Экспертный совет союза. Заир-Бек Сергей Измаилович Горбовский Ростислав Викторович Подходы к проектированию, оценке и отбору успешных практик в сфере образования Sergey I

Сравнения показывают, что наши учебные программы по математике, русскому языку и литературе, предметам естественнонаучного цикла, а также наши методики их преподавания ориентированы прежде всего на запоминание больших объемов информации. Однако, когда речь идет о применении этой информации в новой ситуации, в решении обычных житейских задач, школьники показывают свою беспомощность по сравнению со сверстниками из стран-лидеров этих сравнительных исследований: Финляндии, Южной Кореи. В последние годы серьезный рывок сделали Эстония и Вьетнам.

Но есть и еще одна проблема, которая становится очевидной по результатам исследований школьного образования. У нас более четверти всех учеников вообще не могут решать никакие задачи и не имеют минимальных знаний, а, значит, у нас более четверти школьников просто неуспешны. Неуспешность в 15 лет ликвидировать в более позднем возрасте практически невозможно.

Давайте представим, что у нас в школах учится около 15 миллионов детей (по состоянию на 2016/2017 годы). Если считать, что четверть из них неуспешны, тогда это более 3 миллионов 750 тысяч. Это огромный многомиллионный город тех, кто учится зря, кто не сможет быть успешным во взрослой жизни, это город, в котором жителей больше, чем, например, в Мадриде или в Берлине. А теперь представим, что это только срез одного года. И если учесть, что в среднем каждый год из школы выпускаются более 1 миллиона человек (включая выпускников школ и колледжей), то четверть – то есть, около 250 тысяч выпускников сразу можно считать неуспешными. И это только за один год. В результате неуспешность как проблема становится чрезвычайно острой не только для образования, но и для нашей экономики, в которой эти выпускники не смогут найти достойное место. Имея такие высокие показатели неуспешности мы сегодня просто не вправе говорить о хорошем школьном образовании.

Может ли школа сама справиться с этой задачей, и, если может, то как? Нужно ли для преодоления неуспешности просто изменить учебники или методики проведения урока? Как показывает опыт разных стран, этого недостаточно. Только учитель эту проблему решить не в состоянии.

Неуспешность сама по себе чрезвычайно многолика. Неуспешные дети отстают от своих более успешных сверстников не только в академических знаниях. Они намного труднее социально адаптируются, у них больше проблем психологического характера. Увы, пытаясь создать равные условия для всех в получении качественного образования, обращая особое внимание на инклюзивные программы и методики, российская школа оказалась пока не в состоянии решить задачу снижения неуспешности имеющимися у нее методами и средствами. В докладе « » впервые обращается внимание на эту серьезную проблему, и предлагаются способы ее решения. Может быть, кому-то они покажутся очевидными, но пока что ни одно из этих предлагаемых решений не стало реальной практикой российского образования.

Во-первых, эксперты и практики отмечают, что неуспешность в освоении школьных дисциплин нередко подпитывается низкой мотивацией, рождаемой просто классной рутиной, неинтересностью программ и методик. Намного интереснее школьникам в рамках внеурочной деятельности, на занятиях по дополнительному образованию. По сути, наше российское дополнительное образование – само по себе уникальное в мире – может прийти на помощь образованию основному. В докладе предлагается использовать ресурсы дополнительного образования для реализации школьных программ. Просто? Вполне, но это вовсе не означает, что мы просто должны нагрузить школьников дополнительными скучными занятиями по математике или русскому языку. Развитие современных программ дополнительного образования, вовлекающих ребят в ту деятельность, которая и интересна, и полезна, важнейшая задача на пути устранения неуспешности. А самый важный ключ – в создании и реализации совместных программ школ и организаций дополнительного образования, в которых школы смогут пользоваться ресурсами этих организаций, а также театров, музеев, промышленных предприятий для своих учебных задач.

Во-вторых, решение задач преодоления неуспешности лежит в области возвращения в школу воспитания. Нет, это вовсе не означает, что нужно снова, как в советское время, воспитывать в духе морального кодекса строителя коммунизма. Просто поучения, лозунги и даже повторение советского опыта в части создания детских и подростковых организаций вряд ли помогут. Детей обмануть трудно, они просто не будут там, где им не интересно. Однако, именно отсутствие нравственных ориентиров, навыков общественно полезного поведения в разных сообществах подпитывает неуспешность. Везде в мире практики социального волонтерства, гражданского воспитания, участия в программах местных сообществ применяются чрезвычайно широко, причем, не только как коррекционные для детей с проблемами в социальной адаптации, но и в целом для дошкольников и школьников. Доклад «Двенадцать решений для нового образования» включает задачу внедрения на всех уровнях образования, начиная с дошкольного, современных воспитательных практик, ориентированных на развитие социальных навыков, установок солидарного действия для общего блага, в том числе.

