Особенности учения.

Наименование параметра	Значение
Тема статьи:	Особенности учения.
Рубрика (тематическая категория)	Психология

Дошкольник приобретает собственного опыта и усваивает доступный нему опыт других, общаясь с взрослыми, играя в ролевые игры, выполняя трудовые поручения и т.п., то есть он во всякое время учится. Вместе с тем, в данном веку начинается овладение форм учебной деятельности, специально направленной взрослыми на усвоение детьми человеческого опыта.

Учебная деятельность детей представляет собой общение с взрослыми, которые не только активизируют, направляют, стимулируют действия, а и руководят процессом их формирования. Дети усваивают знание, умение и привычки, учатся необходимым для этого действиям и операциям, овладевают способами их выполнения. Среди таких действий назовем прежде всœего целœенаправленное восприятие объектов, выделœение и название их характерных признаков, группирование предметов, рассказ про воспринимаемый, складывание рассказов, перечень предметов, рисование, чтение, слушание музыки и т.п..

Роль обучения в умственном развитии ребенка возрастает, в случае если обеспечивается приобретение не отдельных знаний, а определœенной их системы и формирование нужных для их усвоения дои (О. В. Запорожец и др.).

Сенсорное развитие. Сенсорное развитие дошкольника включает две взаимосвязанных стороны - усвоение представлений о разнообразных свойствах и связях предметов и явлений и овладения новыми действиями восприятия, которые дают возможность полнее и дифференцированей воспринимать мир.

Уже в раннем детстве у ребенка накопляется определœенный круг представлений о те или другие свойства предметов, и некоторые из таких представлений начинают выполнять роль образцов, с которыми сравниваются свойства новых предметов в процессе их восприятия. Вместе с тем начинается переход от предметных образцов, которые базируются на обобщении индивидуального опыта ребенка, к использованию общепринятых сенсорных эталонов, то есть к выработанных человечеством представлений об базовых разновидностях каждого вида свойств и отношений (цвета͵ формы, размеров предметов, их положение в просторные, высоты звуков, продолжительности промежутков времени и т.п.).

Постепенное ознакомление детей с разными видами сенсорных эталонов и их систематизацией - одно из важнейших задач сенсорного воспитания в дошкольном веку. В корне такого ознакомления может лежать организация взрослыми дои детей из обследования и запоминание базовых разновидностей каждого свойства, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ осуществляется прежде всœего в процессе их обучения рисованию, конструированию, лепке и др.

Параллельно организуется запоминание ребенком слов, которыми определяют основные разновидности свойств предметов. Слово-название закрепляет сенсорный эталон, дает возможность более точно и осознанно его использовать. Но это происходит по условия, что названия эталонов внедряются на базе собственных действий ребенка из обследования и использование соответствующих эталонов.

В этом веку происходит снижение порогов чувствительности (зрительной, слуховой и др.). Возрастает острота зрения, возможность различать оттенки цветов, развивается звуковысотный и фонематический слух, касательные ощущения и т.п.. Все эти изменения являются результатом того, что ребенок овладевает новыми способами восприятия, которые должны обеспечить обследование предметов и явлений действительности, их разнообразных свойств и связей.

Действия восприятия формируются исходя из овладения теми видами деятельности, которые требуют выявление и учет свойств предметов и явлений. Так, развитие зрительного восприятия связанный прежде всœего с занятием продуктивными видами деятельности (рисованием, аппликацией, конструированием), фонематическое восприятие - с языковым общением, а звуковисотний слух развивается на музыкальных занятиях (с помощью игр-упражнений, построенных по принципу моделирования звуковисотних отношений).

Постепенно восприятие выделяются в относительно самостоятельные действия, направленные на познание предметов и явлений окружающего мира, на выполнение первых перцептивних задач.

Перцептивные действия, адекватные объекту, начинают складываться у детей приблизительно в пять-шесть лет. Их характерным признаком есть развернутость, включение у себя большого количества движений рецепторных аппаратов, осуществляемых рукой или глазом.

