Актуальные вопросы и трудности развивающего обучения. Доклад на тему "перспективы системы развивающего обучения" методическая разработка на тему
Психологические принципы и пути её решения.
План:
Понятия развитие, обучение и научение.
Объективная необходимость развивающего обучения.
1. Понятия развитие, обучение и научение.
Развитие человека - это обусловленный биологическими и психологическими закономерностями, а также социальными факторами естественный процесс.
Развитие – это закономерные непрерывные изменения организма и психики человека с момента рождения до конца жизни, а также становление человека как социального существа.
Обучение – это процесс взаимосвязанной деятельности ученика и учителя, во время которого учитель вооружает учащихся ЗУН, а учащиеся усваивают знания, овладевают умениями и навыками.
Учение – это деятельность учащихся в процессе обучения.
Научение – это изменения в деятельности и поведении человека под воздействием обучения или другой предшествующей деятельности.
Психологическая наука о соотношении обучения и развития.
В психологии существуют три взгляда на соотношение обучения и развития:
Любое обучение развивает психику человека, обучение и есть развитие. Данного взгляда придерживались психологи В.Джемс, Э.Торидайк.
Обучение не развивает психику ребёнка. Даже хорошее обучение лишь доводит каждого до своего потолка, который предопределяется индивидуальной наследственностью. Прверженцы этого взгляда А.Бине, В.Штерн, Ж.Пиаже и др.
Обучение развивает психику, но не всякое обучение, а лишь такое, которое учитывает зону ближайшего развития ребёнка, и организовано, как активная целеустремлённая, самостоятельная деятельность учащихся. Так считают многие отечественные и зарубежные психологи – К. Коффка, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев и другие.
3. Объективная необходимость развивающего обучения.
В настоящее время средняя школа ориентирована в основном на вооружение учащихся знаниями и снабжением речи, развитие детей в процессе обучения. В настоящее время современное общество предъявляет школе социальный заказ на формирование интуитивной, креативной, социально активной личности. Поэтому развивающее обучение является объективной необходимостью. В процессе обучения необходимо развивать: природные задатки, склонности и индивидуальность каждого ребёнка.
Проблема развивающего обучения в педагогической психологии.
Проблема развивающего обучения в педагогической психологии поставлена и решается довольно давно. Над этой проблемой работали отечественные психологи П.Ф. Каптерев, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. ДавыдовД.Б. Эльконин, Д.Н. Богоявленский.
В 1950-е г.г. Л.В. Занков проводил массовый эксперимент в школах страны в начальных классах. В результате он разработал новую дидактическую систему развивающего обучения в начальных классах.
Принципы обучения по системе Л.В. Занкова:
Обучение на высоком уровне трудности, преодолеваемой учащимися в ходе их учебной деятельности;
Ведущая роль теоретических знаний в обучении;
Ускорение темпа обучения;
Систематическая работа над развитием каждого ученика.
В 1959 году – монография Д.Н. Богоявленского и Н.А. Менчинской "Психология усвоения знаний в школе", в которой раскрыты психологические закономерности и условия осуществления развивающего обучения в школе.
1. Умственная активность учащихся в процессе усвоения знаний.
2. Овладение операциями сравнения, анализа, синтеза и обобщения.
3. Формирование приемов умственной деятельности.
4. Учет индивидуальных особенностей познавательной деятельности школьников.
В конце 50-х годов П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной была создана Теория поэтапного формирования умственных действий, согласно которой учебная деятельность будет развивающей, если поэтапно формировать у школьников умственные действия.
1 этап – формирование мотивационной основы действий
2 этап – ориентировочная основа действий
3 этап - формирование действий в материальной или материализованной форме
4 этап – повторение действия в форме звуковойречи
5 этап – переход от внешних громкоречевых действий к внутренним речевым действиям
6 этап – речевой процесс уходит из сознания, оставляя лишь предметное содержание действий.
Психологические принципы, задачи и пути решения, проблемы развивающего обучения.
В 70-е годы были разработаны принципы развивающего обучения:
Принцип познавательной активности учащихся в обучении.
Принцип проблемности.
Принцип формирования учебной деятельности школьников.
Принцип формирования приёмов умственной деятельности.
Принцип индивидуализации и дифференциации обучения.
1) Раннее выявление индивидуальных особенностей развития и индивидуальный учёт их в процессе обучения. Для этого необходимо:
а) выявление и учёт типа ВНД (особенности восприятия, мышления, памяти);
б) определение уровня развития учебной деятельности;
в) выявление склонностей и задатков и их учёт в процессе учебной деятельности.
2) Переориентация содержания форм и методов обучения на формирование личности учащихся и приобретение учениками таких качеств как:
а) способность к само регуляции;
б) высокий уровень развития сознания и самосознания;
в) способность к положительному влиянию на личность других людей (способы само регуляции);
г) потребность к творческой деятельности.
Важнейшим свойством личности является направленность – устойчивые, доминирующие системы методов, взглядов, духовных потребностей, стремлений, интересов, убеждений.
3) Выявление творческих задатков и развитие творческих способностей. Одним из главных направленностей перестройки работы учителей является переориентация содержания и методов обучения на развитие духовных потребностей и творческих способностей учащихся.
4) Обучение школьников, умению учиться, самостоятельно добывать знания и пользоваться необходимыми для этого методами и приёмами умственной деятельности.
Описание презентации по отдельным слайдам:
1 слайд
Описание слайда:
2
слайд
Описание слайда:
Разделы: Психологический портрет учителя. 2. Причины и особенности неуспевающих учащихся. 3. Практическое применение. 4. Проблемы КРО.
3
слайд
Описание слайда:
4
слайд
Описание слайда:
1. Хорошо образованным, прекрасно знать свой предмет, обладать хорошей эрудицией. 2. Базовые личностные качества: ответственным, целеустремленным, добрым, справедливым, честным, уравновешенным, уметь проявлять строгость. 3. Жесты и мимика должны выражать доброжелательное отношение к ученикам, обладать приятными манерами. 4. Своевременно замечать утомление учеников и умело реагировать на них. 5. Речь понятной и доступной, выразительной, эмоциональной, убедительной. 6. Решать проблемы разной сложности на основе имеющего опыта и знаний. 7. Уметь учитывать возможности своих учеников. 8. Объединять учащихся, сплачивать коллектив. 9. Постоянно совершенствоваться, любить экспериментировать, искать новые формы и методы работы. 10. Приходить на работу с хорошим настроением, к ученикам относиться с теплотой и заботой. 11. Положительно воспринимать самого себя, учеников и коллег.
5
слайд
Описание слайда:
Причины неуспеваемости: особенности организма школьника; особенности личности школьника; бытовые условия; особенности воспитания в семье; особенности обучения и воспитания в школе; причины недостатков бытовых условий;
6
слайд
Описание слайда:
Особенности неуспевающих учащихся низкий уровень знаний, как следствие этого низкий уровень интеллектуального развития отсутствие познавательного интереса не сформированы элементарные организационные навыки учащиеся требуют индивидуального подхода с психологической и педагогической (в плане обучения) точки зрения нет опоры на родителей как союзников учителя - предметника дети, в основном, из асоциальных семей отсутствие адекватной самооценки со стороны учащихся частые пропуски уроков без уважительной причины, что приводит к отсутствию системы в знаниях и как следствие этого - низкий уровень интеллекта
7
слайд
Описание слайда:
Система коррекционно-развивающего обучения (КРО) - это форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении. Для усиления эффективности работы со слабоуспевающими учащимися используются новые образовательные технологии, инновационные формы и методы обучения: Зульдис В.В. – памятки для учащихся, различные алгоритмы. Исина О.Ж. – личностно-ориентированное обучение Айтчанова Ж.К. – различные ситуации успеха (развивающее обучение) Тукаева В.Ф. - игровые задания Татаркина В.Л., Акылбекова Н.Н. – карточки помощники, физминутки. Муравьёва С.В. – разноуровневые задания.