Кажущиеся очевидными меры на самом деле реализовать очень непросто, потому что это требует нешаблонных усилий, особенно в части развития навыков педагогов, их мотивации для решения серьезнейшей проблемы неуспешности.

Сергей Измаилович Заир-Бек – ведущий эксперт Центра социально-экономического развития школы Института образования НИУ ВШЭ

Заир-Бек Андрей Измаилович

Родился в 1975 году в городе Ленинград.

С отличием окончил гидротехнический факультет Санкт-Петербургского государственного технического университета по специальности "Промышленное и гражданское строительство".

С мая 2001 года работал в Санкт-Петербургском институте "Атомэнергопроект".

C 2003 года по 2005 годы - заместитель начальника управления эксплуатации жилищного фонда ЗАО "Петроэлектросбыт".

С января 2005 года - генеральный директор, руководитель органа по сертификации продукции автономной некоммерческой организации "Лабораторные испытания", эксперт системы сертификации ГОСТ Р в области электроустановок зданий и качества электрической энергии.

С 2015 года работает в Акционерном обществе "Прионежская сетевая компания". В настоящее время является заместителем генерального директора.

Кандидат технических наук, доцент, почетный энергетик РФ

Закончил Пушкинское Военное строительно-техническое училище по специальности «Электрические станции, сети и системы».

С 1975 по 1983г.г. работал на различных должностях на предприятиях промышленного комплекса.

В 1983 г. с золотой медалью закончил Военный инженерно-технический университет по специальности «Инженер электрик».

С 1983 по 2002г. на преподавательской работе.

С 1996г. член-корреспондент Международной академии наук Экологии и Безопасности жизнедеятельности, автор более 100 научных и методических трудов. Участвовал в разработке ряда нормативных документов для нужд Министерства обороны. Возглавлял предметно-методическую комиссию по электротехнике.

В 2003г. работал заместителем генерального директора УМИТЦ при Балтгос Энергонадзоре.

С 2002г. по настоящее время возглавляет ООО «Электросервис».

С 2006 г. Член Совета Северо-Западного межрегионального отделения Совета Федерации Научно-Экспертного Совета при Рабочей группе по мониторингу реализации законодательства в области энергетики, энергосбережения и повышения энергетической эффективности

В 2007г. участвовал в разработке решения по определению генеральной схемы развития городских энергетических сетей 6-10 кВ от технического совета при МТУ Ростехнадзора по CЗФО.

Эксперт высшей квалификации в Единой системе оценки соответствия на объектах подконтрольных Федеральной службе по экологии технологическом и атомному надзору.

Является председателем комиссии по законодательству в области проектирования, строительной деятельности и саморегулирования в энергетики по СЗФО.

Корнев Владимир Геннадьевич

Родился в 1955 году в Тамбовской обл.

1977г. - окончил Ивано-Франковский институт Нефти и Газа, факультет автоматизации и экономики по специальности горный инженер-электрик.

В 2000 г. получил второе высшее образование в Северо-Западной академии государственной службы на факультете финансы и кредит.

Работал инженером-энергетиком в нефтепромысловой компании (Пермская область).

С 1978 г. – работал в службе электроустановок и ремонта электротехнического оборудования Энергетического управления Ленэнерго. В середине 80-х Владимир Геннадьевич трудился инженером-инспектором в отделе энергонадзора Ленэнерго.

В 1993г. возглавил выделившееся из Ленэнерго подразделение по ремонту счетчиков «Энергоучет». За 16 лет успешной работы Владимир Геннадьевич создал из небольшого ремонтного цеха крупное предприятие, объединяющее несколько электротехнических подразделений в группу компаний «Энергоучет», которые является сегодня одним из лидеров в энергетической отрасли Северо-Запада.

Жданович Иван Иванович

Кандидат технических наук, доцент, почетный энергетик РФ.

Родился 05.07.1954 г.

В 1980 году окончил с золотой медалью Военный инженерно-технический университет по специальности инженер-электромеханик.

С 1980 по 2004 гг. на преподавательской работе (адъюнкт, преподаватель, военный доцент кафедры электроснабжения) в Военном инженерно-техническом университете.

С 2004 по 2009 гг. руководитель группы испытаний электроизмерительной лаборатории ВИТУ.

С 2009 г. по настоящее время возглавляет ООО «ЭнергоТехОбследование».

Эксперт Северо-Западного межрегионального отделения Научно-Экспертного Совета.

