Анализ типовых лекционных занятий. Практические занятия в вузе: сущность, особенности подготовки и проведения

Целенаправленность:

В ходе лекции «Общая характеристика мотивации» учащимся был прочитан материал по курсу «Мотивация трудовой деятельности». Данная лекция позволяет ознакомиться с понятия мотивации к трудовой деятельности, рассмотреть основные стадии процесса мотивации.

Так как данный курс является профильным для этой группы, то материал лекции должен помочь студентам повысить их профессиональные навыки в области управления персоналом и стать более высококлассными специалистами.

В информационной лекции «Общая характеристика мотивации» последовательно излагаются основные звенья механизма мотивации . В качестве примеров демонстрировались примеры побуждения к деятельности личными целями субъекта - потребностями, интересами, ценностями.

Рассмотрение понятия «мотивы» в системном взаимодействии с другими психологическими явлениями.

Технология:

Техническое оснащение аудитории позволило большую часть излагаемого материала представить в виде презентации, что позволило не только сэкономить время при объяснении основных понятий и записи примеров текстов программ, но и улучшить наглядность предоставляемой информации. Также для объяснения стадий процесса мотивации и пояснении при ответе на вопросы использовалась доска.

Так как данная лекция носила ознакомительный характер, а излагаемый материала был достаточно объемным, то темп речи был выбран весьма высоким.

Взаимодействие с аудиторией:

В ходе лекционного занятия возникла на мой взгляд, весьма непринуждённая атмосфера общения между мной и аудиторией. Студенты не боялись задавать вопросы если им было что-то не понятно, а я в наиболее доходчивой форме старался пояснять наиболее запутанные и трудные для восприятия части в материале лекции. Всё это позволило наладить контакт между аудиторией и мной.

Выводы:

Сложности, возникшие при подготовке материала, были преимущественно связаны с обилием большого количества материала по теме лекции, выбрать из которого нужно было самое важное и по возможности интересное. Принимая во внимание то, что это было моё первое лекционное занятие, я считаю, что все необходимые вопросы, которые следовало рассмотреть на лекции, были рассмотрены. В ходе лекции несколько раз возникали дискуссии, что свидетельствует о том, что, по крайней мере, многие студенты слушали ее и, возможно, им даже было интересно. Основная трудность, на мой взгляд, была связана с тем, что во мне студенты видят прежде всего своего сверстника, который всего на несколько лет старше их, а значит, по их мнению, что вовсе необязательно вести себя культурно во время занятия, вначале урока, данное обстоятельство мешало проведению лекции, но позже контакт со значительной частью аудитории был найден и это позволило мне успешно провести занятие.

План-конспект практического занятия №1, самоанализ

План-конспект практического занятия

по дисциплине: «Менеджмент»

Тема №1. «Практические методы мотивации».

Метод проведения: Практика

Аудитория:

Факультет дневного обучения

Выполнил: Воронов А.А.

Преподаватель: Барковская С.В.

Учебные цели:

Показать обучаемым на практике сущность и виды стимулирования персонала.

На основе социологических данных выявить и проанализировать мотивы трудовой деятельности.

Определить различия в мотивах и степени удовлетворенности трудом в зависимости от стажа работы, образования, пола и возраста.

На примере конкретной организации (ВИВТ) выявить степень удовлетворенности или неудовлетворенности сотрудников учреждения условиями труда, а также работой в целом.

Научить обучаемых использовать и обрабатывать социологические данных.

Вопросы к рассмотрению:

1.Примеры анкетирования и их применение.

2. Обработка социологические данных исследования.

Виханский О.С., Наумов А.И. Практикум по курсу Менеджмент/ под.ред. А.И.Наумова-М.:Гардарика, 2007-528с.

Друкер, Питер, Ф. Практика менеджмента. Пер.с анг.: - Уч.пос.- М.:Экономика, 2009-398с.

Кадашев А.К. и др. Практический менеджмент: в деловых играх, ситуациях, задачах и тестах. Учебное пособие.- М.:Изд-во «Новости», 2007-367 с.

Уткин Э.А. Мотивационный менеджмент – ЭКМОС, 2009-256с.

Ход занятия:

1. Вступительная часть – 5 минут

Повторение определения видов стимулирования (материальное, социально-психологическое, духовно-нравственное), быстрый опрос на тему «методы мотивации». Определение целей занятия.

2. Разъяснение построения анкет и применения социологического опроса – 15 минут

АНКЕТА №1

Для изучения проблемы мотивации труда просим Вас ответить на вопросы анкеты и, таким образом, помочь исследованию. Заполняется анкета просто: в большинстве случаев в ней есть варианты ответов. Вам остается обвести кружком номер того из них, который отражает ваше мнение. Если ни один из ответов Вас не удовлетворил, то напишите его сами. Просим Вас не пропускать ни одного вопроса, свою фамилию можно не указывать. Заранее благодарим Вас за внимание и помощь.

Анализ лекционного занятия

Учебная дисциплина – «Методы и технологии обучения в »

Тема занятия– «Инновационные подходы к методике проведения вузовской лекции»

Преподаватель–к. п.н., доцент

«Инновационные подходы к методике проведения вузовской лекции» - одна из тем в дисциплине «Методы и технологии обучения в высшей школе» в модуле «Методы и формы организации обучения в вузе» для магистрантов первого курса. Согласно учебно-методическому комплексу и рабочей программе на изучение данной темы отводится 3 часов аудиторной работы (лекционное занятие – 1 час, – 2 часа) и 3 часов на самостоятельную подготовку магистрантов.

Проводя анализ лекционного занятия, проводимого к. п.н., доцентом, можно отметить следующие моменты:

Классификация лекции

Учебный материал был подан в информационной форме. Лекция в учебном курсе является тематической.

Структура лекции

План лекции был доведен до аудитории в начале лекции, на протяжении всей лекции преподаватель следовал плану.

Способ изложения учебного материала, который определяет структуру лекции является концентричный (все преподавание строится вокруг одного центра, которым является поставленная проблема; рассматриваемая проблема все время держится в поле зрения, к ней постоянно возвращаются, постепенно углубляя и развивая представления о ней и предлагая способы ее решения).

На протяжении всей лекции четко прослеживается структура (вступление, основная часть, выводы). Лекция состояла из следующих трех вопросов:

Назначение, сущность, структура, содержание дидактические функции, особенности организации и проведения вузовской лекции. Интерактивная лекция. Методика анализа качества проведения вузовской лекции

связь теории с практикой, практического опыта с наукой; систематичность и последовательность обучения; доступность знаний; прочность усвоения; активность, сознательность и самостоятельность студентов в учебе и т. д.

Во время лекционного занятия было рассмотрено назначение, сущность, структура, содержание дидактические функции, особенности организации и проведения вузовской лекции. А так же этапы подготовки.

Были рассмотрены такие виды лекции, как информационная, стимулирующая, вводная лекция, лекция-конференция, лекция-консультация, бинарная лекция (это разновидность чтения лекции в форме диалога двух преподавателей) данный вид лекции был представлен в виде личного примера видения бинарной лекции, мини лекция, лекция с заранее запланированными ошибками, обзорная и видео лекция. Так же была рассмотрена проблемная лекция. Суть, которой заключается в том, что данный вид лекции начинается с вопросов, с постановки проблемы, задачи или ситуации, которую в ходе изложения материала необходимо решить.

