27.08.2018

Трудности в обучении. Что делать? Как обучаться, чтобы жить было интересно? Педагогические рекомендации от психотерапевта.

К сожалению, 1-е сентября для многих становится началом мучения, а не началом интересной жизни. Многие дети и ответственные родители сталкиваются с чем-то неподвластным для себя, пытаясь соответствовать программе и сохранить мотивацию к познанию. Обучение становится тягостным и скучным.

В чем корень проблемы?

Почему порой при всех стараниях результаты обучения не радуют? Почему затраченные усилия у одних родителей окупаются положительными результатами значительно легче, чем у других? Почему ребенку, проявляющему смышленость во внешкольной жизни, порой сложно демонстрировать школьные достижения? Результативным повезло, а всем остальным – нет?
К сожалению, в рамках школьной системы результаты оценивают однобоко. Причина тому – «быстрее нужны результаты». «Мы учимся, увы, для школы, а не для жизни. (Луций Анней Сенека Младший)».

В тренде оказываются:

• Экставерты. Типы личности, для которых свойственна способность сразу становиться участниками происходящих вокруг событий и сосредоточиваться на окружающем мире людей и объектов, то есть быстрее действовать.


• Люди с хорошей механической памятью, то есть способностью воспроизводить материал без опоры на логическое и смысловое содержание. (Логическая и ассоциативная память, в отличие от механической, требуют большего жизненного опыта и сопутствующих для их запуска действий, поэтому больше времени.)


• Психологические типы личности и особенности темперамента, в основе которых нет повышенной реактивности (непроизвольная реакция на внешние раздражители), так как важна способность удерживать внимание в спешке, шуме и часто нетерпимости со стороны учителей (в большинстве случаев таковы условия школьной жизни).


• Люди, имеющие выдающиеся способности головного мозга к анализу, синтезу, и гибкости мышления.

Не в тренде:

• Интроверты. Им по природе свойственно в первую очередь осмыслять происходящие вокруг них события и сосредотачиваться на мире мыслей и внутренних переживаний. Такой процесс познания менее заметен окружающим и требует больше времени для образования логических связей и поиска смысла, особенно при недостаточности опыта в силу возраста, поэтому может нарекаться несообразительностью, медлительностью и малоактивностью.


• Психологические типы личности, в основе которых есть повышенная реактивность. В условиях спешки, шума и нетерпимости люди с такими темпераментами много энергии затрачивают на переживание стресса.

К чему ведет существующая в образовании система оценки результатов (однобокая оценка результатов)?

• Если ребенок «не в тренде». В таком случае он находятся в условиях отсутствия положительного подкрепления своим усилиям. Это способствует потере мотивации к учебе, повышает риск формирования «выученной беспомощности» и пессимистического жизненного настроя, то есть депрессии и неврозов.


• Если ребенок «в тренде». В таком случае он имеет положительное подкрепление своим усилиям. Это, конечно, добавляет оптимизма. Но подкрепление, к сожалению, однобокое, поэтому может закрепиться однобокий способ познания. Может, например, закрепиться познание в форме эхолалии (воспроизведение того, что до конца не осознанно) , что препятствует становлению творческой личности, а в будущем – творческого специалиста (специалиста, способного создавать новое). А только творческий подход к работе и жизни приносит радость. Поэтому, чтобы жизнь стала интересной и радостной придется дополнительно поработать и развить в себе дополнительные качества, которые не оказались подкрепляемы в школе.

Предлагаю не оставлять хозяйничать естественный отбор, а помочь нашим детям!

Эффективное обучение – это обучение, ведущее к развитию, к радости от этого развития, к способности к самообучению и формированию познавательного интереса. «Только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие и является его источником. Это то обучение, которое опирается на уже пройденное и ориентируется на еще не созревшие функции» (Л.С. Выготский).



• Учитывайте существование разных каналов восприятия – визуального (зрительного), аудиального (слухового), кинестетического (чувственного) и дигитального (логического). Возможно, вы обнаружите у обучающегося приоритетный для него канал, на который сможете опереться. Однако стоит сконцентрироваться на развитии аудиального и визуального каналов, так как в общеобразовательных заведениях упор идет на них. Развивать эти каналы можно, подобрав соответствующие тренировочные упражнения. При обучении старайтесь обращаться ко всем каналам, тогда мозг «наведет мосты» между явлениями, что будет способствовать приумножению знаний, формированию исследовательской интереса, а, как следствие, и радости от обучения.