Конференция «Сабуровские чтения»

Основные идеи обсуждения – стратегические вопросы развития системы образования на всех уровнях образования и управления образованием. По мнению сообщества, в линейке результатов личностные результаты к 2030 году будут более значимыми, чем предметные. Личностный результат базируется на личном опыте человека. В то время как область предметных результатов зависима от изменения технологий, изменения экономических и политических приоритетов, происходят стремительно. Например, представляется, что с развитием технологий виртуальный способ действия постепенно начнет превалировать, как следствие – снижение доли сырьевых отраслей в экономике и увеличение доли непроизводственных областей. «Мы с большей вероятностью могли прогнозировать образовательные результаты будущего 13 лет назад, чем в настоящем прогнозировать предметные результаты на 13 лет вперед, - отметил Сергей Заир-Бек. В этом смысле прогнозировать личностные результаты значительно легче, а говоря о предметных результатах, мы понимаем всю сложность их прогнозирования в современных условиях. В условиях ситуации высокой неопределенности в числе значимых личностных результатов – моральная ответственность за планирование собственного развития, поскольку способы и методы достижения быстро меняющихся целей и задач также могут меняться.

Необходимые нормативные акты, определяющие стратегию развития образования в этом ключе созданы. Сейчас важно не столько наличие самих норм, а их исполнение. В этой связи, нужно отметить, что существующие институты образования сохраняют черты 20-летней давности, и новые институты создавать будем не мы, а скорее наши дети. Создание разнообразных институтов предполагает создание разных механизмов финансирования. Будут созданы различные системы финансирования, получит развитие система целевого финансирования, включающая такие механизмы как индивидуальные гранты поддержки отдельных нужд и усилий.

Многообразие результатов предполагает распределенную систему подготовки кадров. При этом показатели качества подготовки кадров будут формировать сами педагоги.

Говоря о соотношение частного и государственного образования, участники пришли к общему мнению, что желаемый тренд – паритетное соотношение. Но в силу современной ментальности родительского сообщества частный сектор пока не может конкурировать с государственным. Однако будут отдельные очаги (преимущественно в городах), где это соотношение будет достигнуто.

Конференция Петерсон

Цели и ценности образования, являющиеся достаточно общими, теми или иными способами обсуждаются на всех конференциях. Это доказывает, что стратегии образования и его результаты в новых ФГОС заданы верно, хотя и могут изменяться и совершенствоваться. Важно понимать, что необходимо изменить, чтобы достичь заявленных результатов. До 2030 кардинальных резких изменений во ФГОС не произойдет, они задают верный вектор, но должны меняться с учетом задачи достижения заявленных результатов. Необходимые условия перехода к новой системе есть, но будут ли они соблюдены?

Мы пользуемся достижениями ММПК (традиции Щедровицкого, Выготского) и считаем возможным использовать их для достижения целей развития. Делать первостепенными личностные результаты без закрепления умения учиться рискованно. Личностные результаты нельзя нарезать, человек приобретает их с опытом. В этом смысле образовательный процесс является базовым, поскольку предполагает саморазвитие. Поэтому первостепенными являются метапредметные результаты, в то время как предметные и личностные результаты – это своего рода производные.

Кроме того, предметные результаты мы умеем измерять, а для личностных пока критериев нет. И здесь значительная роль отводится педагогу. Мы берем методологические инструменты общей теории деятельности, конкретизируем их для образовательного процесса и адаптируем для разных ступеней образования. Общая схема: переход от знания о способе действия к собственно действию, предполагающий подготовку мышления, пробное действие, преодоление затруднения, применение.

Такая схема позволяет учителю получить инструмент достижения метапредметных результатов. Достигнув метапредметных результатов, переходим к достижению предметных знаний. Методологический инструмент – структура образовательной деятельности, направленная на мотивацию к обучению. Современная система направлена на демотивацию. Сохраниться ли такой институт школы? Вряд ли, поскольку родители желали бы иного подхода. Знания - основа для открытий ребенка, развития его личности.

Конференция Монтессори

Работа над результатами – та деятельность, которую строят детско-родительское и педагогическое сообщество вместе. Внутри сообщества Монтессори создана образовательная программа «Детский сад по системе Монтессори», в которой изложены основные представления о результатах образования. Приоритетным мы считаем становление человека, способного к положительной самореализации. Задача педагога - помочь ребенку создать внутри себя некий фундамент развития. И прежде всего через такие свойства личности, как самостоятельность и самодисциплина. Эти сквозные результаты в системе Монтессори являются одними из наиболее значимых. Умение учиться становится следствием развития свойств личности. Обоснованием важности личностных результатов является неопределенность ситуации. Личностные качества становятся точками опоры, которые позволяют существовать в мире любых сред. Поскольку свойства личности неотъемлемы, функция педагогики – помогающая, а не формирующая. Образовательная деятельность становится полем для развития предметных и метапредметных результатов, исходя из развития свойств личности.

Этот подход нашел отражение в основных документах, в том числе в ФГОС, однако необходимы механизмы его реализации.

Как отмечают участники всех конференций, ключевой вызов – согласование представлений о результатах разных форматов школ, для формирования общего понимания минимума достижения результатов. При этом минимальный общий знаменатель не означает одинаковость подходов к подготовке педагогов и механизмам оплаты их труда.