По мимо видов лекции, были рассмотрены функции лекции.

Информационная. Лекция информирует о достижениях науки, об основных положениях , раскрывает особенности каждой конкретной темы или знакомит с отдельной проблемой, решенной в науке или решаемой сейчас. Ориентирующая. Лекция ориентирует в , но не только и не столько ссылкой на книги и на их авторов, а показом генезиса теорий, идей: когда и какими учеными они были разработаны и сформулированы, какими объективными жизненными потребностями они были обусловлены и, наконец, в каком литературном источнике об этом можно прочитать с целью более глубокого их усвоения. Лекции при кредитной системе можно отнести к ориентирующим, которая предполагает, что студент/магистрант должен приходить на лекцию подготовленным с определенным списком вопросов. Разъясняющая, объясняющая. Это прежде всего относится к основным научным понятиям, составляющим стержень преподаваемой темы, излагаемой теории или гипотезы. Разъясняя и объясняя сущность теории, необходимо добиваться адекватного понимания научного содержания понятий. Убеждающая. Она осуществляется прежде всего через доказательность утверждений лектора.

Во втором вопросе была рассмотрена интерактивная лекция. Интерактивная лекция – это особое состояние погружения в лекционный процесс, а хороший контакт с аудиторией.

Методика проведения лекции

Методика проведения лекции включала в себя: методическую обработку излагаемого материала - выявление ведущих идей и положений; подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках; изложение материала доступным и ясным языком; разъяснение вновь вводимых терминов и названий. Применение методических приемов для повышения мотивации к изучению темы.

Создание проблемных ситуаций, использование приемов эвристической беседы; учет индивидуальных особенностей магистрантов.

Использование приемов закрепления учебного материала: повторение, вопросы на проверку внимания и усвоения; подведение итогов в конце рассмотренного вопроса и всей лекции.

Преподаватель обходился без опорных материалов. Регламент занятия выдержан в полной мере. Все вопросы были рассмотрены.

Рациональное сочетание методических приемов традиционной педагогики и новых методов обучения (проблемного, программного, контекстного, деятельностного и др.). Наличие необходимых средств наглядности и технических средств.

Руководство работой магистрантов

Для активизации магистрантов, применялись способы поддержания интереса и внимания обучаемых на отдельных этапах занятия. Преподаватель слушателей в творческую работу по восприятию и осмыслению нового материала с помощью проблемных вопросов и разбора ситуаций.

Преподаватель создавал возможность для осмысленного конспектирования, акцентировал изложение лекции (выделение темпом, голосом, интонацией, повторение наиболее важной информации, использование пауз, записи на доске.).

Магистранты усваивали лекционный материал хорошо, вели ли записи в конспектах. Реакция слушателей выражалась в задавании вопросов, на которые преподаватель давал полные ответы.

Лекторское мастерство преподавателя

Лекторское мастерство преподавателя включала в себя: знание предмета, учебного материала. Увлеченность наукой (конкретной областью знаний). Педагогический такт. Стиль общения. Юмор. Гуманистическая направленность личности преподавателя. Учет состава аудитории и умение устанавливать с ней контакт.

Результативность лекции

Образовательная, развивающая и воспитательная цели лекции реализованы в полной мере. Информационно-познавательная ценность лекции. Воспитательная значимость лекции. Мотивационно-стимулирующая ценность лекции. Лекция будет способствовать дальнейшей самостоятельной работе студентов по изучаемой теме.

Тема, затронутая в этой лекции, является актуальной для магистрантов и не только для данной группы. Информация, полученная во время лекции, станет мотивационной в дальнейшем изучении данной темы. Лекция была проведена преподавателем на высоком уровне.

Учебное заведение. Факультет, отделение, курс (номер группы); специальность. Название дисциплины. Фамилия, имя, отчество преподавателя, ученая степень, должность.

Тема лекции. Цели лекции (образовательная, развивающая, воспитательная).

Классификация лекции

Проклассифицируйте лекцию:

– по способам подачи учебного материала (информационная, проблемная, лекция-дискуссия, лекция-полилог, лекция-визуализация, лекция- пресс-конференция и т.д.);

– по месту лекции в учебном курсе: вводная, установочная, тематическая (текущая), обзорная, обобщающая, ориентирующая, заключительная (итоговая).

Структура лекции

Сообщение плана лекции (основных вопросов, рассматриваемых на лекции) и следование ему. Сообщение литературы или других источников по теме лекции.

Способы изложения учебного материала, который определяет структуру лекции: индуктивный (примеры, факты, подводящие к общим научным выводам); дедуктивный (рассмотрение общих положений с последующим разъяснением возможности их применения, используя конкретные примеры); традиционный (последовательное рассмотрение относительно самостоятельных вопросов темы); концентричный (все преподавание строится вокруг одного центра, которым является поставленная проблема; рассматриваемая проблема все время держится в поле зрения, к ней постоянно возвращаются, постепенно углубляя и развивая представления о ней и предлагая способы ее решения).

Заключительные выводы по лекции.

Можно ли говорить о четкости структуры данной лекции (вступление, основная часть, выводы)?

Научность и информативность (современный научный уровень) материала лекции: доказательность и аргументированность; наличие достаточно ярких, убедительных примеров, фактов, обоснований, документов и научных доказательств. Освещение истории вопроса. Характеристика различных концепций и научных подходов. Биографический материал. Излагался ли материал, которого нет в учебниках и учебных пособиях? Связь с предыдущим и последующим материалом. Внутрипредметные и межпредметные связи. Связь лекционного материала с задачами будущей профессиональной деятельности.

Соответствие содержания лекции дидактическим принципам высшего образования: связь теории с практикой, практического опыта с наукой; систематичность и последовательность обучения; доступность знаний; прочность усвоения; активность, сознательность и самостоятельность студентов в учебе и т.д.

Методика проведения лекции

Методическая обработка излагаемого материала – выявление ведущих идей и положений; подчеркивание выводов, повторение их в различных формулировках; изложение материала доступным и ясным языком; разъяснение вновь вводимых терминов и названий. Применение методических приемов для повышения мотивации к изучению темы.

Создание проблемных ситуаций, использование приемов эвристической беседы; учет индивидуальных особенностей студентов.

Использование приемов закрепления учебного материала: повторение, вопросы на проверку внимания и усвоения; подведение итогов в конце рассмотренного вопроса, всей лекции.

Применение наглядных и компьютерных средств обучения (компьютерная презентация, видеофрагменты и др.).

Использование преподавателем опорных материалов лекции (плана-конспекта, отдельных записей, полного текста лекции) или преподаватель обходился без опорных материалов. Охарактеризуйте особенности чтения лекции по конспекту и без опорных материалов.

Выдержан ли регламент занятия? Какие вопросы лектор-преподаватель не успел рассмотреть? Почему?