Интеллектуальное развитие. В тесной связи с усовершенствованием восприятия развивается и мышление ребенка. Как уже отмечалось, в конце раннего детства на базе наглядно-действующей формы мышления начинает складываться наглядно-образная форма.

Теперь происходит ее дальнейшее развитие. Возникают новые ее формы. Мышление становится образно-языковым , ᴛ.ᴇ. таким, что опирается на образы воображения и осуществляется с помощью слов. Все это свидетельствует о том, что мышление приобретает определœенной самостоятельности, постепенно отделяется от практических действий, становится умственным действием, направленной на решение познавательной мыслительной задачи.

Возрастает роль речи в функционировании мышления, так как именно оно помогает ребенку мысленно ("о себе") оперировать объектами, сопоставлять их, раскрывать их свойства и отношение, выражая данный процесс и его результаты в суждениях и соображениях. Мотивами такой деятельности есть стремление понять явления окружающей действительности, узнать их связи, причины возникновения и т.п.

Дети чувствительные к разногласиям в своих суждениях, они постепенно учатся согласовывать их, размышлять логически. Необходимым условием этого есть достаточная осведомленность с объектами, о которые идется в их соображениях.

Развитие мышления детей дошкольного века значительно ускоряется, в случае если он происходит не стихийно, а в условиях целœенаправленного и правильно осуществляемого управления со стороны взрослых этим процессом.

Развитие мышления тесно связанный с существенными положительными сдвигами в речи дошкольников. Быстро возрастает словарь, объём его к семе лет составляет 3500-4000 слов. Кроме существительных и глаголов в нем всœе больше места занимают прилагательные, местоимения, числительные и служебные слова, их соотношение отвечает языку, какой ребенок овладевает.

Дети вообще овладевают фонетическое построение родного языка учатся свободно артикулировать отдельные звуки и объединять их у звукосочетания.

Вдоль дошкольного века дети достигают значительных успехов в овладении грамматикой, структурой простых и сложных предложений.

Происходит дальнейшая дифференциация функций речи. К функции общения прибавляется планирование и регуляция своей деятельности с помощью речи. Средством планирования речь становится, в случае если передвигается из конца действия на его начало, а средством произвольной регуляции - если ребенок учится выполнять требования, сформулированные с помощью речи (А. О. Люблянская, О. Р. Лурия).

В последнем процессе складывается внутренняя речь , ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ становится средством формирования и функционирование внутренних умственных действий. Появление внутренней речи являть признаком развития у ребенка словесно-логического мышления, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ выделяется из практической деятельности.

Внутренняя речь - следствие интериоризация громкая речь и средство преобразования внешних практических действий на внутренние. Относительно дошкольного века идется лишь про генетическое ранние и специфические формы внутренней речи (оно выполняет психологически внутренние функции с опорой на внешнюю деятельность).

У дошкольников начинает формироваться произвольное внимание . Οʜᴎ уже могут вирізняти объекты, которые отвечают потребностям их деятельности, и специально сосредоточиваться на них. Невольное внимание при этом не исчезает, она продолжает развиваться, приобретая большей стойкости и объёма.

Уже в дошкольном веку начинает реально формироваться личность ребенка, причем данный процесс тесно связан с развитием эмоционально-волевой сферы, формированием интересов и мотивов поведения, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ, в свою очередь, детерминирована социальным окружением, прежде всœего типичными для данного этапа развития взаимоотношениями с взрослыми.

Источником эмоциональных переживаний ребенка есть его деятельность, общение с окружающим миром. Освоение в дошкольном детстве новых, содержательных видов деятельности оказывает содействие развитию более глубоких и стойких эмоций, связанных уже не только с близкими, а и с отдаленными целями, не только из воспринимаемыми, а и с воображаемыми объектами.

Деятельность порождает прежде всœего положительные эмоции, причем своей целью, содержанием, которого она приобретает для ребенка, и самым процессом его выполнения.

В связи с удовлетворением возрастающей потребности дошкольника в обществе ровесников интенсивно развиваются социальные эмоции (симпатии, антипатии, вкус и т.п.).