Образование – процесс, в который вовлечены не только дети и педагоги, но и родители. Важно понимать, как донести до родителей вариативность форматов образования и вариативность результатов. Как привлечь родителей к мотивированию ребенка?

Задача школы – помочь родителям, вовлечь их в процесс саморазвития ребенка. Вовлеченность родителей – одно из основных условий достижения результатов. Школа становится все более прозрачной, но родители входят в нее не как сотрудники, а как проверяющие. Говоря, что нужен строгий учитель, они стремятся переложить часть своей ответственности на учителей. Равное образование –это предоставление равных возможностей для развития в условиях равной ответственности. На современном этапе, согласно данным исследований, только 30% родителей принимают участие в образовании детей. Но работать необходимо с остальными 70%, поскольку именно они обеспечивают успех. Возможные методы вовлечения – школа социальной активности родителей, совместная разработка индивидуальной программы обучения ребенка, вовлечение родителей в процесс мониторинга результативности программы.

Родителей нужно научить вариативности. Возможности выбора образования разнообразны, и необходимо научить родителей выбирать то, что возможно необщепринято, но подходит для ребенка.

Наталья Цырендашиева

В проекте нового закона "Об образовании" отдельная глава посвящена педагогическим кадрам. Чему и как предполагают учить учителей, в интервью РИА Новости рассказывает руководитель Центра методологии управления, экономики и нормативно-правового регулирования образования Федерального института развития образования Сергей Заир-Бек.

Сергей Измаилович, вы принимали участие в разработке раздела проекта нового закона "Об образовании", посвященного педагогическим кадрам. В чем особенности системы повышения квалификации учителей?

Хотя повышение квалификации учителей прописывается в главе 5, где речь идет о кадрах системы образования (статья 53), а не в главе 16, посвященной дополнительному профессиональному образованию в целом, мы старались использовать в обоих случаях одинаковые подходы.

Для учителей повышение квалификации обязательно один раз в пять лет, длительность - не менее 72 часов. Мы считаем, что формулировку можно уточнить: "в течение пяти лет", чтобы человек мог свободно выбирать время в зависимости от возможностей, финансирования, потребностей в повышении квалификации, а самое главное - при необходимости разбить программу на несколько модулей и осваивать каждый в удобное время.

С учетом нынешних способов организации бюджетного процесса это довольно сложно, и эксперимент по созданию "распределенной" системы повышения квалификации - его планируется начать в этом году - направлен, в том числе, на поиск таких решений.

Новый закон создаст предпосылки, чтобы доступ к финансированию из бюджета получили разные организации, и учитель сам бы выбирал из широкого спектра программ нужные. Это приведет к отсеву несовременных программ, стимулирует появление более эффективных форм, к примеру, выезд преподавателей для обучения педагогов в труднодоступных районах.

Какими должны быть государственные требования к повышению квалификации учителей, о которых говорится в проекте закона?

Они должны предъявляться не к содержанию повышения квалификации, а к формату программ, оценке качества, причем требования должны гибко обновляться. В сегодняшней редакции речь идет именно о требованиях к формату, и я надеюсь, при дальнейшем обсуждении ни у кого не возникнет желания вписать пункт о регулировании содержания.

- А есть принципиальная разница?

Конечно. Если в законе появляется пункт о государственных требованиях к содержанию программ повышения квалификации учителей по всей стране, на федеральном уровне кто-то должен будет разрабатывать эти требования и контролировать реализацию всех программ на местах. Нужно будет проверять, изучают ли учителя конкретную нормативную базу, методы, технологии…

А когда речь идет о формате, задаются направления работы: можно предусмотреть защиту педагогических проектов, составление портфолио учителя, разработку заданий для учеников - например, с вероятностными способами решения. Но ведь мы исходим из того, что учитель сам будет выбирать, какие методы использовать, - Эльконина-Давыдова или, скажем, Шаталова. Важно, чтобы результаты обучения учеников у конкретного педагога соответствовали стандарту общего образования.

В целом, конечно, в условиях перехода на новые образовательные стандарты внимание к повышению квалификации учителей будет усилено. Поскольку сам подход к обучению в школах меняется, сначала должны измениться сами учителя.

- Кто должен разрабатывать содержание программ повышения квалификации?

Это ответственность организаций, предлагающих программы. На уровне региона модульный подход позволяет включать в программу инвариантные модули, обязательные для всех учителей, - допустим, посвященные региональной нормативной базе или новым требованиям к содержанию предметных областей в соответствии с новыми стандартами. А дальше возможен выбор, продиктованный или требованиями конкретной школы, муниципалитета, или предпочтениями учителя.

Очевидно, в регионах будет создана база программ, и учитель сможет выбрать подходящие, в разных учебных заведениях. Качество их должно гарантироваться на региональном уровне.

Будет ли предусмотрено законом общественное участие в аккредитации программ дополнительного профессионального образования, в том числе повышения квалификации учителей?