• Учеба должна сопровождаться актуальной для обучающегося практической деятельностью и анализом произошедшей практики. Хочется обратить внимание на существование трех типов мышления – наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Умственное развитие не связано с последовательной сменой одних видов мышления другим, они взаимовлияют и взаимообогащаются. Наглядно-действенное мышление – это преобразование действительности в практическом действии методом проб. При этом происходит «открытие» свойств и отношений предметов или явлений и обнаруживаются их скрытые свойства. Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая двусторонняя связь. Они работают над глубоким осознанием предмета только вместе! Существующее образование недоиспользует наглядно-действенное мышление, поэтому знания часто не «цементируются», остаются рыхлыми, выглядят бесполезными, что губит мотивацию к обучению и формирование практики исследовательской деятельности. Для наглядно-действенного мышления может быть не достаточно рисунков яблок в тетрадке, сопровождающих уравнения. Лучше, например, игры в магазин и реальные походы в магазин. Игры в классики, где каждая клетка пронумерована и есть возможность видеть и чувствовать цифры в прыжках. Совершение движений тактами из определенного количества действий… Существующее образование также выделяет недостаточно времени на осознание происходящей практики! Важна практика и осознание практики!


• Роль учителя – раскрыть суть явления, повторно воспроизводить эту суть, по возможности опираясь на разные каналы восприятия, задавать наводящие вопросы, а также моделировать ситуации для практического видения существующей задачи. Наиболее типичной ситуацией является, когда в случае обнаружения сложностей выполнения заданий у ребенка, учитель предъявляет образец выполнения готового задания. Это может помочь ребенку в решении, однако, не приведет к развитию и пониманию.


• Обучая ребенка, помните, что ваш способ обучения имеет не только прямое, но и косвенное значение. Если вы срываетесь, прекращаете начатое, предпочитаете количество качеству. Если в случае неготовности ребенка сиюминутно освоить задачу, стараетесь выдать какой-то результат, «чтобы учительница не ругалась». Всем этим подходам к решению сложных задач ребенок тоже учится у вас.


• Обучение должно происходить в дружественной атмосфере. В конфликтной обстановке обучение тормозится, поскольку часть энергии тратится на переживания стресса. Чтобы хватало терпения, представьте себе, что вы участвуете в образовании новой тропинки, которая будет пригодна для быстрого перемещения по ней, только после того, как будет хорошо утоптана. Если обучающийся еще не может воспроизвести новый навык самостоятельно, значит «тропинка еще не протоптана». «Утаптывайте» её дальше, влияя на разные каналы восприятия (аудиальный, визуальный, кинестетический, дигитальный), и обязательно сопровождайте практической деятельностью.


• В организации жизни должна быть умеренность, а порой даже ограниченность и недостаточность. Цицерон сказал однажды, что «для того, чтобы стать полностью свободным, человеку необходимо стать рабом своего свода законов». Другими словами, принятие ограничений ведёт к освобождению внутренних ресурсов человека. Вседозволенность и доступность возможностей для быстрого получения удовольствия лишает мотивации к получению радости от познания, так как выход на такое удовольствие более трудоемкий. Кроме того, блага этой жизни на первых порах (в детстве) еще подкрепляемы яркими эмоциями, что мешает ребенку осознать, от чего конкретно в данной ситуации он получил эмоцию – от происходящего развития или от происходящего попутно потребления того или иного источника удовольствия. Не зря для аристократических кругов созданы школы с аскетическими условиями, строгой дисциплиной и порядками. Полезно подумать над созданием определенных жизненных условий, которые будут способствовать развитию вашего ребенка.


• Важно культивировать такие ценности, как терпение, мастерство, ответственность, самореализация, доброта…! Если значимость этих ценностей сформирована, то проявление этих ценностей в процессе учебы сможет играть вдохновляющую роль на нелегком пути познания!

Путь познания не должен быть легким, но должен быть вдохновляющим! Не верьте тому, кто скажет «я нашел способ, и сразу стало всё легко». Учение – это труд. Мы готовы помочь вам на этом пути своими знаниями и опытом, чтобы вы не блуждали, а вышли на понятную вам и вдохновляющую дорогу!

Эта арт-терапевтическая техника меньше всего ориентирована на школьников и студентов, которые имеют низкую мотивацию к получению образования и хороших отметок .