Руководство работой студентов

Как осуществлялась активизация познавательной деятельности студентов, применялись способы поддержания интереса и внимания обучаемых на отдельных этапах занятия? Каким образом вовлекал преподаватель слушателей в творческую работу по восприятию и осмыслению нового материала (проблемные вопросы, познавательные задачи, разбор ситуаций и т.д.)?

Создавал ли преподаватель возможность для осмысленного конспектирования, акцентировал ли изложение лекции (выделение темпом, голосом, интонацией, повторение наиболее важной информации, использование пауз, записи на доске, демонстрация иллюстративного материала и т.д.)?

Как усваивали студенты лекционный материал? Вели ли записи в конспектах? Реакция слушателей (реплики, вопросы, отсутствие контакта, отстраненность, потеря внимания, совсем не слушали, занимались посторонними делами, шумели, уходили и т. д.). Как реагировал и отвечал преподаватель на заданные вопросы?

Лекторское мастерство преподавателя

Знание предмета, учебного материала. Увлеченность наукой (конкретной областью знаний). Педагогический такт. Стиль общения. Юмор. Гуманистическая направленность личности преподавателя. Учет состава аудитории и умение устанавливать с ней контакт.

Описание учебной группы.

План работы.

Цель педагогической практики состоит в формировании и развитии у магистра профессионального мастерства на основе изучения опыта руководителя практики, преподавателей кафедры и своих коллег и работы конкретного учреждения, привитии навыков самостоятельной работы будущему специалисту в условиях реально функционирующего образовательного учреждения.

В соответствии с указанной целью педагогической практики были выделены ее задачи:

1. Закрепление теоретических знаний, полученных магистром в магистратуре на первом году обучения по изученным специальным дисциплинам.

2. Ознакомление магистра с опытом работы преподавательского состава кафедры, а также с особенностями деятельности доцента.

3. Составление магистром собственных содержательных планов лекций, а также их проведение в соответствии с графиком проведения лекционных занятий.

4. Составление магистром подробного конспекта одной из прочитанных им лекций.

5. Разработка магистром системы заданий для самостоятельной работы студентов.

6. Посещение магистром нескольких занятий преподавателей кафедры с последующим анализом посещенных занятий.

Группа А-413 состоит из девяти человек (восемь девушек и один юноша). Успеваемость в указанной группе выше среднего. По словам куратора группы, студенты – отзывчивые и дружелюбные, готовые всегда прийти на помощь в организации любого мероприятия от проведения концерта до помощи в проведении лекционного занятия. Несмотря на однородный состав группы, взаимоотношения между девушками и юношей учебной группы не конфликтные, что положительно сказывается на организации учебно-воспитательного процесса.

Занятие № 1.

Дата посещения: 18.10.2010 г.

ФИО преподавателя: Милованова Л.А.

Тема занятия: введение в методику обучения иностранным языкам.

Цель: рассмотреть назначение науки «методики обучения иностранным языкам» и ее практическую значимость для современного общества.

· Рассмотреть определения методики обучения иностранным языкам.

· Определить основные термины данной науки.

· Сформировать положительное отношение студентов к методике обучения иностранным языкам через раскрытие ее функции в современном обществе.

Посещение лекционного занятия проф. Миловановой Л.А. произвело на меня приятное впечатление, в первую очередь, в связи с высоким уровнем методического мастерства преподавателя. Людмила Анатольевна прекрасно разбирается не только в теоретических, но и практических вопросах методики обучения иностранным языкам. Кроме того, на протяжении всего лекционного занятия ей успешно удавалось поддерживать интерес студентов интересным примерами из собственной педагогической практики. Использованные ею продуктивные методы организации лекционных занятий принесли немалую пользу в активизации деятельности студентов. Кроме того, они позволили осуществить разумное сочетание мнения преподавателя и студентов. Необходимо отметить высокий профессионализм преподавателя в способности спланировать лекционное занятие в частности, и лекционный курс в целом, в предвосхищении возможных затруднений студентов в понимании материала, в нахождении рациональных методов и методических приемов изложения материала. Лекционное занятие было ясным, логичным, аргументированным, точным и сжатым. Преподавателю удалось за достаточно короткий промежуток времени изложить весь лекционный материал, проиллюстрировать его примерами и предложить студентам для решения проблемную ситуацию. Мне представляется, что лектор успешно выполнил поставленные задачи и достиг тем самым цели занятия, поскольку студенты покинули учебную аудиторию воодушевленными, с чувством благодарности за прослушанную лекцию.

Занятие № 2.

Дата посещения: 12.10.2010 г.

ФИО преподавателя: Мещерякова Е.В.

Группа студентов: третий курс.

Тема занятия: обучение письму.

Цель: передать студентам сумму теоретических знаний об обучении письму.

· Рассмотреть отличия письма от письменной речи.

· Определить основные термины данного вида речевой деятельности.

· Определить этапы обучения письма в средней школе.

Начало занятия	Рассмотрение преподавателем отличий письма от письменной речи. Приведение мнений нескольких научных школ в контексте рассматриваемого вопроса.
Основная часть занятия	Использование лектором продуктивного метода - метода конкретной ситуации. Студентам предлагалось просмотреть несколько видеофрагментов классных уроков и расположить их в необходимой последовательности в соответствии с обозначенными на доске этапами обучения письменной речи. Запись лекционного материала. Ответы на вопросы студентов.
Концовка занятия	Определение студентами основных терминов лекционного занятия на основе изложенного преподавателем материала. Постановка лектором домашнего задания: выписать в лекционную тетрадь основные термины с опорой на словари методических терминов.

Лекционное занятие проф. Мещеряковой Е.В. отличается высокой концентрацией учебного материала вкупе с интересными моделируемыми ситуациями из педагогической практики. Именно это позволяет преподавателю успешно поддерживать устойчивый интерес студентов к собственному предмету. Ему не составляет труда удержать произвольное внимание слушателей, превратив его по ходу лекции в постпроизвольное. Кроме того, использование Еленой Владиленовной технических средств обучения и его грамотное инкорпорирование в учебный процесс превращает занятие в увлекательную экскурсию в волшебную страну методики обучения иностранным языкам. Студентам открывается реальная перспектива рассмотрения теоретического материала на живых классных примерах. Анализ каждого из них, приводит студента к осознанию важности владения методикой не на уровне грамотности или ремесла, а на уровне мастерства. Стоит отметить, положительный эффект заключительной части лекционного занятия. Формулирование студентами основных терминов лекции предполагает припоминание всего материала, что стимулирует мыслительную активность студента. Однако данный прием ориентирует студентов также на самостоятельную работу, в данном случае самостоятельный поиск в словарях основных терминов. Кроме того, Елена Владиленовна всегда находит время для беседы со студентами и после завершения лекции. Мне представляется, что преподаватель успешно справился с решением каждой поставленной задачей, что предполагает достижение цели лекционного занятия.

Подробный конспект проведенных лекционных занятий .

Тема: Теоретические основы формирования грамматического навыка с помощью игр на уроках английского языка на среднем этапе обучения.

Цель занятий: познакомить студентов с понятием «грамматический навык», а также раскрыть ее научный и практический потенциал.

Задачи занятий:

1. Описать основные характеристики грамматического навыка.