В соответствии с 293-м федеральным законом уже сегодня предусмотрена общественно-профессиональная аккредитация как один из этапов государственной аккредитации.

Мы считаем, что для программ повышения квалификации, где не предусмотрено государственных стандартов и требований, процедура общественно-профессиональной аккредитации вполне могла бы стать единственной, полностью заменив государственную. Участие государства будет заключаться лишь в лицензировании.

Но в сфере повышения квалификации учителей, как и в сфере обороны и безопасности, контроль программ посредством государственных требований сохранится.

Материал подготовил Евгений Скворцов (НИУ ВШЭ), специально для РИА Новости

С. И. Заир-Бек

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ К ОСВОЕНИЮ ГУМАНИТАРНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Раскрываются методологические подходы к проектированию педагогических технологий как процесса «гуманитарных отношений» и теоретические основы обучения преподавателей и учителей к построению способов взаимодействия и коммуникации общения с различными в культурном и социальном плане учащимися и студентами. На основе анализа работ в области философии, социологии, политологии, психологии раскрываются варианты междисциплинарных исследований для создания конструктов различных видов педагогической коммуникаций в разнообразии реалий современных социальных отношений. В статье также представлен краткий обзор имеющихся в практике высшего образования программ и форм социально-коммуникативного обучения.

METHODOLOGICAL FOUNDATIONS OF TRAINING TEACHERS FOR ACQUIRING HUMANISTIC EDUCATIONAL TECHNOLOGIES

Methodological approaches to designing pedagogical / educational technologies regarded as a process of «humanitarian relationship», as well as theoretical foundationas of training teacher-trainers and school-teachers for constructing interaction and communication with students with different social and cultural background are presented. An analysis of works in philosophy, sociology, political science and psychology is the basis for regarding variants of interdisciplinary studies aimed for creating constructs of different kinds of pedagogical communication in a variety of modern social relations. A brief review of programs andforms of social communicative learning applied in higher education is given.

Образование педагогических кадров для различных систем образования является сегодня процессом, который в значительной степени влияет на характер динамики изменений в различных образовательных учреждениях как социальный институт общества. С другой стороны, по его состоянию можно судить о происходящих тенденциях в развитии образования.

Любая профессионально-образовательная система включает в себя иерархию

различных взаимосвязанных элементов. Во-первых, идеологию, которая опосредуется рядом социальных переменных и уровнем развития науки и общества в целом. Второй элемент - содержание образования. Его можно рассматривать: в виде дисциплин учебного плана или программ образования, в информационном аспекте - ориентируясь на набор дидактических единиц, содержащихся в стандартах или других документах, в учебни-

ках и в различных информационных источниках. Третий элемент системы - методы, формы и технологии обучения. Указанные составляющие могут находиться в определенных взаимоотношениях с базовой парадигмой образования, т. е. опережать ее, соответствовать или отставать. Эти взаимоотношения имеют для педагогики как теоретическое, так и практическое значение. При этом сам характер этих взаимоотношений, в силу инертности образования, характеризуется противоречиями, которые часто приводят к процессам, затормаживающим динамику его развития.

Традиционная образовательная парадигма интерпретирует педагогический процесс как информационный или дея-тельностный, значительно реже - как процесс гуманитарных отношений или процесс коммуникации. При этом «гуманитарные отношения» и «коммуникации» имеют в данном случае широкую трактовку - взаимоотношения культурного и антропологического характера, социально-педагогические коммуникативные действия1. Традиционно образование предполагает поиск оптимальных оснований для структурирования и трансляции необходимого количества предметных знаний, которые тематически разбиваются по циклам, единицам обучения и транслируются учащимся в ограниченные промежутки времени. Задача педагогов - формирование умений оперирования ими, то есть применения в соответствии с потребностями практики. Сегодня эта парадигма не всегда работает в образовании. Требуется актуализация личностного и диалогического аспекта обучения. Учитывая реалии сегодняшнего общества, педагог должен быть менее консервативен, должен уметь активизировать позиции учащихся, способность мыслить критически, принимать решения. При этом от педагогов требуется уметь организовать общение с различ-

ными учащимися и студентами, которые сегодня, как правило, достаточно неоднородны в культурном и социальном плане.

Гуманитарные аспекты обучения не сводятся к некоторому набору знаний. Определяющим становится способность к профессионально окрашенному порождению смыслов, к их трансляции в поведенческие, речевые акты. Все это связано с умением увидеть и услышать себя «со стороны»2, глазами другого человека, который является партнером в образовании. Суть высказанных положений сводится к тому, что необходимо привести технологический уровень образовательного процесса к его гуманитарному построению. Для этого необходимо найти те способы и средства, которые позволят педагогам освоить сущность современных гуманитарных технологий.

