Коммуникативный метод в преподавании иностранного языка. Что такое коммуникативная методика? К коммуникативному методу обучения не относится принцип

Ставший в последнее время популярным в нашей стране коммуникативный поход возник и сформировался в Европе в 70-80 года ХХ века.

Трудно определить его источники, поскольку одна методика обучения, как правило, влияет на следующую.

Можно сказать, что коммуникативный подход стал продуктом педагогов и лингвистов, недовольных аудиолингвальным и грамматико-переводным методами обучения. Они считали, что студенты не изучали реальный, живой язык и почти ничего не знали о связи культуры и изучаемого языка. Еще одним важным фактором, повлиявшим на популярность коммуникативного подхода, стал наплыв беженцев в развитые страны, что потребовало совершенно нового метода обучения, который позволял бы не только быстро интегрировать иностранцев в среду, но и мог бы преподаваться в классе, где ученики разговаривали на различных языках и не понимали даже друг друга. С этой целью в 1971 г. Совет Европы поручил группе специалистов разработать новый подход к обучению языкам и на его основе методы обучения, которые могли бы стать основой преподавания языка в любой стране – участнице Совета Европы. (http://methodological_terms.academic.ru)

В нашу стану коммуникативный метод попал в 80 годы и стал альтернативой классическому грамматико-переводному методу, т.к. основная проблема студентов воспитанных советской школой заключалась в том, что они не могли говорить и взаимодействовать в реальных жизненных ситуациях.

В России концепция метода получила обоснование в работах Е. И. Пассова (Пассов, 1983, 1989, 1991, 2000) и др. методистов, реализована в ряде курсов русского и иностранных языков

Что же представляет из себя коммуникативный подход?

Марджи С. Бернс, специалист в области коммуникативного метода, пишет, что "язык является взаимодействием; это межличностная деятельность, и она имеет четкую связь с обществом. В этом свете изучение языков должно обращать внимание на использование (функцию) языка в контексте, как в языковом (то, что произнесено до и после), так и в социальном, или ситуационном (кто и что говорит, каковы социальные роли, в какой ситуации) " (Berns, 1984, стр. 5).

Коммуникативный подход рассматривает в качестве своей цели преподавание коммуникативной компетентности, т.е. умения использовать язык для конструктивного общения. Коммуникативная компетентность включает в себя следующие аспекты владения языком:

Знание, как использовать язык в зависимости от целей и функций высказывания.
Знание, как правильно использовать язык в соответствии с ситуацией и участниками (например, когда использовать формальную и неформальную речь).
Умение создавать и понимать различные типы текстов (Например, описание, отчеты, интервью, беседы).
Умение поддерживать разговор, несмотря на наличие ограничений в своем знании языка (например, за счет использования различных видов стратегий коммуникации). (Jack C. Richards, 2006, стр.4)

Коммуникативный подход предполагает:

коммуникативную направленность обучения, т.е. язык служит средством общения в реальных жизненных ситуациях, которые требуют общения.
взаимосвязанное обучение всем формам устного и письменного общения;
аутентичный характер учебных материалов, для обучения даже на ранних этапах выбираются оригинальные тексты без упрощений и адаптаций;
принцип ситуативности. На занятии учитель воссоздает ситуации, с которыми студенты могут столкнуться в реальной жизни, например, разговоры в магазинах, на улице, обсуждение актуальных тем, ежедневные ситуации на работе или в школе и т.п. Моделирование ситуаций меняется изо дня в день, создавая новые коммуникативные задачи для учеников.
личностно ориентированная направленность обучения. При разговоре учащийся выражает свое мнение, рассказывает о себе, обсуждает актуальные для него вопросы и темы. Работа в паре либо в группе позволяет проявить творческие способности и активно взаимодействовать на занятии. (http://methodological_terms.academic.ru)

Таким образом, в данном методе ученик овладевает не только знаниями о языке, но и усваивает социокультурный компонент: образцы поведения в обществе, нормы и знания о культуре страны изучаемого языка, что позволят ему адекватно взаимодействовать с носителями в ситуациях реального общения.

Есть ли у данного подхода недостатки?

В основном, недостатки данного метода заключаются в некомпетентности учителей, потому что от мастерства преподавателя в данном подходе зависит очень многое. К сожалению, очень часто различные курсы и частные учителя скрываются за красивыми словами о коммуникативном подходе, не имея ни малейшего представления о том, что это такое.

Поэтому давайте рассмотрим основные признаки, которые помогут распознать вам низкий уровень владения методикой.

Исправление ошибок.

Многие преподаватели не уделяют внимание исправлению ошибок. «Главное, чтобы говорил», восклицают такие горе-учителя, а потом на выходе получают ученика, который очень бегло говорит, может рассуждать на различные темы, но с таким количеством ошибок, что исправить их, особенно на продвинутых уровнях, представляется очень затруднительным. Умение адекватно исправлять ошибки, не нарушая при этом целостности высказывания ученика и не отбивая у него желания разговаривать - это искусство и ключ к успешному преподаванию по коммуникативной методике. Владение компенсаторной компетенцией является важным условием выхода учащихся из затруднительного положения в процессе общения.

Бессистемная грамматика, часто плохо объясняемая .

Многие учителя вообще пренебрегают объяснением грамматики, оставляя её на самоизучение. В современных программах предусмотрено мало повторений и закреплений грамматических тем. Этот вариант подходит, если вы находитесь в стране и постоянно практикуете язык, но он абсолютно бессмыслен, если вы не живете в языковой среде, тогда нужно больше тренировать грамматику, иначе она забудется.

Коммуникативный подход – это просто разговор.

Многие считают, что коммуникативный подход означает разговор. И всё. И больше ничего делать не надо. В корне ошибочное убеждение. Во-первых, коммуникативная методика предусматривает развитие всех аспектов языка, в том числе и письма, во-вторых, без их равномерного развития не будет явного прогресса в разговоре. Кроме того, учитель должен грамотно строить свои высказывания так, чтобы в процессе разговора ученик узнавал что-то новое либо тренировал определённые грамматические структуры. Бесцельная болтовня – это не коммуникативный подход.

Отсутствие родного языка.

Употребление родного языка, особенно на начальной ступени, либо при объяснении сложных правил, никак не нарушает правил коммуникативного подхода. Если можно эффективно объяснить правило на русском за 5 минут, то нет смысла тратить на попытку передать его на иностранном, потратив на это все занятие. Коммуникативный подход, это в первую очередь эффективность, поэтому, если в какой-то момент использование родного языка более эффективно, лучше им воспользоваться.

К сожалению, кроме некомпетентности преподавателей, у коммуникативного метода есть определенный и существенный недостаток: для успешного изучения вам нужно постоянно либо быть в языковой среде либо усиленно ее имитировать.

Этот подход полностью оправдывает себя на курсах в стране изучаемого языка либо если вы кроме занятий посвящаете много времени языку вне уроков. Если же нет, то эффект будет не таким сильным. Поэтому для успешного овладения языком по этой методике нужно дополнительно заниматься, тогда у вас будут отличные результаты!