8
слайд
Описание слайда:
Памятки Звуки речи Звуки нашей речи образуютя органами речи Звуки бывают согласные и гласные. Согласные звуки: Звонкие: л м н р б в г д ж з Глухие: п ф к т ш с х ц ч щ Твёрдые: б п в ф г к д т з с л м н р х ж ш ц Мягкие: й" ч "щ" б" п" в" ф" г" к" д" т" з" с" л" м" н" р" х"
9
слайд
Описание слайда:
Гласные буквы: а, о, у, ы, и, э Замок – замок, муки – муки, пары – пары. Один слог в многосложном слове произносится более протяжно. На него падает ударение. Он ударный Остальные слоги в слове являются безударными. Согласные и гласные звуки в слове, сливаясь друг с другом образуют слоги. В слове столько слогов, сколько в нём гласных звуков. Cлог, на который падает ударение называется ударным. Слоги, на которые не падает ударение, называются безударными.
10
слайд
Описание слайда:
План звукового и буквенного анализа слова 1. Произнеси слово так, как оно слышится. 2. Определи, сколько слогов в этом сло Какой слок является ударным, какие слоги безударные? 3. Определи из каких звуков состоят из слогов. 4. Обозначь правильно эти звуки буквами на письме. Образец: / [ йазык ] – язык. й – согласный, мягкий а – гласный, безударный з – согласный, твёрдый, звонкий ы – гласный, ударный к – согласный, твёрдый, глухой 4 буквы, 5 звуков.
11
слайд
Описание слайда:
План разбора слова по составу 1. Определи, к какой части речи относится слово. Изменяется оно или нет? 2. Выдели в слове изменяемую часть - окончание (если слово склоняется или спрягается). 3. Выдели в слове основу. 4. Подбери к слову родственные слова. Выдели их общую часть – корень. 5. Выдели в слове приставку (если она есть). 6. Выдели в слове суффикс (если он есть). Образец: П р и г о р о д н ы й, г о р о д
12
слайд
Описание слайда:
Личностно-ориентированное обучение. Маршрутный лист. Имя ____________________________ Тема: ___________________________ 1._______________________________ 2._______________________________ 3._______________________________ 4._______________________________ Оцени свою работу: 1. Центр. «Управление» 2. Центр. «Задачи» 3. Центр. «Выражение» На уроке я научился___________________________________ Было интересно ______________________________________ Было трудно_________________________________________
13
слайд
Описание слайда:
Оценочный лист. Имя _________________________________________________ Я могу различить ____________________________________________________________________________________________________ 2) Я без помощи могу ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) Могу, но нужна помощь ____________________________________________________________________________________________________ 4) Ничего не понял по теме ____________________________________________________________________________________________________
14
слайд
Описание слайда:
Ситуации успеха (развивающее обучение). Род имён существительных. Дом, земля, солдат, озеро, книга, гнездо, море, школа, хлеб. 1. Прочитайте слова. 2. Что в них общего? 3. Что такое имя существительное? Докажите. 4. Разделите данные имена существительные на три группы. В первый столбик включите слова, к которым можно подставить ОН МОЙ. Во второй столбик, к которым можно поставить ОНА МОЯ. В третий столбик, к которым можно подставить ОНО МОЁ. Вывод: Распределив имена существительные по данным трём группам, мы разделили их по родам. Род – грамматический признак имени существительного. Какого рода имена существительные, к которым можно подставить слова он мой? она моя? оно моё?
Доклад
Развивающее обучение
МБОУ Суховская СОШ
Черкавская Л.В.
I.
В последние десятилетия теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования.
Мировые и отечественные тенденции развития образования требуют, чтобы общеобразовательная школа обеспечила значительное повышение общего образования и культуры выпускников, максимальное развитие способностей, творческого потенциала и индивидуальности всех учащихся, сформировала у них гуманистическую систему ценностей и отношений, сохранила и укрепила физическое и психологическое здоровье детей. Образовательный процесс школы, способный реализовать эти требования, должен строиться на максимальной его адаптации как к возможностям и потребностям отдельного ученика, так и с учетом интересов, социального окружения и общества в целом.
Современный человек живет и работает в ситуациях, где реальные процессы и явления представлены ему через многократное отображение свойств объектов в текстах, числах, графиках и т.п. Для того чтобы принимать верные решения, он вынужден оценивать суть дела по его знакам, то есть действовать на основе теоретически представляемой реальности. В житейской практике (то есть в быту, в простом общении между людьми) такой (теоретический) подход к делу может появиться лишь случайно. Закономерно он возникает и культивируется в науке, промышленности, искусстве, политике, праве и других исторически развивающихся видах человеческой деятельности, где по содержанию задач у людей возникает потребность определять существо явления по его внешним проявлениям.
Научно-техническая революция XXI
века резко усложнила характер труда, он стал преимущественно интеллектуальным, что требует внесения корректив в систему массового образования: от высшего приоритета развития информатики и технологий общество должно перейти к высшему приоритету развития человека и образования.
Это и явилось основанием для поиска новых форм и методов обучения и воспитания.
Ответом на данную проблему стало развивающее обучение.
II . Понятие развивающего обучения
В.А. Сухомлинский сказал: “ У каждого ребёнка в глубинах его души спрятаны серебряные колокольчики. Надо их отыскать, затронуть, чтобы они зазвенели добрым и весёлым звоном, чтобы мир ребёнка стал радостным и светлым». Как раз развивающее обучение помогает отыскать творческое начало в ребёнке. Начиная с работ Я.А. Коменского шел поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития. К этим же вопросам обращался К.Д. Ушинский. В его наиболее известном фундаментальном труде "Человек как предмет воспитания" подробно излагаются особенности психического развития ребенка в различные возрастные периоды. Он считал обучение и воспитание могучими факторами развития ребенка. А.Г. Рубинштейн писал о тесной связи развития и обучения. Он отвергал идею о том, что ребенок сначала развивается, а затем воспитывается и обучается. Он считал, что ребенок развивается обучаясь и обучается развиваясь. На развитие человека влияют два основных фактора: биологический (наследственность, конституция, задатки) и социальная среда. Основой психического развития служит качественное изменение социальной ситуации или деятельности субъекта. Для каждого этапа развития человека характерна своя логика развития. Смена логики осуществляется при переходе с этапа на этап, обучение ведет за собой развитие. Не был снят с повестки дня вопрос о соотношении развития и обучения и в более позднее время. К его рассмотрению обращался один из наиболее известных отечественных психологов Л.С.Выготский. Он выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:
обучение и развитие - два независимых друг от друга процесса; обучение "надстраивается" над созреванием; обучение чисто внешне использует возможности, которые возникают в процессе развития;
обучение и развитие - два тождественных процесса;
обучение может идти как вслед за развитием, так и впереди развития, продвигая его дальше
По мере обогащения психологической и педагогической теорий уточнялись представления о каждом из этих понятий. Постепенно понятия обучения и развития обретали статус междисциплинарных и базовых категорий. Общеупотребляемыми стали следующие трактовки этих понятий:
развитие - это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности;
обучение - процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.
Со временем ученые и практики пришли к пониманию того, что педагогика интересуется не только развитием психики (психическим развитием), но и развитием личности . Отправной точкой для разработки педагогических стратегий обучения и воспитания становились психологические концепции личности. Смена концепции развития личности в психологии немедленно сказывалась на смене концепций обучения и воспитания, принимаемых педагогической теорией и практикой. А.И.Субетто пишет, что развивающее обучение базируется на «культуре радости и счастья», «культуре красоты» как культурах творчества, возникает «педагогика счастья» как «базовая конструкция» педагогики «развивающего обучения», потому что запускается эмотивная система радости как структура, подкрепляющая творчество; развивающее обучение исходит из понимания человека не только как индивида (обособленного «Я»- «ЭГО»), но и как коллективного существа (где «Я» - это «Мы», где осознается ответственность себя перед обществом, природой.); поэтому развивающее обучение - это обучение, сочетающееся с воспитанием через коллектив. Одним из направлений развития личности обучаемого является формирование учебной деятельности, как способа активного добывания знаний. Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих учащихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большей самостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности. Исходя из представлений об учебной деятельности, определим основные характеристики развивающего обучения. Необходимо подчеркнуть, что развивающее обучение представляет собой целостную систему, не сводимую к сумме методических приемов. Нельзя говорить об отличии развивающего обучения от других видов обучения по каким-то отдельным составляющим.