Эта арт-терапевтическая техника понимает под понятием «обучение», обучение в самом широком (и добавлю - высоком) смысле и работает так же - широко. Так что, в большей степени эта психотерапевтическая техника касается взрослых людей и их нежелания Учиться, быть Открытыми Урокам Жизни, ну и так далее.

Но не спешите разочаровываться, уважаемые родители сложных детей и педагоги сложных учеников!

Поработав с этой техникой сами, Вы поймёте что-то такое, что даст Вам подход и к Вашим детям, не запоминающим параграф по географии. Ведь речь (повторю) идёт об Учёбе в САМОМ широком смысле этого слова, а значит, раз смысл - широкий, он охватывает и такие узкие вещи, как плохие отметки и нежелание учиться и ходить в университет (в школу).

Нежелание ходить в университет - мелочи, по сравнению с глобальной проблемой (свойственной как взрослым, так и малышам) - проблемой нежелания по-доброму смотреть на окружающий мир и ВИДЕТЬ его .

Итак, приступим. Сначала, как всегда - вводная теоретическая часть, объясняющая позицию психотерапевта, затем - сама арт-терапевтическая техника. А то ведь сразу бывает непонятно: для чего так мудрёно трудиться с карандашами в руках?.. Чего от нас хотят?..

Вот Вам первая идея для размышления

Жизнь человека напоминает график, на котором можно отчётливо увидеть некие постоянные спады. Эти спады - снижение способности к обучению. Если их вовремя не пресечь - «график упадёт», рисуя последующие всплески уже от более низкой отметки, потом упадёт ещё, а потом достигнет нуля - преждевременного маразма.

Психология разобралась с этой проблемой и выяснила главную её причину. Причина не в нехватке витаминов, хотя и в этом, возможно, тоже.

Причина не в неправильном воспитании (эти причины мы разбирали в статье «Дракон Упрямства»), хотя и в этом, разумеется, таится немалое зло.

Причина, которая делает очень простой и понятной проблему снижения с пособности к обучению вот какая:

Учиться - значит отдавать

Это Вам - вторая идея для размышления.

Парадокс? Вы думали, учиться - это способность получать ? Нет! Как только мы поймём истинный смысл этого парадокса, мы поймём и всё остальное.

Итак, как это парадоксально ни звучит,

Учиться - это способность отдавать.

Ибо восприятие нового, неизвестного, трудного и непроверенного требует:

• способность отдаться в руки более сведующего, чем мы человека - педагога,
• отдаться течению новых обстоятельств,
• отдать своё время ,
• свои силы ,
• свои заблуждения и прежние мнения ,
• свою уверенность в том,что мы «уже почти всё поняли в этой жизни» и «многое умеем на «5»»

отдать тем людям, теориям и книгам, кто эти наши Время и Силы начнёт тратить по СВОЕМУ усмотрению, а наши Прежние Убеждения и Уверенность - высмеет, порвёт на тряпочки и покажет, где находится мусорное ведро, куда мы должны будем их отнести с покорностью, нажав ногой вечно заедающую педаль...

Всё это сложное многообразие чувств психология теоретически обобщает и называет одним словом: способность ОТДАВАТЬ .

Вот и думайте после этого, что учёба - это способность «получать »!.. Как бы не так, всё ровно наоборот. Вы теперь согласны?

А теперь зададим себе следующий вопрос: Какой человек способен отдавать?

Вот, что говорят по этому поводу психологи:

«Отдавать способен лишь тот человек, который чувствует, что он уже многое получил ». (Хоть, может быть, на самом деле это выглядит и не так!)

Психологами замечено: человек, который обижен на жизнь и чувствует, то ему чего-то «недодали», будет отклонять любые предложения чему-то научиться как чрезмерные требования!»

Эта огромная армия людей живёт под нехорошим лозунгом:

мир мне должен.

Мы не будем обвинять этих людей, потому что и сами бываем такими. Наше упражнение придумано для того, чтобы смягчить последствия предыдущего негативного опыта, который привёл человека к такой проблеме.

Из «невротиков, обиженных на жизнь», мы (с помощью методик психотерапии) будем делать людей, которые уверены в том, что:

• мир обходится с ними справедливо, поэтому
• они могут позволить себе быть заинтересованными и любопытными и
• радостно учиться чему-то новому.

Ну а теперь, к упражнению.

