Специфика нарушений чтения и письма у детей младшего школьного возраста. Корнев А.Н

Трубицына Алина Александровна,Студентка СКФУ «СевероКавказского Федерального Университета»,г.Ставрополь[email protected]

Черепкова Наталья Викторовна,кандидат психологических наук, доцент кафедры дефектологии СКФУ, г.Ставрополь

Специфика нарушений чтения и письмау детей младшего школьного возраста

Аннотация.Статья посвящена специфики нарушений чтения и письма у детей младшего школьного возраста. Авторами рассмотрены основные формы нарушения письма и чтения, специфические ошибки,особенности проявления нарушений.Ключевые слова: чтение, письмо,дислексия, дисграфия.

Проблема нарушений письменной речи у школьников –одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Проблемой обучения чтения и письма занимались многие психологи и педагоги: Б.Г. Ананьева, Р.Ф. Спирова, В.И. Городилова, Л.И. Климанова. Ребенку необходимо овладеть основными навыками учебной деятельности: письмо, чтение, овладение этими навыками способствует успешному обучению в школе. Дислексию изучали различные авторы: А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, И.Н. Садовникова, М.Е. Хватцев др.

М.Е. Хватцев определяет дислексию

как частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладение этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чтения (пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропускам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек). В определении дислексии необходимо указывать на основные характеристики ошибок чтения, которые позволили бы отличить их от других нарушений чтения. При дислексии ошибки повторяются, трудности в чтении проявляются в заменах, пропусках и перестановках. Ошибки имеют стойкий характер, продолжаются на протяжении долгого времени. Таким образом, дислексия определяется не по нескольким, часто случайным, ошибкам чтения, а по их совокупности и стойкому характеру. Имеющиеся ошибки при чтении детей, не всегда доказывают имеющуюся дислексию. Ошибки могут возникать по причине нарушений поведения детей, усталости, педагогически запущенных. Ошибки у таких детей имеют не стойкий характер, и не имеют в основе несформированность психических процессов. В определении Р.И. Лалаевой сказано, что дислексия это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением .

Симптоматика дислексии различна и зависет сущности нарушений. С. БорельМезонни, М.Е. Хватцев при определении симптоматики дислексии, выявляют непосредственно нарушениячтения. Нарушения моторики и пространственных представлений, которые сопровождают дислексии, являются патогенными. К. Лонай, М. Куц определили, что нарушения чтения являются не изолированные нарушения, а зависят от имеющихся нарушений в устной речи, моторики, зрительного, слухового анализатора. При дислексии темп чтения ребенка замедлен, возникает большое количество разнообразных ошибок. У детей имеющих дислексию, будут заметны трудности при усвоение букв, могут возникать перестановки, ребенок не синтезирует слова, перескакивает с одной строки на другую, не понимает значение прочитанного. Глобальное восприятие слова при дислексии возможно, но оно остается нерасчлененным и ошибочным. При тяжелых дислексиях ребенок не справляется с чтением из трех букв и начинает применять угадывающее чтение. Р.Е. Левина к типичным проявлениям дислексии относит следующие ошибки при чтении: вставку добавочных звуков, пропуск букв, замену одного слова другим, ошибки в произношении букв, повторение, добавление, пропуски слов. Р.Е. Левина выделяет следующие основные виды проявлений дислексии: недостаточное усвоение букв, недостаточное слияние букв в слоги, неправильное прочитывание слов, фразы. А.Н. Корнев выделяет два вида: неправильное узнавание букв и неправильное объединение букв в слове. По проявлению выделяются две формы дислексии: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов . С. БорельМезонни, О.А. Токарева предлагают классификации дислексии в зависимости от их патогенеза. С. БорельМезонни разделяет дислексии на группы:1. Дислексии, связанные с нарушениями устной речи.2.Дислексии, связанные с плохими пространственными представлениями.3. Смешанные случаи.4. Ошибочной дислексии. У детей первой группы недостаточная слуховая память и имеются нарушения слухового восприятия. Таким детям очень тяжело установить связь между слуховым и зрительным в устной речи имеются множество ошибок. У детей второй группы имеются нарушения восприятия формы, величины, расположения в пространстве, определения верха, низа, правой, левой стороны, в тяжелых случаях нарушения кинестетической памяти, неспособность представить непривычные положения рук и ног в пространстве, нарушения схемы тела, имеются диспраксии.В третьей группе у детей имеются нарушения зрительного и слухового восприятия, а также моторное отставание. При смешанной форме дислексии дети плохо строят фразы, долго подбирают слова, смешивают праволево, плохо различают фигуры по форме и величине. Движения их часто неловки, наблюдаются синкинезии, вялые реакции.При четвертой группе дислексии дети не имеющих ни речевых нарушений, ни недоразвития пространственных представлений. Тем не менее, эти дети не научились хорошо читать по различным причинам. Авторами Р.И. Лалаевой, Л.В. Бенедиктовой выделяют фонематические, оптические, оптикопространственные, семантические и мнестические дислексии . Они считают, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические дислексии. Другие формы бывают при органических поражениях головного мозга, при афазиях. При фонематической этой форме дети долго не могут научиться читать, им трудно усвоить буквы, не могут слвиать их в слоги и слова. Ахутина Т.В. выделяет виды нарушений чтения: 1) врожденная словесная слепота, 2) дислексия, 3) брадилексия, 4) легастения, 5) врожденная слабость в чтении. По определениюР.И. Лалаевой: дисграфия это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма . По мнению А.Н. Корнева: дисграфия стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики. Р. И. Лалаева выделяет следующие особенности дисграфий: ошибки при дисграфииявляются стойкими и специфическими многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время . Виды дисграфических ошибок: искаженное написание букв; замена букв; перестановки, пропуски, персеверации; раздельное написание слова, слитное написание слов, аграмматизмы. Ошибки в письме соотносятся с тем или иным видом дисграфии. Так, артикуляторноакустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Для дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания характерны ошибки в виде замен букв, соответствующих фонетически близким звукам, замен гласных звуков, ошибки обозначения на письме мягкости согласных. При дисграфии, вызванной нарушениями анализа и синтеза, будут наблюдаться пропуски согласных при их стечении, пропуски гласных, перестановки и добавлени букв, слитное написание, разрывы в словах. Аграмматическая дисграфия проявляется в искажениях морфологической структуры слов (неправильное написание приставок, суффиксов, падежных окончаний, изменение числа существительных), а также нарушениях синтаксического оформления речи. Для оптической форме дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения. И.Н. Садовникова выделяет три группы ошибокпри дисграфии. Так, ошибки на уровне буквы и слога могут быть обусловлены:

несформированностью действий звукового анализа слов (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов);

трудностями дифференциации фонем;

сходством в написании букв;

искажение фонематического восприятия слов. А.Н. Корнев выделяет ошибки при дисграфии: ошибки звукобуквенной символизации; ошибки графического моделирования фонематической структуры слова; ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения . Выделенные И.Н. Садовниковой причины дисграфии: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью; нарушения устной речи органического генеза; задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности. Спровоцировать ее появление могутаффективные расстройства/ Психологопедагогические особенности проявления дисграфии у младших школьников изучали Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Р. И. Лалаева, А.Н. Корнев, А.Р. Лурия, В.И. Ляудис, И.П. Негурэ, Л.С. Цветкова и др. Процесс письма состоит из пяти психофизических компонентов:акустический (ребенку необходимо услышать и выделить звук), артикуляционный (уточнить звук), зрительный (представление графического образа звука), удерживание в памяти графических символов.При процессе письма необходимо осуществить фонематический анализ слова, соотнести фонему с буквой и написать буквы в определенной последовательности.

Таким образом, нарушение дислексия не представляет проблемы, но ее социальные последствия могут быть довольно серьезны. Ребенок может оказаться под градом насмешек в классе, или у него может развиться ненависть к буквам и числам. Наличие дислексии влияет на успеваемость ребенка, могут возникнуть насмешки сверстников могут вызвать социальные последствия в жизни ребенка.Низкая работоспособность ведет к нарушению формирования работоспособности и нарушения формирования самоконтроля усугубляет симптоматикудисграфии, обуславливают особенно большое количество ошибок и в работах детей.

Ссылки на источники1.Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. М., 2004.2.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебнометодическое пособие. спб.: мим, 1997. 286 с.3.Ахутина Т.В. «Л.С. Выготский и А.Р. Лурия: становление нейропсихологии»// Вопросы психологии, 19 96 № 5

ПРЕДИСЛОВИЕ

По разным данным, несколько десятков процентов детей не могут овладеть школьными навыками по состоянию своего нерв­но-психического здоровья. При этом у 2-10% учеников массовой школы и до 50% учеников вспомогательной школы препятствием для обучения становится дислексия. Используя различные под­ходы, исследователи за рубежом сумели лишь отчасти раскрыть патогенез этого состояния и сформулировать некоторые принци­пы диагностики и коррекции. В нашей стране работ , посвящен­ных специально дислексии, почти нет, в имеющихся раскрывает- -ся, как правило, педагогический аспект этого расстройства.

Монография А. Н. Корнева - первая книга в нашей стране, посвященная медико-психологическим аспектам этой проблемы. Им впервые для понимания механизмов дислексии и дисграфий использован всесторонний подход, т. е. клиническое, клинико-динамическое, электроэнцефалографическое, нейропсихологическое и психологическое их исследование. Эта работа - про­должение и развитие научного направления, начатого еще в 30-х годах сотрудниками Ленинградского педиатрического института (С. С. Мнухин, Е. Д. Прокопова, Д. Н. Исаев), в число которых входит и сам автор.

Благодаря высокой эрудиции, серьезной клинической подго­товке и большому опыту в нейропсихологических исследованиях А. Н. Корнев сумел по-новому разрешить проблему дислексии. Выявлены неизвестные ранее закономерности ее формирования, и сформулирована новая концепция полифакторной модели рас­стройства. В процессе многолетнего и всеобъемлющего изучения детей с описываемым расстройством автор выработал разносто­ронний методический подход к ее диагностике. Им созданы ори­гинальные методики, адаптированы некоторые уже существую­щие и, в целом, образована батарея проб, позволяющих дать углубленный анализ генеза и точную диагностику расстройств, лежащих в основе дислексии.

Хотелось бы специально подчеркнуть важность избранного ав­тором направления на наиболее раннее обнаружение недостаточно­го развития предпосылок к освоению школьных навыков. В настоя­щей книге разработаны теоретические основы и сформулированы практические подходы к раннему выявлению дислексии.

Достижением автора является создание общих принципов ле­чебной педагогики, психотерапии и медикаментозного лечения, позволивших ему детально разработать соответствующие практи­ческие рекомендации. Предлагаемые методы предупреждения на­рушений письменной речи оригинальны и нетрадиционны. Соци­альная адаптация детей во многом зависит от успеваемости в школе. Таким образом, А.Н. Корневым в значительной мере ре­шена одна из важных задач психогигиены - охрана психическо­го здоровья школьника.