2. Выявить основные принципы отбора грамматического минимума и этапы работы над грамматическим материалом.

3. Представить краткую характеристику этапов формирования грамматических навыков.

4. Определить специфику среднего школьного возраста.

Характеристика грамматических навыков: Изучение иноязычной грамматики представляет собой один из наиболее сложных аспектов в овладении иностранным языком. В обучении иноязычному общению грамматика занимает важное место, это своего рода каркас, на котором базируется лексика. Обучение грамматике и правильному оформлению высказывания, а также распознавание грамматических форм в речи и письме происходит посредством формирования грамматических навыков.

Грамматическим навыком является способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти грамматические средства, необходимые для речевого общения. Методисты различают речевой и языковой грамматические навыки.

Речевой грамматический навык – это автоматизированное употребление грамматических явлений на основе грамматического чувства

(Энциклопедический словарь-справочник…, 2008, с.1327).

Языковой грамматический навык – это операционные навыки, образование отдельных грамматических форм и структур, причем по правилам и вне условий речевой коммуникации (Энциклопедический словарь-справочник…, 2008, с.1643).

Ребенок, обучаясь родной речи, овладевает речевым навыком задолго до того, как он овладевает языковыми навыками, которые придут к нему только в школе в результате выполнения многочисленных грамматических упражнений. Человек, который никогда не учился грамоте родного языка, так и не приобретет языковых навыков, и его речь останется грамматически несовершенной (http://www.dioo.ru/grammaticheskiy-navyik.html).

Для языкового грамматического навыка характерны: дискурсивность, некоммуникативность и неситуативность. Для речевого грамматического навыка характерны: дискретность (прерывность) коммуникативность и ситуативность.

Обобщенно под речевым грамматическим навыком понимается автоматизированное использование грамматического материала в продуктивной и рецептивной речевой деятельности различают продуктивный и рецептивный грамматические навыки (Витлин, 2000, с. 1).

Продуктивный грамматический навык – это способность говорящего выбрать модель адекватную речевой задачи и оформить ее соответственно нормам языка. Речевой задачей является речевое намерение что-либо сообщить, убедить и т.п.

Рецептивный грамматический навык – это способность читающего или слушающего узнавать грамматические формы и соотносить их с определенным значением.

В своем формировании и развитии грамматический навык проходит ряд стадий:

· восприятие модели, её имитация (действие по аналогии);

· подстановка (воспроизведение на основе аналогии);

· трансформация;

· репродукция (изолированное и самостоятельное употребление усвоенной модели);

· комбинирование (перенос с модели на модель).

Формирование грамматических навыков сопряжено с затратой значительного количества времени для выполнения упражнений. Овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного пользования ими в условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно. Необходимы определенные, весьма значительные ограничения в отборе грамматического материала и, прежде всего тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно - в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, как свидетельствует практика, отрицательно сказывается на качестве владения им: учащиеся недостаточно прочно владеют самыми элементарными явлениями морфологии и синтаксиса (Кульневич, 2001,с2).

Ограничение грамматического материала и отбор его в определенных коммуникативных целях облегчается тем обстоятельством, что в языке имеется широко развитая система синонимии на всех его уровнях, которая порождает избыточность, «энтропию», между тем, как отмечается в научной литературе, при всем богатстве языка лишь незначительная, наиболее употребительная его часть является самой необходимой и достаточной. Поэтому возможно и целесообразно ограничивать объем материала, в частности грамматического, с учетом конкретных условий обучения иностранному языку (http://www.dioo.ru/grammaticheskiy-navyik.html). В связи с вышеизложенным возникает необходимость в определении принципов отбора грамматического материала для эффективного овладения им школьниками среднего возраста.

Как уже упоминалось, грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Поэтому определим сначала основные виды грамматических навыков в говорении и письме.

Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Такое владение грамматическими средствами языка основывается на речевых динамических стереотипах формы в единстве с их значением, «звучания и значения» (термин Л. В. Щербы).

Основными качествами грамматического навыка говорения, таким образом, являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи на данном языке, можно назвать речевыми морфологическими навыками. К ним относятся навыки правильного употребления в устной речи падежных окончаний существительных и их детерминантов, прилагательных и местоимений в немецком языке, личных окончаний глаголов в немецком, английском и французском языках (Шатилов, 2002,с23).

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналитических и флективно-аналитических языках (немецком) в устной речи, в соответствиями с языковыми направлениями можно определить как синтаксические речевые навыки, т. е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки с тем, однако, добавлением, которое обусловлено письменной формой речи, т. е. графическими и орфографическими навыками.

Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков прежде всего тем, что они носят более дискурсивный аналитический характер в силу специфики письменного вида речи. Процесс фиксации на письме речевого произведения, в отличие от процесса порождения речи в устной форме, позволяет возвращаться к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические грамматические правила, поскольку темпоральные характеристики письменной речи не столь жестко детерминированы, как темы устной речи (Столяренко, 2001,с452).

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте. Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки следует классифицировать на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные грамматические навыки чтения и аудирования. Из изложенного следует, что термин «рецептивные навыки» нельзя отождествлять только с термином «пассивные навыки», они могут быть и рецептивно-активными (при чтении и слушании текста, материалом которого ученики владеют активно).

Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений. Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Эти связи проявляются в автоматизированности процесса восприятия и беспереводности (непосредственности) понимания читаемого (аудируемого) текста и грамматической информации, содержащейся в нем, обусловливаемого уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах речевой деятельности, т. е. опыта в чтении и аудировании (http://www.lalym.info/publ/6-1-0-6).

Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии прочных и развитых слухо-речемоторных и зрительных образов с их значением в долговременной речевой памяти человека.

Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся должны быть сформулированы также пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивно усваиваемого грамматического материала). К таким навыкам относятся:

1) навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта;

2) дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа

(аналитического декодирования) грамматической информации текста.

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения, второй - в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста и использования элементов анализа грам магических явлений (Берман, 2002, с.2).

Характеристика грамматических навыков была бы неполной, если не упомянуть о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно- аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки словоизменения и словорасположения), формируемые и выполняемые на основе грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений (Берман, 2001, с.2).

Как и одноименные речевые грамматические навыки, они могут быть рецептивными (при опознании грамматических явлений в письменном и устном тексте), они могут быть также продуктивными и использоваться в основном в письменной речи, реже в говорении, как фоновый компонент.

Для языкового грамматического навыка характерным является дискурсивность, некоммуникативность, неситуативность его функционирования. Этот навык можно отнести к навыкам, которые в психологической литературе получили название «умственных», «интеллектуальных» (Слободчиков, 2000,с100).

В советской методической литературе долгое время языковые навыки отождествлялись с речевыми. Впервые термин «речевой навык» был введен в широкое употребление Б. В. Беляевым, который не пользовался термином «языковой навык». Некоторые методисты отрицают полезность этих навыков, даже правомерность называния их навыками.