Уже возникают интеллектуальные эмоции. В процессе общения ребенка с людьми формируются его моральные чувства. Разнообразятся проявления чувства собственного достоинства. Развивается как самолюбие, так и переживание стыда, неловкости.

Важную роль в формировании моральных чувств сыграют детские представления о положительных образцах поведения. Οʜᴎ дают ребенку возможность предусматривать эмоциональные следствия своего поведения, заранее переживать удовлетворения от одобрения ее как "хорошей" или же недовольство от оценки ее как "плохой". Такое эмоциональное предусмотрение имеет решающее значение в формировании у дошкольника морального поведения (О. В. Запорожец).

Дошкольник начинает отделять себя от взрослого, дифференцируясебя как самостоятельное человеческое существо. При этом его поведение сориентированная на взрослого (его поступкии отношения с людьми) как образец для наследования.

Решающую роль в усвоении образцов поведения сыграет та оценка, какую значащие для ребенка люди дают другим взрослому, детям, героям сказок и рассказов и т.п..

Ориентированность поведения дошкольника на взрослого предопределяет развитие ее произвольности, поскольку теперь постоянно сталкиваются как минимум два желания: сделать что-то непосредственно ("как хочется") и действовать соответственно требованиям взрослого ("по образцу"). Возникает новый тип поведения, что можно назвать личностной.

Постепенно развивается определœенная иерархия мотивов, их соподчинœение. Деятельность ребенка начинает определяться не отдельными побуждениями, а иерархической системой мотивов, где основные и стойкие приобретают ведущей роли, подчиняя себе ситуативные понуждения. Связан это с волевыми усилиями, осуществляемыми для достижения эмоционально привлекательной цели.

Чем старше становятся дети, тем реже в их поведении аффективные действия, и тем более легкое они справляются с выполнением необходимых для достижения цели действий.

На развитие волевых качеств положительно влияет игра. Отделяясь от взрослого, дошкольник вступает в более активные взаимоотношения с ровесниками, которые реализуются прежде всœего в игре, где крайне важно подчиняться определœенным правилам, обязательным для всœех, выполнять заведомо определœенные действия.

Игровая деятельность предоставляет смыслу волевому усилия, делает его более эффективным. Положительно влияет на развитие воли в данном веку продуктивная и трудовая деятельность ребенка.

Дошкольник делает первые шаги в познании самого себя, в развития самосознания. Объектами его самопознания становятся отдельные части тела, действия, языковые акты, поступки, переживание и личностные качества.

С развитием произвольности психических процессов становится возможной их осознание, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ служит основой саморегуляции.

В общей игре, во время выполнения разнообразных задач дети сравнивают свои достижения с достижениями других, оценивают не только следствия своей работы, а и себя самых, свои возможности, учатся контролировать себя и ставить перед собою конкретные требования.

Самооценка ребенком собственных поступков, умений и других качеств формируется на базе оценочных суждений взрослому. С веком возрастает объективность детских самооценок.

Характерной есть склонность ребенка к самоутверждению сначала в глазах взрослых потом ровесников, а тогдауже ив собственных глазах.

Особенности учения. - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Особенности учения." 2017, 2018.

В процессе исторического развития формы труда, все совершенствуясь, вместе с тем и усложнялись. В силу этого все менее возможным становилось овладение необходимыми для трудовой деятельности знаниями и навыками в процессе самой деятельности. Поэтому в целях подготовки к дальнейшей собственно производственной трудовой деятельности стало необходимым выделение в качестве особого вида учения учебного труда по освоению обобщенных результатов предшествующего труда других людей. Человечество выделило для этого особый период в жизни подрастающего человека и создало для него такие специальные формы существования, при которых учение является основной деятельностью: «годы мастерства» предваряются «годами учебы», говоря словами И. В. Гёте.

Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры и сближается с трудом по общей установке: в учении, как и в труде, нужно выполнять задания – готовить уроки, соблюдать дисциплину; учебная работа строится на обязанностях. Общая установка личности в учении уже не игровая, а трудовая.

Основная цель учения, применительно к которой приноравливается вся его общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство – освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготовляется к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения – двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося.