Все вышеуказанные достоинства книги делают ее не только интересной, но и полезной для детских врачей (психиатров, нев­ропатологов, стоматологов) и педагогов дошкольных и школьных учреждений.

Думается, что выход в свет этой монографии не только воспол­нит значительный пробел в одной из важных областей нашего знания о психическом здоровье ребенка, но и станет заметным событием в детской психиатрии.

Профессор Д. Н. Исаев

ВВЕДЕНИЕ

Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наи­более частой причиной школьной дезадаптации , резкого снижения учеб­ной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении, а иногда даже и криминального поведения. Среди них на первом по частоте месте стоят нарушения чтения и письма.

Разнообразные нервно-психические расстройства могут вызывать на­рушения усвоения письменной речи. В первую очередь это состояния об­щего психического недоразвития, грубые аномалии зрительного и слухо­вого анализаторов, недоразвитие устной речи [Сухарева Г. Е., 1965; Ковалев В. В., 1979; Исаев Д. Н., 1982]. Стойкие нарушения письменной речи могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной уст­ной речью, полноценными зрением и слухом, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, которые могут почти ничем себя не проявлять в повседневной жизни, но создают серьез­ные препятствия при овладении письмом или чтением. Несчастье таких детей заключается в том, что как родители, так и многие учителя совер­шенно не осведомлены в этом круге проблем. На сегодняшний день даже школьные психологи имеют весьма смутные представления о природе не­успеваемости по чтению и письму, не знают, что существуют такие со­стояния, как дислексия и дисграфия, при которых дети, не получившие своевременной помощи, могут на всю жизнь остаться полуграмотными. Эта последняя, достаточно многочисленная, категория расстройств и бу­дет составлять основной предмет обсуждения в настоящей книге.

Классификая Хватцева М.Е.

Классификация Садовниковой, построена примитивно. Автор делит ошибки на ошибки:

1. На уровне предложений

2. На уровне слова

3. На уровне буквы

Психолого-педагогическая классификация:

Классификация Токарева:

3) Моторная дисграфия.

Часто ребенок может забыть образ буквы.

Классификация просто и имеет смысл.

Классификация Лалаевой:

1. Ошибки связанные с недостаточностью фонематического восприятия

2. Ошибки связанные с несовершенством звукового анализа и синтеза (пропуски, замены и т.д.)

3. Ошибки связанные с не сформированностью структуры предложения (различные ошибки виде раздельного написания слов, вставок лишних слов и т.д.)

4. Ошибки связанные с неумением выделить предложение из текста (точка, заглавная буква и т.д.)

5. Орфографические ошибки.

Классификация СПб университета:

1. Артикуляционно-акустические ошибки (в основе которых лежит отражение неправильной устной речи на письме)

2. Ошибки которые совершаются на основе нарушения фонемного распознования

3. Дисграфия которая возникает на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

4. Аграмматическая дисграфия (несформированость грамматического строя речи)

5. Оптическая дисграфия (нарушение письма связанное с …)

Нарушение чтения

(полное отсутствие чтения – алексия; частичное – дислексия).

Термин дислексия пришел из греции – буквально обозначает трудности со словами. Термин употребляется за рубежом.

Отличие 2-х терминов различны. Пот дислексией понимают … - трудности в усвоении чтения, письма математики и даже трудности овладения нотной грамматой.

Дислексия одна из проблем современности.

Распространенность дислексии сопоставить не возможно. У нас понимают под дислексией только нарушение чтения. За рубежом говорят о наличии дислексии у детей от 5-30%. В России цифры похожи.

В Германии явление нарушения чтения также не отделяют от нарушения письма и счета, распространенность – 10-15%.

Дисексию выявляли у многих известных людей – Хрущев, Черчель, Ракфелер, Эдисон, Андерсон, Дарк, Буш, Чаплин и др.

Винеграт (1994):

Для определения дислексии, сегодня предлагается большое количество объяснений:

Корнев говорит, что дислексия – это состояние при котором имеется стойкое избирательная неспособность овладеть навыком чтения не смотря на достаточный для этого уроень интеллектуального и речевого развития, при сохранном слуховом и зрительном восприятии, а так же наличии оптимальных условий школьного обучения.

Лалаева: дислексия – это частичное нарушение процесса чтения, которое проявляется в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных стойких не сформированностях ВПФ.

Садовникова: дислексия – это частичное расстройство чтения, основное … наличие стойких специфических ошибок.

Британская ассоциация – несформированность или серьезные трудности в овладении правильным и быстрым чтением, стойко отражающихся на процессе обучения и дающих основание для проведения специальной организованной работы с ребенком.

Если говорить о спицифиеской дислексии, то она всегда на ночальных этапах будет характеризоваться не способностью овладеть …

Эти ошибки у детей носят чрезвычайно стойкий характер и иногда не преодолеваютс вплоть до 3-го года обуения.

На начальном этапе дислексия может проявляться по разному:

1. Ребенок пытается запомнить

2. Ребенок не может запомнить большинство изучаемых букв.

В более сложном варианте дети запоминают только 1/3 алфавита.

О нарушении чтения всегда будут говорить ошибки технической и смысловой сторон чтения.