Необходимость формирования языкового навыка в условиях средней школы объясняется рядом причин, среди которых следует назвать следующие. Во-первых, языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации, при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его автоматизированности. Например, ученик затрудняется в употреблении данного (нужного) личного окончания глагола и «реконструирует» его, используя языковое действие, выполненное на основе правила. Во-вторых, языковой навык входит в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, и при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление ошибки. В-третьих, параллельные формы языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают сознательную ориентировочную основу создания речевых навыков (Куприянова, 2001, с.6).

Основные принципы отбора грамматического минимума и этапы работы над грамматическим материалом: В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.

Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются:

1) принцип распространенности в устной речи;

2) принцип образцовости;

3) принцип исключения синонимических грамматических явлений.

В соответствии с двумя первыми принципами в активный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи и распространяются на значительный круг лексики. Все другие грамматические явления усваиваются лексически.

Согласно третьему принципу в активный минимум включается лишь одно явление из всего синонимического ряда - нейтральное в стилистическом отношении. Этот принцип является уточнением первых двух и состоит в ограничении грамматических средств, усваиваемых активно (Салистра, 2001,с5).

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, наиболее употребительные в письменной речи и которые ученики должны понять на слух и при чтении. Пассивный грамматический минимум - набор грамматических средств, обязательных для усвоения и обеспечивающих определенный уровень владения рецептивными видами речевой деятельности (аудированием и чтением) (Лингводидактический энциклопедический словарь …, 2006, с.483). Совершенно очевидно, что объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума.

Современное состояние теории навыков и умений в иностранном языке позволяет выделить четыре основных этапа работы над грамматическим материалом.

1. Этап презентации грамматических явлений и создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка.

2. Формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи.

3. Включение речевых навыков в разные виды речи.

4. Развитие речевых умений.

Краткая характеристика этапов формирования грамматических навыков: 1. Введение нового грамматического материала

1) презентация его в устной и письменной речи (речевом образце, речевом микроконтексте) с целью демонстрации его коммуникативной функции;

2) ознакомление со способами образования (если новое явление сложно по образованию), со значением и сферой его употребления;

3) первичное выполнение действий, включающих данное явление, по образцу без правила, либо по образцу и правилу. (Сергеева, 2002,с40).

Остановимся на каждом из компонентов этого этапа более подробно.

Форма презентации - устная и письменная - выбирается с учетом следующих факторов: во-первых, стадии обучения (начальная, средняя, заключительная) и, во-вторых, трудности (сложности) грамматического материала. На начальной стадии обучения иностранному языку устная форма презентации предпочтительнее письменной, на старшей - письменнаяформа предпочтительнее устной, на средней - в зависимости от характера грамматического явления: более сложные явления целесообразно вводить в письменной форме, простые - в устной. В-третьих, в зависимости от цели усвоения: активное владение материалом или пассивное знание его. Установка на активное владение требует более раннего включения данного явления в устно-речевую деятельность (Подласый, 2002,с78).

Ознакомление учащихся с новым грамматическим явлением имеет важное значение для правильной ориентировки в способах образования, сфере его применения и последующего правильного употребления.

Характер ознакомления может быть различным: и чисто практическим, и теоретико-практическим. В первом случае учащиеся, знакомясь с новым грамматическим явлением в речевом образце, и, понимая в целом его значение из контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно (т. е. устанавливают наиболее существенные его признаки) и затем, по аналогии с образцом, выполняют грамматические действия имитативно.

Необходимым условием правильной практической ориентировки учащихся является строгое соблюдение принципа одной трудности: все, кроме вводимого грамматического явления, должно быть учащимся хорошо известно в данном предложении (образце) (Пидкасистый, 2002,с90).

Последующее образование учащимися формы по аналогии, без использования соответствующих правил, значительно облегчает формирование ее стереотипа в строго заданных пределах. Наглядность, простота приемов, исключение дискурсивности в усвоении грамматического материала являются несомненно важными достоинствами чисто практического способа ориентировки. Чаще всего к этому способу ориентировки можно прибегать в самом начале обучения языку при овладении простыми по своей психологической структуре грамматическими навыками, требующими выполнения элементарных речевых действий (Барышников, 2002, с.4).

Вместе с тем этот вид ориентировки имеет целый ряд отрицательных сторон.

Слабыми сторонами чисто практической ориентировки является то, что она, во-первых, затрудняет отчетливое осознание всеми учащимися механизма образования и употребления особенно сложного по своей структуре грамматического явления и, во-вторых, она не всегда экономна во времени, потому что для правильного понимания каждого исключения в способах образования необходимо приводить достаточно большое количество примеров. (http://www.dioo.ru/grammaticheskiy-navyik.html)

Для понимания более сложных грамматических явлений чисто практическим путем, например, образования падежных окончаний разных типов, склонения прилагательных, порядка слов в различных типах предложений потребовалось бы усвоение огромного количества примеров, для чего нужно время, которым школьное обучение иностранным языкам не располагает.

Второй - теоретико-практический - способ ориентировки предполагает краткое теоретическое пояснение к речевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев в сопоставлении с коррелирующими явлениями родного языка.

К достоинствам этого способа ориентировки можно отнести следующее:

1) он создает условия для более точного и осмысленного понимания всеми учащимися способов образования и сферы употребления данного явления;

2) в большей мере, чем при практическом способе, позволяет предупредить и сознательно преодолеть отрицательное влияние родного языка;

3) дает возможность формировать речевой навык не путем «проб и ошибок» и не только в строго детерминированных условиях (по аналогии с образцами), но более творчески и самостоятельно;

4) он экономнее во времени, потому что сокращает количество примеров, необходимых для формирования стереотипа по аналогии (Пассов, 2000,с145).

Этот способ позволяет широко использовать схематическую наглядность, ясно представляющую способы образования и отношения компонентов сложного явления, например, порядка слов в различных типах предложений в немецком и английском языках, структуру компонентов перфектных форм глагола в немецком языке и др. (http://5ka.ru/29/5044/1.html).

Целью данного этапа должны быть не только презентация и ознакомление учащихся с данным явлением и теоретическая ориентировка на основе усвоения правила, но и первичное выполнение грамматических действий в соответствующих упражнениях. Если при практической ориентировке эту функцию выполняют имитативные, в большинстве случаев подстановочные, условно- речевые упражнения по образцу, то при теоретико-практическом способе ориентировки наибольшую пользу могут принести языковые аналитические и так называемые предречевые грамматические упражнения (Миньяр-Белоручев, 2000, с. 5).

2. Второй этап - этап формирования речевых грамматических навыков - можно считать самым важным, так как с ним связана автоматизация грамматических действий, без которой невозможно создание навыка.

Задача этого этапа состоит в том, чтобы придать тренировке грамматических явлений речевой характер, учитывающий, однако, трудности, вызванные, прежде всего, интерферирующим влиянием соответствующих навыков родного языка, и особенности формирования навыков в школьных условиях, т.е. отсутствие языковой среды и ограниченную речевую практику.

Необходимо отметить, что это должна быть особая - учебная - речь, имитирующая основные свойства естественной, но отличающаяся от нее рядом качеств: определенной методической организацией речевого материала и последовательностью его введения в речь, а также ее обучающим характером.