Включая учение как сторону в обучение, мы рассматриваем процесс обучения как единый процесс, включающий и учителя, и ученика, объединенных определенными взаимоотношениями, вместо того чтобы разрывать и противопоставлять учение и обучение, как это неоднократно делалось. Вместе с тем, выделяя все же учение как особую сторону процесса, мы подчеркиваем активность учащегося. Процесс обучения в целом включает взаимодействие ученика и учителя; учение не пассивное восприятие, как бы приемка передаваемых учителем знаний, а их освоение.

Учение в этом специфическом смысле слова является своеобразным производным видом деятельности, в которой цель сдвинута или смещена по сравнению с деятельностью, для которой она служит подготовкой. То, что в этой последней является лишь предпосылкой, средством, способом ее осуществления, в учении выступает как цель. С этим смещением цели неизбежно связаны и сдвиг, и изменения мотивов. В действительности, однако, далеко не все, чему научается человек, он приобретает в результате учения в этом специфическом смысле слова – учебы или учебного процесса как особой деятельности, направленной на овладение определенными знаниями и умениями как на ее прямую цель. Например, ребенок первоначально овладевает речью, пользуясь ею в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. Овладение речью совершается у него в результате деятельности, направленной вовсе не на овладение ею, а на общение посредством речи. Такой процесс научения, при котором научение становится результатом деятельности, не будучи ее целью, может быть очень эффективным. Существуют, таким образом, два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае - не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности. Научение, доведение до завершающих результатов обычно осуществляется обоими способами, в том или ином соотношении.

Как бы ни было велико значение специально выделенной учебной деятельности для овладения знаниями и умениями как техническими компонентами той или иной жизненной, профессиональной деятельности, подлинного мастерства, завершающего обучение какой-либо деятельности, человек достигает не просто обучаясь, а на основе предшествующего обучения, выполняя эту деятельность. Действие, выполненное раз как учебное действие, с целью научиться, т. е. овладеть способом выполнения данного действия, и внешне то же действие, выполненное не в учебном, а в деловом плане, с целью получить определенный результат, это психологически разные действия. В первом случае субъект сосредоточен главным образом на способах его выполнения, на его схеме, во втором – на результате; в последнем случае необходимо учесть дополнительные обстоятельства, не существенные или не столь существенные в первом; различна в обоих случаях мера ответственности и в связи с этим общая установка личности. По сравнению с учебным действием, целью которого является лишь овладение способами его выполнения, действие, цель которого – предметный результат, предъявляет дополнительные требования, и выполнение его, не ставя цели научиться, дает в этом отношении дополнительный эффект. В свою очередь учебное действие имеет свои преимущества.

Правильно определить, когда и как должен быть использован каждый из этих способов научения, – одна из существенных, еще недостаточно осознанных и разработанных проблем дидактики и методики.

Поскольку учение заключается в освоении знаний и умений, выработавшихся в результате исторического развития, естественно и неизбежно встает вопрос о взаимоотношениях пути и последовательности учения и пути исторического развития знания.

Поскольку учение должно быть подготовкой к дальнейшей деятельности, так же естественно и необходимо встает вопрос о взаимоотношении обучения и развития, об обучении как формирующем, т.е. образовательном, процессе.

Учение и познание. По вопросу о взаимоотношении процесса учения и исторического процесса познания часто борются между собой две равно ошибочные точки зрения.

Первая из них может быть охарактеризована как теория тожества, или рекапитуляции. Она отожествляет путь учения с историческим путем познания, не

усматривая между ними никаких качественных различий и считая, что учение должно воспроизвести, рекапитулировать ход исторического развития познания. Эта общая установка определяет решение основных дидактических проблем. Эта в принципе порочная установка недоучитывает прежде всего того, что результаты пройденного пути познания открывают часто новые доступы к нему; поэтому, после того как он раз пройден, повторение его начальных этапов в том же виде и в той же последовательности противоречило бы тем результатам, к которым он привел. Недоучет этого обстоятельства означает антидиалектический, механический подход к самой истории познания. Это во-первых. Такая точка зрения принципиально не учитывает, во-вторых, возрастных особенностей и реальных возможностей ребенка, возможности и часто необходимости подвергнуть передаваемый учащимся материал специальной дидактической обработке. Это точка зрения абстрактного гносеологизма и социологизма в дидактике. Такая трактовка дидактики означает собственно ее отрицание.