31.03.2016

Использованные источники:

Jack C. Richards, Communicative Language Teaching Today, Cambridge University Press, 2006
Functional approaches to language and language teaching: Another look. In S. Savignon & M. S. Berns (Eds.), "Initiatives in communicative language teaching. A book of readings" (pp. 3-21). Reading, MA: Addison-Wesley.
http://englex.ru/what-is-communicative-approach/
http://methodological_terms.academic.ru/683/КОММУНИКАТИВНЫЙ_МЕТОД_ОБУЧЕНИЯ
http://www.monografias.com/trabajos18/the-communicative-approach/the-communicative-approach.shtml#ixzz44OHbwYbc
http://plus.study.ru/rus/journal/zima_2008/native_speaker/note1.html

1. Принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и единство. Речевая направленность предполагает оречивленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи. Все они должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника. Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно-ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся. Не последнюю роль здесь также играет речевой характер урока.
2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта. Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А т.к. это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь. При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным.
3. Принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса обучения учащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, т.к. не происходит переноса (при предварительном заполнении слов и форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций слово или форма не ассоциируются с речевой задачей).

Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения.

4. Принцип новизны . Процесс общения характеризуется постоянной сменой

темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых

навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций.

5. Личностная ориентация общения . Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными способностями, и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом, контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своей страной, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе).

Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, потому что только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.

6. Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

7. Моделирование . Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

Упражнения . В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражнении, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И.Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: Условно - речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.(см стр.23)

Речевые упражнения - пересказ текста своими словами (разных в классе), описание картины, серии картин, лиц, предметов, комментирование.(см стр 25)

Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.

70-е годы ознаменовались появлением коммуникативного метода, основная цель которого - научить человека общаться, сделать так, чтобы его речь была понятна собеседнику. В соответствии с данной методикой, достичь этого можно, обучая человека в так называемых естественных условиях - естественных, прежде всего, с точки зрения здравого смысла. Характерные черты коммуникативного метода: основополагающим является смысл; научение языку это научение коммуникации; целью является коммуникативная компетентность.

Коммуникативный метод развивает все яз. навыки - от устной и письменной речи до чтения и аудирования. Грамматика же осваивается в процессе общения на языке: уч-ся сначала запоминает слова, выражения, яз. формулы и только потом начинает разбираться, что они собой представляют в грамматическом смысле. Цель - научить уч-ся говорить на иностранном языке не только свободно, но и правильно. Правила, значения новых слов объясняются учителем при помощи знакомой уч-ся лексики, грамматических конструкций и выражений, при помощи жестов и мимики, рисунков и прочих наглядных пособий. На уроках иностранного языка учитель создает ситуации, в которых уч-ся общаются в парах друг с другом, в группах. Преподаватель на занятиях берет на себя функции организатора общения, задает наводящие вопросы.

Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения иностранным языкам, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик.

21.Принципы обучения ИЯ. Общедидактические и методические принципы.Общедидактические (сознательности и активности, наглядности, систематичности и последовательности, прочности, научности, доступности, связи теории с практикой).Общеметодические:коммуникативности – овладение учащимися ИЯ как средством общения, все приемы, связанные с формир., соверш., контролем материала должны быть приближены к реальным ситуациям общения. Принцип учета влияния родного языка – использование родного языка при изучении иностранного, особенно на ранних этапах. Интерференция и перенос.Принцип ведущей роли упражнения – объяснение материала завершается упражнениями.Принцип дифференциации и интеграции обучения ИЯ – для каждого вида речевой деятельности характерен свой набор действий.Частнометодические принципы: обучения на основе моделей, принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности (анализаторы, психол. процессы), принцип устного опережения, принцип аппроксимации (при условии беглости и фонематичности).

23. Связь м-ки с лингвистикой. Для м-ки важное значение имеет такая лингв. проблема как противопоставление понятий как система и норма в методических целях. Так язык следует определить как систему правил о языке. Речь – практич. владение этими правилами в процессе общения. Знание языка как системы ещё не означает умение пользоваться им как ср-вом общ-я. С р-тием коммуник. лингвистики и лингв. прагматики изменилось и отношение к преподаванию ИЯ. Коммуник. метод основан на поэтапном овладении мат-ла. Важными явл-ся понятия система и норма. Язык – это система, т.е. совок-ть сложившихся в этой системе правил. Соответствие этим правилам в речи явл-ся нормативным, а несоответствие явл-ся отклонением от нормы. Она может быть неполной. В дан. случае для м-ки стоит вопрос считать ли такое высказывание нормативным. Здесь м-ка опирается на наличие системы норм: сущ-ет язык и ком. норма. Напр. незавершённое высказывание явл-ся нарушением яз. нормы. Но на уровне речи если высказывание понятно адресату, то оно соотв-ет коммуник норме. Поэтому в м-ке сущ-ет след подход к исправлению ошибок в реч упр-ях: в яз. упр-ях исправляют все ошибки, в реч. только те, кот искажают смысл.

Связь методики препод. ИЯ с психолингвистикой . Психолингв. изучает механизмы порожд. речи и ее распознавания. Так, для правильного обуч. ИЯ нужно, чтобы уч-ль знал механизмы осущ. РД (аудир., чт., гов., письма) и какие псих. и лингвистич. трудности возникают при обуч. этим видам РД. Обуч. разл. видам РД осущ-ся по-разному. Все виды РД тесно взаимосвязаны, в их основе лежит сложная мыслит. д-сть с опорой на внутр. речь и механизм прогнозирования. Важное знач. имеет понятие активного и пассивного минимума. все виды РД делятся на продуктивные и рецептивные. Объем пасс. минимума всегда больше активного. В состав аудитивных и графич. текстов вкл-ся опред. процент незнакомой лексики, о кот. ученик может догадаться.

20.Цели и содержание обучения. Цель обучения ИЯ – обучать ИЯ как средству межкультурный коммуникации, форми-ть личность, овладевающую ценностями родной и иностр. Культуры и готовую к обучению. Цель и содержание обучения ориентируются на соизучение языков и культур. Целевой компонент подразделяется на образовательные, развивающие и воспитательные цели. Обра-ные цели предполагают овладение основными видами речевой деятельности и форм-ние соответствующих знаний, навыков и умений. Раз-ющие цли предполагают когнитивное, коммуникативное и эмоциональное развитие учащихся и реализуют через развитие и совершенствование речевых механизмов и способностей. Воспит-ные цели на воспитание поликультурной личности, готовой к межкультурному общению, формитрованию гуманистических ценностей, обогащение духовного мира учащихся. Содержание обучения иностранным языкам включает лингвистический, психологический, методологический, социолингвистический и социокультурный компоненты. Лингвист .: 1)строго отобранный фонет., лексический и грамматический минимумы; 2)образцы речевых высказываний, ситуативнотематически обусловленные; 3)языковые понятия, не свойственные родному яз.обучающихся.Псих .(формир.речевых и яз.навыков и умений).Методологический (овладение учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием навыков и умений самостоятельной работы).Социолингв .(развитие способностей осуществлять разные виды речемыслительной деятельности и выбирать лингвистические средства, адекватные условиям ситуации общения, целям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению),Социокульт .(овладение учащимися национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и умении осуществлять процесс общения).