Этот этап, в соответствии с данными психологии, можно подразделять на два взаимосвязанных периода: во-первых, период стереотипизации (стандартизации) речевых грамматических действий с целью создания достаточно автоматизированных и прочных (стабильных) речевых связей между грамматической формой и ее функцией в речи. Эти связи устанавливаются путем достаточно частого употребления тренируемого явления в однотипных речевых ситуациях, более или менее изолированно от других грамматических явлений, которыми учащиеся уже хорошо владеют и которые не вызывают у них дополнительных трудностей (и, следовательно, ошибок в речи) (Немов, 2001,с450).

Стереотипизация создается, таким образом, путем аналогизации речевых грамматических действий.

Основным типом упражнений, наиболее эффективных для формирования таких прочных речевых грамматических навыков, являются условно-речевые ситуативные однотипные упражнения.

На этой стадии работы начинает формироваться речевой стереотип тренируемого явления как психофизиологическая основа его функционирования в речи, как основа для создания важнейшего качества навыка – переноса речевых действий в сходные речевые ситуации.

Цель второго периода этапа автоматизации состоит в формировании лабильных качеств речевого грамматического навыка в вариативных условиях речевой тренировки с опорой на варьируемые в определенных пределах ситуативные условные грамматически направленные и подлинно речевые упражнения (Миролюбова, 2002,с125).

Этот заключительный период формирования речевых грамматических навыков является одновременно начальным периодом третьего этапа – включения навыка тренируемого грамматического явления в речевые умения монологического и диалогического говорения (http://5ka.ru/29/5044/1.html).

Специфика среднего школьного возраста: Средний школьный возраст(подростковый) характеризуется бурным ростом и развитием всего организма. Наблюдается интенсивный рост тела в длину (у мальчиков за год наблюдается прирост на 6-10 сантиметров, а у девочек до 6-8 сантиметров). Продолжается окостенение скелета, кости приобретают упругость и твердость. Возрастает сила мышц. Однако развитие внутренних органов происходит неравномерно, рост кровеносных сосудов отстает от роста сердца, что может вызвать нарушение ритма его деятельности, учащению сердцебиения. Развивается легочный аппарат, дыхание в этом возрасте учащенное. Объем мозга приближается к объему мозга взрослого человека. Улучшается контроль коры головного мозга над инстинктами и эмоциями. Однако процессы возбуждения все еще преобладают над процессами торможения. Начинается усиленная деятельность ассоциативных волокон.

В данном возрасте происходит половое созревание. Усиливается деятельность желез внутренней секреции, в частности половых желез. Появляются вторичные половые признаки. Организм подростка обнаруживает большую утомляемость, обусловленную кардинальными переменами в нем (Габай,2003, с.11).

Восприятие подростка более целенаправленно, организованно и планомерно, чем у младшего школьника. Определяющее значение имеет отношение подростка к наблюдаемому объекту.

Внимание произвольно, избирательно. Подросток может долго сосредотачиваться на интересном материале.

Запоминание в понятиях, непосредственно связанное с осмысливанием, анализом и систематизацией информации, выдвигается на первый план.

Для подросткового возраста характерна критичность мышления. Для учащихся данного возраста свойственна большая требовательность к сообщаемой информации: «подросток усиленно требует доказательств». Улучшается способность к абстрактному мышлению.

Проявление эмоций у подростков часто бывает достаточно бурное. Особенно сильно проявляется гнев. Для данного возраста достаточно характерны упрямство, эгоизм, уход в себя, острота переживаний, конфликты с окружающими. Данные проявления позволили педагогам и психологам говорить о кризисе подросткового возраста. Кризисные явления часто связывают с формированием целостной идентичности – процесса самоопределения (Э. Эриксон, Дж. Марсиа). Формирование идентичности требует от человека переосмысления своих связей с окружающими, своего места среди других людей (Сандалова, 2001,с45).

В подростковом возрасте происходит интенсивное нравственное и социальное формирование личности . Идет процесс формирования нравственных идеалов и моральных убеждений. Часто они имеют неустойчивый, противоречивый характер (Рогова, 2000,с45).

Общение подростков со взрослыми существенно отличается от общения младших школьников. Подростки зачастую не рассматривают взрослых как возможных партнеров по свободному общению, они воспринимают взрослых как источник организации и обеспечения их жизни, причем организаторская функция взрослых воспринимается подростками чаще всего лишь как ограничительно – регулирующая. Сокращается количество вопросов, обращенных к учителям. Задаваемые вопросы касаются, в первую очередь, организации и содержания жизнедеятельности подростков в тех случаях, в которых они не могут обойтись без соответствующих сведений и инструкций взрослых. Уменьшается число вопросов этического характера. По сравнению с предыдущим возрастом авторитет педагога как носителя социальных норм и возможного помощника в решении сложных жизненных проблем существенно снижается (Мухина, 2002, с.12).

Организация учебной деятельности подростков – важнейшая и сложнейшая задача. Ученик среднего школьного возраста вполне способен понять аргументацию педагога, родителя, согласиться с разумными доводами. Однако в виду особенностей мышления, характерных для данного возраста, подростка уже не удовлетворит процесс сообщения сведений в готовом, законченном виде. Ему захочется проверить их достоверность, убедиться в правильности суждений. Споры с учителями, родителями, приятелями – характерная черта данного возраста. Их важная роль заключается в том, что они позволяют обменяться мнениями по теме, проверить истинность своих воззрений и общепринятых взглядов, проявить себя. В частности, в обучении большой эффект дает внедрение проблемных задач. Основы данного подхода в обучении были разработаны еще в 60 – 70 - е годы XX века отечественными педагогами. В основе всех действий при проблемном подходе лежит осознание отсутствия знаний для решения конкретных задач, разрешение противоречий. В современных условиях данный подход должен реализовываться в контексте уровня достижений современной науки, задач социализации учащихся (Цетлина, 2001,с45).

Следует предлагать подросткам сравнивать, находить общие и отличительные черты, выделять главное, устанавливать причинно – следственные связи, делать выводы. Важно также поощрять самостоятельность мышления, высказывание школьником собственной точки зрения (Габай, 2004,с46).

Особенности внимания обуславливают особо тщательный подход к отбору содержания материала при организации учебной деятельности. Для подростка большое значение будет иметь информация интересная, увлекательная, которая стимулирует его воображение, заставляет задуматься. Но легкая возбудимость, интерес к необычному, яркому, часто становятся причиной непроизвольного переключения внимания (Мильруд, 2004,с67).

Хороший эффект дает периодическая смена видов деятельности – не только на уроке, но и при подготовке домашних заданий. Разнообразие видов работы способно стать весьма результативным средством повышения внимания и важным способом предотвращения общей физической утомляемости, связанной как и с учебной нагрузкой, так и с общим процессом кардинальной перестройки организма в период полового созревания. (Рахманова, 2000,с90).

Необходимо акцентировать внимание подростков на связь приобретаемых знаний с практической жизнью. Известно, что учащиеся до изучения соответствующих разделов школьной программы часто уже располагают определенными житейскими представлениями и понятиями, которые позволяют им достаточно хорошо ориентироваться в повседневной практике. Это обстоятельство в тех случаях, когда их внимание специально не обращено на связь получаемых знаний с практической жизнью, лишает многих учащихся потребности в приобретении и усвоении новых знаний, так как последние не имеют для них практического смысла (Абрамова, 2001, с.12).