Проблема образовательных технологий не нова для педагогических исследований. В научном плане определено, что образовательные технологии относят к классу социальных технологий и что они представляют собой систему последовательных действий, с помощью которой возможно получение желаемого педагогического результата. При таком подходе образовательные технологии рассматривают под углом зрения методологии социального или педагогического проектирования. Однако гуманитарные аспекты образования сложно задаются в проектной деятельности, что не позволяет рассмотреть технологии обучения в разрезе коммуникации или общения, вследствие этого гуманитарные технологии чаще рассматриваются в рамках создания типов диалогических ситуаций, что не раскрывает весь смысл понятия «гуманитарная технология».

Термин «образовательная технология» в нашей стране используется уже более 20 лет и не вызывает той негативной реакции, которую вызывало это понятие

ранее. Развиваемый технологический подход к организации и реализации образовательного процесса получил серьёзную научную и практическую педагогическую поддержку. В научных исследованиях зарубежных и отечественных авторов достаточно подробно рассмотрены вопросы терминологии учебных технологий, научно-теоретических основ их классификации, структуры технологичности образования, а также методологические основы выбора технологий в обучении. К объектам технологизации в образовании отнесены: цели, содержание, организационные способы восприятия, переработки и представления информации, формы взаимодействия субъектов, процедуры и приемы воздействия на механизмы самоуправления, мотивации, развития когнитивных и творческих умений.

Несмотря на имеющийся широкий спектр наработок в данной области педагогических знаний, гуманитарные аспекты новых технологий не в должном объеме входят в практику образования. Поэтому возникает проблема между имеющимися наработками в этой области и неразработанностью подходов к их освоению педагогическими кадрами, что не позволяет ввести их более широко в практику обучения.

Как показывает анализ работ в области философии, социологии, политологии, психологии, гуманитарные технологии следует исследовать и конструировать в контексте различных типов коммуникаций, работы с текстом как культурным, герменевтическим объектом. В основу их исследования и конструирования заложены идеи различных социальных теорий - теории коммуникации, теории социальных отношений, теории социального действия3.

В западной философской традиции зарождение этих идей связывают с работами Н. Лумана4 и Ю. Хабермаса5. В них разработка теории коммуникаций опира-

ется на многие теоретические ресурсы, накопленные как гуманитарными, так и естественными науками. Поэтому их теории содержат в себе как философский, так и междисциплинарный аспекты. Лу-ман и Хабермас заложили основы подхода к обществу как к системе коммуникаций, т. е. с точки зрения того, насколько его (общества) коммуникация является открытой, насколько сама коммуникация является основополагающей для общества и определяет характер социальных взаимоотношений. Гуманитарные технологии выполняют коммуникативную функцию, т. е. они обеспечивают коммуникацию между различными элементами социально дифференцированного общества. Дальнейшее применение понятия гуманитарная технология доказало преимущества междисциплинарного подхода в социальных исследованиях, особенно в тех, которые своим предметом делают не структуры, а социальный контекст, вследствие того, что социальные отношения не могут быть объяснены с помощью универсальных категорий, так как существуют в социальном контексте. Поэтому в фокусе исследований проблем образования появились проблемы молодежи, мигрантов, бедных социальных групп, малых народностей, инвалидов, женской проблематики, неравенства, справедливости и т. д. В таких исследованиях заметно стремление преодолеть ограниченность предметных методов с помощью использования междисциплинарных подходов.

Во многом благодаря появлению междисциплинарных направлений социальной антропологии в среде социальных наук Запада развиваются такие области социально-научных знаний, как Communication или Communication Studies (теория коммуникации). Заметный вклад в развитие этого направления внесла калифорнийская группа исследователей - Palo Alto Group. В их подходах коммуни-

кация рассматривается как взаимодействие, признается, что каждый из участников оказывает влияние на ход этого взаимодействия. Акцентируется необходимость обратной связи и наложения сфер личного опыта в создании взаимопонимания. При этом особое внимание отводится проблеме генерирования смысла (meaning) в коммуникативном взаимодействии. Выделяются два уровня смысла: содержательный (content meaning) и отношенческий (relationship meaning). В настоящее время теория коммуникации характеризуется расширением системного подхода. Коммуникация рассматривается как социальный процесс. Подчеркивается ее не просто интерактивный, но трансактный характер, заключающийся в том, что любой субъект коммуникации является отправителем и получателем сообщения не последовательно, а одновременно, любой коммуникативный процесс включает, помимо настоящего, прошлое (пережитый опыт), а также проецируется в будущее. Теоретики, разделяющие взгляд на коммуникацию как на социальный процесс, относят себя к различным исследовательским школам в области коммуникации.

Современные исследования коммуникации отличаются многообразием объектно-предметных оснований, вариативностью методов и эпистемологических статусов, реализуемых в образовательных, профессиональных и научных проектах. Представительство этих направлений: теория систем, социальный конструктивизм, социальный конструкцио-низм (родственный когнитивной психологии), критическая теория, культурология, постмодернизм, символический ин-теракционизм, диалогизм, семиотика, феминизм, социолингвистика, натурали-стика, этнография коммуникации, кон-версационный анализ, дискурсивный анализ, прагматика, теория координированного согласования смыслов, критиче-

ская социология, теория социального

действия и другие.