22.Средства обученияИЯ. Под средством обучения понимается все то техническое и нетехническое, что оказывает помощь в организации и проведении процесса обучения.Средства обучения: Основные Вспомогательные Для учителя Для учащихся Слуховые (звукозапись) Зрительные (картинки, таблицы) Зрительно-слуховые (диафильмы, видео) Технические Нетехнические Основные :1. Программа – это документ, которым должен руководствоваться учитель в работе в конкретном классе. Программа определяет цели и задачи по формированию основных видов речевой деятельности плюс общеметодические рекомендации по организации учебного процесса.2. Книга для учителя – раскрывает суть работы по учебно-методическому комплексу в целом. Изложены принципы, на которых построен учебно-методический комплекс, предложено планирование уроков, распределение материала по урокам.3. Учебник – содержит материал по обучению всем видам речевой деятельности.4. Книга для чтения – помогает ученику овладевать чтениям на иностранном языке. Домашнее чтение является обязательным во всех классах.5. Звукозапись (видеозапись) – образец для подражания, для формирования, умения понимать речь на слух.6. Рабочая тетрадь – для самостоятельной работы учащихся дома. Позволяет учащимся овладевать графикой и орфографией, усваивать лексический и грамматический материал в ходе выполнения задания к каждому уроку.Вспомогательные : Средства для учителя:методические пособия, которые входят в библиотеку учителя иностранного языка. Самым важным журналом является журнал иностранного языка;словари (в том числе толковые);технические средства обучения (ТСО): видео, аудио, диафильмы;нетехнические средства (не требующие специальной аппаратуры): картинки, предметы, игрушки, таблицы, раздаточный материал. Средства для ученика:кабинет иностранного языка, как средство для самостоятельной работы учащихся во вне урочное время;личностно-ориентированные средства обучения.

Подход

Реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определённой стратегии и с помощью того или иного метода обучения.

Термин "подход" может использоваться в литературе как в широком смысле этого слова, так и в узком. Когда мы говорим о подходе в широком смысле этого слова, то подразумеваем три компонента этого понятия:

Лингвистический компонент - как мы отбираем языковые средства для изучения

Дидактический компонент - какие приёмы и технологии мы используем, как организуем освоение учебного материала

Психолингвистические основы обучения -каковы роли учащихся и учителя, каковы их взаимоотношения, как учитываются особенности восприятия языкового материала учащимися

Примеры подходов к изучению англйского языка в широком смысле этого слова:

Гуманистический

Социоконструктивизм

Коммуникативный

Примеры подходов к изучению английского языка в узком смысле этого слова (тогда, когда принимается во внимание только один из компонентов)

структурный (учитывается только лингвистический компонент, то есть во главу угла ставится изучение некой последовательности грамматических структур)

индивидуальный(учитывается только психолингвистический компонент, то есть центральным для этого подхода является учёт индивидуальных интересов, потребностей, способностей, особенностей каждого учащегося)

Метод.

Обобщённая модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления. Характерно использование определённого учебного материала, набора приёмов и способов взаимодействий учителя и учащихся.

Метод - это единая, логичная и строго разработанная система, которая

Приёмы и средства обучения

Принцип

Принципы – это основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формулируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов.

Принципы могут быть классифицированы по разным основаниям, например по области их применения:

Когнитивные

Эмоционально-психологические

Лингвистические

Также мы обычно называем дидактическими те принципы, которые верны для преподавания всех предметов без исключения, например принципы научности, наглядности, активности, от простого к сложному, и т.д.

Принципы, которые применимы в рамках одного предмета мы называем методическими. Например в преподавании иностранного языка это принципы устного опережения, принцип учёта родного языка, принцип коммуникативного взаимодействия и др.

Коммуникативный метод обучения

В наше время формирования нового технологического уклада и развития международных отношений изучение иностранных языков становится неотъемлемой частью образования и жизни в целом.

Сегодня можно говорить о внедрении новой методики обучения – коммуникативной, которая появилась в 90-е годы и сейчас быстро завоёвывает пальму первенства.

Ведущее направление этого метода – общение. Учащиеся применяют свои языковые способности и умения в ситуациях реального иноязычного общения. Благодаря таким возможностям учащиеся могут свободно выражать свои мысли на иностранном языке, используя соответствующие знания и умения, полученные ранее на уроках.

В качестве основных принципов коммуникативного обучения иностранному языку выделяются также:

1. Деятельностный характер обучения иностранному языку.

Данный принцип выражается в соблюдении равновесия между деятельностью, организованной на непроизвольной и произвольной основе. На уроках условия реального общения моделируются в ролевой игре и проектной деятельности для максимального использования механизмов непроизвольного запоминания. Разные формы работы (индивидуальные, парные, групповые, коллективные) рассматриваются как подготовка к условиям реального общения на иностранном языке.

Деятельностный аспект предполагает развитие субъектности деятельности учащихся, т.е. саморазвитие и совершенствование языковых навыков происходит путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта и возрастания значимости процесса и результата обучения. Данный аспект обеспечивает дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса.

2.Коммуникативно-познавательная направленность обучения обеспечивает реализацию основной функции языка - быть средством общения. В данных условиях формируются умения ориентироваться в ситуации общения, адекватно воспринимать речь, правильно строить свое высказывание, а также контролировать и корректировать его в зависимости от речевой ситуации. Кроме того формируются и развиваются навыки чтения и письма как видов речевой деятельности. Изучение языка в коммуникативно-речевых ситуациях, на текстовой основе усиливает мотивацию в изучении языка, повышает осознанность его усвоения и интерес к созданию собственных текстов учащимися.

3. Квалификация преподавателейи их педагогическая грамотность :

Это важный принцип означает, что учитель иностранного языка должен обладать соответствующими психолого-педагогическими компетенциями::

Создавать на уроке преобладающий стиль отношений “учитель-ученик”,

Использовать систему контроля и оценивания образовательных результатов,

Проектировать урок, используя конфигурацию соответствующих методов методов (репродуктивных, игровых, эвристических, проектных, коллективных, информационных и т.д.),

Предоставлять учащимся возможности выбора ,

Создавать комфортность образовательной среды.

Изучение иностранного языка в школе направлено на достижение следующих целей:

1. развитие коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих, а именно:

- речевая компетенция - развитие коммуникативных умений в четырех видах речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение и письмо);

- языковая компетенция - овладение языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии с темами и ситуациями общения; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения в родном и иностранном языках;

- социокультурная, межкультурная компетенция- приобщение на всех этапах обучения, включая начальный этап, учащихся к культуре, традициям, реалиям стран изучаемого языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся на разных этапах обучения; формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях межкультурного общения; Формирование и совершенствование социокультурной компетенции в основной и старшей школе направлено на:

Развитие способности ориентироваться в социокультурных аспектах жизнедеятельности людей в странах изучаемого языка;

Формирование навыков и умений искать способы выхода из ситуаций коммуникативного сбоя из-за социокультурных помех при общении;

Формирование поведенческой адаптации к общению в иноязычной среде, понимания необходимости следовать традиционным канонам вежливости в странах изучаемого языка, проявляя уважение к традициям, ритуалам и стилю жизни представителей другого культурного сообщества;

Овладение способами представления родной культуры в инокультурной/иноязычной среде;

- компенсаторная компетенция - развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации;

- учебно-познавательная компетенция - развитие общих и специальных учебных умений, универсальных способов деятельности; ознакомление с доступными способами приемами самостоятельного изучения языков культур, в том числе с использованием новых информационных технологий.