Нравственные идеалы и моральные убеждения подростков складываются под влиянием многочисленных факторов, в частности, усиления воспитательного потенциала обучения. Однако в связи с понижением авторитета учителя и родителей как носителей социальных норм и помощника в решении сложных жизненных проблем большее внимание следует уделять косвенным методам воздействия на сознание подростков. Не преподносить готовую моральную истину, а подводить к ней, не высказывать категоричных суждений, которые подростки могут воспринять в «штыки» (Пассов, 2000,с49).

Система заданий для самостоятельной работы студентов.

Тематика рефератов и докладов:

· Семантизация грамматического материала в авторской школе Китайгородской.

· Методика обучения грамматическому навыку на среднем этапе обучения.

· Место грамматического навыка в системе обучения иностранному языку.

· Интерактивные методы обучения грамматике английского языка.

· Управление мотивацией при обучении иностранному языку.

Список дополнительной литературы:

1. Берман И.М. Методика обучения английскому языку. – М.: Высшая школа, 2000.

2. Берман И.М. Методика обучения английскому языку. – М.: Высшая школа, 2002.

3. Бородулина М.К., Карлин А.А., Лурье А.С. Обучение иностранному языку как специальности. – М.: Высшая школа, 2001.

4. Барышников Н.В Методика обучения иностранному языку. - М.: 2002.

5. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку. – М.: Просвещение, 2001

6. Витлин Ж.А. Современные проблемы обучения грамматике иноязычных языков //Иностранные языки в школе, 2000.

7. Габай Т.В. Педагогическая психология. – М.: Академия, 2003.

8. Миньяр-Белоручев Р.К. Примитивная грамматика для изучающих иностранный язык //Иностранные языки в школе, 2000.

9. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Высшая школа, 2002.

10. Габай Т.В. Педагогическая психология. – М.: Академия, 2003.

Контрольные задания по проверке знаний студентов:

Грамматический навык.

1. Что такое грамматический навык и какова её роль в обучении английскому языку?

2. Что лежит в основе грамматического материала? Какие основные принципы можно выделить при отборе грамматического минимума?

3. Какие дидактические игры, способствующие наиболее эффективному усвоению школьниками среднего возраста грамматического материала, можно выделить?

4. Каковы психологические особенности учащихся среднего школьного возраста?

5. Как можно построить сам процесс формирования грамматического навыка?

Министерство образования и науки РФ

Балтийский федеральный университет им.И.Канта

Институт рекреации, туризма и физической культуры

Кафедра теории и методики физической культуры и спорта

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПЛАН

УЧЕБНОЙ (по приобретению первичных профессиональных навыков)

ПРАКТИКИ МАГИСТРАНТА

студент____ курса магистратуры

Магистерская программа _________________________________________

Ф.И.О._________________________________________________________

Научный руководитель Ф.И.О.____________________________________

1. Сроки прохождения практики:___________________________________

2. Место прохождения:____________________________________________

3. План практики

№	Мероприятия	Сроки выполнения	Форма отчета
1.	Участие в установочном собрании
2.	Посещение занятий преподавателей кафедры ТиМФКиС
3.	Проведение двух лекционных занятий
4.	Проведение двух практических занятий
5.	Взаимопосещение (посещение занятия, проводимого практикантом)
6.	Посещение предварительной защиты кандидатской диссертации
7.	Подготовка отчетной документации
8.	Участие в итоговом собрании

Подпись студента-магистранта _____________________________

Подпись руководителя практики ____________________________

Калининград 201__г.

Отчет

О прохождении практики

______________________________________________________________

(фамилия, имя, отчество практиканта )

Сроки и место прохождения практики ____________________________________________

Виды работ, выполненные в период практики ______________________________________

Личностно-профессиональные изменения, произошедшие за время практики (личностно-профессиональный рост, расширение жизненного опыта, повышение мотивации учебной деятельности, формирование представления о будущей профессии и т.п.) _____________________________________________________________________________

Профессиональные знания и навыки, полученные в ходе практики _____________________________________________________________________________

Трудности, возникшие в ходе практики:

организационные______________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

другие________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Оценка собственных перспектив профессионального развития ________________________

Предложения и пожелания по организации и содержанию практики ___________________

_____________________________________________________________________________

Дата	Магистрант __________________

(Заполняется руководителем практики)

Практика магистранта

(указать вид практики)

___________________________________________________________

(фамилия, имя, отчество )

оценена на ________________ .

Руководитель практики ______________

Характеристики студента-практиканта

ХАРАКТЕРИСТИКА

Магистрант ____________________________________________________

курс _______

Проходил (а) практику на кафедре__________________

За период практики с ___ по ___ 200_года он (а) показал (а) себя_________________________________ (оценка отношения к практике, уровень теоретической подготовленности, своевременность выполнения заданий и поручений, аккуратность в ведении документации, активность в работе, инициативность, дисциплинированность).

Проведение учебно-методической работы _________________________ (оценка уровня владения педагогическими знаниями, умениями и навыками, умение управлять группой, творческий подход к построению и проведению учебных занятий, отношение студентов к преподавателю-практиканту).

При проведении занятий практикант (ка) ______________________показал (а)___________________ (степень владения технологией профессионального обучения, методами получения обратной связи, профессиональная эрудиция).

Выполнение заданий руководителя практики и зав. кафедрой_____________________________________

Оценка за практику:_________________________

Руководитель магистерской программы__________________________________

Зав. кафедрой________________________________________________________

Преподаватель кафедры________________________________________________

«____» ____________ 200____г.

1. Научность содержания.

Протокол полного педагогического наблюдения и анализ урока.

Тема и задачи наблюдения _____________________________________________________

Фамилия, Имя, Отчество проводящего занятия ____________________________________

Задачи (урока, учебно-тренировочного занятия и т.д.):

1. _______________________________________________________________________

2. _______________________________________________________________________

3. _______________________________________________________________________

Изложение и анализ деятельности педагога

1. Подготовка педагога к проведению занятия__________________________________

_____________________________________________________________________________

2. Проведение педагогом урока и деятельность учащихся _______________________

_____________________________________________________________________________

3. Заключение ____________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Примерный план анализа практического занятия.

Готовность к уроку преподавателя

1. Наличие плана-конспекта. Оценка его содержания (правильность постановки и формулирования задач урока, соответствие программе, возрасту и подготовленности учащихся).
2. Подготовленность мест занятий, оборудования, инвентаря.
3. Подготовленность преподавателя к уроку (внешний вид, спортивная форма).
Оценка организации урока

1. Рациональное распределение времени по частям урока (занятия) и видам упражнений.
2. Распределение учащихся на подгруппы, команды. Назначение судей, водящих, капитанов, дежурных и т.д.
3. Рациональность использования площади зала, площадки. Повышение моторной плотности.
4. Целесообразность использования методов организации учащихся при выполнении упражнений (фронтальный, групповой, поточный, поочередный, круговой, использование дополнительных заданий, карточек и др.). Выбор преподавателем своего местонахождения, удобного для организации занимающихся и контроля за выполнением заданий.
5. Подготовка оборудования и инвентаря (организация деятельности учащихся, соблюдение правил безопасности).