III . Суть технологии развивающего обучения.
В отечественной психолого-педагогической литературе часто дискутируются вопросы, что является главным - содержание, методы обучения или личность учителя. Существуют самые различные точки зрения. Так, ряд исследователей А.К.Дусавицкий , A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.Н.Поташкина и др. считают, что все определяется личностью учителя . Обеспечить полноценное обучение и воспитание может только учитель, все остальное - производное и не столь значимое. Но есть и другая точка зрения, согласно которой решающую роль играют методы обучения . В связи с этим профессия учителя является массовой и, следовательно, все учителя могут достичь уровня творческой личности. Наконец, есть позиция, которая исходит их того, что решающую роль в процессе обучения играет его содержание. Методы обучения - производное от содержания, и реализация учителем себя как личности, проявление своих личностных свойств тоже в значительной степени ограничены содержанием. Итак, когда речь идет о развивающем обучении или о развивающем эффекте обучения, авторами обычно рассматривается тот или иной его параметр. Однако реализация развивающего обучения невозможна частично, отдельными элементами. Вырванные из системы частные приемы будут давать частичный результат, который не характеризует возможности системы в целом. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что развивающее обучение - целостная система, где все три эти параметра: содержательный, методический и личностный взаимосвязаны и взаимообусловлены и неотделимы друг от друга. Содержание развивающего обучения, в отличие от функционального, направлено на освоение не частных способов действия, умений и навыков, а принципов действия. Принципы действия по сути дела составляют содержание теоретического знания. В связи с этим возникает необходимость четкого разграничения понятий от той формы знаний, которая преобладает в нашей традиционной школе. В традиционно школьном представлении понятие - это абстрактное знание, облеченное в словесную форму, безотносительно к его содержанию. Общие представления, которые получают дети в традиционной школе, и научные понятия имеют разное происхождение. Общие представления опираются на эмпирический опыт, подчиняя его формально-логическим рассудочным правилам. Каждое освоенное ребенком умение, как в бусах, нанизывается одно на другое и при первом же столкновении с учебной задачей рассыпается. В конечном итоге вся орфография, например, оказывается для ребенка колоссальным количеством правил и исключения из них. Это приводит в уныние не только ученика, но и учителя. Поэтому никакого развития не происходит. Ребенок остается в тех же самых рамках, в которых был раньше. Действия ребенка, включенного в систему развивающего обучения, совершенно иные. При первом же столкновении с орфографической проблемой выясняется принцип построения орфографического действия, который позволяет проверить и безударную гласную, и сомнительную согласную в корне, гласные в приставке, суффиксе и т.д. Оказывается, это одно и тоже умение, по-разному выступающее в каждом отдельном случае. А так называемые исключения могут и должны быть соотнесены с этим общим принципом. Вся орфография представляется целостной системой. Это значительно упрощает усвоение. Работая в этой системе, у ребенка появляется необходимость и возможность не просто заучивать определенный материал, а исследовать проблему, что развивает мышление, понимание. В результате ребенок обучается не просто письму, чтению или счету, а умению думать так, как думают ученые-исследователи. Изменение в содержании приводят и к существенному изменению в методах обучения. Основа традиционного метода обучения - демонстрация способа, объяснение, тренировка, оценка. Это - иллюстративно-объяснительный метод. В развивающем обучении, предметом которого является не способ действия, а принцип, этот метод не пригоден по той причине, что принцип, в отличие от способа, нельзя продемонстрировать. Выяснение принципа возможно только в результате самостоятельного анализа действия, ситуации, условий и обобщения тех объективных связей, на которые опирается данный способ. Принцип выявляется только в результате собственной деятельности детей. Никаким другим способом его нельзя обнаружить, тем более - усвоить. Поэтому метод развивающего обучения заключается не в показе, не в объяснении, а в организации собственных действий учащихся. Методика регламентирует деятельность учителя. В конечном счете, вся традиционная методика представляет собой более-менее систематизированное описание того, что должен делать учитель, а что при этом делают ученики - в задачу этой методики не входит. В развивающем обучении центральной фигурой, от которой зависит успех, является не учитель, а ученик. И функция учителя заключается не в передаче знаний, а в организации учебной деятельности детей. Всякая деятельность - это есть решение задач. Поэтому основным средством, которым располагает учитель, является постановка задач и организация их решения. Это, пожалуй, составляет основную специфическую сложность методического аппарата развивающего обучения. Умение поставить задачу, организовать ее решение - чрезвычайно сложная вещь, требующая большой серьезной работы от учителя. Поставленная цель должна быть достигнута ребенком, только тогда она для него приобретает смысл, но достигнута в процессе решения задачи. Значит, надо организовывать действия детей: разбить эту задачу на ряд частных простых задач, каждая из которых приводит ребенка к постепенному решению основной. В этом заключается основной метод развивающего обучения (постановка учебных задач и организация их решения). В связи с этим необходим совершенно иной характер взаимоотношений и учителя с детьми, и детей между собой. В традиционном обучении, которое опирается на показ и объяснение, как бы ни строил учитель свои отношения с детьми, в их основе всегда - некоторая авторитарность. Это - отношения руководства: я тебя учу, контролирую и т.д. Педагогический процесс в условиях развивающего обучения всегда носит характер парного диалога - учителя с учеником; Именно в этой совместной деятельности (причем, не только учителя и ученика, но и учащихся между собой) рождается сопоставление точек зрения, анализ, вырабатывается общая позиция. Вместо индивидуальной деятельности, которая из-за необходимости существует в традиционном обучении, здесь деятельность может быть только коллективной, совместно распределенной Учитель в нее включается как участник идеи. При этом совершенно исключаются все авторитарные формы, прежде всего - формы оценки. Разрушение авторитарности учителя - один из важнейших ранних этапов развивающего обучения. Это надо сделать сознательно, т.е. приучать детей к мысли, что учитель может ошибаться. Конечно, учитель делает ошибки преднамеренно, но сопровождает их серьезным обоснованием. Это - не игра в ошибки, а кропотливая аналитическая работа. Точно также нужно снимать авторитарность аналога учителя-учебника. Учебник, как и учитель, может ошибаться. Доверять нужно не слову учителя, автору учебника, а опыту, анализу, факту. Таким образом, стиль отношений здесь совершенно иной. Диалог предполагает равноправие партнеров, участвующих в нем. Итак , развивающее обучение представляет собой целостную систему, где все взаимосвязано и взаимообусловлено: содержание, метод и тип общения. Это обучение, в процессе которого ученик развивается совместно с учителем.
IV . Основные концепции развивающего обучения
Конкретное отражение проблема закономерностей и принципов обучения находит в концепциях развивающего обучения, разработанных отечественными психологами и педагогами. Концепция Л.В. Занкова. В конце 50-х гг. XX века научным коллективом под руководством Л.В. Занкова было предпринято масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей и принципов обучения. Усилия исследователей были направлены на разработку дидактической системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие. Они поставили задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Основу системы обучения, по Л.В. Занкову, составляют следующие взаимосвязанные принципы:
обучение на высоком уровне трудности,
быстрый темп в изучении программного материала, ведущая роль теоретических знаний,
осознание школьниками процесса учения,
целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.
Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л.В. Занкова, не столько тем, что превышает "среднюю норму" трудности, а прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Следующий принцип системы Л.В. Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают основным средством развития и основой овладения умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не дает основания для такого вывода. Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л.В. Занков, анализируя различные его трактовки, подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения школьников к учебному труду. Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует развитию детей, она увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их развитию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков. Однако, несмотря на продуктивность этой концепции в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией. В 60-70-е гг. попытки ее внедрения в массовую школьную практику не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения. Ориентация школы в конце 80-х - начале 90-х гг. на личностно развивающее обучение привела к возрождению этой концепции. Но, как показывает практика, предложенные Л.В. Занковым дидактические принципы используются пока не в полной мере.