Посредством реализации воспитательного потенциала иностранного языка происходит развитие личности учащихся. Это означает формирование у учащихся потребности изучения иностранных языков и овладения им как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации в поликультурном мире в условиях глобализации на основе осознания важности изучения иностранного языка и родного языка как средства общения и познания в современном мире.

Для коммуникативного подхода характерно:

· Language learning is learning to communicate

· Meaning is paramount (not form!)

· Language is created by the individual trial and error

· Communicative competence is the desired goal (ability to use the linguistic system effectively and appropriately)

· Teachers help students in a way that motivates them to work with the language

· Language is taught in context

· Attempts to communicate are encouraged from the very beginning

Альтернативные методы.

1. Dogme подход, который отрицает использование учебников и в котором главным ресурсом обучения становится общение самих обучающихся, вещи, которые они принесли с собой и окружающая обстановка.

2. Lexical approach подход, в рамках которого считается, что лексика является первостепенным аспектом, тогда как грамматика – второстепенна.

3. Total Physical Response метод основывается на том, что существует взаимосвязь между речью исоответствующим действием.

4. Suggestopedia метод построен на использовании музыки для достижений необходимого состояния раслабления и спокойствия для усвоения нового материала и считает, что учитель является центральной фигурой в обучении, основным источником информации.

5. Silent Method метод предполагает использование цветных палочек разной длины для введения нового языкового материала, рассматривает учителя и учащихся как две сотрудничающих стороны и стимулирует обучающихся к экспериментированию и высказыванию гипотез о языковой системе.

Целью обучения иностранным языкам в полной средней школе является достижение учащимися иноязычной коммуникативной компетенции на пороговом уровне (термин Совета Европы), то есть способности и реальной готовности школьников осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка.

ЦЕЛЬ по новому стандарту - научить детей учиться(через формирование УУД)

В основе Стандарта лежит системно- деятельностный подход, который обеспечивает:

· формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию;

· проектирование и конструирование социальной среды развития обучающихся в системе образования;

· активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

· построение образовательного процесса с учётом индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся.

Интегративная цель обучения иностранному языку в начальной школе- формирование элементарной коммуни

Цели в начальной школе

Формирование умения общаться на ИЯ

Приобщение детей к новому социальномуопыту с использованием ИЯ

Развитие речевых, интеллектуальных и познавательных способностей, общеучебных умений, мотивации

Воспитание и разностороннее развитие младшего школьника средствами ИЯ

Овладение иноязычным общением даже в ограниченных пределах – процесс многослойный, многоаспектный, а коммуникативная компетенция, выступающая в качестве искомого результата обучения, - явление сложное, многокомпонентное.

Современный урок должен соответствовать запросам государства, т.е. должен готовить ребенка к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. На уроке должны формироваться навыки самостоятельного и критического мышления, творческое мышление, а также умения работать с информацией, учиться и работать в коллективе. Современный урок должен отвечать качественным характеристикам современного образования. Основным результатом обучения становится освоение обобщенных способов действий (компетенций) и достижение новых уровней развития личности учащихся(компетентностей). В российской педагогике вводится понятие метапредметные и личностные результаты, которые наравне с предметными должны стать ориентиром освоения школьной программы. Подметапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Подличностными результатами понимается сформировавшаяся
в образовательном процессе система ценностных отношений обучающихся к себе, к другим участникам образовательного процесса, к самому образовательному процессу и к его результатам.

Коммуникативный метод получил свое название по предложению Е.И. Пассова, который обосновал концепцию ме-тода в ряде публикаций. В основу метода положены идеи комму-никативной лингвистики, психологической теории деятельности и концепция развития индивидуальности в диалоге культур, которая определяет

Лингвистическая концепция метода базируется на идеях коммуникативной лингвистики .

1. Единицей коммуникации (а соответственно и обучения) являются речевые акты , т.е. регулируемые правилами речевого поведения речевые действия, совершаемые в определенной рече-вой ситуации, и имеющие адресата. Для обучения языку важное значение имеют выделение разных типов речевых актов (инфор-мативные, побудительные, этикетные и др.) в соответствии с це-лями обучения и отбор единиц языка для реализации содержания речевых актов. Некоторые исследователи рассматривают речевой акт в качестве элементарной единицы речевого поведения, в то время как речевые акты, объединенные в единицы более высоко-го уровня, образуют дискурс (связный текст). Опора на речевые акты в преподавании языка, по мнению многих ученых, способ-ствует оптимизации обучения и повышению его мотивации.

В качестве единицы отбора речевых актов выступает рече-вая интенция говорящего и слушающего, которая содержательно организует и регулирует их речевое поведение. Способность обучающегося реализовать интенции разного вида (контактоустанавливающие, регулирующие, информативные, оценочные и др.) является важной особенностью занятий в рамках коммуни-кативной методики и отражает функциональный подход к отбору и представлению учебного материала на занятиях.

Овладение языком как средством общения предполагает формирование у обучающихся коммуникативной компетенции, означающей не только знание системы языка, но и способность правильно пользоваться единицами языка для реализации целей общения. Рассмотрение в качестве единиц коммуникативной компетенции сфер коммуникативной деятельности, тем и ситуа-ций общения и программ их развертывания, тактик коммуника-ции, социальных ролей участников общения, а также выделение разных видов компетенций (речевой, прагматической, языковой, социокультурной и др.) способствовало обеспечению коммуни-кативной направленности обучения за счет более четкого пред-ставления целей обучения и способов их достижения на разных этапах и уровнях владения языком.

Для психологического обоснования метода был использован личностно-деятельностный подход к обучению, разрабатывае-мый отечественной психологической школой (напр., Зимняя, 1999). Основы этого подхода были заложены в работах Л.С. Выготского , С.Л. Рубинштейна , А.Н. Леонтьева , где личность рассматривалась как субъект, который формируется в деятельности и в общении с другими людьми и который определяет характер деятельности и общения.

Концептуальными положениями коммуникативного метода по Е.И. Пассову являются следующие:

1. Иностранный язык в отличие от других школьных предме-тов, является одновременно и целью и средством обучения.

2. Язык - средство общения, идентификации; социализации и приобщения, учащихся к культурным ценностям страны изучае-мого языка.

3. Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:

Способами овладения;

Плотностью информации в общении;

Включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;

Совокупностью реализуемых функций;

Соотнесенностью с сензитивным периодом речевого раз-вития ребенка.

Главными участниками процесса обучения, являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.

Основными принципами построения содержания обучения с использованием коммуникативного метода обучения являются следующие:

1. Речевая направленность, т.е. обучение иностранному языку через общение. Коммуникативный метод впервые выдви-нул положение о том, что общению следует обучать только через общение. Это означает практическую ориентацию урока. И здесь же следует добавить, что именно общение является важнейшим условием правильного воспитания.