Вы - Ведущий, должны в простой и понятной форме изложить собравшейся группе (друзей, родственников, детей, учеников) всё, что Вы сейчас прочитали выше, своими словами.

А затем, раздав группе бумагу, ручки и цветные карандаши рассказать следующую «легенду», предваряющую творческое задание, желательно близко к тексту.

Легенда

Для того, чтобы выжить в этом мире, человеку дана готовность к обучению.

Именно это помогает нам и жить, и выживать.

Все мы знаем периоды, когда у нас не было проблем с обучением. И все мы знаем ситуации, вызывающие у нас яростное сопротивление желанию учиться - по книгам, у жизни. У других людей.

Таким образом, каждый из нас пережил «Золотой Век» , когда учиться было легко и приятно. Но Золотые века кончаются и начинается «Кали-юга»...

Я предлагаю всем вам придумать сейчас и записать свой МИФ, который объяснит: как в жизнь человека пришла эта проблема - Нежелание (Неспособность) учиться у мира, учиться вообще.

Этот миф может быть похож на сказки «о происхождении»: «Откуда у ёжика иголки?» «Как черепаха получила свой панцирь?» «Почему у зайца длинные уши?» «Или как в мир пришла смерть»...

Если Вы любили в детстве подобные истории, попытайтесь, отталкиваясь от них, написать что-то своё.

Это может быть рассказ с картинками-иллюстрациями, могут быть просто картинки без текста или просто рассказ без картинок.

Но ваш МИФ должен быть озаглавлен, придумайте ему название».

Времени на эту работу даётся один час.

Начните с себя и обязательно проведите эту арт-терапевтическую технику со своими друзьями.

Вас ждут потрясающие результаты. Ведь каждый выпишет свою обиду на жизнь, а после «выписывания», проблемы, как правило, исчезают...

Эта арт-терапевтическая техника при проблемах с обучением ориентирована не столько на школьников и студентов, которые имеют низкую мотивацию к получению образования и хороших отметок, сколько на взрослых людей и их нежелания Учиться, быть Открытыми Урокам Жизни, ну и так далее.

Елена Назаренко

«Изучение страхов связанных с обучением в школе, как проблема в работе современного специального психолога работающего в начальной школе».

Махотина Анастасия Игоревна

ТГПУ им.Л.Н.Толстого

Город Тула, Российская Федерация

Страх - одна из первичных эмоций наряду с радостью и гневом. Он является эмоцией избегания сознательно распознаваемой опасности, чувством самосохранения. Подавляющее большинство детских страхов, в той или иной степени, обусловлено возрастными особенностями и имеют временный характер. Но, при чрезмерной подверженности страхам, зависимости от них меняется поведение человека, он становится неуверенным в себе, нарушается как психическое, так и соматическое здоровье.

Основные аспекты рассмотрения проблемы страхов были изложены в работах зарубежных авторов, таких как: Д. Боулби, К. Изард, З. Фрейд, А. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э. Эриксон, К Роджерс, и многие другие. В отечественной психологии проблема страхов была рассмотрена в работах: В.И. Гарбузова, А.И. Захарова, А.С. Спиваковской, В.В. Лебединского, и многих других .

В последние годы специалистами отмечен довольно высокий рост детских страхов. В настоящее время актуальна проблема страхов у современных младших школьников, как нормально развивающихся, так и с нарушением интеллектуального развития. Это связано с растущим числом патологических страхов у детей в первые годы обучения в школе.

Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности. Существуют значимые связи между уровнем вербального интеллекта, неустойчивостью внимания, направленностью на учебную деятельность и эмоционально-волевой сферой детей с задержкой психического развития (ЗПР). Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию. Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии:
1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;
2) проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;
3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.

Болезненно заостренные и длительно сохраняющиеся страхи, возникающие в результате неправильного поведения родителей или конфликтных отношений в семье, служат признаком физического и эмоционального неблагополучия ребенка. При неблагоприятных условиях детские страхи могут быть заострены и могут сохраняться длительное время. Это меняет поведение ребенка, порождает в нем неуверенность и мешает развиваться, реализовываться как личности. При длительном воздействии на ребенка школьные страхи препятствуют интеллектуальному и личностному развитию, успешности в межличностных отношениях, актуальному и ближайшему развитию ребенка, что неблагоприятно сказывается на деятельности и учебной успешности.