Концепция В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. В основе развивающего обучения школьников, по их мнению, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделенное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для последовательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий. Ознакомление с ведущими теоретическими положениями должно быть приближено к началу изучения предмета. Факты легче усваиваются, если они изучаются соотносительно с теоретическими идеями, группируются и систематизируются с их помощью. Носитель учебной деятельности - ее субъект. Младший школьник в этой роли выполняет учебную деятельность первоначально вместе с другими и с помощью учителя. Развитие субъекта происходит в самом процессе ее становления, когда школьник постепенно превращается в учащегося, т.е. в ребенка, изменяющего и совершенствующего самого себя. Для этого он должен знать о своих ограниченных возможностях в чем-либо, стремиться и уметь преодолевать свою ограниченность. Это означает, что ребенок должен рассматривать основания своих собственных действий и знаний, т.е. рефлексировать. Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят обсуждение выбора лучшего пути поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зоны ближайшего развития. Иными словами, на первых этапах учебная деятельность выполняется коллективным субъектом. Постепенно ее начинает самостоятельно осуществлять каждый, становящийся ее индивидуальным субъектом. Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основы личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительных экспериментов. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако, эта концепция пока еще недостаточно реализуется в массовой образовательной практике. Многие учителя берут для реализации на практике только части системы, нарушая при этом целый процесс, направленный на общее развитие учащихся, где каждый предмет выполняет свою роль и взаимосвязан с другим, происходит односторонняя ориентация на теоретическое мышление.
Концепция поэтапного формирования умственных действий разработана на основе теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и может быть представлена в виде ряда этапов. Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью. Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Третий этап - выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется словесное сопровождение (проговаривание вслух) совершаемых операций и их особенностей. Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств. Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму. Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия). Достоинством концепции поэтапного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью. Недостатками этой концепции являются излишняя теоретизация, малодоступныйстиль подачи текстов и заданий, отсутствие сотрудничества с другими школами, научными центрами.
Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов умственного развития учащихся, и прежде всего творческого мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности. Разработка этой концепции обусловлена тем, что в последние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний (по мнению ученых, он удваивается каждые восемь лет). Стремительно нарастающий поток научной информации приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе или вузе. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для работы. Всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания, чтобы не отстать от бурного темпа жизни, от стремительного прогресса науки и техники. Фундаментальные работы, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х - начале 70-х гг. (Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, и др.) Суть проблемного обучения заключается в создании проблемных ситуаций, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя (при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего). Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: перед учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают. Это, например, задачи на самостоятельное "открытие" (выведение закона физики, правила правописания, математической формулы, доказательство теоремы).
Концепция З.И. Калмыковой. Согласно этой концепции развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное, или творческое, мышление. Основными показателями такого мышления являются:
оригинальность мысли, возможность получения ответов, отличающихся от привычных;
быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;
"восприимчивость" к проблеме, ее непривычное решение;
беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;
способность найти новые, необычные функции объекта или его части 1 .
Продуктивное мышление характеризуется новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышление предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отход от стереотипов мышления, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации. Эту сторону мышления чаще всего обозначают как гибкость ума. Внешне выраженной особенностью продуктивного мышления является его самостоятельность при приобретении новых знаний и оперировании ими. Продуктивное мышление представляет собой многозвенную динамическую систему, ряд компонентов которой находится в диалектически противоречивом единстве (продуктивные и репродуктивные, словесно-логические и не находящие адекватного отражения в слове интуитивно-практические). Процесс поиска новых знаний протекает скачкообразно. В нем используются как алгоритмические, так и эвристические приемы. Он не может осуществляться без опоры на ранее имеющиеся знания и предполагает выход за их пределы. Изучение школьной практики показывает, что предложенные З.И. Калмыковой принципы обучения имеют место в деятельности многих учителей, однако используются изолированно, а в отдельных случаях приоритет отдается лишь одному из них, что не позволяет реализовать идеи концепции в полном объеме. Это происходит потому, что работать по ней учителю надо начинать лишь после основательного ее изучения, когда ему становятся видны все ее преимущества. Затем необходимо поставить цель: обучая, не навреди.
Концепция Л.М. Фридмана. С точки зрения этого ученого, наиболее существенным в развитии детей является характер их деятельности в учебном процессе. Большинство ошибок и заблуждений учителей происходит оттого, что они не осознают, не понимают главной цели обучения, подменяют ее другой, второстепенной. Главной целью учебного процесса Л.М. Фридман считает воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности. Для реализации этой цели учебный процесс должен строиться в соответствии с рядом принципов. Принцип самостоятельности в учебном процессе предполагает его организацию таким образом, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в целеполагании своей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собственными, личными целями. В этом случае учащиеся чувствуют себя полноправными субъектами этого процесса, свободными в творческом достижении принятых ими целей деятельности, которая при этом приобретает характер самодеятельности, становится потребностью. Принцип самоорганизации характеризует операционную сторону учебного процесса. Исходя из этого принципа, учитель не учит, а помогает учиться. Он создает необходимые условия для формирования умений и навыков рационального учения, самостоятельного выполнения не только учебно-тренировочных действий, но и творческой самостоятельной учебной деятельности. Принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса: опираться на возрастные и индивидуальные типологические особенности учащихся, учитывать их; развивать потребность в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми способами действий, новыми умениями и навыками; ориентироваться на зону ближайшего развития с учетом достигнутого уровня актуального развития; направлять учебный процесс на формирование социальной зрелости каждого ученика. Принцип коллективизма устанавливает, что центральной, ведущей формой организации учебного процесса является коллективная (групповая, парная) форма. Принцип ролевого участия предполагает равномерное и добровольное распределение ролей между учащимися класса. Один и тот же ученик должен выступить в роли и ответственного, и подчиненного. Принцип ответственности участников учебного процесса важен с точки зрения развития социально зрелой личности. Принцип психологического обеспечения предполагает эмоциональное удовлетворение каждого ученика и создание тем самым мотивации учения. Важное место в концепции Л.М. Фридмана отводится контрольно-оценочной деятельности как учителя, так и учащихся. Без нее невозможно формирование социально зрелой личности. Вся контрольно-оценочная деятельность учащихся и учителя должна проводиться так, чтобы у каждого ученика воспитать чувство личной ответственности за результаты учения, поведения, работу всей группы и всего класса и обеспечить каждому эмоциональное благополучие в классе. Существующая практика контроля и оценки знаний учащихся пока не соответствует изложенным требованиям.
Концепция Н.Н. Поспелова ориентирована на формирование мыслительных операций, которые выступают условием и средством организации развивающего обучения. Формирование любой мыслительной операции проходит несколько стадий:
стихийную, в ходе которой ученик осуществляет операцию, но не осознает, как он это делает;
полустихийную, когда ученик, совершая операцию, осознает, как он это делает, но не понимает существа этой операции, думая, что ее применение происходит само собой, без каких-либо правил;
сознательную, в процессе которой ученик сознательно использует правила выполнения мыслительной операции и понимает, что эти правила специально сформулированы.
Исходя из признанного в психологии положения, что двумя сторонами мыслительного процесса являются операции анализа и синтеза (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), Н.Н. Поспелов отмечает, что правильный анализ любого целого - это анализ не только частей, элементов, свойств, но и их связей и отношений. Поэтому анализ приводит не к распаду целого, а к его преобразованию, которое и есть синтез. Задача анализа заключается не только в разложении предмета или явления на составные части, как это считается традиционно, но и в проникновении в сущность этих частей. Задача синтеза состоит не только в объединении частей предмета или явления, но и в установлении характера их изменения в зависимости от несущественных факторов, не учтенных при анализе. Обучение учащихся анализу и синтезу предполагает формирование у них умений мыслить практически: разлагать объект на составные части, выделять существенные стороны объекта, изучать каждую часть (сторону) как элемент единого целого, соединять части объекта в целое.
V. Заключение
Добрая школа - это хорошо, умная школа - это великолепно, но ребёнок должен быть подготовлен ещё и к жизни. Этому способствует развивающее обучение.