Общение не просто деклари-руется, являясь простым приложением к обучению (часто по сути своей традиционному), а на деле служит:

а) каналом, по которому осуществляется познание;

б) средством, развивающим индивиду-альность;

в) инструментом воспитания необходимых черт лично-сти;

г) способом передачи опыта и развития умения общаться.

Прежде всего следует напомнить о том, что учитель ино-странного языка обучает учеников способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранному языку. Но коммуникативная компетенция может быть сформирована лишь на основе лингвистической компетенции определенного уровня. Однако целью обучения во всех типах школ является не система языка, а иноязычная речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство межкультурного взаимодействия. Язык - элемент культуры, он функционирует в рамках определенной культуры. Следовательно, мыдолжны быть знакомы с особенно-стями этой культуры, особенностями функционирования языка в культуре. И здесь уже речь идет о формировании страноведческой, компетенции.

Научить говорить можно только говоря, слушать - слушая, читать - читая. Прежде всего, это каса-ется упражнений: чем упражнение более подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происхо-дит плановое, дозированное и вместе с тем стремительное накоп-ление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одна фраза, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

Поэтому, чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого ученика группы.

Функциональность.

Данный принцип предполагает, пре-жде всего, осознание со стороны учащихся функциональной предназначенности всех аспектов изучаемого языка, т.е. каждый ученик должен понять, что может дать лично ему практическое владение языком.

Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: уча-щийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуж-дает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необ-ходимые слова или грамматические формы. Из этого следует, что функциональность проявляется именно в том, что объектом ус-воения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Отбор и организация мате-риала осуществляется в зависимости от необходимости выраже-ния учащимися тех или иных речевых функций.

Функциональность обучения в целом обеспечивается комму-никативным, функционально адекватным поведением учителя и учащихся.

Ситуативность.

Иными словами - это ролевая организация, учебного процесса. Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых (в отличие от других методических школ) как система взаимоотношений.

Принципиально важным яв-ляется отбор и организация материала на основе ситуаций и про-блем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все учителя и понимают это, однако, в различной степени. Описание таких ситуаций как «У кассы», «На вокзале» и т.д. не являются ситуациями, ибо оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это спо-собна лишь реальные ситуации (система взаимоотношений лю-дей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью.

Ситуация существует как интегративная динамическая систе-ма социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравствен-ных взаимоотношений субъектов общения. Она является универ-сальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации средств, способом их презентации, спосо-бом мотивации речевой деятельности, главным условием форми-рования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обу-чения стратегии и тактике общения.

«Учебная ситуация» как единица обучения, моделирующая ситуацию как единицу общения, сохраняет все основные качества последнего, все многообразие взаимоотношений общающихся. Именно это позволяет использовать ситуацию как основу для со-трудничества. Желание говорить появляется у учеников только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящего.

Новизна.

Она проявляется в различных компонентах уро-ка. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предме-та общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общенияи т.д.) Это новизнаиспользования материала (его ин-формативность). Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих для учащихся нечто новое, отказ от многократного чтения одного и того же текста или упражнения с тем же заданием, вариативность текстов разного содержания, но построенных на одном и том же материале.

Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания (высказываний, диалогов, текстов и т.д.), развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызы-вает интерес к учебной, познавательной и любой другой деятель-ности. Учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).

Личностная ориентация общения .

Безликой речи не бы-вает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: (опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определен-ных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллек-тиве (классе).

И именно личностная индивидуализация предполагает учет и использование всех этих параметров, присущих лич-ности. Все это позволяет вызвать у учащегося истинную мотива-цию (как общую коммуникативную мотивацию, основанную на потребности, так и ситуативную). В этом случае работает не сти-муляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается привнесенной в обучение извне, не навязанной, а является пря-мым порождением самого метода обучения. Вместе с тем, система обучения должна учитывать познавательные потребности от-дельных учащихся (групп учащихся), связанные с их индивиду-альными интересами, увлечениями, профессиональными намерениями и т.д.

Моделирование.

Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем зна-ний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде, т.е. построить модель содержания объекта познания. Данная мо-дель является своего рода общей моделью, источником познания для всех учащихся,

Содержательность учебного аспекта обеспечивается моделированием содержательной стороны общения в различных видах речевой деятельности. Содержательную сторону общения составляют проблемы, отобранные с учетом возрастных и индивидуальных интересов учащихся, а также выполняемых ими видов деятельности и межпредметных связей. Иначе говоря, содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

В основе данного метода лежат упражнения, т.к. в процессе обучения практически все зависит от упражнений. «В упражнении как солнце в капле воды, отражается вся концепция обуче-ния». При коммуникативном методе обучения все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Е.И. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени. При выполнении условно-речевых упражнений у учащихся на первом плане речевая задача. Выполняя ее, они обра-зуют по аналогии с образцом и используют нужную для выраже-ния речевой задачи форму. Это означает, что форма усваивается не в отрыве от функции, а, наоборот, в тесной связи с функцией, зa счет последней.

Для речевых упражнений характерно то, что при их выполне-нии учащиеся решают речемыслительную задачу. Они использу-ются при пересказе текста, описании картинок, лиц, предметов, для комментирования каких-то событий, для высказывания соб-ственной оценки и отношения к тому или иному факту.

Не следует при этом забывать, что для того, чтобы сформиро-вать коммуникативную компетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок условно-речевыми (их еще называ-ют условно-коммуникативными) или речевыми (коммуникатив-ными) упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать какие-то проблемы, которые порождают мысли, рассуж-дать над возможными путями решения этих проблем, с тем, что-бы учащиеся акцентировали внимание на содержании своего вы-сказывания, чтобы в центре внимания была мысль, а язык высту-пал в своей прямой функции - формирования и формулирования этих мыслей.

В процессе коммуникативной деятельности и общения чело-век решает коммуникативную задачу(например, как возразить кому-то, как одобрить чей-то поступок). Здесь требуется речевой поступок. Но чтобы совершить такой поступок, нужно подумать: учесть, что сказать, как преподнести ту или иную фразу, как от-реагировать и стоит ли это вообще говорить в данный момент и т.д. Такая задача становится уже речемыслительной.

А как уже отмечалось выше, основным признаком коммуни-кативности всегда являются подлинно коммуникативные задания, т.е. такие, которые ставят перед учащимися речемыслительную задачу. Рассмотрим следующие примеры.

Если заглянуть в класс и прислушаться к установкам, которые дает учитель учащимся, то очень часто можно услышать следующее:

1) Составить рассказ по теме «Как я провел каникулы».

2) Ответьте на вопросы по тексту.

3) Составьте диалог с новыми словами.

Вполне знакомая картина. И таких примеров можно приводить бесконечное множество. Если обратиться к учащимся и спросить у них, о чем они думают, когда получают подобные за-дания, то можно услышать следующие ответы: «Чтобы ошибок не наделать», «Стараюсь выполнить, чтобы получить хорошую отметку» или «Да ни о чем!»