Противоположная точка зрения, также находящая себе приверженцев среди педагогов, исходит из признания полной принципиальной независимости пути учения и процесса познания. Это точка зрения полной автократии дидактики, совершенной ее независимости по отношению к теории познания, в которой отражается развитие познания в его основных существенных закономерностях. С этой точки зрения, путь учения определяется в принципе независимо от пути познания. Основная задача дидактики – так обработать подаваемый учащемуся материал, чтобы он был возможно более доступен, доходчив, легок для усвоения. Эта задача решается сторонниками этой точки зрения установкой исходить из ребенка.

Эта точка зрения опирается либо на отрыв дидактики от теории познания, либо на прагматическую теорию познания, которая, основывая познание на личном опыте, отрывает его от исторического развития общественного познания. Как автократия дидактики, оторванной от теории познания, так и центрирование познания на личном опыте, в отрыве от общественного опыта, и на индивидуальном развитии познания, в отрыве от его исторического развития, естественно сочетается с педоцентризмом. Это опять-таки порочная позиция. Она приводит к позициям натуралистической психологии и педагогики. Ошибки этой точки зрения коренятся в разрыве логического и исторического.

По-настоящему правильным решением этого основного вопроса является признание единства (а не тожества) и различия (а не полной разнородности) пути учения и процесса познания. В целях обучения материал знания должен действительно подвергнуться специальной обработке. Определить общие принципы этой специальной обработки – дело дидактики. Она имеет свои задачи, не сводимые к простому воспроизведению истории науки или механическому повторению положений теории познания. Обрабатывая определенным образом учебный материал для наилучшего его усвоения, дидактика должна все же обеспечить освоение определенного материала, определенного предмета. Этот предмет имеет свою объективную логику, которая не может быть безнаказанно нарушена. Логическое, которое выделяется в процессе исторического развития познания, и образует то общее, что объединяет и историческое развитие познания, и процесс учения: в нем их единство. В ходе исторического развития познания для выявления этого логического был пройден определенный путь, отразивший логику предмета в зависимости от конкретных условий исторического развития; в процессе обучения ребенок приводится к познанию логического, объективной логики предмета в соответствии с конкретными условиями его индивидуального, возрастного развития. Поэтому путь учения и путь познания при всем их единстве различны. Поэтому также определение путей обучения предполагает знание закономерностей развития ребенка, в частности его психического развития.

Обучение и развитие. В связи с этим выдвигается второй вопрос – о взаимоотношении развития и обучения. Ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается, он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь.

Поэтому, в частности, распространенное в литературе понятие готовности ребенка к школьному обучению нуждается в уточнении. Включение в школьное обучение требует, конечно, известного уровня развития, который достигается ребенком в результате дошкольного воспитания.

Но школьное обучение не просто надстраивается лишь над уже созревшими функциями. Необходимые для школьного обучения данные получают дальнейшее развитие в процессе самого школьного обучения; необходимые для него, они в нем же формируются.

В частности, вопрос не может ставиться так, как он обычно ставился в функциональной психологии, будто сначала у ребенка созревают восприятие, память, внимание, мышление, и тогда над ними надстраивается и их использует обучение. В действительности здесь существует взаимосвязь. Тот или иной уровень восприятия, памяти, мышления детей является не столько предпосылкой, сколько результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой они не только проявляются, но и формируются.

Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть и процессом развития ребенка. Этого же требуют и основные цели обучения, заключающиеся в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности. Исходя из этого, делается вывод, что единственной задачей обучения является не сообщение ребенку определенных знаний, а лишь развитие у него определенных способностей: не важно, какой материал сообщить ребенку, важно лишь научить его наблюдать, мыслить и т. д. Так учит теория формального обучения, которая видит задачу образования не в том, чтобы учащийся освоил определенную сумму знаний, а в том, чтобы развить у него определенные способности, необходимые для того, чтобы их добывать.