Развивающее обучение существенно изменило взгляд психолого-педагогической общественности на возрастные возможности и закономерности психического развития детей. Центральное положение теории развивающего обучения, которое можно рассматривать как психолого-педагогическое открытие, заключается в том, что современный младший школьник может оторваться от пут узкого житейского (так называемого эмпирического) отношения к вещам и явлениям и подняться до высот теоретических обобщений, опираясь при этом на доступный ему опыт осмысления окружающей действительности. Система развивающего обучения отличается верой в каждого ребёнка, в его силы. При этом учитывается, что развитие каждого ребёнка идёт неравномерно – то замедленно, то скачкообразно – в зависимости от его индивидуальных особенностей, высшей нервной системы, его опыта и т.д. Система принимает ребёнка таким, каков он есть, видя в каждом взрослого человека со своими особенностями, складом ума и характера.
Главная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному творческому освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни (способности "жить своим умом").
Педагогика развивающего обучения в контексте развивающихся педагогических систем обучения - важнейшее звено в отечественном образовании, в его движении от прошлого к будущему, важное проявление образовательной революции XXI века.
Литература:
1.Выготский Л.С. Педагогическая психология: Сб. науч. трудов. - М., 1991.
2.Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - 368 с.
3.Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1982. - 191с.
4. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности - М., 2003
5.Интеллектуальное развитие и универсальная среда /Материалы Всероссийской научно-методической конференции/РГГУ. - М.: 2007.
6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986
7. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем.1994
8. Поташкина А. Развивающее обучение. Сборник статей. - М.: 2007.
9.Фридман Л.Н. Проблема обучения и развития в современных условиях психологии образования // Феникс, 2002, №3
10.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
В монографии и рассмотрены психолого-педагогические основания проблемно-развивающего обучения, которые могут оказать влияние на создание методических средств реализации развивающего обучения в школьной практике. Освещены некоторые вопросы теории психического развития современных детей, дана психолого-педагогическая характеристика основных типов их деятельности с привлечением экспериментальных материалов рассмотрено содержание и строение учебной деятельности, посредством которой у школьников формируется теоретическое сознание и мышление. Для специалистов в области психологии и педагогики.
Глава I. Основные понятия современной психологии
1. Диалектико-материалистические истоки психологического понятия деятельности
2. Деятельность, психика и сознание
Глава II. Проблемы психического развития детей
1. Воспитание и обучение как всеобщая форма развития психики ребенка
2. Основные периоды психического развития ребенка
3. Развитие личности в детском возрасте
Глава III. Теория эмпирического мышления в педагогической психологии
1. Теория эмпирического обобщения и рассудочно-эмпирического мышления
2. Использование теории эмпирического мышления при построении учебных предметов
Глава IV. Основные положения диалектико-материалистической теории мышления
1.Практическая деятельность как основа человеческого мышления
2.Идеальное как отражение предмета. Своеобразие человеческой чувственности
3.Особенности эмпирического мышления
4.О специфическом содержании теоретического мышления
5.Моделирование как средство научного мышления
6.Чувственное и рациональное в мышлении
7.Способ восхождения от абстрактного к конкретному
8.Особенности содержательного обобщения и теоретического мышления
Глава V. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте
1.Некоторые вопросы истории учебной деятельности
Глава VI. Психическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности
1.Связь теории учебной деятельности с построением учебных предметов
2.Особенности экспериментальных учебных предметов начальной школы
3.Развитие психики младших школьников в процессе экспериментального обучения
Заключение
Приложение: Из истории общей и детской психологии
1.Взгляды Л. С. Выготского на детерминацию индивидуального сознания человека
2.Понятия деятельности и психики в трудах А. Н. Леонтьева
3.Теоретико-методологические идеи в психологическом учении А. Р. Лурия
Предметный указатель
Именной указатель
Предисловие
ВВЕДЕНИЕ
На основе результатов многолетних экспериментальных и теоретических исследований нельзя не прийти к выводу о том, что значимыми проблемами современной психологии, особенно таких ее областей, как возрастная и педагогическая психология, являются проблемы развивающего обучения и воспитания. От успешной их разработки во многом будет зависеть общая ориентация педагогической мысли и практики. Сущность этих проблем кратко можно выразить так: определяют ли обучение и воспитание человека процессы его психического развития, и если определяют, то нельзя ли установить, каков характер связи обучения и воспитания с психическим развитием? Иными словами, можно ли утверждать, что существует развивающее обучение и воспитание, и если существует, то каковы его закономерности? В повседневной жизни эти проблемы порой получают такую форму вопроса: можно ли посредством обучения и воспитания сформировать у человека те или иные психические способности или качества, которых до этого у него не было?
В истории психологии по рассматриваемым проблемам было создано несколько теорий, каждая из которых опиралась на данные соответствующей педагогической практики, на полученные в опыте материалы. Условно эти теории можно разделить на две группы. Сторонники одной из них отрицают какое-либо существенное влияние, оказываемое обучением и воспитанием на психическое развитие человека, т. е. отрицают самое существование развивающего обучения и воспитания. Сторонники взглядов другой группы теорий признают определяющую роль обучения и воспитания в психическом развитии человека и стремятся к изучению закономерностей развивающего обучения и воспитания. Каждая из этих двух основных групп теорий имеет различные варианты. Отметим, что методики обучения и воспитания, принятые в различных учебно-воспитательных учреждениях, так или иначе связаны с этими теориями, и поэтому педагоги-практики, руководствующиеся такими методиками, осознанно или неосознанно, полно или неполно реализуют те или иные положения какой-либо из указанных групп теорий.
Советское народное образование переживает сейчас знаменательный период, связанный со стремлением и необходимостью всю учебно-воспитательную работу поднять на качественно новый уровень, определяемый требованиями реформы общеобразовательной и профессиональной школы. В ходе реформы школы необходимо будет осуществить ряд значительных мероприятий экономического, социального и педагогического характера. Одно из этих мероприятий предполагает разработку «научно-психологических рекомендаций по проблемам всестороннего развития личности на всех ступенях обучения и воспитания детей начиная с дошкольного возраста». Реализация школьной реформы так или иначе связана с проблемами, успешное решение которых будет зависеть от сознательного применения психологами, дидактами, методистами, учителями и воспитателями теорий, затрагивающих проблематику соотношения обучения и воспитания с психическим развитием детей.
На наш взгляд, задачам школьной реформы соответствует лишь такая теория, которая учитывает развивающую роль обучения и воспитания в становлении личности ребенка и ориентирована на поиск тех психолого-педагогических средств, с помощью которых можно оказать существенное влияние как на общее психическое развитие детей, так и на развитие их специальных способностей.
Именно эта теория соответствует общей направленности школьной реформы, определяемой долговременной научной программой. Программа предусматривает решительное улучшение трудового воспитания детей на политехнической основе с учетом принципа соединения обучения школьников с их производительным трудом, что позволит формировать и развивать у них жизненную потребность в общественно полезном труде. В программе предусматривается также такое совершенствование всего учебно-воспитательного процесса, которое будет направлено на более эффективное всестороннее и гармоничное развитие личности детей, для чего необходимо координировать усилия по их идейно-политическому, трудовому, нравственному и физическому воспитанию .
В процессе совершенствования развитого социализма создаются такие социально-педагогические условия воспитания и обучения подрастающих поколений, которые прямо нацелены на всестороннее и гармоничное развитие личности ребенка. В реальной общественной практике социализма разработка проблем воспитания и обучения детей неразрывно связана с решением задач по их развитию, и теоретические исследования, призванные разрешать проблемы развивающего обучения и воспитания, должны в научной форме отражать эту общественную практику. В этом жизненное значение и актуальность изучения ряда проблем психологической науки, которые обсуждаются в данной книге.
Советская психологическая наука имеет единую методологическую основу — диалектический и исторический материализм. Интерпретация содержания ее понятий опирается на марксистско-ленинскую философию с учетом специфики предмета психологии.
Следует, однако, признать, что в пределах этой единой философско-методологической основы в истории советской психологии сложились несколько научных школ, которые по-разному интерпретируют ряд специфических психологических проблем, предлагают свои пути их решения. Вместе с тем по многим конкретным вопросам представители этих школ занимают общие всем им научные позиции.