6. Активность, сознательность и трудолюбие учащихся на уроке (занятии). Дисциплинированность, взаимопомощь, самоконтроль и самооценка учащихся.
7. Завершение урока (своевременность построения, подведение итогов, выставление оценок, домашнее задание, уход учащихся).

Оценка подбора средств и методов на уроке

1. Соответствие средств вводной части задачам урока, возрасту и подготовленности учащихся.
2. Разнообразие и эмоциональность средств, используемых во вводной, основной и заключительных частях урока.

3. Использование специально - подводящих упражнений при освоении программного материала.
4. Использование методов физической подготовки (строго регламентированный, игровой, соревновательный).
5. Развитие физических качеств у учащихся (содержание упражнений, дозировка, индивидуальные задания).

6. Характеристика нагрузки на уроке (объем, интенсивность, соответствие возрасту и подготовленности учащихся, умение дозировать нагрузку).

Оценка методики обучения

1. Знание техники изучаемых движений, умение показать их и терминологически правильно назвать. Владение страховкой и помощью
2. Разнообразие и правильность использования метода обучения Обеспечение наглядности на уроке. Двигательная подготовленность учителя (тренера). Культура движений.
3. Умение акцентировать внимание учащихся на основы техники движений, выделять существенные детали.

Общий вывод о подготовленности преподавателя к уроку, рациональности использования времени, целесообразности использования средств и методов физического воспитания, умениях и навыках в решении поставленных задач урока.

Конспект урока

Урока (занятия) №___ _______ (вид спорта)

Задачи урока:

1. Образовательные

2. развивающие (оздоровительные)

3. воспитательные

Место занятия _________________ Оборудование и инвентарь _______________________

Оценка за проведение урока______________________
Оценка выполненного задания и подпись руководителя практики____________________

АНАЛИЗ ЗАНЯТИЯ

1. Преподаватель, проводящий занятие:

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

(ФИО, степень, звание)

2. Магистрант_________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

(ФИО, степень, звание)

3 Название учебной дисциплины ______________________________________________________

4 Форма занятия (семинар, практическое занятие, др.)______________________________

5 Контингент

(факультет, курс, группа)_______________________________________________________

6 Тема занятия________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

7.Основные характеристики качества проведения занятий__________________________________

8.Соответствие содержания занятия теме учебной дисциплины______________________________

9.Методы и формы проведения занятия _________________________________________________

10.Активность студентов на занятии____________________________________________________

11.Общее впечатление от занятия_______________________________________________________

12.Пожелания магистранта по проведению занятия________________________________________

_____________________________________________________________________________

Подпись преподавателя, проводящего занятие____________________________________________

Подпись магистранта _________________________________________________________________

Дата посещения занятия_______________________________________________________________

Схема анализа лекционного занятия

При оценке качества лекции первостепенное внимание должно быть обращено на следующее:
1. Научность содержания.

2. Выразительность и доступность речи.

3. Соответствие способа развёртывания тезиса уровню подготовленности слушателей.

4. Правильность подбора материала для данной аудитории, соответствие программе.

5. Соответствие средств активизации внимания и мыслительной деятельности составу аудитории.

6. Воздействие личности лектора на аудиторию.

Каждый лектор должен быть знаком со схемой анализа лекции. Знание схемы даёт возможность преподавателю-лектору при подготовке и чтении лекции учесть все выделенные в ней элементы, все основные требования и добиться более высокого её качества (см. схему).

Схема анализа лекции (по А.М.Дикунову)

Общие вопросы:

1. Присутствующие:

2. Ф.И.О. преподавателя –

3. Дата посещения, время:

4. Специальность, предмет:

5. Количество студентов на лекции –

6. Тема лекции:

№	Что оценивается	Качественная оценка	Баллы

1.	Научность	a) в соответствии с требованиями b) популярно c) ненаучно	5 3 2
2.	Проблемность	a) ярко выражена b) отсутствует	5 2
3.	Сочетание теоретического с практическим	a) выражено достаточно b) представлено частично c) отсутствует	4 3 2
4.	Доказательность	a) убедительно b) декларативно c) бездоказательно	5 3 2
5.	Связь с профилем подготовки специалиста	a) хорошая b) удовлетворительная c) плохая	5 3 2
6.	Структура лекции	a) чёткая b) расплывчатая c) беспорядочная	5 3 2
7.	Воспитательная направленность		4 3 3
8.	Соответствие учебной программе	a) полностью соответствует b) частично соответствует	5 3
9.	Использование времени	a) используется рационально b) излишние траты на организационные моменты c) время используется не рационально	5 3 2
	2. Изложение материала лекции
1.	Метод изложения (преимущественно)	a) проблемный b) частично-поисковый c) объяснительно-информационный	5 4 3
2.	Использование наглядности	a) используется в полном объёме b) используется недостаточно c) не используется	5 3 2
3.	Владение материалом	a) свободно владеет b) частично пользуется конспектом c) излагаемый материал знает слабо, читает по конспекту	5 3 2
4.	Уровень новизны	a) в лекции используются последние достижения науки b) в излагаемой лекции присутствует элемент новизны c) новизна материала отсутствует	5 4 2
5.	Реакция аудитории	a) повышенный интерес b) низкий интерес	4 2
	3. Поведение преподавателя
1.	Манера чтения лекции	a) увлекательная, живая b) увлекательность и живость выражены ярко c) монотонная, скучная	5 3 2
2.	Культура речи	a) высокая b) средняя c) низкая	5 3 2
3.	Контакт с аудиторией	a) ярко выражен b) недостаточный c) отсутствует	5 3 2
4.	Манера держать себя	a) умеренно выражена мимика и жестикуляция b) избыточная мимика и жестикуляция c) суетливость и беспорядочность движений	5 3 2
5.	Внешнее проявление психического состояния	a) спокойствие и уверенность b) некоторая нервозность c) выраженная нервозность	4 3 2
6.	Отношение преподавателя к слушателям	a) в меру требовательное b) слишком строгое c) равнодушное	4 3 2
7.	Такт преподавателя	a) тактичен b) бестактен	4 2
8.	Внешний облик	a) опрятен b) неряшлив	4 2

Шкала итоговой оценки:

100 – 90 – отлично;

89 – 90 – хорошо;

79 – 70 – удовлетворительно;

менее 70 – плохо

Схема анализа семинарского (практического) занятия

Общие сведения – тип занятия, контингент, место занятий, преподаватель.

Рациональное использование форм, методов, приёмов обучения, направленных на эффективное достижение учебных целей занятия.

Наличие контакта преподавателя со студентами, создание обстановки доброжелательности и требовательности.

Использование на занятиях активных методов обучения, технологий развития личности студента.

Осуществление преемственности между темами, видами занятий, в отборе учебного материала.

Система получения обратной связи (опрос, тестирование и проч.).

Методически обоснованное применение демострационного и раздаточного материала.

Педагогическая техника преподавателя.

Общие выводы об эффективности занятия.