В противовес этой точке зрения другие односторонне подчеркивают лишь освоение определенной суммы знаний как цель обучения. Это ложная антитеза. Конечно, обучая, нужно развивать ребенка, надо формировать его способности, следует воспитывать у него умение наблюдать, мыслить и т. д. Но, во-первых, сделать это можно только на определенном материале; во-вторых, будучи необходимым средством для развития способностей ребенка, овладение определенной системой знаний имеет и самостоятельное значение. Плодотворное включение человека в общественно организованный труд обязательно требует не только определенных способностей, но и определенных знаний, содержащих обобщенный результат предшествующего исторического развития познания. Считать, что стоит лишь развить у ребенка способность наблюдать, мыслить и т. д., и тогда он сам дойдет до всех необходимых ему знаний, – значит, в конечном счете строить знания на личном опыте независимо от опыта общественного, обобщенно отраженного в системе знания. В действительности овладение определенной системой знания, сложившейся в процессе исторического развития, является и средством, и целью, так же как развитие способностей является и целью, и средством. В реальном ходе обучения и развития происходит и одно, и другое – и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка.

Развитие и формирование способностей общих в ходе общеобразовательной работы и специальных (музыкальных, художественных, изобразительных и т. д.) в ходе специального образования составляет одну из важнейших задач процесса обучения. Для изучения этого процесса сделано, однако, очень мало в силу господствовавших в традиционной психологии взглядов на природу способностей. Согласно этим взглядам, способности в ходе обучения будто не столько формируются, сколько лишь проявляются. В действительности же они не только проявляются, но и формируются, развиваются в ходе обучения. Их развитие является не только предпосылкой, но и результатом освоения системы знаний.

Таковы самые основные вопросы, от решения которых зависит общая трактовка учения. Основные закономерности этого процесса обучения – педагогического, а не психологического порядка. Мы поэтому лишь бегло их здесь коснулись, с тем чтобы, исходя из всех моментов, определяющих понимание учения в целом, перейти к характеристике – тоже краткой – основной психологической проблематики процесса учения.

В психологическом плане прежде всего встает вопрос о мотивах, побуждающих учиться, об отношении учащихся к учебе.

Лекция 8. Неосознаваемые психические процессы (лекция)

1. Понятие и классификация неосознаваемых процессов.

2. Неосознаваемые механизмы сознательных действий.

3. Неосознаваемые побудители сознательных действий.

4. «Надсознательные» процессы.

Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков, необходимых в конечном счете для выполнения трудовой деятельности. Особенность учебной деятельности состоит в том, что она прямо служит средством психологического развития индивида.

Учебная деятельность – ведущая деятельность школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта прежде всего в виде интеллектуальных основных операций и теоретических понятий.

Развернутый анализ учебной деятельности дан в трудах Д. Б. Эльконина (1904–1984) и В. В. Давыдова (1930–1998).

В учебной деятельности участвуют непременно два лица: 1) учитель; 2) учащийся.

Но это не просто передача знаний от одного к другому. Это прежде всего процесс активного овладения знаниями, умениями и навыками под руководством учителя. Сообщая учащимся знания, преподаватель учит их мыслить и наблюдать, выражать понятое в речи. Ученик овладевает не только знаниями, но и способом самостоятельно мыслить, добывать знания. Хорошо организованное обучение носит воспитывающий характер. В процессе обучения формируется личность ученика: ее направленность, волевые черты характера, способности и т. д.

За время обучения в школе ребенок проходит длительный путь развития. В начальных классах он овладевает основами грамоты, доступными ему естественнонаучными и историческими знаниями, а также элементарными формами труда (обработкой бумаги, ткани). Начальная школа подготавливает ученика к обучению в старших классах.

Учебная деятельность в средней школе требует от учащегося большей ответственности и сознательного отношения к учению. Прежде всего, в связи с предметным преподаванием, ослабевает контроль учителя за деятельностью ученика. Повышаются требования к качеству умственной деятельности. От школьника требуется не столько запоминание, близкое к тексту, сколько понимание, переосмысливание изучаемого материала. Математика, физика, история и другие предметы формируют систему понятий, знаний, закладывают основы мировоззрения.