Несмотря на то, что большинство этих школ уходит корнями в другие социальные науки и дисциплины и опирается на использование различных исследовательских методологий и традиций, их объединяет ряд общефилософских и теоретических положений во взглядах на коммуникацию. Это общефилософское единство получило определение «социальные подходы к коммуникации»7. Наиболее важные положения во взглядах на процесс человеческой коммуникации можно обобщить следующим образом.

Коммуникация - это основной социальный процесс со-творения, сохранения-поддержания и преобразования социальных реальностей.

Коммуникация есть формирующий процесс, способ человеческого существования, основополагающий, первичный социальный процесс, в котором мы совместно создаем, воспроизводим и преобразуем социальные миры, качества нашего существования.

Социальные смыслы создаются. Проблема создания смыслов является ключевой для этого направления. Коммуникация - не просто процесс обмена информацией, это процесс создания некоей общности, в котором мы осмысливаем информацию и соотносим наши смыслы со смыслами наших партнеров, создавая определенную степень взаимопонимания. При этом происходит не столько самовыражение и прием уже сформированных смыслов, сколько совместное смыс-лосозидание. Динамичность смыслов характерна для любого вида коммуникации, включая все виды образования8.

Коммуникативные процессы приобретают тот или иной смысл лишь в определенном контексте. Разговор, сообщение может иметь разную значимость, может наделяться разными смыслами в зависимости от того, рассматриваем ли мы его в

контексте конкретного эпизода или в контексте отношенческом (друзья, коллеги, соперники), либо в контексте культуры и культурных отношений.

Коммуникация - процесс, в котором мы конструируем не только свою социальную реальность, но и свое собственное «я». Восприятие себя - не фиксированное внутреннее образование, а социально-культурный конструкт, постоянно модифицируемый9.

Коммуникация - процесс создания общих смыслов посредством использования символов, среди которых первоочередная роль принадлежит языку, отсюда - признание значимости социолингвистических и семиотических исследований в социальных подходах к коммуникации.

Коммуникативная теория - это практическая теория. Учитель, преподаватель формирует, «культивирует» эту коммуникативную практику.

Коммуникативные связи имеют производный характер и зависят от деятельности различных социальных субъектов.

Коммуникация в современном мире опосредована знаково-символическими системами культуры и используемыми в

жизни общества дискурсивными практи-

Данные положения, суммирующие современные социальные подходы к коммуникации, важны концептуально и практически для подготовки педагогов к освоению и использованию гуманитарных технологий. Концептуально - поскольку дают представление о сложности и многомерности природы коммуникации как социального феномена. Практически - потому что ориентируют на то, чтобы понять и использовать в своей преподавательской деятельности эту многоплановость. В рамках парадигмы теорий коммуникации решается сегодня и важная для образования проблема связи содержания образования и профессиональных

коммуникативных практик, которые формируют социальные компетенции.

Нужно отметить, что и в отечественной науке есть ряд философских подходов, которые могут быть использованы для построения новых гуманитарных технологий образования. К ним можно отнести разработки таких философов и методологов, как М. Бахтин, М. Мамар-дашвили, В. Библер, П. Щедровицкий11. Продуктивными идеями в работах М. Бахтина выделяют диалог как общение и оппонента в тексте как продукте культуры. В работах М. Мамардашвили для гуманитарных технологий считают важным концепцию сообщенности знания, пространства преобразования, представление о содержательном характере коммуникации. У П. Щедровицкого - вычленяют идею о коммуникативном характере смысла и содержания деятельности. Однако в отечественной науке эти философские идеи и коммуникативная парадигма в образовании не утвердилась так широко, как в практике западного образования. Среди факторов, которыми можно это объяснить, наиболее значимы: разнонаправленность философских традиций, меньшая значимость для развития социальных наук операционализма и эмпирических исследований. Российская интеллектуальная традиция сориентирована более на познание всеобщих законов, концептуализацию, что и отражается на содержании высшего образования даже на социальных и педагогических факультетах. В результате в образовательной практике высшего образования недостаточно курсов, которые учат профессионалов сознательно конструировать посредством языковых средств (вербальных и невербальных) свои взаимодействия с разными партнерами, будь то ученик, родитель или коллега. В педагогических университетах нет курсов, которые учат различать свои смыслы и смыслы другого, понимать, что эти смыслы могут

не совпадать. В подготовке специалистов, включая не только специалистов гуманитарных профессий, но и руководителей-управленцев, работников сферы образования, в урезанном виде представлена или совсем не представлена коммуникативная компонента преподавания.