Среди таких школ особое место занимает научная школа Л. С. Выготского - одного из выдающихся советских психологов и создателей марксистской психологии. Автору данной книги посчастливилось много лет находиться в научном общении с учениками и последователями Л. С. Выготского - А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, А. И. Мещеряковым, Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпериным и другими. Одним из последователей Л. С. Выготского считал себя советский философ Э. В. Ильенков, с которым связывала меня совместная научная работа. Взгляды указанных выше ученых объединяют - при всем научном своеобразии каждого из них - принципы психологической теории, которые были заложены в 20-30-е гг. Л. С. Выготским и которым они следовали при разработке проблем советской психологии. На основе этих принципов создавалась, оформлялась и продолжает развиваться научная школа Л. С. Выготского. Предлагаемый вниманию читателя подход ко многим психологическим проблемам, в том числе и к проблемам развивающего обучения, связан, как нам представляется, с принципами и исходными положениями этой школы. Некоторые из этих положений излагаются и в данной книге (см. Приложение)
Фундаментальным понятием советской психологии является понятие деятельности, истоки которого связаны с материалистической диалектикой. На наш взгляд, Л. С. Выготский был одним из первых советских ученых, кто ввел это понятие в психологическую теорию. Многие советские психологи анализировали и развивали впоследствии его содержание в своих исследованиях по общей психологии. Особенно большой вклад в разработку содержания этого понятия был внесен С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым.
Сущность диалектико-материалистического философско-психологического понятия деятельности состоит в том, что оно отражает отношение человеческого субъекта как общественного существа к внешней действительности, опосредуемое процессом ее преобразования и изменения. Исходной и всеобщей формой такого отношения являются целенаправленные орудийные преобразования и изменения общественным субъектом чувственно-предметной действительности или материально-производственная практика людей. Это и есть их творческая трудовая деятельность, на основе которой в истории общества возникают и развиваются различные формы духовной деятельности людей (познавательной, художественной, религиозной и т. д.). Однако любая из этих производных форм деятельности неизменно связана с тем или иным преобразованием субъектом того или иного предмета, имеющего идеальную форму.
Индивидуальный субъект путем присвоения воспроизводит в себе общественно-исторические формы деятельности. Генетически исходным видом присвоения является участие индивида в коллективном, социально значимом выполнении деятельности при предметно-внешней ее организации. Благодаря процессу интериоризации выполнение этой деятельности становится индивидуальным, а средства ее организации - внутренними. Важной особенностью как внешней, так и внутренней деятельности человека является ее предметный характер, поскольку коллективный и индивидуальный субъект деятельности в процессе удовлетворения потребностей преобразует предметную сферу своей жизни. Деятельность человека имеет сложное строение - в нее входят такие составляющие, как потребности, мотивы, цели, задачи, действия и операции, находящиеся в постоянных взаимосвязях и трансформациях.
Понятие деятельности внутренне связано с понятием идеального. Идеальное - это становление предмета в деятельности субъекта в виде возникающих у него потребности, цели, образа. План идеального, существующий у человека как общественного существа благодаря наличию у него языковых значений и других знаково-символических образований, позволяет ему предвидеть, предусматривать и опробовать возможные действия по реальному достижению предметного результата, удовлетворяющего потребность. Способ и характер этих действий определяет их сознательная цель.
Общественная или коллективная жизнь человека позволяет ему при использовании средств идеального плана отделять от самого себя свою деятельность и представлять ее как особый предмет, который можно изменять еще до того, как осуществится ее реальное выполнение. Тогда человек может видеть, оценивать и обсуждать свою собственную деятельность с позиций других членов коллектива. У отдельного человека формируется в его собственной деятельности идеальное представительство позиций других людей. Воспроизведение человеком идеального образа своей деятельности и идеального представительства в ней позиций других людей можно назвать сознанием. Сознание нельзя рассматривать в отрыве от идеального и деятельности; они находятся в неразрывном единстве при главенствующем значении в нем деятельности. Однако каждое из этих образований и все они вместе могут быть поняты только путем раскрытия совокупности общественных отношений как сущности человека.
Психическое развитие человека - это прежде всего становление его деятельности, сознания и, конечно, всех «обслуживающих» их психических процессов (познавательных процессов, эмоций и т. д.). Развитие психики происходит в течение всей жизни человека - от рождения до смерти. Одна из главных задач возрастной и педагогической психологии состоит в раскрытии и формулировании научно обоснованной периодизации психического развития, в выделении отдельных возрастных периодов психической жизни человека. Поскольку «ядром» психического развития является процесс формирования деятельности, то и в основание его периодизации необходимо, вероятно, положить изменение деятельности - именно благодаря ее динамике формируется сознание человека.Для каждого возрастного периода, как известно, характерен основной или ведущий тип деятельности. Поэтому, с одной стороны, выявляя эти типы деятельности, можно выделить и соответствующие возрастные периоды психического развития, с другой стороны, определяя последовательность ведущих типов деятельности, можно проследить и описать генетическую преемственность всех возрастных периодов и вследствие этого получить возможность рассмотреть основные особенности развития психики человека.
Перед психологией, которая придерживается изложенного нами подхода к проблеме становления человека, возникает сложная задача - продемонстрировать и объяснить, каким образом на основе какого-либо ведущего типа деятельности, соотносимого с определенным возрастным периодом, формируются соответствующие ему уровни психического развития человека.
Следует признать, что названные выше проблемы разработаны еще очень слабо (особенно если их рассматривать в экспериментальном плане). Вместе с тем некоторые из них имеют серьезные теоретические основания для интенсивного исследования. Это касается, в частности, изучения проблемы общих движущих сил психического развития человека. Имеются данные, позволяющие утверждать, что это развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно интерпретировать как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей формой психического развития человека. Эта позиция дает общие ориентиры для экспериментального и теоретического изучения проблемы развивающего обучения и воспитания (о практической значимости ее разработки говорилось выше). Отметим, что в настоящее время уже накопились фактические данные, позволяющие думать о принципиальной ее разрешимости.
Сообразно изложенному пониманию сущности проблем развивающего обучения и построена данная книга, в которой рассматриваются при едином методологическом освещении некоторые вопросы общей, детской (возрастной) и педагогической психологии. Отметим, что наше понимание указанных выше проблем и предлагаемые пути их исследования порой носят дискуссионный характер. Ряд обсуждаемых в книге вопросов еще действительно далек от приемлемого для всех решения. Мы ставили и рассматривали эти вопросы, опираясь на многолетний опыт их изучения, на некоторые результаты экспериментальной их разработки.
Глава I посвящена анализу общепсихологических понятий деятельности, идеального, сознания. Рассмотрение проблем развивающего обучения показывает, что правильный подход к ним предполагает привлечение и адекватное использование этих основных психологических понятий.
В главе II рассмотрены проблемы общего психического развития детей, без должного раскрытия которых трудно сформулировать действительную суть вопросов, относящихся к развивающему воспитанию и обучению.
Материалы главы III конкретизируют общее понимание того, как в истории образования, дидактики и педагогической психологии возникают реальные трудности при попытках правильного решения проблемы связи умственного развития детей и их обучения. Это прослежено нами на примере анализа причин одностороннего рассмотрения особенностей рассудочно-эмпирического мышления детей, имевшего место в истории начального образования.
В главе IV изложены основные положения диалектической логики, раскрывающие природу человеческого мышления. Были выделены два основных его типа - рассудочно-эмпирическое и теоретическое мышление и соответствующие им виды абстракций, обобщений и понятий, а также раскрыты специфическое содержание теоретического мышления и присущий ему способ решения познавательных задач и формирования новых знаний, который принято называть способом восхождения от абстрактного к конкретному. Отметим, что именно этот тип мышления человека наиболее соответствует, как нам представляется, сущности диалектико-материалистического мировоззрения.
В главе V описана история учебной деятельности, которая определяет развитие сознания, мышления и личности ребенка в младшем школьном возрасте. Содержанием учебной деятельности являются теоретические знания, усвоение которых осуществляется детьми при решении учебных (или проблемных) задач посредством особых действий (преобразования условий задачи, моделирования, контроля, оценки и т. д.).