Техническая сторона чтения:

1. Медленная скорость чтения

2. Способ чтения

Ø Продуктивные – плавное слоговое чтение, плавное слоговое чтение с прочтением целых слов, чтение целыми словами или словосочетаниями

Ø Непродуктивные – погубленное чтение, отрывистое слоговое чтение

Побуквенное чтение (бухштабированное чтение ), произнесение слова по отдельным звукам… , когда ребенок читает объединяя названия букв со звуками.

Нарушение правильности чтения:

1. Ошибки прочтения окончания слов – 21%

2. Замены слов по смыслу – 10.1%

3. Ошибки ударения – 8.3%

4. Замена слов по оптическому сходству – 8%

5. Пропуски букв – 7.4%

6. Антиципации – 6.4%

7. Спешение оптически сходных букв – 5.5%

8. Реверсии букв и слогов – 5.4%

9. Смешение согласных букв – 4.6%

10. Смешение гласных букв – 4.6%

11. Пропуски слогов – 3.1%

12. Ошибки обозначения границ предложения – 2.9%

13. Пропуски слов – 2.9%

14. Персверации – 2.5%

15. Добавления букв – 2.2%

16. Смешение твердых

17. Аграмматизмы – 1.3%

18. Нарушение правил орфоэпии - 0.9%

19. Пропуски и повторы слов

Дети с дислексией будут отличатся от всех остальных

Для того чтобы сделать заключение о специфическом нарушении чтения. Необходимо проанализировать ряд дополнительных синдромов.

1. Нарушение магноцелюлярной и парвоцелюлярной,

2. Трудности связаные с выбором направления движения глаз

3. Нарушение бификсации цели

4. Скотопический синдром

Излишняя освещенность будет влиять на чтение.

Во время чтения ребенка будут раздражать все имеющиеся вокруг звуки. Для ребенка будет небезразличным фон на котором написан текст. Легче всего читать таким детям на голубом фоне разной интенсивности. Для ребенка немаловажно расстояние между буквами, чем плотнее напечатан текст, тем сложнее его читать.

16.04.13 (ЛК-)

Левина «статья по нарушению письма у младших школьников»

Симерницкая «Феномен зеркальных движений», Левина «»,

Семинович А.В., Симерницкая. – посмотреть.

Выразительность чтения ожжет бытьоценена только в том случае если ребенок овладел чтением целыми словами и словосочетаниями. Оценить чтение ребенка по слогам или …

Это 2 параметра которы…

Классификации нарушения чтения.

Традиционно анализирую дислексию, выделяется практически всеи авторами фонематическая дислексия. Сюда относится:

1. Недоразвитие фонематического восприятия;

2. Недоразвития фонематического анализа и синтеза.

Оптическая дислексия – выражается в трубности цсвоения оптических знаков, а также установление их специфических особенностей, отличающих одну букву от другой. Выделяют 2 подвида:

1. Литеральная оптическая форма – ребенок с трудом узнает букву, обычно буква смешивается с оптически близкими по начертанию буквами. Эти смешиваемые буквы могут находится в слове рядом.

2. Вербальная оптическая дислексия – связана с симультанной организацией графем, которая проявляется в виде неправильной смысловой догадки на уровне слова. «угадывающее чтение»

Мнестическая дислексия – является следствием дифицита в краткосрочной или досгосрочной памяти (зрительной, слуховой, кинестетической). Ребенок долго не может зафиксировать название буквы, из-за плохой ассоциативной связи между … кинестетическими образами букв. Обычно этим делят характерны трудности воспроизведения 5-6 единиц хранения.

Для проверки нужно предложить квази-слова. Для зрительной памяти предлагаются картинки с частотными словами и просим запоминать, что нарисовано. Для кинестетической памяти – под столом сложить из пальцев фигуру и спросить что сложили и попросить повторить.

Семантическая дислексия – проявляется в нарушении понимания прочитанного текста при правильном его прочтении. Возникновение семантической дислексии разными авторами объясняется 2 фактоарми:

1. Трудности звуко – слогового синтеза Ребенку сложно объединять в своем представлении отдельно звучащие слоги в единое слово, которые ребенком обычно не узнаются.

2. Несформированность грамматических обобщений, а также несформированность грамматически обобщений и недифференцированность отношений …

Следствием несформированности симантических представления. Является игнорирование ребенком связи в предложении, непонимание прочитанного и соответственно прочтение целого предложения как совокупности не связанных друг с другом отдельных слов.

Аграмматическая дислексия – как правило фиксируется у детей с тяжелыми нарушениями речи. Обусловлен лексико-грамматической недостаточностью, несформированностью лексико-морфологические и лексико-синтаксических обобщений.

Психолого-педагогические особенности детей с нарушениями чтения и письма

А. Н. Корнев

Состояние сукцессивных функций у детей с нарушениями чтения и письма

Сукцессивные функции

Из всех предпосылок интеллекта нарушения сукцессивных функций, пожалуй, чаще других встречаются при избирательных нарушениях школьных навыков [Мнухин С.С., 1968; Демьянов Ю. Г., 1971]. Не составляет исключения и дислексия. Нарушения различения, запоминания и воспроизведения временных последовательностей стимулов, действий или символов при специфических расстройствах чтения обнаруживали С. С. Мнухин (1984), D. Doehring (1968), S. Gantser (1979) и другие исследователи. Дети на низком уровне выполняют такие задания, как воспроизведение последовательности движений, звуковых и графических ритмов, допускают много ошибок при воспроизведении последовательности изображений, затрудняются при воспроизведении временной последовательности вербальных стимулов (слова, цифры), но способны к автоматизации речевых рядов (времена года, дни недели, месяцы) . Имеются разные точки зрения по вопросу о модальной специфичности указанных нарушений. D. Bakker (1972) считает, что при дислексии сукцессивные операции страдают только на вербальном материале. W. Gaddes (1980) полагает, что недостаточность носит полимодальный характер.