Приведем примеры заданий другого типа:

1) Каждому из вас хотелось провести каникулы интересно и с пользой для себя. Как вы считаете, что это значит?

2) О чем бы вы хотели расспросить своего друга, если бы узнали, что он отдыхал за границей?

Конечно, можно заметить разницу между заданиями. А все дело в том, что эти два учителя по-разному понимают коммуни-кативность. Для первого учителя важно выполнение самого зада-ния. Для второго - желание, потребность, интерес учащихся в его выполнении. Его задания затрагивают сферу эмоций, чувств ценностей, а это именно то, что предполагает наше общение с другим человеком. В процессе общения у человека формируются модели и образцы поведения, которые впоследствии «входят внутрь» человека. Усваивается только то, что вызывает интерес ипотребность выразить свое отношение.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что выделение и использование речемыслительных задач обеспечивает все осталь-ные признаки коммуникативности, к которым Е.И. Пассов относит:

1) мотивированность учения;

2) включение в общение;

3) актив-ность;

4) взаимодействие;

5) осмысленность;

6) личностный смысл;

7) проблемность;

8) оречевленность упражнений;

9) коммуникативное мышление;

10) контрастность;

12) ситуативность;

13) функциональность;

14) целенаправленность;

15) выразительность;

16) коммуникативную ценность фраз;

17) прагматику речи;

18) эмоциональность.

Поэтому, если мы хотим реализовать подлинно коммуника-тивное обучение общению, нужно позаботиться прежде всего о том, чтобы задания, предлагаемые ученикам, были по сути речемыслительными задачами.

Коммуникативный метод получил свое название по предложению Е.И. Пассова, который обосновал концепцию ме-тода в ряде публикаций. В основу метода положены идеи комму-никативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепция развития индивидуальности в диалоге культур.

По-следняя определяет конечную цель обучения иностранному язы-ку - овладение иноязычной культурой в процессе межкультур-ной коммуникации.

Первоначально метод предназначался для обучения говорению. Впоследствии сфера его применения расширилась на все виды устной и письменной коммуникации, включая и практику в переводческой деятельности.

Особенность метода проявляется в попытке приблизить про-цесс обучения языку к процессу реальной коммуникации (отсюда название метода). Это обстоятельство определяет предметность; процесса коммуникации, которая выражается в тщательном отборе речевых тем, интенций и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся, коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий.

В контексте личностно-деятельностного подхода обучение языку направлено на формирование речевых умений, а в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность. В этой связи возникает проблема поддержания у обучающихся потребности в общении на изучаемом языке и овладения не только языком, но и культурой его носителей.

Эта идея взаимодействия языка и куль-туры в процессе обучения в рамках коммуникативного метода получила следующее обоснование: любое образование (а процесс овладения языком должен рассматриваться не только как про-цесс обучения, но и как образовательный процесс) достигает сво-ей цели только в том случае, когда его содержанием является культура. Образование и служит средством передачи культуры, а иноязычная культура - это конечный результат коммуникативно-го образования в его четырех аспектах: учебном, познаватель-ном, развивающем и воспитательном.

Личностно-деятельностный подход, реализуемый в рамках коммуникативного метода, предполагает также максимальный учет в процессе обучения национальных, возрастных, индивиду-ально-психологических особенностей обучающихся как лично-сти. Этот учет осуществляется через содержание и формы учебных заданий, через характер общения с учащимися. С позиции такого подхода общение рассматривается как равнопартнерское сотрудничество, а обучение в сотрудничестве - как эффективная форма обучения речевой деятельности.

Коммуникативный метод базируется на следующих методи-ческих принципах:

1. Речевая направленность обучения, означающая, что речевая деятельность является не только средством обучения, но и ее це-лью.

Это обстоятельство предполагает:

а) коммуникативное по-ведение преподавателя, который вовлекает учащихся в общую деятельность и тем самым воздействует на процесс общения;

б) использование упражнений, максимально воссоздающих си-туации общения,

в) направленность произвольного внимания учащихся на цель и содержание высказывания и в меньшей степе-ни - на его форму.

2. Учет индивидуально-психологических особенностей уча-щегося при ведущей роли его личностного аспекта:

а) способностей к усвоению языка (вид памяти, уровень фонематического слуха, способности к обобщению и др.);

б) умений выполнять те или иные виды деятельности, т.е. умений учиться (более высокий уровень умения обеспечивает большую готовность к активному включению в деятельность);

в) личностных свойств по интере-сам, мировоззрению, положению в коллективе учащихся;

г) общих интеллектуальных способностей (унаследованных и приобретенных);

д) свойственных ему предпочтений при сборе инфор-мации (зрительные, слуховые, моторные);

е) доминирующего характера полушарий головного мозга (левое - склонность к анализу, правое - склонность к синтезу);

ж) чувствительности к окружающей среде (шум, свет, комфорт-ность условий обучения);

з) аффективного типа в учебном про-цессе (беспокойство, терпимость).

Для коммуникативного метода индивидуализация обучения, с опорой на особенности личности учащегося является главным средством создания мотивации уче-ния и активизации учащихся в ходе занятий.

3. Речемыслительная активность как постоянная вовлечен-ность учащихся в процесс общения в непосредственной (вер-бальной) либо опосредствованной (мыслительной) форме.

4. Функциональный подход к отбору и представлению учеб-ного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом, ситуативном, тематическом. Это означает, что любой единице языка отводится в процессе учебной деятельности какая-либо ре-чевая функция. Недостатком традиционного обучения является заучивание слов и грамматических правил в отрыве от речевых функций. В этой связи содержание высказывания определяет ха-рактер подачи языкового материала.

5. Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как спо-соб речевой стимуляции, и как условие развития речевых умений.

6. Проблемность как способ организации и представления учебного материала. В соответствии с этим принципом материал обучения должен представлять интерес для учащихся, соответст-вовать их возрасту и служить основанием для решения речемыслительных задач путем вовлечения учащихся в обсуждение со-держания текстов и проблем общения.

Коммуникативный метод относится к числу комбинирован-ных методов обучения. С прямыми методами его сближает уста-новка на практическое овладение языком путем усвоения единиц языка из контекста и ситуаций общения при минимальном ис-пользовании перевода. Как и для группы сознательных методов, для него характерно следование принципу сознательности. В от-личие, однако, от сознательно-практического (и тем более грамматико-переводного) метода, работа по которым проводится в направлении от сознательного усвоения фактов языка к автома-тизму в пользовании ими, в коммуникативном методе первосте-пенная роль отводится речевой деятельности, практике речи, в процессе которой и происходит овладение речевыми образцами в соответствии с интенциями общения. Грамматике при этом отводится служебная роль, а сам грамматический материал вводится функционально.

Достоинством метода является попытка объединить в учебном процессе изучение языка через культуру, а культуру - через язык. Тем самым достигается представление об иноязычном образовании как процессе передачи иноязычной культуры. В современной методике этот тезис получил дальнейшее развитие врамках лингвокультурологического направления в обучении на обосновании содержания межкультурной компетенции учащихся.