Предметы политехнического цикла лежат в основе практической подготовки к трудовой деятельности. На уроках по этим предметам вырабатывают трудовые умения и навыки, что увеличивает долю участия школьника в общественно полезном труде.

В старших классах средней школы формируются мировоззрение и убеждения, с которыми связываются мотивы учебной и трудовой деятельности.

Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности выделены в самостоятельную группу методов обучения на следующих основаниях: 1) процесс обучения невозможен без наличия у учащихся определенных мотивов деятельности; 2) многолетняя практика обучения выработала целый ряд методов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном обеспечении усвоения нового материала (учебно-познавательные игры, учебные дискуссии, методы эмоционального стимулирования и др.).

ВИДЫ ИГР

Игра -- деятельность, с помощью которой человек преобразует действительность и изменяет мир. В игре формируется и проявляется потребность воздействовать на мир, а это и есть основное назначение игры. Игра очень тесно связана с развитием личности, поэтому приобретает основное значение в жизни ребенка.

Виды игр.

1. Индивидуальная игра. В ней участвует только один человек.

2. Групповая игра. Этим видом деятельности занимаются одновременно несколько человек.

3. Предметные игры. Особенность -- включение в игровую деятельность каких-либо предметов.

4. Сюжетные игры. Они проходят по определенному сценарию.

5. Ролевые игры. Допускают поведение человека, ограниченное ролью, которую он берет на себя. В процессе игры человек действует с предметами согласно предписанным значениям. При этом формируется способность регулировать свое поведение представлениями о социальной роли и соответствующих ей действиях.

6. Игра по правилам. Регулируется определенной системой правил поведения ее участников. Окружающие люди начинают выступать носителями таких требований. Играло правилам ориентируется на выигрыш. По общественным признакам она является игровой деятельностью, так как не дает никакого полезного продукта, но по психологической структуре приближается к труду. Здесь целью является не сама деятельность, а результат.

Часто встречаются смешанные виды игр: сюжетно-ролевые, предметно-ролевые, сюжетные игры по правилам и др.

В игру входят только что появившиеся и не укрепившиеся открытия и приобретения. Повторяя их неоднократно в процессе игры, человек закрепляет эти действия. Игра позволяет человеку развиваться и подготовиться для дальнейшей деятельности. Игры неразрывно связаны с культурой народа, с трудом и бытом окружающих людей. В игре проявляются и формируются потребности человека. Характер и результаты совершающегося в процессе игры развития зависят от содержания, которое отражает окружающую ребенка жизнь взрослых людей. В жизни взрослого игра занимает иное место, нежели в жизни ребенка.

Человеческая игра -- это не просто движения человека, совершаемые из-за наличия нерастраченной энергии. Она выражает отношение личности к окружающей действительности. Мотивы игры выражаются в переживаниях сторон действительности, значимых для играющего. Они отражают непосредственное отношение к окружающему миру. Здесь отпадает расхождение между мотивом и прямой целью деятельности субъекта. Игра реализует многообразные мотивы человеческой деятельности, но при этом она не связана действиями и приемами, которые используются в неигровой деятельности.

УЧЕНИЕ КАК ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учебная деятельность -- форма деятельности, в которой действия, человека, управляются сознательной целью освоения определенных знаний, навыков, умений.

В процессе развития человечества труд все более и более усложнялся и совершенствовался. Поэтому чтобы осуществлять трудовую деятельность, необходимо было осваивать результаты деятельности предшествующих поколений. С этим и связано выделение учения в отдельный вид деятельности.

Учение следует за игрой и сближается с трудовой деятельностью (в учении необходимо выполнять, как и в труде, определенные задания). Процесс обучения включает двустороннюю передачу определенных знаний, их усвоение, которая осуществляется под руководством учителя и направлена на развитие творческих способностей.

Выделяют два вида учения. Первый специально направлен на овладение определенными знаниями и умениями. Второй приводит к получению этих знаний в процессе осуществления какой-либо другой деятельности. Обучение человека происходит обычно одновременно двумя способами.