В американских и во многих европейских университетах коммуникативная подготовка осуществляется как отдельная программа-специализация по коммуникации или как курсы коммуникации, обязательные для специалистов различных направлений. В учебниках по коммуникации приводятся ссылки на то, что среди всех профессиональных качеств коммуникативные умения высоко ценимы. Например, в одном из базовых курсов университетов Великобритании по межличностной коммуникации все студенты должны защитить собственные выступления на избранную тему (пять типов речей). Одновременно вырабатываются навыки критического анализа выступлений. Каждое выступление анализируется. Другой курс направлен на формирование основных знаний, умений межличностного общения (быть эффективным слушателем, распознавать партнерское восприятие, выбирать «язык» общения, преодолевать неблагоприятный климат, управлять межличностным конфликтом и т. д.).

В ходе теоретических курсов в университетах США рассматриваются: роль языка в коммуникации; социальная природа коммуникации, вопросы самовыражения; гендерные различия коммуникации; динамика развития партнерства. Курсы обязательны для будущих социологов, психологов, педагогов, юристов, специалистов по информатике, менеджменту. Наиболее типичные курсы коммуникативных кафедр университетов США: теория коммуникации, методы коммуникативных исследований, массовая коммуникация, теория риторики, риторический анализ, аргументация и деба-

ты, межличностная коммуникация, критическое чтение и речь, организационная коммуникация, лидерство и коммуникация, коммуникация в образовании, межкультурная коммуникация, интернациональная коммуникация, коммуникация в малых группах, деловая коммуникация, интервью и интервьюирование, коммуникация здоровья и другие. Можно обратиться к сайтам коммуникативных кафедр, чтобы увидеть разнообразие курсов, которые готовят специалистов различных профилей к использованию гуманитарных технологий.

Таким образом, можно сделать вывод, что гуманитарные технологии возникают из синтеза философского знания и различных частных наук, в том числе и педагогики. В результате этого появляются различные направления исследований, философских и научных взглядов, результаты которых транслируют на построение практик в образовании. Новые практики образования рассматриваются не только в плане решения конкретных учебных задач, но и в плане самой трактовки образования, понимания образования как справедливого, демократического и гражданственного процесса социализации и развития личности.

Как показывает анализ международных документов, посвященных проблемам образования, создание более справедливых образовательных институтов за счет внедрения в образование новых гуманитарных технологий становится актуальной социальной задачей и широким поиском педагогической общественности. Эти тенденции порождают и новые формы подготовки к профессиональной преподавательской и учительской деятельности - подготовка осуществляется средствами специальных учебных курсов в университетах, с освоением новых моделей образования в международных ассоциациях, консорциумах, объединениях, сетевых сообществах и т. д.

Рассматривая эти явления в целом, можно педагогические технологии интерпретировать как гуманитарную межкультурную, диалогическую парадигму мышления и деятельности, которой придерживается уже большая часть международного педагогического сообщества. По существу, эта парадигма выстраивает новую педагогическую матрицу. Ее можно назвать матрицей, потому что она может быть составлена из упорядоченных элементов различного рода (типов коммуникаций и взаимоотношений). При этом каждый тип может порождать новое знание о способах образования, но все они объединены общими ценностными установками и пониманием себя как

партнера другого в системе различных социальных отношений.

Следует также отметить, что необходимым условием подготовки педагогов становится соответствие международным стандартам профессионализма. Коммуникативная теория - во всей ее разветвлен-ности и междисциплинарности, то есть коммуникативное образование - становится важным средством формирования этого профессионализма. Основополагающая роль коммуникации в создании новых реалий в образовании в значительной степени зависит от того, как будут подготовлены к ней педагоги, преподаватели высшей и средней школы, специалисты в области педагогического образования.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Куропятник А. И. Традиции антропологического образования // Социологическое образование в России: итоги, проблемы и перспективы. СПб., 1998.

2 Поченцов Г. Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. М., 2001.

3 Матьяш О. И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование // Сибирь: Философия. Образование. 2002. № 6.

4 Луман Н. Понятие общества // Проблемы теоретической социологии. СПб., 1994: Невероятность коммуникации http. // www/soc.pu.ru

5 Фурс В. Н. Философия незавершенного модерна Юргена Хабермаса. Минск, 2000.

6 Littlejohn S. W. Theories of Human Communication (7th ed.). Belmont, CA: Wadsworth. 2002.

7 Miller K. Communication Theories: Perspectives, Processes, and Contexts. Boston: McGraw-Hill. 20802.

8 Сгaig R. T. Сommunication Theory as a Field // Communication Theory. 1999. № 9. Р. 119-161.

9 Griffin E. A. A First Look at Communication Theory (5th ed.). IL: McGraw-Hill. 2003.

10 Wood J. T. Interpersonal Communication: Everyday Encounters (3rd ed.). Belmont, CA: Wadsw1o1rth. 2002.

11 Щедровицкий П. Г. Философия. Наука. Методология. М., 1997.