Тандем-метод. Это способ самостоятельного изучения иностранного языка двумя партнерами с разными родными яыками, работающими в паре. Цель тандема - овладение родным языком своего партнера в ситуации реального или виртуального общения, знакомство с его личностью, культурой страны изучае-мого языка, а также получение информации по интересующий областям знаний. Этот метод возник в Германии в конце 1960-х гг. в результате проведения встреч немецкой и французской молодежи. Позднее сформировались две основные формы работы в рамках метода - индивидуальная и коллективная, которые могут интегрироваться одна в другую.

Участники индивидуального тандема подбираются тандем-центрами разных стран на основе специально разработанных опросников, учитывающих индиви-дуальные особенности и запросы личности, такие как возраст, мотивация изучения языка, место работы/учебы, пол, уровень имеющихся знаний, увлечения, предпочтения. Тандем-центры организуют также первичные личностные контакты между же-лающими изучать язык таким методом. Партнеры по изучению языка совместно определяют цели, содержание и средства взаи-мообучения. Одни участники тандема предпочитают овладение языком только в ходе неформального общения при посещении экскурсий, совместного просмотра телепередач и т.д. Другие считают необходимым посещать дополнительно языковые кур-сы.

Если овладение языком в индивидуальном тандеме представ-ляет собой автономный, естественный и во многом спонтанный процесс, то коллективная форма тандема имеет дидактически управляемый и осознанный характер. Межличностное общение дополняется или включается в одно- или двуязычный курс обу-чения языку. В зависимости от того, кто является участником тандем-курса - школьники, работающая молодежь, студенты, учителя, определяются его содержание и стратегия работы. От традиционного процесса обучения тандем-курс отличается тем, что он протекает в условиях естественной, реальной, а не искусственно созданной коммуникации.

Тандем-метод опира-ется на два принципа обучения: принцип обоюдности и прин-цип автономности. Принцип обоюдности предполагает, что каждый из участников обучения получает одинаковую пользу от общения, что возможно, если обоими партнерами будет за-трачено приблизительно одинаковое время и равные усилия на взаимообучение. Принцип личностной автономии основывает-ся на том, что каждый партнер по общению самостоятельно несет ответственность в своей части обучения не только за выбор цели, содержания и средств обучения, но и за конечные его результаты.

В 1992-1994 гг. началась работа по созданию международной тандем-сети в Интернете. Можно утверждать, что взаимообучение иностранному языку методом тандема яв-ляется эффективным средством интенсификации учебного процесса. Оно также помогает успешно реализовать субъектно - субъектные отношения межкультурного сотрудничества в процессе обучения языку и воспитания средствами иностранного языка.

Использовать мимику, жесты для выражения коммуникативного намерения;

Переключать разговор на другую тему.

Объект обучения (усвоения): культура-межкультурная коммуникация. Знание только единиц языка и способов их употребления в речи, однако, явно недостаточно для пользования языком как средством общения. Для этого необходимо познание той культурц которой пользуется носитель языка для отображе-ния окружающей его действительности. Ведь употребление слов в речи в значительной Степени определяется знанием жизни но-сителей языка. «Язык не существует вне культуры, - писал Э. Сепир, американский языковед, - т.е. вне социально унаследо-ванной совокупности практических навыков и идей, характери-зующихнаш образ жизни» (Сепир, 1993. С. 185).

Сказанное позволяет утверждать необходимость включения в состав содержания обучения (наряду с языком, речью, речевой деятельностью) еще одного компонента - культуры как совокуп-ности опыт людей, язык которых стал предметом изучения.

Слово культура многозначно. Применительно к обучению языку наиболее значимым представляется понимание культуры, как совокупности результатов деятельности человеческого обще-ства в производственной, существенной и духовной жизни.

Язык и культура в процессе общения тесно между собой свя-заны. Ведь язык является хранителем культурных ценностей, за-печатленных в единицах языка, в устных и письменных текстах. Будучи носителем культуры, язык одновременно является и пей редатчиком культурных ценностей от одного поколения к друго-му. Овладевая родным языком, ребенок усваивает вместе с ним и обобщенный культурный опыт предшествующих поколений, говоривших на этом языке. Знакомство же с иностранным языком позволяет овладеть не только новым языковым кодом, но и при-сущим его носителям образом жизни, обычаями, достижениями культуры.

Язык не существует вне культуры и, будучи одним из видов человеческой деятельности, является составной частью культуры. Сказанное позволяет сделать вывод, что культура - это один иэ объектов обучения (наряду с языком, речью, речевой деятель-ностью).

Вопросами становления и развития культуры человека зани-мается специальная наука - культурная антропология (антропо-логия - наука о человеке), изучающая общие проблемы культур-ного развития человечества. Предметом изучения этой науки яв-ляется культура людей (нации, класса, группы, отдельной лич-ности) во всех ее проявлениях: образ жизни, национальный характер, результаты духовной, общественной и производст-венной деятельности, включая и способность человечества развивать культуру через общение между людьми. Особое внимание в этой науке уделяется вопросам взаимодействия языка и культуры.

В качестве разделов науки о языке, непосредственно связан-ной с изучением культуры, рассматриваются лингвострановедение и лингвокулътурология, которая трактуется как комплексная научная дисциплина синтезирующего тина, изучающая взаимо-связь и взаимодействие культуры и языка в процессе его функ-ционирования.

В результате знакомства с культурой страны изучаемого язы-ка учащиеся приобретают знания, навыки и умения, обеспечи-вающие возможность межкультурной коммуни-кации, т.е. способность к взаимопониманию участников коммуникации, принадлежащих к разным национальным куль-турам.

Овладение межкультурной коммуникацией на занятиях по языку предполагает максимальный учет национальных особен-ностей культуры носителей языка, к числу которых принято от-носить:

а) фоновые знания, присущие носителям языка как отражение их культуры и отсутствующие в отечественной культуре изу-чающих язык;

б) традиции и"обычаи как устойчивые элементы культуры;

в) нормы повседневного общения, включая этикет;

г) бытовую и художественную культуру как отражение куль-турных традиций и др.

Обучение иностранному языку предполагает овладение уча-щимися особенностями культурной жизни его носителей, без че-го адекватное участие в межкультурной коммуникации весьма ттруднительно.

Важно также иметь в виду, что овладение иноязычной куль-турой в процессе изучения иностранного языка не начинается «с нуля». К началу обучения под влиянием общего социокультурно-го фона родной среды у учащихся уже сформировалось опреде-ленное представление об изучаемой культуре и задача препода-вателя - способствовать либо совершенствованию (углублению) этого представления, либо преодолению сложившихся стереоти-пов. В этой связи можно утверждать, что наряду с родной куль-турой («культура № 1») под влиянием сложившихся стереотипов об изучаемой культуре («культура № 2») формируется новая культура («культура № 3»).

Решающим фактором при этом будет влияние родной культуры на представление о культуре страны изучаемого языка. В этой связи учет родной культуры во взаимо-действии с культурой страны изучаемого языка находит отраже-ние как в названии соответствующего принципа обучения (прин-ципы межкультурного взаимодействия), так ив «диалоге куль-тур» как средстве межкультурного общения (Сафонова, 1996). Результатом же знакомства с культурой страны изучаемого языка и овладения способами межкультурного общения является фор-мируемая у учащихся социокультурная компетенция как состав-ная часть коммуникативной компетенции.