Глава VI посвящена одной из главных проблем книги - демонстрации того, что в процессе усвоения младшими школьниками учебных предметов, построенных в соответствии с требованиями развернутой учебной деятельности, у многих детей раньше, чем при «обычном» обучении, формируются важные составляющие теоретического сознания и мышления. Это обстоятельство, свидетельствующее о развивающем характере учебной деятельности младших школьников, следует, на наш взгляд, учитывать в процессе дальнейшего совершенствования начального образования.
В материалах о реформе школы обращено внимание на необходимость повышения идейно-теоретического уровня учебно-воспитательного процесса, выработки у школьников самостоятельности мышления, формирования стойких материалистических взглядов. Сформулированные задачи относятся и к начальной школе, которая вместе с тем призвана формировать у младших школьников навыки беглого, осознанного, выразительного чтения, счета, грамотного письма, развитой речи . Перечисленные общие и специфические задачи начальной школы могут решаться, по нашему мнению, более успешно в условиях выполнения младшими школьниками развернутой и полноценной учебной деятельности, носящей развивающий характер.
Решению задачи интенсификации учебно-воспитательного процесса в школе, существенного повышения его уровня во многом может способствовать использование компьютеров учебного назначения. Большое значение при этом имеет психолого-педагогическое обеспечение компьютеризации школьного обучения. В настоящее время уже имеется некоторый опыт разработки такого обеспечения, направленного на включение компьютеров в целостную структуру учебной деятельности школьников.
В конце монографии читателю предложены небольшие очерки, в которых рассматриваются основные позиции психологической теории Л. С. Выготского, А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьева, их вклад в развитие советской психологической науки. Материалы этих очерков раскрывают теоретико-методологический смысл развиваемых ими положений, что позволит читателю создать более целостное представление о том новом, что было внесено ими при разработке основ общей, детской и педагогической психологии. Ряд проблем, возникших в рамках воззрений представителей данной школы, затрагивают существенные вопросы соотношения обучения и воспитания с психическим развитием человека (состояние разработки некоторых из этих вопросов предполагает проведение дальнейших исследований)
Предлагаемая читателю книга написана с учетом результатов наших новых теоретических и экспериментальных исследований. Вместе с тем в нее вошли в сокращенном и переработанном виде материалы ранее опубликованных нами работ, в частности некоторые разделы монографии «Виды обобщения в обучении» (1972). Автор надеется, что читатель, ознакомившись с содержанием данной книги, получит достаточно целостную картину путей разработки проблем развивающего обучения и некоторых смежных с ними вопросов.
Я очень признателен члену-корреспонденту АПН СССР профессору Д. Б Эльконину за помощь и содействие, которые он оказал мне при создании данной книги Д. Б. Эльконин был, как известно, инициатором и вдохновителем многих исследований по детской и педагогической психологии, в частности тех, некоторые результаты которых излагаются в этой книге. Выражаю искреннюю благодарность сотрудникам лаборатории психологии детей младшего школьного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН ’СССР за помощь, которая ими была оказана автору при подготовке к изданию экспериментальных материалов, а также администрации и учителям экспериментальной московской школы № 91 АПН СССР и харьковской школы № 4, на базе которых проводилось под нашим руководством многолетнее исследование проблем развивающего обучения.
"О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов". М.,1984, с. 73.
См.: там же, с. 4445, 50-51 и др.
В развернутом виде они рассмотрены во вступительной статье и послесловиях к каждому тому Собрания сочинений Л. С. Выготского (см.: Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 1-6. М., 1982-1984), а также в многочисленных публикациях, посвященных его научному творчеству.
См.: О реформе общеобразовательной и профессиональной школы, с. 40, 47, 65 и др.
Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.
Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru . В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.
Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Проблема развивающего обучения интересует педагогов многих поколений: Я.А. Коменского и Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и И.Ф. Гербарта, К.Д. Ушинского и др. В советское время ее интенсивно разрабатывали психологи и педагоги Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.А. Менчинская, а также А.К. Дусавицкий, Н.Ф. Талызина, В.В. Репкин, С.Д. Максименко и др. Естественно, в разное историческое время исследователи неодинаково представляют и истолковывают само понятие развиваюшего обучения. Сложность и в то же время позитивная сторона разработки этой темы заключается в органическом, естественном сочетании проблем педагогики и психологии: обучение -- это компонент дидактики, развитие же -- процесс психологический. В последние десятилетия, а далее и в постсоветское время, в России и Беларуси наметились два основных направления в теоретическом исследовании и практической реализации развивающего обучения: а) по Л.В. Занкову и б) по В.В. Давыдову-- Д.Б. Эльконину. В этой последовательности мы коротко о них и расскажем.
Начиная экспериментальную работу (1957 г.), Л.В. Занков со своей лабораторией проанализировал и критически оценил содержание и традиционную методику обучения в начальных классах. Было выявлено, что учебный материал облегчен, его изучение идет в медленном темпе, теоретические знания детей скудны, многократные повторения подчинены] привитию навыков и не способствуют интенсивному развитию школьников. В обучении преобладает вербализм, развитие памяти происходит в ущерб развитию мышления, слабо используются внутренние побуждения к учению, унифицированное обучение подавляет проявление индивидуальности.
Для создания экспериментальной дидактической системы следовало определить смысл развития как научно-педагогического, а не только к психологического понятия. Потом предстояло изучить закономерности соотношения развития и обучения. И главной, руководящей идеей была идея наибольшей эффективности обучения для общего развития школьников. В этой идее надо также подчеркнуть две мысли. Во-первых, в ней заложена концепция Л.С. Выготского о ведущей роли обучения развитии психики (обучение ведет за собой развитие), о зонах актуального и ближайшего развития. Во-вторых, само понятие общего развития до тех пор не было точно определено. Дело в том, что общее развитие предполагает и формирование интеллектуальных способностей, и духовный рост, и нравственное развитие, и совершенствование физических (телесных) сил. Но все это теоретически строго и точно не было определено. И потому, скорее всего, речь идет о соотношении обучения и общего развития психики детей.
В развивающем обучении важно определить соотношение целого и частей, в котором Л.В. Занков выдвигает примат целого, подчеркивает “особую роль целостности педагогического воздействия для развития детей”". Еще одно положение заключается в комплексности педагогического воздействия на школьников всех учебных предметов, методов, приемов, точнее, всей дидактической системы обучения, в частности начального.
В процессе эксперимента у Л.В. Занкова сложились оригинальные дидактические принципы, их 5.
1. Обучение на высоком уровне трудности. Оно предполагает преодоление препятствий, напряжения сил учащихся, сложность учебного материала. Этот принцип раскрывает “духовные силы ребенка, дает им простор и направление”.
Существенно, что усвоение знаний ведет к их переосмыслению, систематизации, которая имеет сложную структуру. Вместе с тем степень трудности регулируется так, чтобы предлагаемый учебный материал мог быть школьником осмыслен. Прибегая к житейскому сравнению, можно сказать, что ни один спортсмен физически не разовьется и не достигнет высоких результатов только лишь на легких упражнениях. Да и в психическом, и общем развитии лишь умственная работа, требующая напряжения, обеспечит успех.
2. Ведущая роль теоретических знаний (в начальном обучении). Этот принцип предполагает усвоение прикладных знаний на базе осмысленных теоретических понятий, в познании взаимозависимости явлений, их существенной внутренней связи.
3. Обучение быстрым темпом. Это следует из принципа высокого уровня трудности и направлен он против “топтания на месте”, против постоянных малопродуктивных, в смысле продвижения вперед, повторений. Это не значит, что надо на уроке дать побольше новой информации и вовсе отказаться от формирования навыков. Этот принцип имеет главным образом качественную, а не количественную характеристику и предполагает раскрытие разных сторон усваиваемых знаний, углубление их.