Страхи, эмоциональные нарушения поддаются коррекции и без последствий проходят у детей до десяти лет. Поэтому чрезвычайно важно своевременно обращаться к специалисту, принять меры по преодолению фобий у ребёнка. В связи с этим, наиболее актуальной для практической психологии и педагогики, является задача поиска наиболее эффективных путей выявления психофизического неблагополучия ребёнка.

Проблема данного исследования состоит в том, что младшие школьники даже с нормой психического развития имеют множество страхов обусловленных началом обучения их в школе. Эти страхи мешают успешному обучению ребёнка в школе, а так же её психическому развитию. Поэтому важно в работе психолога у младшего школьника выявить и корректировать имеющиеся страхи.

Эта проблема ещё больше усиливается у учащихся младшего школьного возраста с ЗПР. У этих учащихся в силу их интеллектуальных нарушений страхов, связанных с учёбой, ещё больше и сильнее могут быть выражены.

Цель исследования: изучить имеющиеся страхи, связанные с обучением в школе, у младших школьников с задержкой психического развития и помочь ему в преодолении.

Объект исследования: развитие эмоциональной сферы у учащихся младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Предмет исследования: проблема изучения страхов, связанных с обучением в школе, у младших школьников с задержкой психического развития.

Гипотеза исследования: состоит в предположении о том, что преодолению страхов, связанных с обучением в школе, у младших школьников с задержкой психического развития будет способствовать коррекционная программа, включающая психогимнастику, сказкотерапию, игры на преодоление страхов и снижению тревожности у младших школьников с задержкой психического развития.

В соответствии с целью и предметом исследования, и исходя из гипотезы данной работы, были определены следующие задачи исследования :

1) изучить психолого-педагогической литературы по преодолению страхов, обусловленных обучением в школе младших школьников с задержкой психического развития;

2) подобрать методики и составить диагностическую программу для изучения страхов, обусловленных обучением в школе, у младших школьников с задержкой психического развития;

3) составить коррекционную программу, способствующую, преодолению страхов, обусловленных обучением в школе, у младших школьников с задержкой психического развития;

4) реализовать в практике работы с младшими школьниками с задержкой психического развития диагностическую и коррекционную программу;

5) обработать и проанализировать результаты экспериментального исследования страхов, обусловленных обучением в школе младших школьников с задержкой психического развития;

Для решения задач и подтверждения гипотезы были использованы следующие методы исследования:

1) Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2) Эмпирические методы: формирующий эксперимент в единстве трёх этапе;

3) Методы обработки результатов: количественный и качественный анализ результатов исследования.

На констатирующем и контрольном этапах исследования диагностика включала следующие методики: тест школьной тревожности Филлипса, методика « Не законченные предложения», анкета мотивации Лускана, детский вариант шкалы явной тревожности CMAS.

Исследование проводилось на базе ГОУ ТО "Тульская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VII вида". В исследовании принимали участие 8 учащихся третьего класса, 5 мальчиков и 3 девочки.

Незнание страхов которые переживает ребенок особенно у младшего школьного возраста, может привести к серьезным, а иногда необратимым последствиям в их жизни.

Ребенок не должен оставаться на едине со своими страхами.

Проведенная нами исследовательская работа и анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема страхов у детей остаётся актуальной. Особенную актуальность приобретает проблема страхов у младших школьников с задержкой психического развития, которые характеризуются незрелостью эмоциональной сферы.

На констатирующем этапе с помощью диагностичекой программы были получены следующие результаты:

У трех детей средней уровень школьной тревожности. У этих детей положительное отношение к школе , но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем.

У пяти детей низкий уровень школьной тревожности. У этих детей негативное отношение к школе. Школьная дезодаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в школе

Результаты свидетельствует о том, что у них есть страхи средней и высшей степенью выраженности.

После проведения коррекционно- развивающей программы, которая была составлена по результатом диагности, дети получили положительные результаты.

На контрольном этапе с помощью диагностической программы были получены следующие результаты:

У пяти детей средний уровень школьной тревожности. А трое детей получили получили очень хорошую школьную мотивацию, чем объясняется показатель детей,успешно справляющиеся с учебной деятельностью.

Таким образом, цель нашей работы достигнута, задачи реализованы, гипотеза доказана.

Литература:

1) Адлер, А. Воспитание детей. Взаимодействие полов / А. Адлер. – Ростов н/Д: Феникс, 1998. – 448 с.

2) Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития / под ред. К.С. Лебединской. – М.: Педагогика, 1982. – 112 с.

3) Арефьева, Т.А. Преодоление страхов у детей / Т.А. Арефьева, Н.И. Галкина. – М.: Институт психотерапии, 2005. – 288 с.

4) Астапов, В.М. Тревожность у детей / В.М. Астапов. – СПб.: Питер, 2004. – 224 с.

5) Бавина, Т. Винник, М.О. Задержка психического развития у детей / М.О. Винник. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 154 с.

6) Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 1973. – 208 В. Детские страхи / Т.В. Бавина, Е.И. Агаркова. – М.: Аркти, 2008. – 64 с.

7) Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста / сост. С.В. Велиева. – СПб: Речь, 2007. – 240 с.

8) Захаров, А.И. Детские неврозы (психологическая помощь родителей детям) / А.И. Захаров. – СПб.: Респекс, 1995. – 192 с.

9) Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей / А.И. Захаров. – СПб.: СОЮЗ, 2000. – 448 с.

10) Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб.: Речь, 2006. – 352 с.

11) Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб.: Речь, 2006. – 400 с.

12) Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. – СПб.: Речь, 2007. – 248 с.

13) Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Академия, 2006. – 480 с.

14) Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М.С. Певзнер // Дефектология. – 1972. – № 3. – С. 21-28.

15) Преодоление тревожности и страхов у детей 5-7 лет / авт.-сост. Н.Ф. Иванова. – Волгоград: Учитель, 2009. – 191 с.

16) Рейковский, Я. Экспериментальная психология эмоций / Я. Рейковский. – M.: Просвещение, 1979. – 436 с.

17) Фрейд, А. Эго и защитные механизмы / А. Фрейд. – М.: Эксмо, 2003. – 253 с.

18) Фрейд, З. Запрещение, симптом и страх / З. Фрейд // Тревога и тревожность: хрестоматия / сост. В. Астапов. – М.: ПЕР СЭ, 2008. – С. 18-22.

19) Хухлаева, О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет / О.В. Хухлаева. – М.: Генезис, 2007. – 176 с.

20) Шишова, Т.Л. Как помочь ребенку избавиться от страхов. Страхи - это серьезно / Т.Л. Шишова. – СПб.: Речь, 2007. – 104 с.

21) Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. – СПб.: Питер, 1996. – 250 с.

22) Хорни, К. Невротическая личность нашего времени / К. Хорни. – СПб.: Питер, 2002. – 224 с.

Научный руководитель: Лях Татьяна Ильинична

профессор кафедры специальной психологии, кандидат психологических наук, доцент

С чем связаны проблемы в обучении учащихся.

Мы понимаем, что ребёнка, как и взрослого человека, не избавить от всех проблем. Неизвестно, с чем он может столкнуться: жизненный путь уникален. Но от проблем в стандартной деятельности, какой является обучение в школе, избавить можно любого ребёнка. Л.А. Ясюкова

Переход на вторую ступень обучения, начиная с 5-го класса, всегда сопряжен с падением успеваемости и появлением проблем в учебе у многих школьников. Причины этого традиционно принято связывать с трудностями социальной адаптации детей при переходе на предметное обучение. Социально – психологические аспекты школьной дезадаптации важны, но основные причины проблем, возникающих у учащихся, связаны с учёбой. Социально – психологическая дезадаптация оказывается вторичной, и наступает она после того, как ученик окончательно перестает понимать что-либо на большинстве уроков, т.е. нарушается (а, возможно, разрушается) ведущая учебная деятельность.

Основными причинами нарушения учебной деятельности оказываются недостатки и дисгармоничность развития интеллектуальных способностей учащихся, в особенности высших форм мышления, которые не получили необходимого развития в начальных классах, а также неполноценность начальных школьных навыков, основным из которыхнто-либо на большинстве уроков.ой, и наступает она после того, как ученик окончательно перестает понимать что-либо на большинст является навык чтения.

Следует помнить, что для отработки и укрепления навыка чтения требуются годы. Даже припостоянном и интенсивном чтении он автоматизируется только к 6-7 классу. Разрушение навыка чтения будет порождать проблемы, соответствующие тому уровню, до которого он опустится.