Исследуя данную группу функций, мы использовали следующие задания: а) «рядоговорение» (времена года, дни недели по порядку); б) воспроизведение звуковых ритмов из 3–6 ударов с разными интервалами; в) тест «Кулак – ребро – ладонь» и аналогичный, но усложненный (добавлено движение ногами) тест.

Эксперименты показали, что дети с дислексией, так же как и дети с ЗПР, достоверно отстают от здоровых во всех перечисленных заданиях. Наиболее часто у них встречается слабость автоматизации речевых рядов (64 % случаев), реже страдает воспроизведение звуковых ритмов (46 %), и еще реже встречаются затруднения при воспроизведении серии движений (33 %).

Воспроизведение звуковых ритмов может быть неполноценным как из-за состояния слухового анализатора (на этапе анализа предъявленного образца), так и вследствие особенностей функционирования моторных систем (на этапе воспроизведения). Для уточнения причины выявленных трудностей целесообразно сопоставить это задание с другими тестами, затрагивающими указанные функции. Частота сочетания низких результатов в воспроизведении ритмов с составлением в тесте «Кулак – ребро – ладонь» служит косвенным показателем роли недостаточности моторики в анализируемом нарушении. С другой стороны, наличие низких результатов одновременно в «ритмах» и субтесте «Повторение цифр» из АВМ-WISC дает аналогичную информацию в отношении речеслухового анализатора. Первый тип сочетаний встречается среди наших испытуемых в восьми случаях из двадцати двух (36 %), второй – в восемнадцати случаях (82 %). Различия достоверны (р < 0,002). Тот факт, что большинство детей, не справившихся с воспроизведением ритмов, одновременно проявляют несостоятельность при воспроизведении цифровых рядов, указывает на заинтересованность высших отделов слухового анализатора. По-видимому, именно слабость церебральных систем, обеспечивающих удержание в кратковременной памяти ритмически организованных серий звуковых сигналов, приводит к низким результатам при воспроизведении ритмов.

Дефицит тех или иных сукцессивных функций, по нашим наблюдениям, встречается у 88 % детей с дислалией. В разной степени эти нарушения проявляются при «дисфазическом» и «дисгнозическом» вариантах расстройства. В «дисфазической» подгруппе больше страдает воспроизведение звуковых ритмов, а в «дисгнозической» – доминирует слабость автоматизации речевых рядов (времена года, дни недели).

Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997. С. 96–97.

Р. И. Лалаева

Дислексия и аффективные нарушения

При дислексии часто отмечаются и различные аффективные нарушения (М. Рудинеско, М. Трела, Ж. Обри, В. Хальгрен и др.). При этом по отношению к дислексиям различают первичные и вторичные аффективные нарушения. В одних случаях аффективные нарушения, являясь первичными, рассматриваются в качестве фактора, вызывающего дислексию. В других случаях аффективные нарушения возникают у ребенка в связи с его неудачами при обучении чтению. Если ребенка рассматривают как отсталого и неспособного, он начинает чувствовать себя неполноценным. Если его обвиняют в лени и безволии, он часто становится агрессивным и недисциплинированным. М. Рудинеско и М. Трела объединяют все аффективные реакции при дислексии в три типа:

1) чувство неполноценности;

2) чувство тревоги, страха, неуверенности;

3) негативные реакции, сопровождаемые агрессивностью, гневом, резкостью.

Ж. Обри выделяет несколько иные типы аффективных нарушений у детей с дислексиями:

Активные негативные реакции возникают в том случае, когда поступление в школу связывается у ребенка с чем-то малоприятным, вследствие изменения обстановки, среды, конфликта с детьми, строгости учителя. Когда негативные реакции наблюдаются только в школе, можно искать причину в изменении обстановки в связи с поступлением в школу. Когда же негативная реакция распространяется и на семью, необходимо искать причину ее и в тех отношениях, которые складываются у ребенка в семье.

Аффективная незрелость возникает тогда, когда дома не приучили ребенка к самостоятельности. Такие дети инфантильны, плохо переносят изменение обстановки, в школе у них не устанавливаются контакты со сверстниками. Они уединяются, не играют с другими детьми, держатся изолированно, иногда открыто выражают свой страх перед школьной жизнью и хотят оставаться маленькими.

Пассивные реакции протеста возникают у пассивных и вялых детей, которые действуют только под страхом. Их надо заставлять не только работать, но и одеваться, есть.

В. Хальгрен также обнаруживает у некоторых детей с дислексиями нарушения в поведении. Но автор не находит никакой связи между нарушениями поведения и возникновением дислексий. Он рассматривает нарушения поведения как фактор, который сопровождает течение дислексии.

Закономерно встает вопрос, как следует рассматривать аффективные нарушения: как один из этиопатогенетических факторов или как следствие нарушений чтения.

Выделение аффективных нарушений в качестве этиопатогенетических факторов является недостаточно обоснованным, так как чаще всего аффективные нарушения являются следствием, а не причиной дислексии. В тех случаях, когда неусвоение чтения происходит по причине негативных реакций ребенка, педагогической запущенности, трудностей поведения, ошибки чтения не будут специфическими, повторяющимися, стойкими, характерными для дислексий.