4. Осознание школьниками процесса учения. Этот принцип хотя и близок к известному в традиционном обучении принципу сознательности (по С.В.Иванову, М.Н. Скаткину, Д.О. Лордкипанидзе, Ш.И. Ганелину, М.А. Данилову, Б.П. Есипову и др.), но отличается от традиционной трактовки. Это отличие в следующем. Принцип сознательности обращен вовне и имеет в виду осмысленное овладение знаниями, умениями и навыками. Принцип осознанности, по Л.В. Занкову, обращен внутрь, т.е. на протека-ние учебной деятельности. Школьник осознает расположение учебного материала, необходимость заучить конкретные его элементы, выяснить причины ошибок, если они окажутся. Так сам процесс овладения знаниями и умениями в какой-то мере “становится объектом осознания”.
5. Целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, включая слабых. Такая работа приводит к большим сдвигам в учебных успехах и развитии слабых учащихся.
Исследование проблем развивающего обучения велось 12 лет. Практическим его результатом было сокращение срока начального обучения на один год. С 1969 г. школы всей страны перешли на трехлетнее обучение вместо четырехлетнего. Обучение велось по программам и учебникам, подготовленным на основе новой дидактической системы по Л.З. Занкову. Сейчас в школах Беларуси и России на новом этапе реформы школьного образования эта дидактическая система развивается, совершенствуется.
Л.В. Занков разработанную им дидактическую систему не считает единственной. Возможны и другие дидактические системы, которые будут такими же или даже более эффективными, чем система Л.В. Занкова и, тем более, чем традиционные методики.
Одним из таких направлений является теория (концепция) В.В. Давыдова-- Д.Б. Эльконина о развивающем обучении. Ее особенности и преимущества станут очевидными в сравнении с традиционной методикой и информационно-иллюстративным типом обучения.
При традиционном типе обучения три составляющих определяют его сущность: показ -> объяснение -^- контроль. Перед учеником стоит цель: овладеть способами решения задач, предусмотренными программой; выучить правила, с большой точностью воспроизвести заученное. Это, по сути, воспроизводящий (репродуктивный) тип обучения. При такой системе обучения взаимодействия между учащимися нет: на уроке нельзя разговаривать, подсказывать. Усилия учителя и учащихся направлены на развитие памяти, но на общее их развитие внимание не нацелено. Это, может быть, несколько утрированная схема объяснительно (информационно)-иллюстрированного типа, но в принципе верная.
В развивающем обучении, по В.В. Давыдову, эти недостатки учебного процесса не могут иметь места. Это обучение характеризуется такими особенностями, которые в корне отличаются от традиционного.
Основу развивающего обучения составляет (должна составлять!) система научных понятий. Доводы здесь такие.
Содержание обучения составляют элементы исторического опыта человечества. Учащиеся ими овладевают в процессе обучения. А дальше идет такая цепочка: этот опыт отражает способы действия, имеющие общие принципы их построения. В свою очередь эти принципы зафиксированы в научных понятиях. Знать и понимать их и овладеть ими-- значит иметь возможность “находить эффективные способы решения… новых задач, выходить за пределы наличного опыта” (Н. Репкина). Следовательно, основу содержания обучения должна составлять система научных понятий.
Усвоение знаний, умений и выработка навыков не являются конечной целью, а только средством развития учащихся. Исходя из психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец и др.), процессы овладения знаниями и умениями включаются в контекст учебной деятельности. В этом случае общее развитие ребенка не ограничивается рамками развития его познавательных функций (восприятия, памяти, мышления и т.д.). На первый план, по Б.Д. Эльконину, выдвигается становление его “как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности” (В. Репкин). Сущностью учебной деятельности становится самоизменение ребенком себя как субъекта. Иначе говоря, ученик, вовлеченный в процесс учебной деятельности как субъект, целиком изменяет себя сам, не ограничиваясь развитием только лишь познавательных способностей. развивающий обучение дидактический
Традиционная классно-урочная форма не пригодна для решения задач развивающего обучения, потому что последнее нацелено не на усвоение готовых знаний, а на усвоение учебного материала через исследование. В нем ученик выступает в качестве субъекта поисковой деятельности. Для этого ученику нужен оппонент. Он будет у него в условиях коллективного диалога. Тогда проявляется сотрудничество и между учащимися, и между учителем и учащимися как равноправными субъектами учебной деятельности. В процессе развивающего обучения качественно меняется тип мышления от конкретно-образного к абстрактно-логическому, в дальнейшем -- к теоретическому.
Итак, специфический результат развивающего обучения состоит в свободном развитии каждого ученика как субъекта учения и как личности. Свободное развитие это такое, которое не подчинено заранее заданной норме, оно не имеет эталона. О результатах развивающего обучения судят по сдвигам в развитии каждого отдельного ученика.
Развивающее обучение дополняет, а не отвергает традиционные и другие типы обучения, например, педагогическую технологию, объяснительно (информационно)-- иллюстративное обучение, так как каждый из них решает специфические задачи.
Сходство идей развивающего обучения, по Л.В. Занкову и В.В.Давыдову-- Д.Б. Эльконину, сводится к следующему: цели их -- общее развитие ученика, не только познавательных процессов; ученик -- активный субъект учебной деятельности; учитель -- организатор коллективной поисковой деятельности; знания, умения и навыки не есть конечная цель обучения, а средство общего развития.
Различие между названными направлениями развивающего обучения заключается в том, что оно, по Л.В. Занкову, идет от частного к общему, в то время как по Давыдову В.В. -- от абстрактных понятий к конкретному.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
История развития и становление системы развивающего обучения. Изучение системы развивающего обучения на основе работ В.В. Давыдова. Формы учебной работы в системе развивающего обучения. Использование информационных технологий в развивающем обучении.
курсовая работа , добавлен 04.07.2010
Деятельностный подход в развивающем обучении. Методическая система Л.В. Занкова. Теория развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Психологическая концепция Л.С. Выготского. Сущность и принципы личностно-ориентированного типа обучения.
реферат , добавлен 23.11.2010
Особенности, структура учебной деятельности и место в ней развивающего обучения с точки зрения теории Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Приемы умственных действий в развивающем обучении. Влияние обучения на развитие наблюдения, внимания и мышления ученика.
реферат , добавлен 22.11.2010
Главные цели современной школы, обеспечение усвоения школьниками круга умений, знаний и навыков, которые им понадобятся в профессиональной, общественной, семейной сферах жизни. Системы развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.
реферат , добавлен 03.06.2010
Взаимосвязь обучения и развития человека. Основные положения теории развивающего обучения. Принципы дидактической системы. Основополагающие направления развивающего обучения Л.В. Занкова. Содержание и методика обучения. Критерии результатов обучения.
курсовая работа , добавлен 06.02.2015
Развивающее обучение - одна из главных проблем педагогики. Исторические корни развивающего обучения. Процесс получения знаний. Идея развивающего обучения в наследии выдающихся мыслителей прошлого. Внедрение развивающего обучения в современную школу.
контрольная работа , добавлен 04.10.2008
Контекст создания системы развивающего обучения и ее влияние на процесс развития личности младшего школьника в работах Д.Б. Эльконина "Теория развивающего обучения" и Б.Д. Эльконина "Кризис детства и основания проектирования форм детского развития".
курсовая работа , добавлен 06.11.2012
Теоретические аспекты развивающего обучения и обучения аудированию на уроках английского языка, характеристика и возможности развивающего обучения. Использование коммуникативного подхода при обучении аудированию. Анализ элементов развивающего обучения.
курсовая работа , добавлен 02.09.2011
Проблема перехода от теории к практике в развивающем обучении. Практика, сознание, общность как рамки моделирования развития. Моделирование педагогической практики. Категории вещи, процесса и ситуации как средства анализа уроков развивающего обучения.
дипломная работа , добавлен 26.08.2011
Понятие и концепции развивающего обучения: Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, И.П. Волкова, Г.С. Альтшуллера, И.П. Иванова, И.О. Якиманская, Г.К. Селевко. Развивающее обучение информатике, его направления. Апробация комплекта занятий по теме "PowerPoint".
Материк евразия краткое описание для детей Местность евразии
Исследовательская работа " Проблемы молодежи" творческая работа учащихся по немецкому языку (9 класс) на тему Топик по немецкому проблемы молодежи
Восприятие учебной информации, психофизиологические особенности Психологические условия развития восприятия учебного материала учащимися