Основная задача средней школы состоит в том, чтобы ввести подростка в систему наук, ознакомить его с основами научных знаний. Любая наука имеет вполне определенную структуру, которая выстраивается по понятийному принципу. В её основе лежат отправные понятия и аксиомы, из которых постепенно выводятся более частные, специальные понятия, вырастает сама пирамида науки. При этом каждая область знаний, с которой ребенок начинает знакомиться в средней школе, специфична не только по содержанию, но и по методам организации и изложения информации. Поэтому чтобы воспринять любую науку , её внутреннюю логику и взаимосвязь отдельных частей, учащимся необходимо обладать :

Понятийным мышлением (структурирование воспринимаемой информации осуществляется с использованием объективных категориальных обобщений);

Абстрактным мышлением (оперирование отношениями, зависимостями безотносительно к качественному содержанию информации, совершение различных логических преобразований самих операций);

Структурно-динамическим мышлением (позволяет анализировать закономерности и выделять направленность изменений информации, представленной с помощью таблиц (или матриц) в двумерном (ń–мерном) пространстве);

Пространственным мышлением (способность к вычленению пространственной структуры объектов и оперированию уже не целостными образами или «внешними», видимыми свойствами, а структурными внутренним зависимостями и отношениями);

Логической оперативной памятью (память, связанная с понятийным мышлением и предваряющая запоминание осмыслением, структурированием информации, выделением её внутренней закономерной логики).

Также необходимы и более общие интеллектуальные навыки и системы , а именно:

Самостоятельность мышления (умение пользоваться сформированными интеллектуальными операциями, определять алгоритм деятельности);

Полноценный навык чтения - умение бегло читать. Единицей восприятия текста должно быть целое предложение;

Определённый уровень общей осведомлённости (здравый смысл, рассудительность, умение выделять в информации практически значимую сторону, практически важные детали);

Способность к саморефлексии , формированию адекватной самооценки (умение анализировать собственные поступки и формированию собственного мнения о себе).

Если необходимые интеллектуальные операции, навыки и системы сформированы на хорошем уровне, ребенок легко понимает то, что ему объясняют на уроках, и то, что он сам читает в учебниках, научных пособиях и других книгах.

Естественно, что на качество обучения в среднем звене оказывают влияние не только выделенные психологические новообразования.

Следует отметить, что уровень достижений во многом зависит и от состояния здоровья, работоспособности, эмоционально-волевых, коммуникативных качеств, мотивационных установок, творческого потенциала.

Личностные особенности могут выступать в качестве либо дополнительных сил, либо ограничений, которые не позволяют реализовать даже имеющиеся возможности. У учащихся ещё не развита способность к саморефлексии. Их мнения и предпочтения могут быстро меняться, поведение ещё во многом ситуативное, а личные качества неустойчивы. Их представление о себе может быть в целом неадекватным, так как определяется тем, как в настоящее время их оценивают окружающие люди. В результате мы получаем некое представление ребенка о себе, которое может отличаться от его реального поведения.

Также не следует забывать, что успешность учебной деятельности зависит не только от способностей и личностного потенциала, но и от систематичности самого процесса обучения, от обладания необходимой информацией. Если ученик пропустил уроки, не слышал объяснений учителя, не прочитал соответствующего параграфа в учебнике, то у него могут образовываться пробелы в знаниях, затрудняющие понимание последующих разделов и не позволяющие ему получать высокие оценки. Однако если необходимые для усвоения данного предмета интеллектуальные операции сформированы, то отдельные пробелы в знаниях могут не мешать пониманию следующих разделов, более того, пробелы могут «восстанавливаться» учеником как бы сами по себе по косвенным сведениям, содержащимся в этих и последующих темах.

О таких детях педагоги говорят, что они могут учиться хорошо, если захотят. Также отсутствие у специалиста необходимой информации не позволяет ему правильно оценить ситуацию, принять оптимальное решение. Наличие у индивида операций мышления, необходимых для выполнения той или иной деятельности, не заменяет знаний (опыта), но значительно облегчает их приобретение, систематизацию, позволяет использовать их с максимальной эффективностью.

Л.С. Выготский считал, что «вопрос о развитии научных понятий в школьном возрасте есть, прежде всего, практический вопрос огромной, может быть, даже первостепенной важности с точки зрения задач, стоящих пред школой в связи с обучением ребенка системе научных знаний».

Статья подготовлена психологом МОУ лицея № 18 Тюриной М.Ю .

по материалам Л.А. Ясюковой - кандидата психологических наук