Поэтому в настоящее время существуют различные точки зрения на происхождение дислексии. Это говорит прежде всего о том, насколько сложна проблема механизмов дислексий. Вместе с тем, анализируя все вышеприведенные данные, можно сделать и определенные выводы. В качестве этиопатогенетических факторов дислексий у детей следует рассматривать нарушения тех высших психических функций, которые осуществляют процесс чтения в норме. В связи с этим дислексии могут вызываться нарушением зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, нарушением фонематических функций, недоразвитием лексико-грамматической стороны речи. Следовательно, нарушения чтения могут быть обусловлены, во-первых, недоразвитием сенсо-моторных функций (агностико-апрактическими нарушениями). Так, недоразвитие зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений вызывает у ребенка трудности в овладении зрительными образами букв, трудности в их узнавании и различении (оптические дислексии). Во-вторых, нарушения чтения могут вызываться недоразвитием высших символических функций, недоразвитием языковых обобщений: фонематических, лексических, грамматических (фонематические, семантические, аграмматические дислексии). Эта группа нарушений чтения является наиболее распространенной. Нарушения чтения в этом случае являются одним из признаков нарушения языкового развития.

Происхождение дислексии связано с недоразвитием многих функциональных систем. В определении же формы дислексии решающее значение приобретает недоразвитие ведущей в данном случае функциональной системы.

Нарушение процесса овладения чтением. М., 1983. С. 27–28.

С. С. Мнухин

О врожденной алексии и аграфии

В результате клинических наблюдений и экспериментально-психологических исследований большинство занимавшихся этим вопросом авторов приходят к выводу, что врожденная алексия и аграфия является изолированным дефектом у интеллектуально полноценных детей (Варбург, Иллинг, Плате, Петцль, Майер и др.), уподобляемым некоторыми дальтонизму.

Были попытки со стороны некоторых английских авторов рассматривать эту форму как частичное проявление умственной отсталости (Вольф, Энглер).

Несомненно, что нарушения этого типа встречаются при различных степенях отсталости даже заметно чаще, чем у нормальных детей, но многочисленными наблюдениями точно установлено наличие этих нарушений, часто в форме очень грубой, и у интеллектуально полноценных и даже сверходаренных детей.

Надо сказать, что на основании изучения наших случаев и наблюдений других авторов, нам кажется возможным установить наряду с расстройствами чтения и письма ряд других нарушений.

Все наши дети не могли перечислить месяцы, дни и недели и алфавит по порядку, хотя эти элементы они знали и в беспорядочном виде воспроизводили.

Несомненно, что в результате длительного упражнения они способны овладеть этими элементами, равно как несомненным является тот факт, что в результате длительного упражнения они способны в конечном счете научиться читать и писать. Однако тот факт, что наши дети с очень большим трудом и медленно овладевают знанием и умением перечислить эти элементы по порядку, заслуживает внимания, указывая на затруднение и замедление у них процессов «рядообразования» и рядоговорения.

Далее наши дети при предложении им для повторения рядов из 5 цифр или слов воспроизводили эти последние полностью, но всегда не в том порядке, в каком им это было предложено. Ошибки у них при этом бывали обычно при многократном повторении ими этих рядов и даже в случаях неоднократного повторения, заучивания этих рядов ими самими.

Этим детям было предложено штриховать палочки ритмом III – IIII–IIII–II до насыщения (по методу Карстен из лаборатории Курта Левина). Очень показательным оказался тот факт, что двое из них не смогли автоматизировать этот ритм и вынуждены были все время смотреть на первую строчку, которая была заштрихована правильно; в противном случае они совершали грубейшие ошибки в ритме.

Заучивание стихотворений оказалось для наших детей гораздо более трудным процессом, чем для контрольных. Короткие четверостишия пришлось зачитывать им 2–3 и большее количество раз; в то время как нормальные дети могли эти четверостишия воспроизводить через несколько дней, все алексики уже на следующий день безошибочно передать их не могли. Воспроизведение же рассказа, на требовавшего точной передачи по порядку прочитанного им, они производили не хуже соответствующих им нормальных детей.

Все эти факты подтверждают высказанное нами выше положение о замедленности и затрудненности процесса «рядообразования и рядоговорения» у алексиков. Отличным от процессов «ря-договорения» по своей психологической сущности феноменом является способность передачи месяцев, дней недели и т. п. в обратном порядке.

Мы позволим себе привести еще некоторые наблюдения над нашими детьми, частично в литературе уже известные.

1. Наши дети, как правило, неспособны были сосчитать количество букв в слове.

Правильно утверждение Майера о том, что сосчитывание количества слогов в слове им удается легче.

2. Все они неспособны составлять слова из данных им в беспорядочном виде букв, необходимых для составления этого слова.

3. При пропуске в слове одной буквы (например, «п-ро») или при перестановке в нем одной буквы (например, «цалпя») прочитывание слова, даже очень знакомого и короткого, становится для них задачей трудной и неразрешимой.

4. По мере улучшения процесса чтения и письма <…> отмечалось облегчение и в разрешении этих задач.

Приводя все эти факты и, в частности, наблюдения о нарушении и затрудненности в этих случаях процессов «рядоговорения», нам кажется возможным установление того положения, что при врожденной алексии и аграфии, считавшейся сугубо изолированным дефектом, при тщательном исследовании обнаруживается ряд других нарушений; эти дополнительные нарушения, не являясь при алексии и аграфии явлением случайным, возникают, по-видимому, на общей с расстройствами чтения и письма психопатологической основе.