Социокультурная компетенция обеспечивает возможность не только участвовать в межкультурной коммуникации, но и поль-зоваться языком на уровне его носителя, т.е. стать языковой лич-ностью, умеющей организовать свое речевое поведение в соот-ветствии не только с нормами изучаемого языка, но и с культурой его носителей.

4. Компетенция как результат обучения

При характеристике достигаемого в результате обучения уровня владения языком в методике широко используется термин компетенция, введенный в научный- обиход американским языковедом Н. Хомским (р. 1928) для обозначения присущей че-ловеку способности к выполнению как деятельности (от лат. competentis - способный). Первоначально термин обозначав способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке. Компетентный говорящий (слушающий), по Н. Хомскому, должен образовывать (понимать) неограниченное число предложений по моделям,-а также иметь суждение о высказывании, т.е. усматри-вать формальное сходство (различие) в двух языках.

Примени-тельно к обучению иностранным языкам это понятие получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Со-ветом Европы для установления уровня владения иностранным языком (Страсбург, 1996), и определяется как способность к вы-полнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, навыков, умений, опыта работы. Комму-никативная компетенция в ее современной интерпретации вклю-чает в свой состав следующие виды компетенций: лингвистиче-скую, социолингвистическую (речевую), дискурсивную, страте-гическую, социальную, социокультурную, предметную, профес-сиональную.

Впоследствии были также разработаны требования к каждому виду компетенции и составлена «Шкала уровней владения язы-ком» (см. гл. 4).

В литературе последних лет предпринимались попытки раз-вести два понятия: компетенция и компетентность (напр., Су-рыгин, 2000). Последний термин все чаще встречается в литера-туре в виде таких словосочетаний, как общеобразовательная компетентность (Зимняя, 1999), профессиональная компетент-ность (Гершунский, 1998) и др. При этом если под компетентно-стью понимается способность к выполнению какой-либо дея-тельности (в том числе и речевой), то компетенция - это содер-жательный компонент такой способности в виде знаний, навы-ков, умений, приобретаемых в ходе обучения.

Таким образом, компетенция - это круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает познанием, опытом. Компетентность же - это свойство личности базирующееся на компетенции.

Охарактеризуем содержание различных видов компетенции, формируемых на занятиях по языку и являющихся конечной целью обучения языку и овладения языком.

Коммуникативная компетенция - способность сред-ствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. В ее основе лежит Комплекс умений, позволяющих участвовать в речевом общении в его продуктив-ных и рецептивных видах. Базируется же коммуникативная ком-петенция на ряде других компетенций.

Лингвистическая (языковая) компетенция — это вла-дение знаниями о системе языка, о правилах функционирования единиц языка в речи и способность с помощью этой системы по нимать чужие мысли и выражать собственные суждения в устной и письменной форме.

Речевая компетенция означает знание способов форми-рования и формулирования мыслей с помощью языка, обеспечи-вающих возможность организовать и осуществить речевое дей-ствие (реализовать коммуникативное намерение), а также спо-собность такими способами пользоваться для понимания мыслей других людей и выражения собственных суждений. Она означает также способность пользоваться языком в речевом акте. Этот вид компетенции некоторые исследователи называют также со-цйолингв и С тической, стремясь этим подчеркнуть присущее обладателю такой компетенции умение выбрать нуж-ные лингвистическую форму и способ выражения в зависимости от условий речевого акта: ситуации, коммуникативных целей и намерения говорящего.

Социокультурная компетенция подразумевает зна-ние учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка: их обычаев, этикета социальных стереотипов, истории и культуры, а также способов: пользования этими знаниями в процессе общения. Формирование такой компетенции на занятиях по языку проводится в контекст диалога культур с учетом различий в социокультурном воспри-ятии мира и в конечном счёте способствует достижению меж-культурного понимания между людьми и становлению «вторичной языковой личности».

Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникацию с другими людьми, в способ-ности ориентироваться в ситуации общения и строить высказы-вание в соответствии с коммуникативным намерением говорящее го и ситуацией. Этот вид компетенции называют также прагматической компетенцией, желая подчеркнуть присущее владеющему языком умение выбрать наиболее эффективный способ выражения мысли в зависимости от условий коммуникативного ак-та и поставленной цели.

Стратегическая (компенсаторная) компетенция - это компетенция, с помощью которой учащийся может вос-полнить пробелы в знании языка, а также речевом и социаль-ном опыте общения в иноязычной среде.

Владение ею дает возможность:

при чтении: а) предвосхитить содержание текста по его на-званию, жанру, оглавлению в книге; б) догадаться о значении не-знакомых слов, опираясь на контекст, тему, ситуацию; в) при об-ращении к словарю выбрать правильное значение искомого сло-ва; г) догадаться о значении незнакомого слова по знакомым элементам его структуры (корню, суффиксу и др.);

при слушании: а) догадаться о значении слова, фразы, опираясь на контекст; б) при межличностном контакте обратиться к партне-ру за помощью (например попросить повторить сказанное);

при говорении; а) упростить фразу, опираясь на известные слова, образцы речи и структуры ее построения; б) внести в свою речь поправки, используя выражения типа «Простите, я, скажу это по-другому» и др.

Дискурсивная компетенция (от фр. discours - речь) означает способность учащегося использовать определенные стратегии для конструирования и интерпретации текста. Понятие дискурс означает связный текст, сверхфразовое единство. Разли-чие же между текстом и дискурсом состоит в следующем. Если под текстом понимается некая абстрактно-формальная конструк-ция, то под дискурсом - тексты, порождаемые в результате об-щения.

Следовательно, дискурс является таким речевым произ-ведением, которое наряду с лингвистическими характеристиками обладает экстралингвистическими параметрами, отражающими ситуацию общения и особенности-участников общения. Дискурь сивная компетентность - это знание особенностей, присущих различным типам дискурсов, а также способность порождать дискурсы в процессе общения. Наиболее употребительные типы дискурсов в учебно-профессиональной сфере общения - доклад, сообщение, обсуждение, расспрос и др.

Предметная компетенция - это способность ориенти-роваться в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности.

Для будущего преподавателя языка исключительно важное значение имеет также профес сиональная компетен-ция, приобретаемая в ходе обучения.

Она обеспечивает способ-ность к успешной профессиональной деятельности и включает:

а) знания из области дидактики , методики, психологии, лингвис-тики и других наук, значимых для профессиональной деятельности педагога;

б) умение организовывать учебную деятельность учащихся и управлять такой деятельностью;

в) умение владеть коммуникативной компетенцией, максимально близкой к уровню носителей языка;

г) личностные качества, обеспечивающие эф-фективность педагогического труда (требовательность, вежли-вость, ответственность и др.).

Если придерживаться разграничения терминов компетенция и компетентность, то. приведенные выше толкования терминов знания, навыки, умения, которые учащиеся должны усвоить, дают представление о содержательной стороне компетенции, а форми-руемая при этом способность к их применению в различных си-туациях общения - о компетентности владеющего языком в рам-ках приобретенной компетенции.