Процесс обучения является и процессом развития ребенка, так как он готовится к самостоятельной трудовой деятельности.

Американская психология сводит систему обучения лишь к освоению определенных навыков. Основной частью процесса обучения является процесс эффективного усвоения знаний. В него включаются восприятие материала, его осмысливание и запоминание, возможность свободно пользоваться им в определенных ситуациях.

Важное условие для формирования учебной деятельности -- создание у ребенка сознательных мотивов усвоения конкретных знаний и умений. Обучение и воспитание ребенка осуществляется с помощью объяснения, поощрения, наказания, постановки задачи, предъявления требований, проверки, исправления.

Восприятие материала -- это восприятие знаний, которые были выработаны людьми и которые учитель передает учащемуся. Восприятие материала зависит от того, как он подается и излагается.

Процесс усвоения включает в себя несколько элементов: первичное ознакомление с материалом, осмысливание, закрепление, возможность использовать на практике. Прочность усвоения знаний зависит не только от последующего их закрепления, но и от первичного восприятия ма-. териала. Воспринять материал -- значит осмыслить его и выразить определенное отношение к нему. Следовательно, каждому элементу учебной деятельности должен быть посвящен особый этап учебной работы.

Учебная деятельность формирует у человека способность управлять психическими процессами, организовывать, направлять свои действия и навыки, накапливать опыт в зависимости от поставленной задачи.

Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков, необходимых в конечном счете для выполнения трудовой деятельности. Особенность учебной деятельности состоит в том, что она прямо служит средством психологического развития индивида.

Учебная деятельность - ведущая деятельность школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта прежде всего в виде интеллектуальных основных операций и теоретических понятий. Ученик овладевает не только знаниями, но и способом самостоятельно мыслить, добывать знания. Хорошо организованное обучение носит воспитывающий характер. В процессе обучения формируется личность ученика: ее направленность, волевые черты характера, способности и т. д.

За время обучения в школе ребенок проходит длительный путь развития. В начальных классах он овладевает основами грамоты, доступными ему естественнонаучными и историческими знаниями, а также элементарными формами труда (обработкой бумаги, ткани). Начальная школа подготавливает ученика к обучению в старших классах.

Учебная деятельность в средней школе требует от учащегося большей ответственности и сознательного отношения к учению. От школьника требуется не столько запоминание, близкое к тексту, сколько понимание, переосмысливание изучаемого материала. Математика, физика, история и другие предметы формируют систему понятий, знаний, закладывают основы мировоззрения.

В старших классах средней школы формируются мировоззрение и убеждения, с которыми связываются мотивы учебной и трудовой деятельности.

В процессе исторического развития формы труда совершенствовались и, вместе с тем, все усложнялись. В силу этого уже гораздо сложнее было овладеть необходимыми для трудовой деятельности знаниями и навыками в самом ее процессе. Поэтому в целях подготовки человека к дальнейшей трудовой деятельности необходимо было выделить в качестве ее особого вида учение, учебный труд по освоению обобщенных результатов предшествующего труда других людей. Человечество выделило для этого особый период в жизни подрастающего поколений и создало специальные формы существования, при которых учение является основной деятельностью.

Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности совершается в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры и сближается с трудом.

Таким образом, основная цель учения - это подготовка к будущей самостоятельной трудовой деятельности, а основное средство - освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человека.

Об учении можно говорить лишь тогда, когда действия человека управляются сознательной целью - усвоить определенные знания, навыки, умения.

Знания - это информация о значимых свойствах мира, необходимая для успешной организации тех или иных видов теоретической или практической деятельности.

Умения - это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством. Умения представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере в основных промежуточных пунктах и конечной цели.

Навыки - это компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия.

Таким образом, учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Учение может быть организованным и осуществляться в специальных образовательных учреждениях. Оно может быть неорганизованным и происходить попутно, в других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат. У взрослых людей учение может приобретать характер самообразования. Особенности учебной деятельности состоят в том, что она прямо служит средством психологического развития индивида.