Каковы же сущность и психопатологические механизмы этого дефекта?

Мы приходим к выводу, что при врожденной алексии и аграфии речь идет о нарушении целой системы функций структурообразования; более сложными проявлениями этого нарушения являются расстройства чтения и письма, более элементарными – расстройства «рядоговорения».

Несомненно, что комбинация этих расстройств у наших и им подобных детей не случайна. Мы уже указывали выше на вероятность того, что оба эти расстройства возникают на какой-то общей им обоим психопатологической и анатомо-физиологиче-ской основе. Рассматривать же какое-либо одно из этих нарушений как причину другого нам не представляется пока возможным.

Подавляющее большинство описанных в литературе случаев составляют мальчики с различными степенями и формами наследственной отягощенности: алкогольной, психопатической, эпилептической и др. Эпилептическая отягощенность и главным образом тяжелые роды, родовые травмы рассматриваются многими авторами как этиологический момент этого дефекта. Описаны многочисленные семейные случаи этого нарушения (Гиншельвуд, Варбург, Бихман и др.).

Данных патологоанатомических вскрытий этих случаев пока нет; но на основании нередкого семейного проявления, постепенного выравнивания этого дефекта под влиянием.

Советская невропатология, психиатрия и психогигиена. М., 1934.

Н. В. Разживина

Особенности познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией

Нарушение письма является весьма распространенной формой речевой патологии у детей младшего школьного возраста. Трудности, связанные с овладением письменной речью, часто являются причиной стойкой неуспеваемости, школьной дезадаптации, отклонений в поведении учащихся. Проблеме дисграфии посвящено много работ отечественных и зарубежных исследователей. Однако проблема коррекции нарушений письма у младших школьников все еще остается актуальной. Это связано, во-первых, с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции дисграфии, которые не всегда позволяют полностью преодолеть это нарушение, а, во-вторых, с увеличением количества учащихся, страдающих дисграфией.

В настоящее время нарушения письма рассматриваются в различных аспектах: клиническом, психолингвистическом, нейро-психологическом и др. Однако психологический аспект изучения дисграфии является наименее изученным.

Нами было проведено комплексное исследование познавательной деятельности младших школьников, которое включало исследование устной и письменной речи, особенностей внимания, памяти, зрительного гнозиса и мыслительных операций. Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 74 г. Воронеж и проходило в два этапа.

На первом этапе было проведено обследование письменной речи всех учащихся 2 классов в целях выявления детей с дисграфией. Всего было обследовано 107 школьников, обучавшихся по программе четырехлетней начальной школы. В процессе исследования письма были проанализированы письменные работы по русскому языку в рабочих и контрольных тетрадях учащихся, а также проведены дополнительные письменные работы: списывание, диктант и тест для выявления скрытого нарушения письма.

Школьники без нарушения письма показали высокие результаты при выполнении всех письменных работ, а дети с дисграфией не смогли успешно справиться ни с одним из предложенных заданий. Кроме того, анализ результатов выполнения письменных работ позволил выделить группу детей, которых нельзя было отнести ни к школьникам без нарушения письма, ни к учащимся с выраженной дисграфией. Так, все дети данной группы показали высокие результаты при выполнении таких заданий, как списывание и диктант, но не смогли справиться с предложенным тестом. В связи с этим в рамках данного исследования было выделено две подгруппы школьников с нарушением письма: подгруппа учащихся с выраженной дисграфией и подгруппа детей со скрытой (легкой) дисграфией.

Анализ письменных работ по русскому языку в рабочих и контрольных тетрадях школьников, который проводился в течение учебного года, показал, что подобное разделение учащихся с нарушениями письма оказалось обоснованным. С одной стороны, ошибки, которые допускали школьники обеих подгрупп, отличались специфичностью, стойкостью и не исчезали без специальной коррекционной работы. С другой стороны, проявление нарушений письма в подгруппе со скрытой дисграфией качественно отличалось от аналогичного проявления в подгруппе с выраженной дисграфией. Учащиеся с выраженной дисграфией допускали специфические ошибки в каждой письменной работе, однако их количество напрямую зависело от степени сложности работы. Школьники со скрытой дисграфией допускали специфические ошибки не в каждой работе, при этом количество ошибок не зависело от степени ее трудности. Таким образом, в данной подгруппе имела место неравномерность проявления дисграфии.

В подгруппе с выраженной дисграфией чаще всего встречались ошибки «анализа-синтеза» и оптические ошибки. В подгруппе со скрытой дисграфией не удалось выявить преобладание того или иного типа дисграфических ошибок. Так, у школьников со скрытой дисграфией аграмматизмы в письме практически не встречались, а соотношение всех остальных типов специфических ошибок во всех видах письменных работ оказалось примерно одинаковым. Дети с выраженной дисграфией редко замечали и исправляли свои ошибки. В то же время у школьников со скрытой дисграфией практически во всех письменных работах преобладали исправленные дисграфические ошибки. Именно для учащихся со скрытой дисграфией были характерны колебания в выборе буквы и многочисленные исправления. В целом 50 % младших школьников в той или иной мере допускали на письме специфические ошибки. При этом у 21 % детей было выявлено выраженное нарушение письма и еще у 29 % учащихся – скрытая дисграфия.

На втором этапе было проведено исследование познавательной деятельности 50 школьников, выбранных случайным образом из детей, обследованных на первом этапе эксперимента. Из них у 44 % школьников имело место выраженное нарушение письма, у 30 % учащихся – скрытая дисграфия и еще у 26 % детей нарушений письма выявлено не было. Экспериментальную группу составили дети с выраженной и скрытой дисграфией, контрольную группу – дети без нарушений письма.

Обследование устной речи проводилось на основе тестовой методики диагностики устной речи младших школьников, разработанной Т. А. Фотековой на основе методик Р. И. Лалаевой и Е. В. Мальцевой. Использование данной методики позволило получить количественную оценку уровня развития устной речи и речевой профиль каждого ребенка, а также усредненный речевой профиль во всех рассматриваемых группах. Кроме того, был проведен качественный анализ состояния устной речи у всех обследованных школьников. Анализ результатов обследования устной речи позволил сделать следующие выводы.

1. Все дети с выраженным нарушением письма имели те или иные нарушения устной речи. Причем в данной подгруппе были диагностированы наиболее тяжелые речевые расстройства. Так, у 32 % учащихся имело место ОНР (3-й и 4-й уровни), у 50 % школьников было выявлено ФФН, у 9 % детей было диагностировано лексико-грамматическое недоразвитие речи, у 9 % учащихся – фонематическое недоразвитие речи. В 27 % случаев эти нарушения сочетались со стертой формой псевдобульбарной дизартрии.

2. Ни у одного ребенка со скрытой дисграфией не было выявлено ОНР, и лишь у одного учащегося было диагностировано лексико-грамматическое недоразвитие речи. Наиболее распространенным нарушением устной речи в данной подгруппе было ФФН, которое было выявлено у 40 % школьников, у 20 % учащихся имело место фонематическое недоразвитие речи, у 20 % детей – дислалия, у 13 % школьников была отмечена стертая форма псевдобульбарной дизартрии. В 13 % случаев нарушений устной речи выявлено не было.

3. В контрольной группе в 46 % случаев была выявлена дислалия, в 23 % случаев – стертая форма псевдобульбарной дизартрии. У одного ребенка имело место неврозоподобное заикание, у 31 % школьников нарушений устной речи выявлено не было.

4. У всех учащихся с ОНР было выявлено выраженное нарушение письма. В то же время у школьников с нарушением звуковой стороны речи (ФФН или фонематическое недоразвитие) были отмечены различные по степени выраженности нарушения письма (выраженная или скрытая дисграфия).

5. У детей с различными по степени тяжести расстройствами устной речи имело место одинаковое по степени тяжести нарушение письма. Например, у школьников с ФФН или ОНР было выявлено выраженное нарушение письма; у учащихся без нарушения устной речи или с дислалией была отмечена скрытая дисграфия либо нарушение письма не выявлялось.

Таким образом у всех школьников с ОНР было диагностировано выраженное нарушение письма. У учащихся с ФФН были выявлены различные по степени выраженности нарушения письма. Причем ФФН оказалось наиболее распространенным диагнозом в обеих экспериментальных подгруппах. У школьников с нарушением звукопроизношения была отмечена скрытая дисграфия либо нарушение письма вообще не было выявлено.

Исследование познавательных процессов включало исследования продуктивности, устойчивости, распределения, переключения, уровня концентрации, объема слухового и зрительного внимания; кратковременной и оперативной зрительной и слухоречевой памяти, опосредованного запоминания; предметного и буквенного гнозиса; симультанного и сукцессивного анализа и синтеза, операций сравнения, обобщения и классификации. Всего при обследовании каждого школьника было получено 46 различных показателей, которые отражали уровень сформированности исследуемых психических процессов.

А. Гермаковска), преодоления амнестических явлений (Г. С. ... Логопатопсихология : учебное пособие Лалаевой , С. Н. Шаховской. - М. : ...

Бюллетень новых поступлений (143)

Бюллетень

735061 ФРК: 735062 Логопатопсихология : учебное пособие для студентов / под ред. Р. И. Лалаевой , С. Н. Шаховской. - М. : ... , 733963 ЧЗ1: 733964 Логопатопсихология : учебное пособие для студентов / под ред. Р. И. Лалаевой , С. Н. Шаховской. - М. : ...

Учебно-методическое пособие предназначено для преодоления нарушений чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Пособие состоит из двух разделов, включающих теоретическую часть, а также занимательные авторские упражнения и задания в стихах, направленные на развитие навыков чтения и письма, логического мышления, пространственного воображения, преодоление орфографических и грамматических ошибок.
Книга адресована родителям и логопедам, воспитателям дошкольных учреждений, учителям.

Нарушения речи при глухоте.
Всем известно, что дети обучаются речи со слуха. Их никто специально не знакомит с теми правилами языка, по которым строится речь. Понятно, что неслышащие или очень плохо слышащие дети (в быту принято называть их глухими) лишены возможности научиться говорить таким естественным способом. Если не принять специальных мер, они остаются молчащими или немыми. Отсюда их обозначение - глухонемые, хотя немоты как таковой у них. Если бы эти дети имели слух, то их речевые органы совершали бы те же движения, что и у остальных детей.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста, Визель Т.Г., 2005 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

• Формирование речевой деятельности у неговорящих детей с использованием инновационных технологий, Лынская М.И.
• Логопедические упражнения на каждый день для выработки четкой речи, Визель Т.Г., 2005
• Самовоспитание студентов строительных вузов, Монография, Щептев М.М., Колокатова Л.Ф., 2016

Следующие учебники и книги: