Анализ валидности в современными исследователями. Энциклопедия маркетинга

В моей почте накопилось достаточно вопросов, где есть просьбы дать совет как обеспечить достоверность и валидность качественного исследования. Когда в 90-х гг. мы начинали регулярные полевые исследования с применением качественного подхода, сама постановка вопроса об их валидности и достоверности была неожиданной, т.к. эти понятия использовались в основном для количественных исследований.

В широком смысле и чаще всего, под валидностью понимают степень соответствиивсего того, что исследователь делает, изучая свой предмет,тому,что с этим предметом (явлением) происходит в действительности. В количественных исследованиях это обозначает правильность измерения (конструктная валидность) и внятность логических связок между причинами и следствиями (внешняя и внутренняя валидность).

Тем, кто связал в своем вопросе валидность и достоверность, возможно, будет интересно познакомиться со взглядами известных методологов качественного подхода, например, Линкольна, Губы или Паттона, которые трактовали валидность в качественных исследованиях именно как достоверность.Правда, отождествить полностью валидность и достоверность не получается из- за разных подходов авторовк пониманию достоверности. Например, к внутренней валидности еще как-томожно отнести конвенциальную достоверность, как результатконвенции разных исследователейотносительно соответствия выбранных имиметодовцелям и задачам исследования илиобщее согласие с операционализациейосновных понятий и с интерпретацией смысла полученных данных.

Другой подход обеспечения достоверностиуже претендует на объективность, т.к.требует подтверждения результатов исследования сведениями, полученными из разных источников, включая документы, статистику или «свидетельства независимых экспертов».Особое место в вопросе о достоверности качественных исследований занимает необходимость тщательного обоснованияпереноса моделей соц. механизмов и выводов на более широкийсоциальный контекст.

Разберем вопрос о валидности и достоверности на примере, который как-топрижился в нашей «школе-студии полевого исследователя» .

Пример .

Перед исследовательской группой поставлена задача, изучить случай жестокого обращения персонала детского дома с подопечными, понять причины и дать, по возможности,прогноз о вероятности распространенияэтого негативного явления в других заведениях. Для исследователей эта тема новая, только у одного из них был опыт участия в исследовании причин «дедовщины» в армии. Срок исследования – 2 месяца. Группа выбирает качественный метод исследования – интервью и наблюдение, т.к. знания предмета исследования и продуктивных гипотез, годных для проверки в анкетном опросе практически нет.

Посмотримна исследовательский процесс с т.з обеспечения достоверности результатов и их соответствия «реальности»как картину развертывания симптомов «невалидности» и «недостоверности» качественного исследования.Понимание того, что считать невалидностью и недостоверностью в исследовании, должно помочь пониманию того, что делает результаты исследования достовернымии валидными.

Симптом 1.

Первое, что может с самого начала создать проблемы с валидностью и достоверностью– это отсутствие конвенции в исследовательской группе относительно терминов и понятий, их операционализации, теоретических рамокпониманиясоциальных механизмов жестокости, факторов ее возникновения, представлений об институциональном устройстве детского дома, вопросов выборкии проч.Обычно, это проблема неумения или нежелания заняться методической рефлексией своих представлений по теме исследования до выхода в «поле».

Чтобы ни говорили сторонники идти в поле без гипотез, «с чистого листа», невозможно представить полное отсутствие у них обыденных и научных представлении об этом явлении. Особенно умиляет, когда они предъявляют до выхода в поле гайд. Представьте себе список вопросов,за которыми не стоят никакие предположения об изучаемом феномене. Откуда тогда в гайде вопросы о контроле работы персонала, о материальном обеспечении заведения илио контингенте воспитанников?

Это значит, что мы видим первый симптомразвития «недостоверности».Получается, что не вникнув с суть проблемы,исследователи кидаются в поле, не имея достаточного научного и исследовательского багажа по данной проблематике. Они не согласовали ключевые исследовательские вопросыи первичные гипотезы, не построили модели выборки, чтобы избежать «ложного снежного кома». Онине отработали навыки ведения интервью, наблюдения, фиксирования вопросов с учетом специфики объекта и т.п.

Чаще всего этот симптом проявляется в затруднениях исследователя объяснить, зачем он задает эти вопросы, и что будет делать с ответами, почему решил опросить именно этих респондентов, а не других.Если бы время полевого этапа было не ограниченопарой недель, то можно было бы использовать антропологический метод «вживания», т.е. постепенное неторопливое знакомство с объектом исследования.Систематические наблюдения, многократные интервью, случайные беседы,полевые дневники помогли бы выстроить гипотезы, подобрать адекватные инструменты исследования, задуматься над теорией, наметить выборкуи проч.

Но т.к. для этого времени нет, то в результате мы видим, что исследователь сочиняет вопросник как список похода в супермаркет«что бы еще не забыть спросить, вдруг пригодится». Причем, каждый член группы, не смотря на наличие «общего гида», часто задает свои собственные вопросы, называя все это глубинным интервью.Выборка, в этом случае,это случайные «захваты» респондентапо принципу «кого найдем – кто согласилсяотвечать». В результате высокийриск появления «ложных снежных комьев» и «ложной насыщенности», когда в конце исследования выясняется, что опросили не тех, кто нужен или упущены ключевые респонденты по данной теме.Например, много интервью с воспитанниками и администрацией, но отсутствует мнение членов опекунского совета, следователя, проводившего расследование,представителей органов соц. защиты – кураторов заведения и т.п.

Первую проблему Паттон (Patton) называетпроблемой методической строгости(rigorous methods).В нашем случае - это прозрачностьлогики использования методов исследования, соблюдение правил применения и общих принципов выбранного метода в соответствии с ресурсами времени, целями и задачами исследования.

А вторая проблема – это проблеманаличия необходимого знания, навыков, умения, опыта, продуктивности самого исследователя.Паттон наличие такого «бэкграунда» точно обозначил как «достоверностьсамого исследователя» (credibility of the researcher). Это очень важно для понимания специфики понятия достоверность в качественных исследованиях, т.к. дает ответ на вопрос, на основании чего мы должны доверять субъективности исследователя;

Симптом2

Предположим, что все трудности полевого этапа преодолены. Исследователи опросили всех «игроков на этом поле» , согласно своей модели (например, такой какнаша «восьмиоконная выборка»). Они опросили экспертов по насилию детей, администрацию дет.дома, воспитателей, опекунов, самих воспитанников, представителей правопорядка и т.п.В результате стал понятен социальный механизм, который привел к данному случаю. Основные факторы: слабый контроль надзирающих органов за воспитательной работой персонала, нарушения в отборе воспитателей, сокращение бюджета на содержание воспитанников, закрытость заведения от общественности, отсутствие возможности для изоляции (перевода) воспитанников с девиантным (отклоняющимся) поведением, вследствие психосоматических нарушений.

Можно ли доверять этим результатам? Ответ отрицательный.Т.к. согласно К. Попперу теория не фальсифицирована.Нужны доказательства, что именно эти факторы связаны с случаем жестокости.Как их добыть? Очевидно, нам придется отправиться в детдом, где не было подобных случаев и убедиться, что там отсутствуют выделенные нами факторы.Если они не обнаружатся или будут проявляться в значительно меньшей степени, то уровень конвенциальной достоверности к результатам значительно возрастет. Кстати, Максвеллназывал такое установление взаимосвязи между используемыми понятиями «теоретической валидностью».

Симтом 3.

Установлениеустойчивой взаимосвязи между указанными факторами, обнаруженная в двух случаях является важным шагом для обеспечения достоверности всего исследования, но недостаточным для распространения на другие объекты. Мы можем считать, что у нас появилась теория среднего уровня, но надо ее проверить другими методами. В идеале это должна быть методическая триангуляция с применением количественно –качественного подхода. Например, анализ статистики по уголовным делам по сходным случаям, анализ тематический статей в СМИ и Интернете,изучение специальной литературы, экспертный опрос.В общем, мы должны достигнуть подтверждения своих результатов данными из других источников, т.е. «confirmability» и возможности переноса данной объяснительной модели на другие объекты (transferability) по Губе и Линкольну.

Симптом 4.

Предположим, что анализ вторичных данных и экспертное мнение подтвердило наши выводы относительно данного случая, но одной из задач исследования является прогноз на вероятность возникновения новых случаев в различных регионах РФ.Дать такой прогноз – это подвергнуть свою «теорию» наиболее жесткой проверки на достоверность.

Для этого мы отправляемся к чиновникам из министерства посоц. политике, финансов и проч. центральных гос. учреждений курирующих дет. дома и спрашиваем их не на предмет «случаев жестокости», а об изменениях в планируемом бюджете, контроле, решением кадровых вопросов, т.е. по тем факторам, которые мы выявили. Если узнаем, что по факту все останется на прежнем уровне, то идем к экспертам, способным прокомментировать данную ситуацию и дать свой прогноз на ее развитие.Экспертами могут выступать не только гос.служащие, но и представители НКО, журналисты, которые компетентны в данной теме.

Соединяя эти данные, мы делаем прогноз, который может претендовать на достоверность исследования.В случае, если прогноз подтвердится, это можно считать важным свидетельством валидности исследовательских процедур и достоверности полученных данных и выводов. В случае, когда прогноз не подтвердился совсемили частично, то следует пересмотреть свои подходы иимеющиеся модели.

1) Однако бывает так, что методически все выполнено «строго»и «достоверность исследователей»достаточна для решения данных задач, но появились новые обстоятельства, новые факторы, которых не было в период проведения исследования или на тот момент они были малозначимы.Этоважновыяснить, не только для оценки продуктивности исследования, но и для того, чтобы, какписалПаттон, неутратить«philosophical belief in the value of qualitative inquiry». Убежденность исследователя в правильности методологических позиций качественного подхода в исследованиях, егополное принятие теоретических парадигм, на которых базируются эти методы, по мнению Паттона, также является условием достоверности качественного исследования.

Валидность метода. Валидность метода исследования и диагностики (буквально означает “полноценный, пригодный, соответствующий”) показывает, в какой мере измеряется то качество (свойство, характеристика), для оценки которого он предназначен. Валидность (адекватность) говорит о степени соответствия метода своему назначению. Чем ближе раскрывается в диагностике тот признак, для обнаружения и измерения которого предназначен метод, тем выше его валидность.

Понятие валидности относится не только к методике, но и к критерию оценки ее качества, критерию валидности. Это основной признак, по которому можно практически судить о том, является ли данная методика валидной.

Выделяют несколько видов валидности диагностических методик.

Теоретическая (концептуальная) валидность определяется по соответствию показателей исследуемого качества, получаемых с помощью данной методики, показателям, получаемым посредством других методик (с показателями которых должна существовать теоретически обоснованная зависимость). Теоретическую валидность проверяют по корреляциям показателей одного и того же свойства, получаемым при помощи разных методик, связанных с одной и той же теорией.

Эмпирическая (прагматическая) валидность проверяется по соответствию диагностических показателей реальному жизненному поведению, наблюдаемым действиям и реакциям испытуемого. Если, например, с помощью некой методики мы оцениваем черты характера у данного испытуемого, то применяемая методика будет считаться практически или эмпирически валидной тогда, когда мы установим, что данный человек ведет себя в жизни именно так, как предсказывает методика, т.е. в соответствии с имеющейся у него чертой характера.

Внутренняя валидность означает соответствие содержащихся в методике заданий, субтестов, суждений и т.п. общей цели и замыслу методики в целом. Она считается внутренне невалидной или недостаточно внутренне валидной тогда, когда все или часть включенных в нее вопросов, заданий или субтестов измеряют не то, что требуется от данной методики.

Внешняя валидность – это примерно то же самое, что и эмпирическая валидность, с той лишь разницей, что в данном случае речь идет о связи между показателями методики и наиболее важными, ключевыми внешними признаками, относящимися к поведению испытуемого.

Очевидная валидность описывает представление о методе, сложившееся у испытуемого, т.е. это валидность с точки зрения испытуемого. Методика должна восприниматься обследуемым как серьезный инструмент познания его личности, чем-то схожий с медицинским диагностическим инструментарием.

Прогностическая валидность устанавливается с помощью корреляции между показателями методики и некоторым критерием, характеризующим измеряемое свойство, но в более позднее время. Л. Кронбах считает прогностическую валидность наиболее убедительным доказательством того, что методика измеряет именно то, для чего она была предназначена.

Содержательная валидность определяется через подтверждение того, что задания методики отражают все аспекты изучаемой области поведения. Содержательную валидность часто называют “логической валидностью” или “валидностью по определению”. Она означает, что методика валидна по мнению специалистов. Обычно она определяется у тестов достижений. На практике для определения содержательной валидности подбираются эксперты, которые указывают, какая область (области) поведения наиболее важна.

Из описания видов валидности следует, что не существует какого-либо единичного показателя, с помощью которого устанавливается валидность диагностической методики. Тем не менее разработчик должен представить весомые доказательства в пользу валидности предлагаемой методики.

Легко заметить прямую связь валидности с надежностью. Методика с низкой надежностью не может обладать высокой валидностью, поскольку неверен измерительный инструмент и нестабилен тот признак, который он измеряет. Такая методика при сопоставлении с внешним критерием может в одном случае показать высокие совпадения, а в другом – крайне низкие. Понятно, что при таких данных никаких выводов о соответствии методики своему назначению сделать невозможно.

Выведение коэффициента валидности – трудоемкая процедура, не обязательная в тех случаях, когда методика используется исследователем в ограниченных пределах и не предполагается ее применение в широком масштабе. К коэффициенту валидности предъявляют те же требования, что и к коэффициенту надежности: чем более методически совершенен критерий, тем выше должен быть и коэффициент валидности. Низкий коэффициент валидности чаще всего отмечается при акцентировании внимания на второстепенных аспектах.

Надежность метода исследования. Надежность – один из критериев качества результата в диагностике, относящийся к степени точности и устойчивости показателей диагностируемого признака. Чем больше надежность методики, тем свободнее она от погрешностей измерения. В самом широком смысле надежность – это характеристика того, в какой степени выявленные у испытуемых различия по результатам проведения методики являются отражением действительных различий в измеряемых свойствах и в какой мере они могут быть приписаны случайным ошибкам.

В теории диагностики понятие надежности имеет два значения: надежность методики как определенного инструмента (к примеру, пользуясь метром, мы уверены в том, что он остается неизменным, какие бы измерения мы ни производили) и относительная неизменность объекта диагностики (мы должны быть уверены, что в обычных условиях измеренная величина останется неизменной).

Понятие надежности связано с точностью измерений, вернее, с оценкой погрешности и определением на этой основе истинного значения величины.

Существуют три основных приема для оценки надежности диагностической методики.

Прием ретеста, или повторной диагностики, позволяет обработать одни и те же задания, выполненные одними и теми же испытуемыми в разное время, и просчитать взаимосвязь результатов, выраженную в коэффициенте самокорреляции.

Прием деления пополам – подборка однажды выполненных заданий делится пополам (например, в первый полутест входят задания с нечетным порядковым номером, а во второй полутест – с четным), затем устанавливаются результаты каждого испытуемого по обоим полутестам и вычисляется коэффициент корреляции между полученными результатами.

Прием параллельного теста – для измерения одних и тех же знаний конструируются два различных набора заданий, которые по своему содержанию напоминают близнецов; оба параллельных набора заданий предлагаются непосредственно друг за другом или при удобном случае.

Во всех случаях при коэффициенте корреляции методик r > 0,7 методика считается надежной (о коэффициенте корреляции см. в разд. 4.2).

В тестовой методике принято учитывать три коэффициента надежности:

1) коэффициент стабильности, или постоянства, – показатель корреляции между результатами первого и повторного испытаний одним тестом одной и той же выборки испытуемых;

2) коэффициент эквивалентности, или коэффициент корреляции, результатов тестирования одного и того же контингента испытуемых с помощью вариантов одного и того же теста либо разными, но эквивалентными по форме и цели, тестами;

3) коэффициент внутреннего постоянства, или внутренней однородности, который соответствует корреляции результатов частей теста, показанных одними и теми же испытуемыми.

3. Классификации методов педагогического исследования

Существует несколько классификаций методов педагогического исследования. В зависимости от основания классификации методы исследования в педагогике подразделяются на:

· эмпирические и теоретические;

· констатирующие и преобразующие;

· качественные и количественные;

· частные и общие;

· методы сбора эмпирических данных, проверки и опровержения гипотез и теории;

· методы описания, объяснения и прогноза;

· специальные методы, используемые в отдельных педагогических науках;

· методы обработки результатов исследования и др.

К общенаучным методам (используются разными науками) относятся:

· общетеоретические (абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, противопоставление, индукция и дедукция, т. е. логические методы);

· социологические (анкетирование, интервьюирование, экспертные опросы, рейтинг);

· социально-психологические (социометрия, тестирование, тренинг);

· математические (ранжирование, шкалирование, индексирование, корреляция).

К конкретно-научным (конкретно-педагогическим) относятся методы, которые в свою очередь подразделяются на теоретические и эмпирические (практические).

Теоретические методы служат для интерпретации, анализа и обобщения теоретических положений и эмпирических данных. Это теоретический анализ литературы, архивных материалов и документов; анализ основных понятий и терминов исследования; метод аналогий, построение гипотез и мысленного эксперимента, прогнозирование, моделирование и др.

Эмпирические методы предназначены для создания, сбора и организации эмпирического материла - фактов педагогического содержания, продуктов воспитательной деятельности.

К эмпирическим методам относятся, например, наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, методы изучения продуктов деятельности учащихся, школьной документации, методы оценивания (рейтинг, педагогический консилиум, самооценка и т. д.), методы измерения и контроля (шкалирование, срезы, тестирование и т. п.), а также педагогический эксперимент и опытная проверка выводов исследования в условиях массовой школы. Как теоретические, так и эмпирические методы обычно используются в комплексе с математическими и статистическими методами, которые применяются для обработки данных, полученных в ходе исследования, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями.

Математические методы применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями.

Наиболее распространенными математическими методами , применяемыми в педагогике, являются:

· регистрация – выявление наличия определенного качества у каждого члена группы и общий подсчет тех, у кого данное качество имеется или отсутствует (например, число учеников, активно работающих на занятии, и число пассивных);

· ранжирование (ранговая оценка) – расположение собранных данных в определенной последовательности (в порядке убывания или нарастания каких-то показателей) и соответственно определение места в этом ряду каждого исследуемого (например, составление перечня наиболее предпочитаемых одноклассников);

· шкалирование – введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон педагогических явлений; для этой цели испытуемым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок (например, в вопросе о занятии какой-либо деятельностью в свободное время выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занимаюсь нерегулярно, ничем не занимаюсь).

Статистические методы применяются при обработке массового материала – определения средних величин полученных показателей: среднего арифметического, медианы – показателя середины ряда, подсчет степени рассеивания около этих величин – дисперсии, коэффициента вариации и др.

Вопрос о степени доверия полученным в исследовании резуль­татам волнует не только самих исследователей, но и практических ра­ботников образования. В методологии психологии и педагогики разработано немало критериев и методов оценки качества иссле­довательского процесса и получаемых результатов исследования.

Критерии и показатели в оценке методов исследования. Надеж­ность методов психолого-педагогического исследования во многом зависит от критериев и показателей, по которым происходит изу­чение выбранного для исследования образовательного феномена.

Критерий (от греч. kriterion – средство для суждения) – это признак, на основании которого производится оценка, определе­ние или классификация чего-либо. В диагностике критерием является переменная величина, принимающая разные значения в различных случаях или в разные моменты времени в рамках одного случая. Критерии дают возможность судить о состо­янии объекта исследования.

Показатель (indicator – то, что доступно восприятию, то, что «показывает» наличие чего-либо) – это некоторая величина или качество переменной (критерия), которое может проявляться у конкретного объекта, т.е. это мера проявления критерия, его ко­личественная или качественная характеристика, по которой су­дят о различных состояниях объекта; это внешне хорошо различи­мый признак измеряемого критерия. Можно сказать, что показа­тель выполняет роль эмпирического индикатора критерия.

Принято считать, что количество критериев должно состав­лять не менее трех, а по каждому критерию следует выделять как минимум три показателя. Только тогда можно говорить о полном отображении объекта и предмета диагностики и проявлении каж­дого соответствующего критерия.

Определение критериев и признаков объекта позволяет осуще­ствить переход от абстрактного уровня его описания к конкретным наблюдениям.

Общие требования к методам исследования. Чтобы исследование не превратилось в самоцель, а ста­ло средством совершенствования образовательной практики, каж­дая методика должна иметь следующие составляющие:

– описание, обеспечивающее ее адекватное использование в точном соответствии со стандартами: предмет диагностики, сфе­ра применения, контингент испытуемых, процедура применения;

– подробные сведения о процедуре разработки методики, полученных при этом данных о надежности и валидности;

– однозначное описание выборки стандартизации и характе­ра диагностической ситуации в обследовании;

– процедура подсчета баллов и интерпретации должна быть описана с однозначной ясностью, позволяющей получить иден­тичные результаты при обработке одинаковых протоколов разны­ми пользователями руководства.

В начале XX в. в психологии были официально признаны и при­няты требования, предъявляемые к понятиям и методам исследо­вания и диагностики в наиболее развитых современных науках, – требования операционализации и верификации.

Под операционализацией понимается требование, согласно ко­торому при введении новых научных понятий необходимо четко указывать на конкретные процедуры, приемы и методы, с по­мощью которых можно практически удостовериться в том, что явление, описанное в понятии, действительно существует. Операционализация предполагает указание на практические действия или операции, которые может выполнить любой диагност, чтобы убедиться в том, что определенное в понятии явление обладает именно теми свойствами, которые ему приписываются.

Требование верификации означает, что всякое новое понятие, вводимое в научный оборот и претендующее на получение стату­са научного, обязательно должно пройти проверку на наличие методики экспериментальной диагностики описанного в нем яв­ления. Качество результатов диагностики при этом принято оце­нивать по общепринятым критериям объективности, надежно­сти, валидности и др.

Объективность характеризуется корреляцией (совпадением или согласованностью) между результатами, полученными двумя оце­нивающими лицами. Необходимо, чтобы коэффициенты корре­ляции в этом случае были близки к единице (r = 1).

Для большей объективности обработки данных рекомендуется в анкетировании, тестировании, наблюдении использовать кос­венные (диагностируемые факты не называются, а предполагают­ся), альтернативные (с несколькими вариантами ответов) вопро­сы. В целях обеспечения объективности проведение, обработка и интерпретация (оценка) результатов работы должны быть строго нормированы.

Стандартизация –это единообразие процедуры проведения и оценки выполнения диагностического метода. Стандартизированность в диагностике – это неизменность заданных вопросов и задач, точность соблюдения испытуемыми инструкции, а диагно­стами – способов вычисления и интерпретации полученных показателей. Сопоставимость в педагогической диагностике допус­кает более широкое сравнение результатов тестирования с дан­ными других научно-практических методов: наблюдения, беседы, анализа продуктов деятельности (письменных работ, рисунков, поделок), поведения и общения.

Объективность проведения измерений требует, например, что­бы все учащиеся были подвергнуты одному и тому же испытанию в аналогичных условиях (испытание должно длиться для всех оди­наковое количество времени; необходимо следить за тем, чтобы учащиеся не списывали друг у друга в процессе выполнения рабо­ты и т.д.).

Стандартизация предусматривает унификацию инструкций ра­бочих бланков, способов регистрации результатов, условий про­ведения обследования. Унифицированные задания для всех испы­туемых, одинаковый отрезок времени диагностирования, четкое описание критериев оценки, равные условия взаимодействия ис­пытуемых с диагностом – основа объективности результатов диа­гностики.

Об объективности интерпретации можно говорить в том слу­чае, если несколько лиц одинаковым образом описывают одни и те же результаты при обработке данных, устанавливают одни и те же взаимосвязи, так как при оценке разными людьми одной и той же работы испытуемого с открытыми вопросами (свободной формой конструирования ответа) может отличаться субъектив­ность обработки данных.

Надежность метода исследования. Надежность – один из кри­териев качества результата в диагностике, относящийся к степе­ни точности и устойчивости показателей диагностируемого при­знака. Чем больше надежность методики, тем свободнее она от погрешностей измерения. В самом широком смысле надежность – это характеристика того, в какой степени выявленные у испы­туемых различия по результатам проведения методики являют­ся отражением действительных различий в измеряемых свой­ствах и в какой мере они могут быть приписаны случайным ошибкам.

Существуют три основных приема для оценки надежности диа­гностической методики.

1. Прием ретеста, или повторной диагностики, позволяет обра­ботать одни и те же задания, выполненные одними и теми же испытуемыми в разное время, и просчитать взаимосвязь результа­тов, выраженную в коэффициенте самокорреляции.

2. Прием деления пополам –подборка однажды выполненных за­даний делится пополам (например, в первый полутест входят за­дания с нечетным порядковым номером, а во второй полутест – с четным), затем устанавливаются результаты каждого испытуе­мого по обоим полутестам и вычисляется коэффициент корреля­ции между полученными результатами.

3. Прием параллельного теста –для измерения одних и тех же знаний конструируются два различных набора заданий, которые по своему содержанию напоминают близнецов; оба параллельных набора заданий предлагаются непосредственно друг за другом или при удобном случае.

Во всех случаях при коэффициенте корреляции методик r >0,7 методика считается надежной.

В тестовой методике принято учитывать три коэффициента надежности:

– коэффициент стабильности, или постоянства, – пока­затель корреляции между результатами первого и повторного испытаний одним тестом одной и той же выборки испытуе­мых;

– коэффициент эквивалентности, или коэффициент корреля­ции, результатов тестирования одного и того же контингента ис­пытуемых с помощью вариантов одного и того же теста либо раз­ными, но эквивалентными по форме и цели, тестами;

– коэффициент внутреннего постоянства, или внутренней од­нородности, который соответствует корреляции результатов час­тей теста, показанных одними и теми же испытуемыми.

Валидность метода. Валидность метода исследования и диа­гностики показывает, в какой мере измеряется то качество (свойство, характеристика), для оценки которого он предназна­чен. Валидность (адекватность) говорит о степени соответствия метода своему назначению. Чем ближе раскрывается в диагностике тот признак, для обнаружения и измерения которого предна­значен метод, тем выше его валидность.

Понятие валидности относится не только к методике, но и к критерию оценки ее качества, критерию валидности. Это основной признак, по которому можно практически судить о том, является ли данная методика валидной.

Такими критериями могут стать следующие:

– поведенческие показатели – реакции, действия и поступки испытуемого в различных жизненных ситуациях;

– достижения испытуемого в различных видах деятельности – учебной, трудовой, творческой и др.;

– самоорганизация, данные, свидетельствующие о выполне­нии различных контрольных проб и заданий;

– данные, получаемые при помощи других методик, валид­ность или связь которых с проверяемой методикой считается до­стоверно установленной.

Чем выше коэффициент корреляции методики с критерием, тем выше валидность.

Выделяют несколько видов валидности диагностических мето­дик.

1. Теоретическая (концептуальная) валидность определяется по соответствию показателей исследуемого качества, получаемых с помощью данной методики, показателям, получаемым посред­ством других методик (с показателями которых должна существо­вать теоретически обоснованная зависимость). Теоретическую ва­лидность проверяют по корреляциям показателей одного и того же свойства, получаемым при помощи разных методик, связан­ных с одной и той же теорией.

2. Эмпирическая (прагматическая) валидность проверяется по соответствию диагностических показателей реальному жизненному поведению, наблюдаемым действиям и реакциям испытуемого. Если, например, с помощью некой методики мы оцениваем чер­ты характера у данного испытуемого, то применяемая методика будет считаться практически или эмпирически валидной тогда, когда мы установим, что данный человек ведет себя в жизни имен­но так, как предсказывает методика, т.е. в соответствии с имею­щейся у него чертой характера.

3. Внутренняя валидность означает соответствие содержащихся в методике заданий, субтестов, суждений и т.п. общей цели и за­мыслу методики в целом. Она считается внутренне невалидной или недостаточно внутренне валидной тогда, когда все или часть включенных в нее вопросов, заданий или субтестов измеряют не то, что требуется от данной методики.

4. Внешняя валидностъ –это примерно то же самое, что и эмпи­рическая валидность, с той лишь разницей, что в данном случае речь идет о связи между показателями методики и наиболее важ­ными, ключевыми внешними признаками, относящимися к по­ведению испытуемого.

5. Очевидная валидность описывает представление о методе, сло­жившееся у испытуемого, т.е. это валидность с точки зрения ис­пытуемого. Методика должна восприниматься обследуемым как серьезный инструмент познания его личности, чем-то схожий с медицинским диагностическим инструментарием.

6. Конкурентная валидность оценивается по корреляции разрабо­танной методики с другими, валидность которых относительно измеряемого параметра установлена.

7. Прогностическая валидность устанавливается с помощью кор­реляции между показателями методики и некоторым критерием, характеризующим измеряемое свойство, но в более позднее вре­мя.

8. Инкрементная валидность имеет ограниченное значение и от­носится к случаю, когда один тест из батареи тестов может иметь низкую корреляцию с критерием, но не перекрываться другими тестами из этой батареи. В этом случае данный тест обладает инкрементной валидностью. Это может быть полезно при проведе­нии профотбора с помощью психологических тестов.

9. Дифференциальная валидностъ может быть проиллюстрирована на примере тестов интересов. Тесты интересов обычно коррелиру­ют с академической успеваемостью, но по-разному для разных дисциплин. Значение дифференциальной валидности, так же как и инкрементной, ограничено.

10. Содержательная валидность определяется через подтверждение того, что задания методики отражают все аспекты изучаемой об­ласти поведения. Содержательную валидность часто называют «ло­гической валидностью» или «валидностью по определению». Она означает, что методика валидна по мнению специалистов. Обыч­но она определяется у тестов достижений. На практике для опре­деления содержательной валидности подбираются эксперты, ко­торые указывают, какая область (области) поведения наиболее важна.

11. Конструктная валидность демонстрируется полным, насколь­ко это возможно, описанием переменной, для измерения кото­рой предназначается методика. Конструктная валидность включа­ет в себя все подходы к определению валидности, которые были перечислены выше.

Существует прямая связь валидности с надежностью. Ме­тодика с низкой надежностью не может обладать высокой валид­ностью, поскольку неверен измерительный инструмент и неста­билен тот признак, который он измеряет.

С.А.Белановский, [email protected]

В широком смысле слова валидность, т.е. обоснованность метода, означает соответствие получаемых с его помощью эмпирических данных основным целям исследования. Вопрос о валидности качественных методов в предшествующие годы был сильно запутан специалистами по математической статистике, которые распространили весьма специфичные статистические критерии валидности на классы задач и исследовательских ситуаций, не имеющих ничего общего с идеальными объектами типа вынимаемых из корзины разноцветных шаров, которыми оперирует теория вероятности.

Прежде, чем перейти к описанию качественных исследований, особенно групповых, следует охарактеризовать их отличия от количественных исследований. Чтобы понять эти отличия полнее, необходимо разобраться в том, что, собственно говоря, является «ошибкой» исследования.

Количественные социологические исследования являются разновидностью исследований, в основании которых лежит математическая теория вероятности. В числе аксиоматических предпосылок этой теории имеется весьма важная предпосылка о том, что различия между анализируемыми объектами ограничены фиксированным набором дискретных признаков. К примеру, шары, лежащие в корзине, различаются по цвету, размеру и нарисованным на них цифрам. Люди, соответственно, могут различаться по своим демографическим признакам, установкам и тд., причем важно отметить, что в любом конкретном анкетном опросе набор признаков ограничен числом квантифицированных вопросов анкеты, а все прочие возможные признаки предполагаются идентичными.

Основным критерием, характеризующим исследование статистического типа, является надежность, т.е. воспроизводимость полученных результатов. Если провести повторный опрос по той же методике в той же самой социальной группе, и результаты обоих опросов будут идентичны - значит, они надежны. Сегодня никто не оспаривает тот факт, что при правильно проведенном массовом репрезентативном опросе с помощью формализованных анкет автоматически достигается высокая степень воспроизводимости результатов. Однако вопрос их валидности этим далеко не исчерпывается.

В математической социологии валидность исследования принято трактовать как степень соответствия средства измерения тому, что подлежало измерению . Словарь поясняет далее, что в строгом смысле слова валидизация возможна лишь при наличии независимого внешнего критерия, но такая ситуация в социологии является редкостью. Во всех остальных случаях валидность результатов количественных опросов является не более чем гипотезой, оценка степени правдоподобия которой не имеет ничего общего с математическими и статистическими процедурами. Низкая степень правдоподобия многих неявных содержательных гипотез, латентно закладываемых исследователями в формулировки и структуру формализованных вопросов, а порой и полное отсутствие такого правдоподобия, является очень серьезной и плохо осознанной проблемой.

Таким образом, статистическую надежность результатов количественных исследований не следует путать с их надежностью и обоснованностью в широком смысле этого слова. Строго говоря, количественные исследования надежны лишь в той мере, в какой саму проблему надежности удается свести к ее статистическому толкованию. Если такое сведение не удалось или в принципе невозможно, количественные данные становятся крайне ненадежной основой для выводов.

Сравнивая количественные и качественные методы с точки зрения их валидности, следует прежде всего отметить, что сферы их валидного применения не совпадают друг с другом. Это делает бессмысленным обобщенное сравнение их по критерию валидности. Существуют классы задач, в которых количественные методы обладают высокой, а качественные низкой валидностью. Вместе с тем существуют - и этот аспект обычно слабо подчеркивается даже в специальной литературе - другие классы задач, в которых указанное соотношение прямо противоположно.

В задачу нашего учебника не входит рассмотрение вопросов методологии качественных методов вообще. Специфика фокус-групп, а также индивидуальных глубоких интервью, если они проводятся большими сериями, состоит в том, что к ним, по крайней мере теоретически, также применимы статистические критерии обоснованности, хотя и иные, чем в количественных исследованиях.

Текстовые расшифровки серии групповых интервью, проведенных на определенную тему, образуют массив первичных данных объемом в несколько сотен страниц. Этот массив вполне пригоден для анализа с применением статистических методов как с точки зрения его размеров, так и с точки зрения разнородности. Разнородность массива обеспечивается участием нескольких десятков респондентов, что уже дает основания для приблизительного распределения однотипных ответов по трехчленной или пятичленной шкале: явное меньшинство, меньшинство, примерно поровну, большинство, явное большинство. Главное, однако, состоит не в этом. Специфика массива первичных данных групповых интервью состоит в том, что:

1. Единицей анализа является не респондент, а высказывание. Поскольку каждый респондент является носителем многих высказываний, это, как минимум, на порядок увеличивает массив первичных аналитических единиц, делая его статистически значимым.
2. В задачу качественных исследований не входит определение численности или удельного веса носителей той или иной точки зрения в обществе или его сегменте. По отношению к такому классу проблем качественные методы невалидны.

Задачей качественных методов является формирование списка так называемых «гипотез существования», т.е. списка мнений, оценок или высказываний, существующих в обществе и, предположительно, имеющих не нулевую степень распространения. При этом, как отмечает Д.Темплтон, предпочтительнее ошибиться, выявив несуществующий или малозначимый фактор, чем упустить высокозначимый.

Математический аппарат, приспособленный для решения задач подобного типа, в принципе хорошо известен. Он используется в лингвистке при составлении списков звуков и слогов, а также частотных словарей слов и словосочетаний. Этот же аппарат используется и в социологических исследованиях, осуществляемых с помощью контент-анализа. Применительно к последнему случаю математическая постановка задачи выглядит примерно так: «Имеется кандидат в президенты А, о котором пишут в газетах. Требуется составить как можно более полный список эпитетов, которыми авторы статей характеризуют данного кандидата. Какой объем газетных текстов следует изучить, чтобы с вероятностью 95% число невыявленных эпитетов не превысило 5% ?»

Как и подавляющее большинство прикладных статистических задач, данная задача не решаема без определенных предварительных знаний о характере частотного распределения искомых эпитетов, а также без некоторых априорных допущений. В зависимости от практического удобства выбора той или иной системы допущений сама постановка задачи может варьироваться. Углубление в этот вопрос выходит за рамки нашей темы, поскольку в прикладных исследованиях, осуществляемых с помощью метода фокус-групп, статистический аппарат, подобный описанному выше, если где-то и применяется, то лишь в узкоспециальных исследованиях, далеких от сферы применения маркетинговых фокус-групп. Основных причин этому видится две. Первая - применение такого аппарата сильно удорожает исследования, а коммерческий заказчик не склонен оплачивать математические «красоты», если они никак не влияют на конечные выводы. По ряду причин, которые будут описаны ниже, и заказчики, и исследователи считают вполне достаточной ориентацию на следующий субъективный критерий: если количество новой информации, получаемой от каждой следующей группы, резко упало, исследование следует прекращать.

Вторая причина гораздо более фундаментальная. Она связана с тем, что сегодня строго операциональное и поддающееся автоматизации вычленение из текстов смысловых единиц возможно только на уровне слов и устойчивых словосочетаний. Вычленение, группировка и тапологизация более сложных смысловых единиц, осуществляемые на аналитической стадии качественного социологического исследования, могут выполняться только человеком на основе еще не изученных бессознательных интеллектуальных алгоритмов. Быстрый прогресс в развитии компьютерных программ автоматизированного перевода дает возможность предположить, что с течением времени станет осуществимым автоматизированное распознавание все более сложных смысловых единиц. Однако на практику фокус-групповых исследований эта работа пока не оказывает никакого влияния. При изучении литературы по маркетинговым фокус-группам мы ни разу не встречались с упоминанием о применении контент-анализа в какой бы то ни было форме. В области академических исследований такие упоминания имеются , однако изучение данного вопроса требует специальной работы. Отметим здесь же, что в начале 90-х годов наиболее современной работой по методам компьютерного контент-анализа считалась работа Вебера .

Резюмируя, обратимся к вопросу определения областей валидное™ количественных и качественных исследований. Выше было показано, что эти области принципиально различны, поскольку радикально различны решаемые ими классы задач. Область валидного применения формализованных опросов только на первый взгляд кажется беспредельной или очень широкой. На самом деле она ограничена выявлением степени распространенности тех или иных знаний, мнений или установок, которые:

а) должны быть известны заранее, т.е. до проведения опроса;

б) не должны быть навязываемой респонденту фикцией или псевдосуждениями, не свойственными его сознанию.

Для выявления самого факта существования знаний, мнений или установок количественные методы непригодны, что хорошо видно из следующего сравнения результатов опроса.

А. Количественное исследование

Вопрос: Что Вы предпочитаете - яблочный пирог или шо­коладный кекс? (% к числу опрошенных)

Яблочный пирог - 26%

Шоколадный кекс - 22%

И то, и другое - 43%

Затрудняюсь ответить - 9%

Б. Качественное исследование

Вопрос: Что Вы предпочитаете - яблочный пирог или шоколадный кекс?

Ответ: Я не знаю. Я люблю и то, и другое.

Вопрос: Хорошо, если Вам надо взять что-то одно, что это будет? Подумайте.

Ответ: Конечно, пироги различаются. Если у меня будет возможность взять яблочный пирог моей мамы, то я предпочту его любому шоколадному кексу. Если необходимо взять какой-то яблочный пирог, то я точно не знаю.

Вопрос: От чего еще может зависеть Ваш выбор?

Ответ: Например, это зависит от того, что я ем на обед. Если у меня полный обед, я думаю, что возьму яблочный пирог. Яблочный пирог - это большой деликатес в моей семье. Но если на обед я ел что-то легкое, типа рыбы, то лучше взять кекс. Если холодно, я не откажусь от шоколадного кекса [б3] .

Приведенный диалог хорошо иллюстрирует тот факт, что простой ответ «Я выбираю яблочный пирог» зависит от многих факторов, в данном случае - от того, кто приготовил этот пирог, от степени голода, плотности обеда, температуры окружающей среды. Этот список, вероятно, может быть продолжен. Но, как и во многих других случаях, число таких факторов или, по крайней мере, наиболее распространенных из них, по-видимому, не очень велико. Задачей качественного исследования, как уже говорилось, является выявление списка этих факторов с разумной степенью полноты. В этой области качественные исследования обладают высокой степенью валидности. Определение частотного распределения действия выявленных факторов в изучаемой популяции - дело количественного исследования. Важны, однако, две оговорки:

а) с практической точки зрения затраты на проведение количественного исследования могут превышать ожидаемый риск от принятия волевого решения, основанного на менее точной информации;

б) адекватная трансформация выявленных факторов в вопросы формализованной анкеты часто затруднена или невозможна, причем часто чрезвычайно трудно бывает даже определить возможную степень этой неадекватности.

Эти обстоятельства нередко снижают валидность количественных исследований до такой степени, что их проведение становится нецелесообразным.

Лишь в тех случаях, когда гипотеза о валидности формулировок вопросов формализованных анкет выглядит обоснованной или правдоподобной, количественное исследование может дать валидный результат, позволяющий принять решение, основанное на более точной информации.

§ 2.2. Группа как модель социума

В большинстве исследуемых человеческих проблем доминирующим является социальный аспект. Людей можно понять либо через их взаимоотношения друг с другом, либо через их собственное внутреннее содержание как индивидуумов. Метод индивидуального интервью при определенных условиях может свести к минимуму действие первого фактора, побуждая опрашиваемого всматриваться в себя. В противоположность этому группы обеспечивают, в основном, социальный контакт. В исследованиях, посвященных изучению способов, которыми взаимодействуют люди и идеи, этот аспект становится особенно важен. Еще на заре своего существования социология показала, что личные мнения людей формируются не в изоляции, причем огромную роль в их формировании играют первичные группы, общение шлицом к лицу».

Группа, созданная для проведения интервью, является, конечно, весьма искусственной моделью общества, но все же групповое взаимодействие обязывает участников, выражая свои мнения, отвечать при этом на мнения других. Это является весьма существенным фактором, где большинство (включая и самих исследователей) имеют ограниченную способность для самонаблюдения и самоанализа, равно как и ограниченную способность для словесного выражения своего понимания проблем, которые у них есть. Часто в интервью люди формируют ответы на вопросы, которые они, в действительности, никогда не задавали себе сами. В обыденном поведении так много организуется и мотивируется на подсознательном или полусознательном уровне, и в нем так много привычного и автоматического, что даже организованно мыслящий человек обладает весьма ограниченным проникновением в свои собственные установки и мотивации. В группе людям может помочь, с одной стороны, собственное взаимодействие с другими членами группы, а с другой - наблюдение и вылушивание других взаимодействующих людей.

Социодинамика, управляющая групповым процессом, описана психологом Вернером, который разработал модель этого процесса. Согласно Вернеру, он включает в себя три стадии: 1) недифференцированной общности; 2) дифференциации; 3) иерархической интеграции .

Когда группа собирается впервые, то ее члены рассматриваются модератором и самими участниками как недифференцированное целое. Группа представляет собой 8-10 человек, сидящих вокруг стола без какой-либо социальной структуры, организующей личные взаимодействия. Между членами группы не наблюдается никакого различия, за исключением их внешности. На этом этапе группа представляет собрание людей, не идентифицированных индивидуальными характеристиками или отношениями друг к другу.

От этапа недифференцированной общности процесс очень быстро переходит к тому, что каждый член группы становится отличим от других. Участников группы просят идентифицировать себя относительно своего взгляда на продукт или услугу, подлежащие обсуждению; они могут выступать в роли сторонников, противников или занимать среднюю позицию между этими ролями.

Дифференциация неизбежно происходит также и по характеристикам, которые напрямую не связаны с обсуждаемым вопросом. Достаточно быстро между членами группы обозначаются различия, связанные с личностными характеристиками доминирование или уступчивость; открытость или замкнутость; агрессивность или застенчивость. Различия, связанные с отношением к обсуждаемому предмету, вместе с личностными различиями образуют основание, на котором строится окончательный этап процесса.

После того как члены группы дифференцировались, можно увидеть постепенное возникновение истинного лица группы, т.е. системы взаимоотношений, образующих некую социальную структуру. Доминирующие члены группы, стремящиеся к ведущим ролям, могут выдвигать наиболее сильные аргументы «за» или «против» обсуждаемого продукта. Остальные члены будут пытаться высказывать свое мнение менее прямым и категоричным образом. Самые уступчивые вообще не будут высказываться до тех пор, пока не получат одобрения со стороны лидеров. Постепенно участники осознают свое сходство с некоторыми другими участниками и объединяются на этой основе. Таких неформальных объединений обычно возникает два или три. Во главе каждого из них стоит свой лидер. Процесс структурирования группы носит название иерархической интеграции.

Иерархически интегрированная группа всегда выдвигает как лидеров, так и их последователей, причем как среди сторонников, так и среди их противников. Это моделирует процесс взаимодействия, происходящий в более широком социальном окружении за пределами группы. Как уже говорилось, одна из основных ценностей группового интервью состоит в том, что группа в качестве микрокосма, моделирует большое общество. Лидеры в групповом интервью, скорее всего, явля­ются лидерами и в своем собственном социальном окружении; последователи лидеров в данной группе, скорее всего, являются последователями подобных лидеров и в своей социальной среде.

Таким образом, в групповом интервью происходят два важных процесса:

1. Дифференциация участников в связи с их отношением к обсуждаемому предмету.
2. Интеграционные социальные процессы, по которым формируются эти отношения, становятся очевидными, наглядными, а не подразумеваемыми.

Описанные выше механизмы позволяют модератору при проведении группового интервью не предпринимать никаких специальных усилий для развития иерархической структуры группы. Лидеры мнений естественным образом должны сами появляться в том случае, когда им это разрешают. Процесс выдвижения лидеров должен контролироваться, так как давление доминирующего поведения может подорвать развитие группы, необходимое для получения объективной информации.

Концепция иерархической интеграции, акцентирующая позитивную роль лидерства, вступает в определенное противоречие с предшествующей системой взглядов на групповой процесс, в рамках которых лидерство рассматривалось как вредное явление, а каждый участник должен был получить равное время и равные возможности. Ныне эта точка зрения считается устаревшей. Блокирование процессов иерархической организации группы разрушает методические основания для ее проведения. Только в том случае, когда происходит иерархическая интеграция, появляется возможность проверки на прочность структуры потребительских взглядов в окружении, которое наиболее приближено к ситуации, когда люди выражают друг другу свое мнение и в соответствии с ним принимают решение. Процедура индивидуального интервью обычно не подвергает взгляды респондента столь жесткому и реалистичному тесту. В сравнении с индивидуальным интервью иерархически интегрированная группа создает окружение, в котором, как отмечает Аксельрод, неожиданные разоблачения совмещаются со свободой респондентов поддерживать друг друга .

Модераторы и опытные наблюдатели часто отмечают, что результатом иерархической организации становится проявление признания социальных ролей внутри каждой группы. Респонденты могут принять эти роли на основе своих личностных черт и социальной позиции, занимаемой ими вне группы, часто сопровождая роль, которую они собираются играть, выразительными комментариями и жестами. Так как каждая группа представляет собой вновь возникающий микрокосм, в котором два или три лица могут конкурировать в лидерстве, то динамика группового процесса, несомненно, должна формировать эти роли в ходе обсуждения. Каждый индивид получает свое место в формирующейся структуре отношений, и это место признается другими участниками.

Существует еще один аспект группового взаимодействия, важный с методической точки зрения. В индивидуальных интервью язык: используемый респондентом, часто сильно отличается от естественного. Этот эффект выражен тем сильнее, чем более велика социальная дистанция между интервьюером и опрашиваемым. Усилия по минимизации этого искажения, в общем, являются неэффективными. В групповом интервью эта проблема снимается сама собой. Язык группового обсуждения всегда естественен, и интервью не в состоянии его изменить.

Итак, появление лидеров в групповом интервьюировании является нормальным процессом, и его не следует подавлять. Вместе с тем следует подчеркнуть, что квалифицированное ведение группы требует непрерывного управления ее развивающейся социальной структурой. Модератор должен видеть, какие отношения развиваются естественно, но он не должен при этом отказываться от права арбитра. В отличие от антрополога, пытающегося взглянуть на культуру с почти невидимой точки наблюдения (играя роль наблюдателя, не принимающего участия), модератор группы должен проявлять свой авторитет, т.е. время от времени вмешиваться в процесс, происходящий в группе, чтобы не была сведена к минимуму ее информационная ценность. Главы, описывающие специфическую технику ведения групп, дают указания, как пользоваться этим авторитетом.

§ 2.3. Подходы к анализу групповых интервью

В основе осмысления и анализа материалов фокус-групп и большинства других качественных методов лежит так называемая концептуальная триангуляция, т.е. соотнесение друг с другом разных систем взглядов. Концептуальную триангуляцию не следует путать с методической триангуляцией, которая означает сочетание различных методов при исследовании одной и той же конкретной проблемы.

Число возможных концептуальных триангуляции зависит от числа точек зрения на соответствующий вопрос. Эти точ­ки зрения, или системы взглядов, могут принадлежать либо к обыденному, либо к научному мышлению, т.е., следуя терминологии Б.Халдера, представлять собой концептуальные конструкции либо первого, либо второго порядка [б8] . Обыденные точки зрения различаются в зависимости от принадлежности людей к разным субкультурам, а также в зависимости от других факторов, вплоть до индивидуальных стилей мышления. Научные точки зрения или, лучше сказать, разработанные наукой концептуальные трактовки также различаются прежде всего в зависимости от принадлежности ученого к той или иной научной дисциплине, затем к той или иной школе и, наконец, в зависимости от индивидуальной системы научных взглядов. Если рассматривать концептуальные взаимодействия на уровне различий в индивидуальных стилях мышления, то число таких взаимодействий окажется бесконечным, в результате чего возникает термин «бесконечная триангуляция» . Если ограничить рассмотрение в обыденном мышлении только взаимодействиями культур и субкультур, а в научном - смежными дисциплинами и научными школами, то число возможных концептуальных взаимодействий резко сократится, но все же останется достаточно велико. Но если свести вопрос к проблеме взаимодействия стилей мышления, свойственных различным субкультурам (как обыденным, так и научным), к обмену мнениями по какому-то конкретному предмету, то число релевантных точек зрения становится обозримо и обычно даже невелико.

Когда в процессе группового обсуждения сталкиваются две или более точки зрения, этот процесс может быть назван триангуляцией между конкурирующими или сосуществующими точками зрения в обыденном сознании. Процесс такого взаимодействия уже описан нами выше. В данном параграфе мы будем условно рассматривать групповую точку зрения как единую, чтобы определить, с позиций каких иных систем взглядов она может быть изучена.

В маркетинговых фокус-групповых исследованиях имеются три основные ролевые позиции: респонденты, организация-заказчик и исследователь. Исследователи, как уже говорилось, могут принадлежать к разным научным школам. Не менее важно, что один и тот же исследователь может анализировать результаты обсуждения с точки зрения разных непересекающихся систем взглядов (например, психологическая теория и маркетинг). Кроме того, у исследователя имеется своя компонента обыденного мышления, которая тоже задействована в анализе. Взаимодействие между системами взглядов заказчика и исследователя есть несомненный и очень важный элемент, который играет значительную роль на протяжении всего фокус-группового исследования. Ниже будет показано, в чем конкретно это проявляется. Однако здесь мы ограничимся описанием взаимодействий мышления заказчика и исследователя с мышлением респондентов. Поскольку указанные взаимодействия односторонни (взгляды респондентов являются объектом изучения с позиций внешних наблюдателей), мы будем называть эти системы взглядов аналитическими подходами к изучению мнений, или просто подходами. Перечислим основные подходы, с позиций которых анализируются мнения участников групп,

Менеджерский подход. Б.Калдер неточно называет его «феноменологическим», обозначая этим термином анализ взглядов потребителей с точки зрения взглядов производителей или, в более широком смысле, с точки зрения заказчиков исследования. Исследователь в этом случае выполняет функцию ретранслятора, обеспечивая коммуникацию между этими системами взглядов. По образному выражению Аксельрода , фокус-группы дают производителю шанс побыть в плоти и крови потребителя, поставить себя на его место и посмотреть на свою продукцию его глазами. Поскольку основные аспекты обыденного знания разделены в обществе по социальным классам и группам, многие черты этого знания не являются едиными. В большей части случаев как заказчик, так и специалисты-исследователи принадлежат к социальным слоям, интерсубъективность (социально обусловленные мнения) которых не совпадает с той, которая характерна для представителей изучаемых сегментов рыночного или электорального пространства.

Иллюстрацией к сказанному, а также примером, иллюстрирующим силу метода фокус-групп, может служить высказывание Темплтон о том, что если язык и мышление респондентов не слишком загрязнены ожиданиями исследователей, то многие их слова могут произвести шоковое впечатление на заказчиков. Так, производитель дорогостоящей косметики, предназначенной для женщин среднего возраста, был буквально потрясен, услышав, как одна из участниц обсуждения назвала его увлажняющий крем «жиром» . Гринбаум сообщает о другом случае, когда высокопоставленный менеджер корпорации был настолько возмущен высказываниями одной респондентки, что в нарушение всех правил подкараулил ее у выхода и устроил ей большой разнос [б5] . Действия этого менеджера, конечно, нельзя назвать эффективной маркетинговой стратегией, но они показывают, что благодаря процессам триангуляции для разработки таких стратегий могут возникать довольно сильные мотивации, которые необходимо лишь направить в нужное русло. Применительно к своему примеру Темплтон ставит вопрос так: «Что должны узнать потребители о данном изделии, чтобы они перестали называть его жиром?».

Маркетинговый подход. Хотя трудно сказать, является ли маркетинг научной дисциплиной, он, во всяком случае, включает в себя определенную систему представлений о топономии рыночного пространства, т.е. о конкурирующих человеческих потребностях, динамике спроса, сегментах рынка, конкурентной борьбе между продуктовыми категориями и внутри них ("межвидовая" и «внутривидовая» борьба) и т.д. По нашему мнению, специфичный угол зрения на маркетинговые проблемы, формирующийся у исследователей, непосредственно работающих с фокус-группами потребителей, недостаточно представлен в учебниках по маркетингу и, вообще, по-видимому, плохо отрефлексирован. Последнее дает основания отнести маркетинговые знания не к научному, а скорее к очень специфичному обыденному знанию, спонтанно формирующемуся в «модераторской субкультуре». Во всяком случае, опрошенные модераторы и авторы учебников по фокус-группам единодушны в мнении о том, что, с одной стороны, рост их общей квалификации в очень большой степени зависит от роста понимания ими маркетинговых проблем; с другой стороны, - что стандартные курсы обучения маркетингу оцениваются как полезные, но не дающие нужной квалификации.

Так или иначе, маркетинговая квалификация помогает исследователю адекватно понимать как заказчика, так и респондентов, служить эффективным коммуникатором между ними (это сродни работе переводчика) и, наконец, вносить свою лепту в итоговые выводы. Эта «лепта» не является информацией, полученной от респондентов или заказчиков, а скорее является аккумулированным опытом прошлой работы модераторов.

Политологический подход. Этот подход используется вместо маркетингового в тех случаях, когда предмет исследования связан не с товарами, а с имиджами политических деятелей и политической рекламой. Этот ракурс политологии является системой представлений о топонимии электорального пространства. Структура и функциональные свойства электорального и маркетингового пространств имеют черты как сходства, так и различия. Данный вопрос относится к числу малоизученных.

Не имея возможности подробно изложить систему политологических взглядов на политические процессы, приведем цитату, в известной мере характеризующую специфику этих взглядов.

"Важнейшей чертой политического лидера является то, что его общение с последователями редко является непосредственным. Это означает, что между лидером и публикой появляется такой специфический элемент, как имидж. Таким образом, в качестве лидера мы имеем не некоторую реальную личность, а некоторый искусственный конструкт, который может обладать практически любыми заданными характеристиками, соответствующими ожиданиям публики. Задача политического консультанта, работающего над формированием имиджа лидера -- обозначить и стимулировать желательные ассоциации так, чтобы избиратели поверили, что кандидат осуществит их мечты, надежды и потребности. Политические кампании как способ построения имиджа политака организуются таким образом, чтобы на выходе он оказался наделенным в глазах публики определенным набором качеств, которые делают его достойным лидерского поста" .

Клинический подход- Этот подход основан главным образом на использовании проективных методик, ориентированных на выявление неосознаваемых форм мотивации. Указанные методики, в свою очередь, опираются на совокупность психологических теорий, сформированных в основном в клинической психологии и психиатрии и перенесенных затем на область нормального функционирования психики. Сам термин «клинический подход» возник как отражение связи этого подхода с указанными теориями, а также с практикой клинической психотерапии.

Специфика клинического подхода состоит в том, что он опирается не на какую-то одну научную теорию и даже не на одну научную традицию, а на сложный конгломерат наслаивающихся друг на друга разнородных концепций и систем взглядов. Объективная проверка этих концепций и выводов, делаемых на их основе, сильно затруднена, что вносить работу клинического психолога заметный элемент субъективизма и подмены анализа высказываний респондентов анализом элементов собственной системы мотиваций .

Интерпретация высказываний респондентов с позиций клинического подхода связана, таким образом, с определенным риском, однако с практической точки зрения этот риск может быть оправданным, если возникает необходимость в обобщении случаев поведения, которые невозможно объяснить прямым путем на основе самоотчета опрашиваемых лиц. Фрейдистский тезис о том, что самоотчет часто является лишь ширмой, скрывающей истинные причины поведения, находит свое подтверждение в различных случаях маркетинговой и рекламной практики. Во всяком случае, остается фактом, что клинический подход оказывает глубокое влияние на практиков, проводящих маркетинговые исследования с помощью качественных методов, включая и тех, кто первоначально не имел опыта работы в области клинической психологии. Влияние клинического подхода на стиль проведения фокус-групп и на интерпретацию результатов за последнее десятилетие сильно возросло.

Социологический подход. Существование такого подхода не упоминается ни в одном учебнике и ни в одной публикации, что ставит вопрос о самом его существовании. В случае отрицательного ответа возникает парадокс: метод группового интервьюирования, генетически связанный с методической традицией социологических опросов, оказывается никак не связан с традицией теоретической социологии.

В маркетинговых фокус-группах интерпретирующая роль социологических теорий, несомненно, проявляет себя менее явно, чем роль менеджерского, маркетингового и клинического подходов, хотя влияние теорий малых групп и социологии знания, в т.ч. феноменологической, на наш взгляд, может быть прослежено. Влияние прочих областей социологической теории является, по-видимому, более опосредованным, но и оно, по-видимому, существует. О наличии такого опосредованного влияния свидетельствует то, что для работы модератора или аналитика фокус-групп в равной степени считается желательным базовое образование как социолога, так и психолога.

Ограниченность списка аналитических подходов при использовании фокус-групп связано, на наш взгляд, с ограниченностью сфер применения этого метода. В частности, это под­тверждается тем, что число областей применения индивидуальных интервью более велико, соответственно более велик и список концептуальных подходов, выполняющих интерпретирующую функцию. В зависимости от направленности исследования такую функцию могут выполнять самые разные социологические, психологические, лингвистические и иные подходы, включая и различные подсистемы обыденного знания.

Если в будущем метод фокус-групп распространится на новые предметные области, в том числе в рамках академических исследований, соответственно возрастет и число возможных концептуальных триангуляции.

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова»

На правах рукописи

Хорошилов Дмитрий Александрович

КРИТЕРИИ ВАЛИДНОСТИ КАЧЕСТВЕННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

19.00.05 – Социальная психология (психологические наук

и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель :

доктор психологических наук, профессор Мельникова Ольга Тимофеевна Москва – Оглавление ВВЕДЕНИЕ

1. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И ПРОБЛЕМА ВАЛИДНОСТИ КАЧЕСТВЕННЫХ

ИССЛЕДОВАНИЙ В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Методологическая специфика и валидность качественного исследования................ 1.1.1. Историко-психологические предпосылки для формулирования проблемы валидности качественного исследования

1.1.2. Предмет качественного исследования и проблема его валидности

– Социальные представления

– Социальная идентичность

– Социальная память

– Установки, ценности и идеологии

1.1.3. Проблема полипарадигмальности в психологии и изменения представлений о критериях научности знаний в XX столетии

1.1.4.Проблема определения понятий истинности, объективности и валидности качественного исследования

1.2. Философские ориентиры для обсуждения проблемы валидности в качественной методологии

1.2.1. Уровневый подход к построению методологии социально-психологического исследования

1.2.2.Феноменология – герменевтика

1.2.3. Позитивизм – конструкционизм

1.3.4. Реализм – релятивизм

1.2.5. Философские ориентации и проблема валидности качественного исследования....... 1.3. Принципы качественной методологии, задающие контекст рассмотрения проблемы валидности

1.3.1. Проблема концептуального единства качественной методологии

1.3.2. Принцип «контекстуальной чувствительности»

1.3.3. Принцип понимания

1.3.4. Принцип интерпретативной реконструкции

1.3.5. Принцип рефлексивности

2. КРИТЕРИИ ВАЛИДНОСТИ КАЧЕСТВЕННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Критерии валидности в теоретических подходах, ориентированных к качественной методологии исследования

2.1.1. Неклассические подходы в социальной психологии и качественная методология................. 2.1.2. Этнометодология

2.1.3. Феноменологическая психология

2.1.4. Экзистенциальная психология

2.1.5. Поздний психоанализ

2.1.6. Нарративная психология

2.1.7. Дискурсивная психология

2.1.8. Выводы по теоретическим подходам

2.2. Критериальные системы валидности качественного исследования

2.2.1. Открытость критериальных систем валидности качественного исследования........... 2.2.2. Проект реалистической критериальной системы

2.2.3. Проект конструкционистской критериальной системы

2.2.4. Проект критической критериальной системы

2.2.5. Проект эстетизации критериальной системы

2.2.6. Проект отказа от критериальной системы

2.2.7. Выводы по критериальным системам и обоснование перехода к стратегиям валидизации качественного исследования

2.2.7. Критерии валидности качественного исследования, сформулированные по итогам проведенного теоретико-методологического анализа

2.3. Триангуляция как основная стратегия валидизации качественного исследования

2.3.1. Стратегии валидизации качественного исследования

– «Длительное погружение» (prolonged engagement)

– «Стабильное наблюдение» (persistent observation)

– «Партнерский дебрифинг» (peer debriefing)

– «Анализ негативных случаев» (negative case analysis)

– «Ссылочная адекватность» (referential adequacy)

– «Проверка участниками» (member checking)

– «Насыщенные описания» (thick descriptions)

– «Аудит исследования» (audit trail)

– «Ведение рефлексивного журнала» (reflexive journal writing)

– «Теоретическая выборка» (theoretical sampling)

– «Структурные связи» (structural relationships)

2.3.2. Определение триангуляции

2.3.3. Этимология понятия триангуляции

2.3.4. Имплицитное использование триангуляции в социальной психологии

2.3.5. Введение триангуляции в контекст качественной методологии

2.3.6. Триангуляция – стратегия валидизации качественного исследования (символикоинтеракционистская концепция Н. Дензина)

– Теоретическая триангуляция

– Исследовательская триангуляция

– Методическая триангуляция

– Триангуляция данных

2.3.7. Триангуляция – стратегия сопоставления интерпретаций респондентами своих действий (этнометодологическая концепция А. Сикурела)

2.3.8. Новые частные типы триангуляции

2.3.9. Триангуляция – стратегия систематического сопоставления познавательных перспектив (конструкционистская концепция У. Флика)

2.3.10. Выводы по стратегиям валидизации качественного исследования и обоснование перехода к эмпирическому исследованию

3. ЭМПИРИЧЕСКАЯ АПРОБАЦИЯ ТРИАНГУЛЯЦИИ КАК ОСНОВНОЙ СТРАТЕГИИ

ВАЛИДИЗАЦИИ КАЧЕСТВЕННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

3.1. Проблема исследования

3.2. Программа исследования

3.3. Результаты триангуляции данных

3.4. Результаты методической триангуляции

3.5. Результаты теоретической триангуляции

3.6. Выводы

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время качественные исследования составляют вполне самостоятельную область в психологии, чье развитие обусловливается не только переосмыслением богатого научно-исторического наследия, но и ее положения в общей интеллектуально-философской панораме XX столетия, междисциплинарных связей с другими гуманитарными науками (социологией, антропологией, лингвистикой). В некотором смысле качественные исследования открываются в социальной психологии заново, ибо ее первые исторические формы как самостоятельной науки были связаны преимущественно с описательными и умозрительными методами: психология народов (В. Вундт), психология масс (Г. Лебон, З. Фрейд, Н.К. Михайловский), теория подражания (Г. Тард), понимающая социология (М. Вебер), формальная социология (Г. Зиммель) и другие.

В современной литературе методологические основания качественных исследований неоднократно обсуждались и обстоятельно анализировались [Белановский, 2001аb, Бусыгина, 2005ab, 2009ab, 2010, Войскунский, Скрипкин, 2001, Корнилова, Смирнов, 2011, Масалков, Семина, 2011, Мельникова, 2007, Семина, 2010, Семенова, 1998, Улановский, 2008, 2009, Штейнберг, Шанин, Ковалев, Левинсон, 2009, Ядов, 2007, Denzin, 2009, Flick, 2007, 2009, Gergen, 2010, Harr, 2004, Hesse-Biber, Leavy, 2010, Patton, 2002, Packer, 2011, Prasad, 2005, Seale, 1999, Silverman, 2006, 2010]. Думается, теоретико-эпистемологическая сторона качественной методологии на сегодняшний день раскрыта весьма подробно – как хорошо известно, на первый план в качественной методологии выходят фундаментальные принципы герменевтической интерпретации, диалогичности познания, экспликации его ценностных предпосылок, что влечет за собой уже традиционный упрек в «субъективном»

характере ее исследований, в связи с чем остро встает вопрос о валидизации последних и поиске стандарта для эмпирической и экспертной оценки их качества.

«Субъективность» берется нами здесь в кавычки как из-за неопределенности самого понятия и необходимости его критической рефлексии, так и вследствие того обстоятельства, что эта характеристика, обычно приписываемая качественным исследованиям, является не методологическим недостатком, но их неотъемлемым свойством [Мельникова, 2007]. Надо заметить, что формулировка вопроса о валидизации качественных исследований отнюдь не характерна для современной зарубежной психологии, которая за тридцать лет напряженных дискуссий пришла к более или менее четким стандартам оценки качества качественных исследований, хотя концептуальное единство в решении этого вопроса пока отсутствует.

Экспертное сообщество сегодня ориентируется на критерии, выведенные из опыта самих исследователей в различных сферах качественной практики, и составляющие сегодня некий профессиональный консенсус . Сама же проблема валидности качественного исследования должна в первую очередь обсуждаться с эпистемологической точки зрения – через изменения в понимании природы научной объективности, транслируемые философскими движениями XX столетия: конструкционизма, постструктурализма и постмодернизма.

Таким образом, проблема объективности – достоверности – качества качественного исследования (мы пока употребляем эти понятия как синонимы, никак теоретически их не нагружая) требует обстоятельного методологического анализа, который включил бы в себя различные срезы ее рассмотрения. Значение такого анализа для современной социальной психологии может быть раскрыто, как минимум, на трех методологических уровнях:

– теоретическом – когда речь заходит о концептуальной структуре социальнопсихологического исследования – в парадигме социального познания (Г.М. Андреева), дескриптивной эпистемологии социальных наук (Д.Т. Кэмпбелл), мета-дискурсе социальных наук (Р. Харре), конструкционистской социальной эпистемологии (К. Герген) – всегда так или иначе встает вопрос об отношениях между теорией и методом, следовательно, и вопрос об оценке валидности исследований, выполненных в той или иной теоретической концепции.

Учитывая, что современные подходы дискурсивной и нарративной психологии развивались с явной ориентацией на качественные методы исследования, этот момент приобретает особое значение.

– методическом – решение вопроса о критериях оценки валидности (или качества) качественного исследования позволяет выявить эксплицитные методологические нормативы, которые призваны легитимизовать качественные методы в научно-исследовательской сфере; сделать процесс и результаты качественных исследований более валидными и точными; развить и творчески усовершенствовать качественные методы работы с данными через набор своеобразных ориентирующих рекомендаций и приложений.

Кроме того, широкое распространение качественных исследований привело к проблеме контроля их качества из-за того, что учебный интерес студентов в ряде случаев опережает их реальную способность к экспертной оценке проведенного анализа.

– практическом – вопрос о валидности (или качестве) качественных исследований может быть также рассмотрен с позиций различных категорий пользователей, социальных групп, способствующих их развитию: самих исследователей, заинтересованных в оценке своей работы как «хорошей» или «плохой»; социальных институций, дающих научные гранты и дотации на исследования; издателей, принимающих решение, что именно им следует публиковать, а что – нет; потенциальных читателей, нуждающихся в ориентирах для определения того, каким исследованиям можно доверять, а каким – нельзя.

Три обозначенных аспекта проблемы валидности качественного исследования позволяют констатировать ее важное значение как для академической, так и практической социальной психологии. Исходя из выше сказанного, можно сформулировать цели и задачи настоящей диссертационной работы.

Цель диссертационного исследования – разработать и методологически обосновать научные критерии и стратегии валидизации качественных исследований в социальной психологии.

Для достижения этой цели сформулирован ряд теоретических задач:

(1) провести анализ предметной специфики качественных исследований как основания для формулирования проблемы их валидности;

(2) классифицировать и критически рассмотреть эпистемологические ориентиры для обсуждения проблемы валидности качественных исследований;

(3) выделить общие для современной качественной методологии концептуальные критерии работы с данными, задающие контекст обсуждения валидности;

(4) проанализировать критерии валидности в теоретико-психологических подходах, ориентированных к качественной методологии исследования;

(5) классифицировать и провести сравнительный анализ различных критериальных систем (концепций) валидности качественных исследований в психологии;

(6) выделить основные стратегии валидизации качественных исследований;

(7) разработать критерии эмпирической апробации этих валидизирующих стратегий.

Эмпирические задачи:

(1) апробировать стратегии валидизации качественного исследования в психологии (на примере стратегии триангуляции);

(2) разработать дизайн качественного исследования с включением в него такого рода стратегий валидизации;

(3) определить предметную область, подходящую для апробации стратегий повышения валидности качественного исследования;

(4) провести исследование исходя из разработанного дизайна, включающего в себя валидизирующие стратегии и техники;

(5) оценить проведенное исследование по критериям валидности, разработанным в теоретическом разделе диссертационной работы.

Объект диссертационного исследования – качественная методология в социальной психологии.

Предмет – валидность качественных исследований в социальной психологии.

Гипотезы исследования. Ввиду того обстоятельства, что основная цель настоящей работы – теоретико-методологическая (разработка и концептуальное обоснование целостной критериальной системы валидности качественных исследований в психологии), гипотезы в строгом смысле этого слова не выдвигались. Уместнее выделить своего рода теоретические ориентиры – тезисы общего характера.

(1) Критерий объективности и валидности является единым научным стандартом для естественнонаучного и гуманитарного познания.

(2) Проблема валидности качественных исследований в психологии может быть в некотором смысле переформулирована как проблема экспликации аналитического процесса и обеспечения максимальной степени его «прозрачности» и «открытости», что соотносится с философскими представлениями М.К. Мамардашвили о научной проверке как о способе контролируемого рассуждения.

(3) Критерии валидности качественного исследования можно представить в виде четкого стандарта или набора правил, который реализует специфические черты качественной методологии, позволяющие рассматривать ее как самостоятельный методологический тренд или междисциплинарный подход в современной социальной психологии.

Теоретико-методологические основы диссертационной работы составили:

феноменологический подход (Э. Гуссерль, А.Ф. Лосев), герменевтический подход (Г.-Г.

Гадамер, П. Рикер, Ю. Хабермас), ряд идей философии сознания и мышления человека (М.К.

Мамардашвили, А.М. Пятигорский, С.Л. Рубинштейн), основные положения социального конструкционизма (К. Герген, В. Барр), дескриптивная исследовательская эпистемология (Д.

Кэмпбелл), представления об уровнях методологии психологического исследования (Г.М.

Андреева, Т.В. Корнилова, Р. Харре), теоретические положения психологии социального познания (Г.М. Андреева, С. Московиси, У. Флик), идеи понимающей и интерпретативной социологии (М. Вебер, А. Шюц, Э. Гидденс), а также интерпретативной антропологии (К.

Гиртц), культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Ю.М.

Лотман, В.П. Зинченко), концепции диалога и перевода (Н.С. Автономова, М.М. Бахтин, К.

Герген, Ю. Кристева, И. Маркова), концепции современной неклассический эстетики (С.С.

Аверинцев, В.В. Бычков, Н.Б. Маньковская, М. Серр, Ж.-Б. Лиотар), теория дискурсивной психологии (Дж. Поттер, М. Уэзерелл, М. Биллиг, Д. Эдвардс, Я. Паркер, Р. Харре).

Методы исследования. В рамках теоретической части исследования использовались методы исторической реконструкции научно-психологического познания, системного и комплексного, критико-рефлексивного и сравнительного анализа научных концепций. Особо следует отметить теоретический метод единства исторического и логического – специфика названного метода заключается в том, что «изучение истории развития объекта позволяет выявить его сущностные характеристики и закономерности», в то время как «воссоздание логики развивающейся системы открывает возможности для более точного и глубокого осмысления и описания исторического процесса» [Кольцова, 2008, с. 353]. Таким образом, любая реконструкция исторического развития какой-либо научной проблемы (в том числе и проблемы валидности качественного исследования) одновременно является воссозданием ее внутренней логики и структуры.

В эмпирическом исследовании использовались социально-психологические методы сбора документального материала, качественные методы анализа данных – качественный контент-анализ и дискурс-анализ (в традиции Дж. Поттера и М. Уэзерелл), а также специальные стратегии и техники валидизации качественного анализа. Исследование, цель которого заключалась в методической апробации триангуляции как стратегии валидизации качественного исследования, состояло из пяти этапов.

На первом этапе разрабатывался дизайн качественного исследования с включением в него стратегий и техник валидизации (трех основных форм триангуляции: методической, теоретической, данных).

На втором этапе – этапе триангуляции данных – осуществлялся сбор качественных данных сообразно теоретической и целевой выборке исследования (статей в СМИ и комментариев к ним в интернет-блогах и на форумах).

На третьем этапе – этапе методической триангуляции – полученные данные анализировались методами контент- и дискурс-анализа, причем каждый блок данных анализировался одновременно двумя обозначенными подходами.

На четвертом этапе – этапе теоретической триангуляции – результаты анализа рассматривались с позиций социально-психологических теорий (социальных представлений и дискурса).

На пятом этапе проведенное исследование оценивалось по критериям валидности, сформулированным в теоретической части работы.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что впервые в отечественной науке проведен комплексный теоретико-методологический анализ проблемы валидности качественных исследований в социальной психологии; сформулированы конкретно-научные критерии их валидности сообразно уровневой структуре качественного исследования (уровням дизайна, сбора, анализа, интерпретации и презентации); предложены и эмпирически апробированы практические технологии валидизации качественных исследований и триангуляция как основная стратегия валидизации качественного исследования.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что:

раскрыта проблема предмета качественного исследования в современной социальной психологии: обоснованы методические принципы качественного анализа социальных представлений, социальной идентичности, коллективной памяти, установочных, ценностных и идеологических диспозиций личности;

показана специфика понимания валидности в качественной методологии:

валидность определяется не заданным извне стандартом, который применяется к итоговым выводам исследования post factum, а путем непосредственного включения – «вплетения» в исследовательский процесс специальных контролирующих технологий; критерии валидности являются практической конвенцией научного сообщества, что следует считать «хорошим»

исследованием; проверка и оценка валидности качественного исследования суть форма исследования действием и результат принятия решений;

(3) сформулированы фундаментальные принципы качественной методологии, общие для различных направлений (феноменологии, нарративного и дискурс-анализа, этнографии, метода обосновывающей теории и ряда других) – речь идет о принципах контекстуальной чувствительности, понимания, интерпретативной реконструкции и рефлексивности;

(4) обоснован культурно-исторический подход к изучению проблемы валидности в качественной методологии в рамках отечественной психологической традиции.

Практическая значимость определяется тем, что предлагаются четкие критерии для экспертной оценки практических и прикладных качественных исследований в социальной психологии, а также методические приемы и стратегии повышения их качества. Тематика диссертационной работы имеет выход на ряд задач, связанных с развитием качественной практики в разнообразных сферах (маркетинга, менеджмента, консультирования и других).

Результаты работы могут также использоваться в разработке образовательных программ и учебных курсах по качественным методам социально-психологического исследования.

Достоверность исследования обеспечивается системным теоретическим анализом проблемы валидности в историко-психологической и междисциплинарной перспективе ее развития. Что касается эмпирического исследования, достоверность данных достигнута за счет использования методов, адекватных поставленной цели, а также специальных стратегий и техник валидизации качественного анализа (триангуляции данных, методической и теоретической триангуляции).

1. Определение значения проблемы валидности в эпистемологическом контексте современной социальной психологии. Проблема валидности качественного исследования должна рассматриваться в едином проблемном пространстве современной психологии – через определение отношений с «неклассическими» и «постнеклассическими» тенденциями социальной психологии, связанными прежде всего с осмыслением методологического плюрализма и полипарадигмального характера ее развития, а также с повышением критической рефлексивности исследователей.

2. Специфика критерия валидности в качественной методологии. Проблема валидности качественного исследования раскрывается в трех ключевых аспектах:

как последовательная экспликация и документация процесса интерпретативной реконструкции психологической реальности путем формулирования индуктивноаналитических типологий и обобщений;

как обеспечение «прозрачности» и «открытости» аналитического процесса для потенциальных читателей научного отчета, а также обязательное разведение рефлексивных позиций его автора и позиций респондентов;

как обращение к нескольким экспертным позициям и мнениям для составления профессионального консенсуса, что можно считать «правильным» и «грамотным»

качественным исследованием.

Принцип культурно-исторического понимания валидности. Условный «субъективизм» качественных исследований, связанный с проблемой влияния личных и теоретических взглядов аналитика на результаты исследования, представляющий «субъективное» измерение последнего, является основной характеристикой качественной методологии в целом; смысловые, ценностные и теоретические представления опосредуют весь процесс качественного анализа и являются его инструментом («орудием», в терминологии Л.С. Выготского).

4. Специфика стратегий валидизации качественного исследования. Стратегии валидизации включаются непосредственно в процесс исследования и представляют собой ряд техник, позволяющих одновременно эксплицировать и углубить рефлексивные позиции аналитика (т.е. фактически контролировать и стимулировать проводимый анализ).

5. Триангуляция – основная стратегия валидизации качественного исследования.

Триангуляция – это особый вид сверхнормативной деятельности исследователя, который предполагает обращение к дополнительным данным, методам, теориям и экспертам, за счет чего достигается более полное и комплексное рассмотрение изучаемого предмета.

Апробация результатов исследования. Теоретические положения и эмпирические результаты диссертационной работы обсуждались на аспирантских семинарах на кафедре социальной психологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова (2009 – гг.), на факультетском научном семинаре по качественным методам под руководством О.Т.

Мельниковой и А.Н. Кричевца (2010 – 2012 гг.), неоднократно представлялись на конференциях: «Психология общения XXI век: 10 лет развития» (Москва, 2009 г.), «Международные перспективы качественного исследования в социальных науках (Лондон, 2010 г.), «Ломоносов» (Москва, 2010-2012 гг.), «Ананьевские чтения-2011. Социальная психология и жизнь» (Санкт-Петербург, 2011 г.), V съезде РПО (Москва, 2012 г.). Результаты диссертационного исследования используются в спецкурсах, читаемых на кафедре социальной психологии: «Методология и методы качественного исследования», «Методики и техники фокус-группового исследования», «Психология маркетинга», «Практикум по социальной психологии» (темы: «Фокус-группы», «Интервью», «Дискурс-анализ»), а также в спецкурсе «Конфликтология» на географическом факультете МГУ имени М.В. Ломоносова.

Структура диссертации . Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (включающей 392 источника, из них – 219 на английском и немецком языках) и 8 приложений. Основной текст диссертации составляет 202 страницы и сопровождается таблицами.

1. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ СТРУКТУРА И ПРОБЛЕМА ВАЛИДНОСТИ

КАЧЕСТВЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1. Методологическая специфика и валидность качественного исследования 1.1.1. Историко-психологические предпосылки для формулирования проблемы валидности качественного исследования Качественная методология почти всегда находилась между сциллой поиска единого стандарта оценки достоверности собственных исследований и харибдой весьма критического отношения к традиционным критериям валидности – и это историческое обстоятельство стало важным условием ее развития. Несмотря на столь скептическое, порой воинственное отношение к классическим («позитивистским») представлениям о научности, проработка вопроса об оценке качества получаемых данных и интерпретаций всегда выглядела для качественной методологии более чем привлекательной перспективой, ибо, не обладая такими оценивающими точными технологиями и критериями, практика качественных исследований отчасти теряла авторитетный статус у научного сообщества. Кроме того, внутри самой методологии, по мере ее развития и усложнения, стала очевидна необходимость контроля правильного исполнения аналитической работы и определения критериальной системы для оценки ее качества.

Обсуждение вопроса о методологическом статусе качественных исследований в социальной психологии требует обращения к логике исторического развития последней. В современных концепциях развития научно-психологических знаний учитываются такие критерии, как трансформация ее предметной области, влияние смежных дисциплин, развитие инвариантной категориальной системы, социальная ситуация развития науки [Ждан, 2008, Марцинковская, 2008, Марцинковская, Юревич, 2011]. Важный вектор анализа составляет историческое изучение методолого-операционального аспекта, воплощающего способы психологического познания как преобразования предмета в теории и исследовательской стратегии [Кольцова, 2008]. В социально-психологическом ракурсе представляется особенно актуальным рассмотрение характера «взаимоотношений социальной психологии и общества в период радикальных социальных изменений» [Андреева, 2009, с.71]. Эта тема отношений между психологическими теориями и обществом, в рамках которого они были созданы, составляет предмет «социальной истории психологии», активно развивающейся в наши дни . Исходя из вышесказанного, обозначим основные аспекты исторического развития социальной психологии как науки.

Историческая специфика развития социальной психологии обусловлена, по мнению ряда авторов, двойственным характером понимания предмета и ее «расщепления» на две самостоятельных исследовательских традиции американской и европейской психологии [Андреева, 2005, 2009, Шихирев, 2000, Farr, 1996, Jahoda, 2007]. Как самостоятельная наука социальная психология формируется в XIX столетии в лоне философской мысли. В ранних социально-психологических концепциях – психологии народов (М. Лазарус, Г. Штейнталь, В. Вундт) и психологии толпы (Г. Тард, Г. Лебон) – предмет исследования раскрывался в логике изучения культуры и больших социальных групп [Введение в социальную психологию: европейский подход, 2004]. В этом смысле социальная психология становилась формой наук о культуре, которые ориентируются на идиографический, описательный метод научного познания. Тем не менее, в конце XIX столетия происходит поворот к естественным наукам и перестраивание дисциплины вокруг экспериментальной методологии – позже эта «ветвь» будет ассоциироваться с американской традицией исследования (и науками о природе, с их ориентацией на номотетический, обобщающий метод).

Считается, что качественная методология придерживается идиографического метода [Дорфман, 2005] и может быть названа современной формой науки о культуре. Философское обоснование этого метода было дано в Баденской школе неокантианства В. Виндельбандом и Г. Риккертом на заре XX столетия. Как известно, предложенная ими классификация наук с точки зрения метода – идиографического или номотетического – опиралась на положение И.

Канта об априорных формах или схемах рассудка, которые упорядочивают и конструируют познаваемую человеком действительность. Этот принцип отстаивается сегодня в социальном конструкционизме [Харре, 2009]. Идиографический метод приписывает значимость тем или иным явлениям культуры через их соотнесение с ценностями [Смирнова, 2008], причем под ценностями здесь понимаются универсальные нормы и категории культуры. Ценности – как априорные формы познания – определяют отношение исследователя к фактам, которые тот считает «значимыми» или «незначимыми» в конкретном контексте, и в целом к познаваемой действительности.

В качественных исследованиях, если рассматривать ценности как мировоззренческие универсалии, актуален вопрос о последовательном разведении «сферы ценностных влияний»

и «сферы анализируемых фактов», хотя они и тесно взаимосвязаны. Апелляция к ценностям сама по себе, «тот или иной аксиологический аспект не обеспечивает возможных оценок качества проводимой психологом работы» [Корнилова, 2009, с.123], но вот экспликация этого аспекта позволяет раскрыть те мировоззренческие, теоретические и личные ориентиры, которыми руководствовался исследователь в своей работе. Выполнение последнего условия считается важным для оценки качества качественного исследования .

Обсуждаемая старинная философская дихотомия наук о культуре и наук о природе, будучи спроецирована на уровень конкретно-научной методологии, выражается в сложном соотношении между традициями европейской и американской психологии, опирающимися на тот или иной метод – «описывающий и понимающий» или «законополагающий и объясняющий». Взаимодействие между двумя традициями следует признать неоднозначным:

например, эмигрировавшие из Европы в США К. Левин и Ф. Хайдер оказали важное влияние на развитие американской психологии, ибо внесли в нее инновационные идеи о перцепции нормативного поля внутри группы и стремлении человека к поддержанию сбалансированной когнитивной структуры – и тем самым транслировали в Новый свет немецкие теории гештальта . Кроме того, критика в адрес американской исследовательской модели раздается в работах ее же последователей до знаменитого «манифеста» европейской социальной психологии в 1972 г., призывающего вывести научное знание из лабораторий («вакуумных», по устоявшейся метафоре Тэшфела) в социальный контекст. Таким образом, проведение различий между двумя обозначенными традициями требует не только известной аккуратности и осторожности в наших оценках, но и обязательного учета их исторической специфики.

Как самостоятельный исследовательский тренд качественная методология возникает в 60-е и 70-е гг. XX столетия [Улановский, 2008, Denzin, Lincoln, 2005], т.е. хронологически совпадает с тем историческим этапом развития социальной психологии, который принято называть кризисным [Андреева, Богомолова, Петровская, 2001]. Коротко говоря, этот кризис окончательно оформил разделение европейской – американской традиций как двух самостоятельных исследовательских моделей [Шихирев, 2000]. Думается, что кризисные явления связаны с переосмыслением ряда внутридисциплинарных проблем по трем основным линиям: (a) эпистемологической – через определение соотношений между категориями личности и группы, индивидуального и социального , (b) предметной – через обновление предметного поля исследований, задаваемого новыми теориями верхнего уровня в социальной психологии (социальной идентичности А. Тэшфела и Д. Тернера, социальных представлений С. Московиси, этогеники Р. Харре, ранней версии социального конструкционизма К. Гергена), (c) методической – предполагающей развитие исследовательского инструментария, который охватил бы макропсихологический уровень функционирования общества.

Последняя из названных линий связана в том числе и с развитием методологии качественных исследований в социальной психологии – в известной степени качественная методология ассоциируется с европейской традицией, хотя этот тезис не столь однозначен и требует отдельного исторического анализа.

В современной литературе [Улановский, 2008, 2009, Штейнберг, Шанин, Ковалев, Левинсон, 2009, Ядов, 2007, Ashworth, 2008, Flick, 2009, Polkinghorne, 2010, Prasad, 2005] подробно проанализированы основные источники и предпосылки развития качественных исследований в интерпретативной социологии М. Вебера, А. Шюца и Э. Гидденса, символическом интеракционизме Г. Мида и Чикагской школе, а также – в рамках этнографии и социальной антропологии (британской школы функционализма, школы «Культура и личность» и интерпретативной антропологии К. Гиртца). При рассмотрении этих направлений следует помнить, что традиция качественных исследований в истории психологии первой половины XX столетия часто представлена в имплицитном виде, т.е. без последовательной рефлексии и маркирования инструментальной стороны исследования как специально-качественной.

Для обоснования последнего тезиса достаточно указать на классические работы В.

Вундта по психологии культуры и У. Джеймса по изучению религиозного и мистического опыта, клинические наблюдения и случаи, анализируемые З. Фрейдом, ранние исследования по психологии искусства и эстетики Л.С. Выготского. С ретроспективной точки зрения все эти работы воспринимаются или «прочитываются» как образцы качественного дизайна, хотя, по вполне понятным историческим причинам, классики психологии едва ли могли говорить или предположить о едином тренде качественных исследований, который сформировался, как уже было сказано, только во второй половине XX столетия.

Кроме того, исторически представляется ошибочным разведение экспериментального и качественного метода. Качественные методы лежат в основании многих классических экспериментальных исследований в социальной психологии – к ним обращались, в частности, Дж. Доллард – в своем исследовании расы и класса, К. Левин – в работах по групповой динамике, М. Шериф – в исследовании межгруппового конфликта, Л.

Фестингер – когнитивного диссонанса, Ф. Зимбардо – процесса деиндивидуализации. Эти работы редко называются их авторами «качественными», однако все они построены на качественных экспериментальных и квазиэкспериментальных дизайнах и соответствующих методах обработки и анализа данных [о неправомерности противопоставления качественных и экспериментальных исследований см.: Корнилова, 2007, 2010, 2012, Корнилова, Смирнов, 2011].

Дальнейшее рассмотрение исторической логики развития качественной методологии в социальной психологии предполагает, однако, определение не инструментальной, а в первую очередь предметной специфики исследования (ибо вопрос о том, как исследовать одновременно предполагает ответ на вопрос, что именно исследовать), которая задается парадигмой социального познания.

1.1.2. Предмет качественного исследования и проблема его валидности В социальной психологии важное место принадлежит так называемой парадигме социального познания, которая изначально зародилась в когнитивной психологии и сегодня понимается достаточно широко. Парадигма социального познания ставит вопрос «не о том, как надо познавать окружающий человека социальный мир, а о том, как обыденный человек практически это делает в повседневной жизни» [Андреева, 2005, с. 43] – ибо само по себе «общество представляет собой понятие здравого смысла» [Московиси, 1998, с. 355].

Предмет психологии социального познания – это обыденное знание. Обыденное знание представляет собой комплексный полуструктурированный набор мнений, верований и идей, которые отличаются нерациональным, противоречивым характером и закреплены в социальных отношениях в обществе [Улыбина, 2001]. Основная функция обыденного знания заключается в трансформации неизвестных и пугающих событий – социальной ситуации неопределенности – в нечто знакомое и легко объяснимое. Обыденное знание выступает посредником для организации индивидуального и социального опыта и в этом смысле помогает осуществлению коммуникаций между людьми. Считается, что обыденное знание является формой архаического и мифологического понимания мира, которая отчасти замещается в обществе научно-экспертным знанием – но при том никогда не вытесняется до конца. В отличие от здравого или практического смысла, обыденное знание находится под влиянием научных рационализаций и суждений и приспосабливает – переконструирует их сообразно своей внутренней логике. Эпистемологически познание человеком социального мира обусловлено пересечениями научно-объективного и обыденно-субъективного знания, ибо «объективность в познании не только вынуждена сосуществовать и считаться с тем, что принято именовать субъектным фактором, но и обусловлена им» [Новиков, 2008, с. 87].

Обыденное знание является одной из центральных категорий теории социальных представлений и движения социального конструкционизма; оба этих направления во многом ориентированы к качественным методам и оказали значительное влияние на их развитие.

Ввиду того обстоятельства, что предмет качественного исследования определяется в научной литературе крайне редко [Мельникова, 2007], а в современных руководствах и монографиях часто подменяется обсуждением эпистемологической панорамы и критерия научной истины, мы считаем необходимым остановиться на основных социально-психологических феноменах и механизмах, которые попадают в фокус качественного анализа. Для анализа предметного поля последнего уместно обратиться к теориям социального познания (или «инструментам анализа социальных явлений», по Г.М. Андреевой). Ориентация современных социальнопсихологических исследований на изучение обыденного знания логически ставит вопрос о поиске нового исследовательского инструментария и научной рефлексии его валидности.

В связи с вышесказанным существенное значение приобретают два события в истории социальной психологии, которые стали отражением ее кризиса в 60-е и 70-е гг. ХХ столетия, о чем было сказано выше. Эти события называются когнитивным и языковым поворотами.

Когнитивный поворот в психологии, иногда называемый «первой когнитивной революцией» [Харре, 1996], связан с классическими исследованиями социальной перцепции Дж. Брунера и школы New Look. Как показал Р. Харре, эксперименты Брунера и когнитивная психология исходили из гипотезы о том, что существуют ненаблюдаемые познавательные процессы, которые не осознаются человеком и могут быть смоделированы как компьютерная система обработки информации . Согласно Харре, предположение о неком абстрактном уровне ментальной активности и ментальных состояний, не очевидных для человека, терпит поражение в ответе на вопросы о роли значений и интенциональности в организации психического и на этом основании должно быть отвергнуто. Психическое есть практическое мышление и субъективные переживания людей, которые, хотя не могут быть наблюдаемы непосредственно, выражаются в дискурсивной активности и актах социальных взаимодействий (опосредованных знаковыми и символическими структурами).

Языковой поворот в психологии – придерживаясь той же логики Харре – связан с возникновением дискурсивной психологии, которая постулировала возможность изучения субъективного опыта человека через анализ языка и разговорных практик – того, как люди рассуждают о тех или иных социальных событиях и риторически конструируют их в своих коммуникациях друг с другом [Андреева, 2009, Noels, Giles, Le Poire, 2003]. В современных дискурс-аналитических исследованиях основной фокус интереса составляет то, как человек рассуждает о себе и об окружающем его мире, какие языковые средства и стили использует при этом, к каким лингвистическим практикам, закрепленным в культуре, он обращается . Налицо психолингвистическая ориентация этих исследований. С этой точки зрения язык является опосредующим инструментом – «орудием» общественного познания и получения обществом новых знаний [Леонтьев, 2005, 2007].

Если отвлечься от дискурсивной психологии, которая, стала провозвестником и наиболее ярким воплощением языкового поворота, и вернуться к проблемам качественной методологии, то следует сказать следующее. Качественная методология исходит из той базовой предпосылки, согласно которой субъективный опыт человека может быть адекватно реконструирован и изучен преимущественно через обращение к данным естественного языка и лингвистически-ориентированным инструментам его анализа . Таким образом, язык в качественных исследованиях имеет двойственный статус: он является как эмпирическим пространством, так и инструментом научного познания одновременно, что закономерно составляет ряд методологических сложностей.

Перспективным с точки зрения этой проблемы двойственного понимания языка в качественной методологии выглядит осмысление классических исследований А.Р. Лурии по этнопсихологической детерминации языкового мышления, проведенных в горных районах Узбекистана в 1931 – 1932 гг. Результаты исследований нашли отражение в знаменитой книге «Об историческом развитии познавательных процессов» [Лурия, 1974]. Кстати сказать, эти работы сегодня воспринимаются как ранняя реализация качественного дизайна . Действительно, при обсуждении процедуры исследования сам А.Р. Лурия пишет следующее: «мы отказались от использования каких-либо психометрических тестов и построили исследования на специально разработанных пробах, которые не могли быть расценены испытуемыми как бессмысленные и вместе с тем допускали несколько решений, каждое из которых было бы признаком определенной структуры познавательной деятельности … Наличие нескольких вариантов решения позволяло провести качественный анализ получаемых данных» [Лурия, 1974, с. 28-29].

Приведенный фрагмент интересен не только тем, что он лишний раз демонстрирует имплицитный характер развития качественных исследований в психологии первой половины XX столетия, но и открывает новые перспективы их переосмысления в контексте идей А.Р.

Лурии о значении языка для формирования сознания и построения всей сознательной жизни человека в целом – язык «удваивает воспринимаемый мир, позволяет хранить полученную из внешнего мира информацию и создает мир внутренних образов» и тем самым переводит функционирование нашей психики на иной уровень организации [Лурия, 2004, с.68]. Язык – это особая кодировочная система, которая обозначает предметы и их отношения, вводит их в известные системы или категории. Таким образом формируется отвлеченное мышление и формирование «категориального» строя сознания [Лурия, 1998]. На наш взгляд, обращение к наследию А.Р. Лурии в контексте обсуждения проблемы языка в качественной методологии составляет ресурс для ее будущего развития и укрепления научного статуса в пространстве психологических традиций.

Когнитивный и языковой повороты нашли отражение в ряде концепций социального познания, которые можно назвать теориями «верхнего уровня» – ими задается предметное поле современных социально-психологических исследований. Их теоретические категории не подлежат непосредственной проверке эмпирическими методами, но реализуются в неких эмпирических гипотезах о конкретных психологических закономерностях и механизмах. К таким теориям «верхнего уровня» в социальной психологии относятся теории социальных представлений, социальной идентичности и дискурсивной психологии . Названные концепции особо чувствительны к проблемам языка, языкового и культурного контекста осуществления социальных отношений и познания людьми мира.

Какое значение имеет рассмотрение предмета качественного исследования с точки зрения проблемы оценки его валидности? Для ответа на этот вопрос требуется проведение весьма серьезного эпистемологического анализа соотношения метода и эмпирии, стоящей за ним теоретической концепции и реконструируемой в ней психологической реальности. Как отмечают в своей знаменитой статье В.П. Зинченко и М.К. Мамардашвили [Зинченко, Мамардашвили, 2004], такой анализ предполагает развитие «предельных представлений, опирающихся на уже обнаружившиеся свойства предметной области, но доводящих их до мыслимо возможного максимального вида. Этим создается логическое пространство теории, достаточно гомогенный и замкнутый универсум возможного, позволяющий (в принципе) считать описание отдельных эмпирических проявлений данной предметной области полным и единообразным.. От такого теоретического подхода зависит, в частности, чт мы будем считать «фактом», «данностью», «эмпирически имевшим место событием», «эмпирически верифицирующей базой утверждений» в исследовании».

Это означает, что верификация данных и их последующих интерпретаций находится в тесной взаимосвязи с используемым теоретико-методологическим подходом, который так или иначе задает координаты для определения предметного пространства. Думается, что раз формирование качественной методологии во многом обусловливается как развитием новых теоретических концепций в социальной психологии, так и пересмотром природы научного познания в философских движениях постмодернизма и конструкционизма, рассмотрение проблемы оценки валидности качественных исследований требует уяснения их предметной специфики. В самом общем виде можно предположить, что эта самая предметная специфика соотносится с «языковым поворотом» в психологии и тенденцией к ее «текстуализации», выражающейся в представлении предмета исследования как текста (знаковой системы). В качественной методологии текст понимается в трех измерениях: как (a) эмпирический материал, «субстрат» анализа, (b) инструмент интерпретации; (c) посредник для презентации и обсуждения научных открытий . Это означает, что качественные исследования особо чувствительны к дискурсивной и риторической составляющей анализа.

Исходя из вышесказанного, мы позволим себе кратко охарактеризовать предметное поле качественных исследований с точки зрения обозначенных теоретических концепций социального познания: социальных представлений, социальной идентичности и дискурса (в логике цитированной ранее монографии по психологии социального познания ). Этот ряд можно дополнить еще двумя концепциями: ценностных и идеологических диспозиций личности и социальной (коллективной) памяти, которые хотя и еще и не сложились в отдельные теоретические подходы, активно развиваются в последние десятилетия и применяют для решения своих задач качественные методы исследования.

Справедливости ради отметим, что часто нам придется сталкиваться с различными теоретическими и методическими пересечениями этих концепций и взаимопроникновением их предметных категорий, что позволяет говорить о концептуальном единстве современной социальной психологии. Так, обсуждая сходства и различия современных социальнопсихологических концепций, Т.П. Емельянова справедливо заключает, что при всей «борьбе за первенство» между теориями социальных представлений и дискурсивной психологии их объединяет единая методологическая платформа, которая выражается в их общем интересе к обыденному знанию и принципам конструкционизма [Емельянова, 2006]. Мы бы добавили еще один аспект – ориентация на качественные методы исследования. Именно методическая сторона составляет единство условно называемой новой исследовательской «парадигмы» в психологии, которая строится на плюралистических основаниях и исходит из различных теоретических позиций .

Называются четыре ключевых принципа этой парадигмы :

исследование проводится в «реальном мире»;

центральная роль в нем принадлежит языковой и дискурсивной составляющей;

жизнь и исследование рассматриваются как процессы или как набор динамических взаимодействий между людьми;

акцент делается в большей степени на реальных личностях и индивидах, нежели на статистике и психологических переменных.

Историческая логика развития, предметное своеобразие и методические принципы парадигмы социального познания определяют направления качественных исследований в следующих сферах.

– Социальные представления С. Московиси выделяет четыре методологических принципа изучения социальных представлений : разговоры, которыми люди обмениваются в обществе, составляют эмпирический материал для анализа; социальные представления являются средством создания реальности; их содержательный характер обнаруживается в кризисные времена и пики, когда социальные группы проходит через перемены; люди, которые производят представления, выступают в роли непрофессиональных ученых. Казалось бы, эти принципы задают вектор развития качественных исследований, позволяющих раскрыть глубинно-символические пласты представлений, однако, «несмотря на тот факт, что социальные представления лучше оцениваются с помощью качественных методологий, обзор англоязычной литературы по социальным представлениям обнаруживает лишь несколько настоящих качественных исследований» .

Классическими качественными работами можно считать исследование Д. Жоделе социальных представлений о психических заболеваниях (использовались методы включенного наблюдения, глубинных интервью, опроса и анализа документов); Е.

Жоффе – представлений о психологическом риске заражения ВИЧ-инфекцией (полуструктурированные интервью с 60 британцами и выходцами из Южной Африки, с последующим компьютеризированным качественным контент-анализом данных); Г. Игнатова и Ж. Жоста – компенсирующей функции представлений в Силиконовой долине (качественный контент-анализ компьютерного жаргона и метафор о жизни и смерти, включающий в себя анализ романов, словарей, интернет-контента); Г. Дувена и Б. Ллойд – представлений о гендерной идентичности детей (этнографические техники, метод структурированного наблюдения за взаимодействиями в школьном классе). В последние годы качественные методы активно используются для анализа социальных представлений о здоровье и болезни [Бовина, 2007, Flick, Foster, 2008].

Как видно, различные предметные категории в этих исследованиях соотносятся друг с другом; что касается методического аспекта, то можно сказать о достаточно проработанной стороне сбора качественных данных и предпочтение более формальных стратегий анализа, нацеленных на выявление содержательной структуры социальных представлений и его знаково-символических составляющих. Обращение к теории социальных представлений перспективно не только из-за удобства ее практической реализации, но и вследствие открываемых возможностей для использования так называемой стратегии триангуляции (соотнесения различных типов данных и методов анализа) , которая считается традиционной технологией валидизации качественного исследования (см. об этом в третьей главе настоящей работы).

– Социальная идентичность В современных качественных исследованиях можно выделить две основных методических линии проработки темы идентичности: в рамках нарративной психологии и теории позиционирования Р. Харре. Обе линии активно осмысляются сегодня в социальной психологии [Белинская, Тихомандрицкая, 2009]. Заметим, что эти подходы ориентированы к конструкционистской методологии и вносят существенные изменения в то когнитивное понимание идентичности, что было сформулировано А. Тэшфелом и Дж. Тернером; кроме того, говоря о социальной идентичности, мы придерживаемся мнения, что ее нельзя оторвать от изучения идентичности личностной, ибо они составляют психологическое единство, и акцентирование того или иного ее аспекта имеет исключительно методический характер.

Методы позиционного анализа идентичности. Теория позиционирования, которая не только призвана объяснить процесс конструирования идентичности, но иногда и замещает понятие последней, является самостоятельным разделом дискурсивной психологии Р. Харре.

«Обдуманное самопозиционирование происходит в каждом разговоре, где некто хочет выразить его/ее личностную идентичность» . Человек соконструирует идентичность в отношениях с аудиторией, раскрывая свои так называемые «субъективные позиции» – культурно-ролевые модели, негласные правила взаимодействия между людьми, «сюжетные линии» событий, которые, как предполагается, должны совершиться в этом взаимодействии . К примерам такого рода сюжетно-ролевых моделей можно отнести позиции жертвы-агрессора, сильного-слабого, принца-принцессы, которые зависят как от политического и идеологического контекста данного общества, так и от конкретной ситуации взаимодействия и наличного внутреннего ресурса человека. В настоящее время теория позиционирования как оригинальная вариация метода нарративного и дискурс-анализа составляет вполне самостоятельное направление качественных исследований идентичности [см. подробнее: Harr, Moghaddam, 2003].

Методы нарративного анализа идентичности. Нарратив представляет собой объяснительный принцип, отвечающий на вопрос о том, как организуется человеческий опыт – «люди думают, воспринимают, воображают и совершают моральные выборы согласно нарративным структурам» [Сарбин, 2004, с. 12-13]. Дж. Брунер расширяет этот принцип до нарративного типа или модуса мышления наравне с логико-научным [Брунер, 2004].

Нарратив – это представление себя (perfomance of the self) как истории или рассказа о собственной идентичности . Под историей понимается изложение конкретного, специфического события, имеющего начало – середину – конец, активного протагониста и своего рода наивысший момент драматической кульминации повествования .

Функция нарратива заключается в упорядочивании индивидуального опыта в целостные смысловые структуры – конструирование идентичности выстраивается вокруг «истории» или «рассказа» о своем Я в автобиографической и экзистенциальной перспективе . Структура нарратива или жизненной истории может быть проанализирована с различных точек зрения: его фабулы – сюжета , нарративного тона, образного наполнения и основных тем или же по основным элементам и их функциям в структуре нарратива, заимствованных из структуралистских работ В.Я. Проппа и А. Ж. Греймаса . В целом, теории позиционирования и нарративной психологии выглядят перспективными направлениями развития качественных исследований – не только идентичности, но и социальных представлений и памяти .

– Социальная память Крайне интересное направление социально-психологических исследований, отчасти обусловленное развитием теории социальных представлений, связано с изучением коллективной (социальной) памяти; коллективная память представляет собой некий общий ресурс, который позволяет обрести идентичность путем интернализации общих традиций и представлений, разделяемых группой, реконструировать прошлое в соответствии с целями настоящего [Емельянова, 2006, 2009]. Эта предметная область пока находится на стадии своего формирования, отсюда ее положение в структуре социальной психологии и методические возможности ее изучения обозначены не очень четко и могут варьироваться в зависимости от конкретного теоретического подхода . Пример качественного исследования коллективной памяти – изучение травмирующих воспоминаний о гражданской войне в Испании . Авторы применяли качественный контент-анализ фильмов – и тем самым предвосхитили современный тренд качественных исследований визуальных (видео-, фото-) данных .

– Установки, ценности и идеологии В социальной психологии установки, ценности и идеологии считаются диспозициями, которые различаются по уровню абстрактности: так, установки направлены на конкретный объект, ценности отражают личностные идеалы, а идеологии представляют собой некие надындивидуальные наборы ценностей и установок . Как известно, в отечественной психологической традиции особое внимание уделяется вопросам исследования ценностных ориентаций личности – но, к сожалению, методический аспект их изучения освещается в литературе более чем скромно. Обращение к качественным методам наподобие проективных и биографических техник позволяет проанализировать глубинное рассмотрение мотивационной плоскости ценностных ориентаций личности, а также образносимволическое наполнение и характер субъективной представленности конкретных ценностей [Ерохин, 2011].

Но справедливости ради заметим, что в зарубежной литературе интерес к этой проблематике не столь высок и в большей степени сосредотачивается на следующей предметной сфере – идеологии. Под идеологией принято понимать те верования, мнения и социальные практики, которые поддерживают конкретные представления и конструкции мира и которые, в свою очередь, служат для рационализации, легитимации, поддержания и воспроизводства институциональных соглашений, социально-экономических и властных отношений в данном обществе . Изучение идеологии предполагает анализ того, каким образом одни социальные группы контролируют другие.

Изучение идеологии сегодня тесно связано с теориями дискурса, которые составляют весьма влиятельное течение в современной психологии. Дискурс является скорее теоретикообъяснительным принципом, нежели предметом исследования, и позволяет рассматривать классические социально-психологические механизмы с точки зрения их конструирования в повседневном языке. Если попытаться определить понятие, то можно согласиться с такой формулировкой: дискурс – это «социокультурный контекст, выраженный через возможности языка и влияющий на постижение человеком окружающего мира и позиционирование им своей самости» [Труфанова, 2009, с. 296].

Неопределенность понятия заставила различных исследователей искать структурные единицы дискурса, которые, однако, не являются конечной задачей анализа, но выступают как вспомогательные средства, призванные ответить на вопросы, какие версии социального мира люди создают в своих разговорных практиках, каким образом реальность становится благодаря этим конструируемым категориям устойчивой и беспроблемной? К такого рода вспомогательным структурным составляющим дискурса можно отнести интерпретативные репертуары , риторические фигуры , скрипты , «стержни» (stakes) . Те социально-психологические категории и конструкты, что обычно изучаются в рамках когнитивной психологии – идентичность, отношения между группами, аттракция, социальное познание, атрибуция, аттитюды, предубеждения, агрессия – сегодня активно пересматриваются с языковой, дискурсивной точки зрения [см. наиболее полный обзор: Mckinlay, Mcvittie, 2008].

В отличие от теорий социальных представлений и идентичности, где используются как количественные, так и качественные методы, сторонники дискурсивной психологии используют специальный качественный метод дискурс-анализа во множестве разнообразных вариаций – в зависимости от вспомогательных структурных единиц, кратко перечисленных чуть выше. Классическими дискурс-аналитическими работами можно назвать исследования поведения футбольных фанатов , языка ученых [Гилберт, Малкей, 1987], расизма в новой Зеландии и отношения к английской королевской семье .

Традиционным источником данных для дискурс-анализа считается либо интервью, либо запись естественно возникающей речи (например, телефонных разговоров или радиовыступлений), однако в последнее время – отчасти в связи с развитием метода дискурсанализа в традиции М. Фуко – используется и текстуальный материал (газетные, журнальные статьи, книги, СМИ). Таким образом, дискурс-анализ как метод качественного исследования максимально заостряет внимание на языковой составляющей анализа и реальном жизненном пространстве осуществления взаимодействий между людьми.

Идеология становится предметом исследования в особых типах дискурс-анализа – критическом дискурс-анализе [Бусыгина, 2010, Плеханова, 2011, Dijk, 2003], а также дискурс-анализе в традиции М. Фуко . Критический дискурс-анализ используется для исследования гендерного неравенства, медиа, политики и расизма. Надо заметить, что развитие критического дискурс-анализа вносит серьезные изменения в понимание критерия валидности получаемых знаний, который в данном контексте понимается как «психополитическая валидность» – оценка того, насколько раскрыта тема власти в понимании психологического политического влияния на благополучие . Качественное исследование становится активным агентом социальных изменений в обществе, объявляется инструментом функционирования открытого общества и его демократических институций. Развитие сферы критических дискурс-аналитических исследований во многом обусловлено социальной ситуацией развития научного знания в целом.

На наш взгляд, при всей многоликости предметного поля качественных исследований, все же можно определить его как изучение субъективно-смысловых образований и процесса их конструирования в языке и экспликации в разговорных практиках. Основанием для такого определения выступают те исторические предпосылки, что оказываются связаны с развитием новых социально-психологических концепций, акцентирующих дискурсивные формы познания и реконструкции психологической действительности. Причем речь идет не только о дискурсивной психологии – теории социальных представлений, памяти и идентичности тоже пересматриваются сегодня в контексте общего «языкового поворота», о котором мы говорили выше.

На более высоком уровне философского обобщения предметом качественного исследования становится текст – текст не как реализация сообщения на каком-либо языке, однократного перевода сообщения из одной знаковой системы в другую, но как сложное устройство, способное трансформировать получаемые сообщения и порождать новые, обладающее чертами «интеллектуальной» личности [Лотман, 1970]. C этой точки зрения проблема валидности качественных исследований эпистемологически становится проблемой общения читателя с текстом, не просто переводом сообщений из одной знаковой системы в другую, но активно-диалогическим понимания изучаемого предмета [Бахтин, 1979], или, как показала в своей работе Ю. Кристева, не только субъективного, но и коммуникативного, интертекстуального, амбивалентного начала понимания текста [Кристева, 2000].

Что дает нам этот тезис в психологическом контексте? Он приводит нас к проблемам полипарадигмальности (различных «кодирующих систем», «метатекстов» в терминологии Ю.М. Лотмана) и методологического плюрализма современной психологии как реализации принципа «диалогической амбивалентности» в сосуществовании различных научнотеоретических концепций и определяемых ими исследовательских сфер, что, по всей видимости, должно отразиться и на представлениях о критериях научности и валидности получаемых знаний. Таким образом, общее многообразие («мозаичность», «коллажность») предметного пространства качественных исследований диалектически связано с проблемой пересмотра природы научной истины и валидности, к которой мы сейчас и обратимся.

Вместе с тем следует сформулировать взаимосвязь между «парадигмой» социального познания и качественной методологией. В современной социальной психологии сместился предметный акцент с изучения устойчивого и стабильного общества на изучение общества в ситуации социальных изменений, что ставит методический вопрос о совершенствовании исследовательского инструментария и его адаптации к новым условиям изменяющегося социального мира [Андреева, 2009]. Иными словами, уместно рассматривать качественную методологию как конкретно-научную методологию парадигмы социального познания и основным практическим инструментом анализа социальных изменений.

1.1.3. Проблема полипарадигмальности в психологии и изменения представлений о критериях научности знаний в XX столетии Сложный и многоаспектный процесс критического переосмысления широкого спектра теоретико-методологических проблем, представленных в новых теориях социального познания, соотносится сегодня с исторической сменой исследовательских парадигм в психологии. Напомним, что в логике рассуждений Т. Куна парадигма – это модель, из которой вытекают традиции научного исследования, которые привлекают на длительное время группы сторонников из конкурирующих направлений и в то же время открытых, чтобы новые поколения ученых могли в их рамках могли найти для себя нерешенные проблемы [Кун, 2009] – система правил, предписывающих как изучать и как объяснять реальность, какие способы идентификации и утверждения внутридисциплинарной рациональности следует использовать [Юревич, 2001].

М.С. Гусельцева считает, что в психологии уместнее вести речь не о смене парадигм, как то описывается в естественнонаучной концепции Т. Куна, но о смене интеллектуальных стилей, об идеалах рациональности [Гусельцева, 2009]. Ею выделяются всего четыре этапа развития (парадигмы, типа рациональности) в психологии: (a) допарадигмальное состояние, связанное с развитием психологических знаний в лоне философии; (b) классическая рациональность, заявившая о себе претензией психологии на статус самостоятельной науки и завершившаяся так называемым «открытым кризисом»; (c) неклассическая рациональность, представленная расцветом психологических школ XX столетия; (d) постнеклассическая рациональность – современный этап, к особенностям которого относится критическое переосмысление дисциплины, междисциплинарный дискурс, сетевой принцип организации знания, герменевтическая ориентация исследований. Постнеклассическая рациональность сегодня активно обсуждается в общем контексте проблем методологического плюрализма и полипарадигмальности развития психологии [Корнилова, 2007, Марцинковская, 2007, Смирнов, 2009, Юревич, 2007].

Идеалом научной рациональности является объективность как ценностная установка, которая реализуется не просто в констатации реальных условий познавательной ситуации и избавлении от предпосылочных субъективных факторов, но прежде всего в развитии критико-рефлексивного механизма, направленного на их анализ, расширение и углубление исследовательской субъективной позиции [Швырев, 1995].

Проблема научной рациональности и объективности познания претерпела серьезные изменения и трансформации в XX столетии, знаменовавшем зарождение так называемой неклассической картины мира, связанной с философскими движениями психоанализа, феноменологии, экзистенциализма и структурализма.

Вопросам генезиса этих изменений посвящен ряд работ М.К. Мамардашвили, в которых им предпринимается опыт критической рефлексии новоевропейской философии как единого образа мышления, что затем позволяет обнаружить предпосылки для становления неклассических представлений о мире. Философский анализ классической и неклассической картины мира, как он проделан Мамардашвили, подробно рассматривался в литературе – поэтому мы считаем возможным только кратко обозначить его ключевые моменты [Калиниченко, 2004, Корнилова, Смирнов, 2011, о неклассический психологии, в частности, см.: Асмолов, 2002].

Классика преследовала цель «десубъективизации внутреннего опыта, обнажения его общезначимого, воспроизводимого, разумно контролируемого содержания, которое именно вследствие этого считалось объективным» [Мамардашвили, Соловьев, Швырев, 2004, с.112].

В соответствии с этим представлением Мамардашвили критически оценивает основную линию психологии ХХ в., пытавшейся объяснить душевные явления объективно, упрекая ее в чрезмерной приверженности детерминистским объяснениям, согласно которой события, в том числе душевные, порождаются сцеплением событий и механизмов – напротив, мир непрерывно творится, его нельзя воспринимать как уже случившийся, готовый, постоянный [Леонтьев, 2011]. Неклассический идеал рациональности, как он формулируется в работах М.К. Мамардашвили, прямо не связан с развитием так называемой неклассической психологии, но им заданы «связующие нити», те принципы, которые «необходимо меняют представления и об объяснительных принципах применительно к уровню базовых категорий» современного психологического знания [Корнилова, Смирнов, 2011, с. 130].

Неклассическая психология отрицает естественнонаучное, механистическое понимание субъект-объектных отношений в познании и признает их взаимодействующий характер – она обращается к гуманитарной парадигме и акцентирует внимание на культурно-историческом и социальном планах изучения человека, его внутренней, «субъективной» активности, способности к самодетерминации своих действий; отличительной особенностью таких концепций является ориентация к качественным методам исследования [Леонтьев, 2007].

О неклассической и постнеклассической психологии мы будем отдельно говорить в соответствующей главе об историко-теоретических подходах, обращенных к качественной методологии исследования, а пока ограничимся только указанием на ее близость к тем изменениям в понимании научной рациональности и объективности, которые отражаются в философии Мамардашвили – как отказ от признания раз и навсегда заданной структуры мира, которая может быть рационально и вне-лично познана, и акцентирование значимости рефлексивного усилия самого человека, в котором он понимает себя, «чем является по своему внутреннему содержанию» [Мамардашвили, Соловьев, Швырев, 2004].

Надо сказать, что в социальной психологии понятия классической и неклассической рациональности используются крайне редко, уступая место обсуждению исследовательских парадигм, за которыми можно увидеть различные понимания научности получаемых знаний и открытий. Так, в литературе встречаются обсуждения единой «новой парадигмы», которая тесно связана с европейской традицией в социальной психологии [Андреева, 2009]; новой исследовательской парадигмы, направленной на изучение семантики социальных актов и синтаксиса социальных эпизодов ; трех парадигм «объяснения», «понимания» и «преобразования», которые соотносятся с американской, европейской и отечественной моделями науки [Шихирев, 2000]; даже целых пяти «эпистемологических» парадигм – уже в контексте проблем качественной методологии – позитивистской, постпозитивистской, критической, конструкционистской и участвующей (participatory), каждая из которых задает свой стандарт для оценки качества проведенных исследований .

Вопрос о сопоставимости парадигм на философском уровне представляется дискуссионным: так, в ранних изданиях Э. Губа и И. Линкольн утверждали, что позитивизм и постпозитивизм не могут быть сопоставлены между собой, но внутри каждой парадигмы в отдельности применение смешанных стратегий работы с данными (mixed methods research в современной терминологии) является вполне оправданным. В цитируемом издании 2005 г. на вопрос, совместимы ли эти парадигмы, ответ дается как «осторожное да» , сопровождаемый обсуждением аксиологического и духовного измерения исследовательской практики – при этом напомним, что для Т. Куна существенен именно несоизмеримый характер сменяющих друг друга парадигм. Таким образом, понятие парадигмы в психологии каждый раз дополняется тем или иным методологическим акцентом на эпистемологическом и процедурном своеобразии определенной исследовательской традиции или модели. По всей видимости, общей чертой для различных и иной раз не вполне оправданных употреблений обсуждаемого понятия является сфокусированность на философской природе и критериях научности психологического познания, их развития и сфер применения.

Критерии научности психологических знаний были подробно рассмотрены и систематизированы в историко-аналитическом обзоре В.А. Кольцовой [Кольцова, 2008].

Обсуждение различных представлений о научности позволяет ей прийти к выводам о том, что существует некая инварианта для различных науковедческих теорий, которая сводится к следующим ключевым аспектам: наука является сферой рационального познания, которая характеризуется доказательностью, логической обоснованностью, систематизированностью концептуальных построений, а также взаимосвязанностью научных и не-научных областей знания и признанием возможности накопления рациональных знаний в обыденной мысли.

Последний аспект нашел отражение в теории социальных представлений С. Московиси.

Подведем итоги. Ясно, что в XX столетии формируются новые основания мышления как такового, и главным фокусом обозначенных изменений становится признание иной роли познающего субъекта, нежели в классической новоевропейской мысли, и стремление выйти «из плюрализма логик, субъектов, контекстов, из множественности составляющих этих контекстов, найти ответ на угрозы релятивизма, продумать заново роль и место истины, объективности знания» [Маркова, 2010, с. 254] – примерно та же логика рассуждений характерна и для зарубежной социальной философии . До настоящего времени продолжается процесс пересмотра эмпирицистской философии науки и поиск альтернативных ей форм научного реализма, ибо позитивистские установки, очевидно, преодолены только в рамках философского знания и продолжают оказывать определенное влияние на развитие социальных наук. Кроме того, в академической среде все больше симпатизируют радикальным постмодернистским представлениям о том, что сама идея науки как таковой по своей сути ошибочна – а это ставит необходимость обоснования науки на принципиально новых методологических принципах познания.

Думается, в психологии таким принципом сегодня становится методологический плюрализм, практически синонимичный понятию полипарадигмальности – понимаемый как «система взглядов, согласно которой адекватность тех или иных методологических средств психологического анализа (включая и собственно психологические теории на уровне конкретно-научной методологии) может быть оценена только в ходе «методологического эксперимента», и не может существовать теория даже самого высокого (или глубокого) уровня, которая бы априори была пригодной для преодоления вновь возникающей познавательной трудности»[Смирнов, 2009, с.195]. Принцип методологического плюрализма выражается, помимо прочего, и в многовекторном характере качественных исследований и множестве теоретических ориентаций, стоящих за ними – как это видно уже из схемы пяти парадигм Губы и Линкольн.

Особо следует отметить, что принятие обсуждаемого принципа не снимает проблемы критерия научности получаемых знаний, но еще в большей степени заостряет ее – ибо теперь встает вопрос, возможны ли надпарадигмальные критерии для оценки научности и критической рефлексии исследований в рамках тех или иных психологических направлений [Корнилова, 2009]. В отношении к качественной методологии опыт формулирования такой концептуальной, «сквозной» структуры, которая смогла бы объединить различные теоретические позиции, определяющие многоликое предметное пространство качественных исследований, осуществил Р. Харре . Харре склоняется к мнению о том, что качественные исследования являются конкретно-научной методологией реалистической дискурсивной психологии, которая соответствует современным канонам научности.

Логика его рассуждений такова. Харре считает, что качественные исследования полностью отвечают современным критериям научности по своей сути, в отличие от старой лабораторно-экспериментальной «парадигмы» исследований в психологии – «преднаучной», ибо ее сторонники затрудняются с решением вопроса об изучении способности человека к рефлексии (the reflexive capacity of human being) и природы значений, которые люди придают своим действиям и утверждениям.

Основный критерий научности – это способность исследователя к мета-рефлексии (в терминологии Харре – рефлексии второго уровня, second-level reflection). В качественных исследованиях мы эксплицируем правила и значения взаимодействий между людьми, которые далеко не всегда осознаются самими участниками общения – и тем самым делаем акцент на изучении субъективного опыта и действий, человеческой способности к рефлексии своего поведения и поступков и более того – к мета-рефлексии этих своих рефлексий. Таким образом, ключевая характеристика качественных исследований – это их рефлексивность, которая является скорее не атрибутом познающего субъекта, но инструментом его анализа.

Для сравнения можно вспомнить поздние идеи С.Л. Рубинштейна, выделявшего два вида бытия, два основных способа существования человека и его отношения к жизни.

Первый – «жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек... здесь человек весь внутри жизни» [Рубинштейн, 2012, с. 90]. Второй способ существования связан с появлением рефлексии, которая как бы «приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы» и помогает занять позицию над ней – для вынесений суждения о ней .

Итак, развитие практики качественных исследований в психологии тесно связано с методологическими вопросами определения научно-исследовательских парадигм и задаваемых ими критериальных систем для оценки получаемых данных с точки зрения их соответствия или несоответствия принятым стандартам научности и достоверности, которые претерпели серьезные изменения в XX столетии в связи со становлением неклассического типа рациональности и увеличении роли познающего субъекта в науке (его способности к критической рефлексии своих действий и умозаключений).

1.1.4.Проблема определения понятий истинности, объективности и валидности качественного исследования Весьма любопытно, что конец каждого из последних трех десятилетий знаменовался выходом «суммирующих» монографий, которые ставили своей задачей обобщить комплекс дискуссий по проблематике объективности качественного исследования на определенных стадиях ее развития, и на основе проведенного анализа выработать общие принципы для его практической оценки. К этим работам мы будем возвращаться и подробно обсуждать их, но пока попытаемся обозначить ключевые аспекты.

Кирк и Миллер признают, что хотя понятие объективности и происходит из позитивистской методологии, но является, тем не менее, базисным для любого научного исследования и единым как для естественных, так и для социальных наук. Для них объективность достигается эмпирической проверкой теорий реальным миром и особого рода договоренностями внутри научного сообщества (о правилах и стандартах научного познания эмпирической действительности). Критерий объективности – это одновременная реализация максимально возможной степени валидности и надежности. Если валидность показывает правильность проведения процедуры, анализа и интерпретации исследования, то надежность сообщает о степени устойчивости и независимости результата от случайных обстоятельств исследования. Кстати сказать, реализация одного критерия совсем необязательно означает автоматическое достижение другого – в этом смысле они не являются симметричными.

К. Сеале предлагает пойти совсем другим путем и полностью заменить критерии (и соответствующие понятия) объективности и валидности на единый критерий качества исследования как более нейтральный и теоретически не нагруженный какими-либо ассоциациями с той или иной методологической позицией. Ввиду того обстоятельства, что качественные исследования выполняются в рамках различных «парадигм» и «школ», следует сосредоточить внимание на теоретически неспецифичных, общих критериях для оценки их качества. При этом отмечается, что качество не гарантируется механистическим наложением критерия, «кальки качества», но только заостряет внимание исследователей к тем или иным проблемам их работы, помогает стать более «чувствительным» к ним. Сеале обращается к интерпретивистским и конструкционистским концепциям и вслед за Н. Дензином предлагает использовать критерий достоверности (trustworthiness) исследования, который, в свою очередь, реализуется в принципах достоверности и правдоподобности (plausibility and credibility). Кроме того, оценка качества производится на основе рассказа аналитика о своей работе и, что интересно, эстетической выразительности полученных данных. Тенденция к эстетизации качественного исследования рассматривается в контексте постмодернистской философии.

Наконец, У. Флик идет в своих рассуждениях еще дальше и предлагает рассматривать вопрос об оценке качества качественного исследования преимущественно с практической точки зрения. Он выражает скептическое отношение к критериям качества – ссылаясь при этом на тот специфический круг задач, характерный для различных областей качественной практики: здравоохранения, менеджмента, экспертизы в целом. Взамен того следует сосредоточиться на конкретных стратегиях повышения качества анализа, которые выступают, по мнению Флика, альтернативой бесчисленным критериальным системам. Такие стратегии включаются непосредственно в исследовательский процесс, ибо качество – это некое свойство, присущее всей аналитической работе. Особое предпочтение отдается стратегии триангуляции, предполагающей совмещение различных технологий сбора, анализа эмпирических данных, при этом акцентируются темы этики и прозрачности исследования (как демонстрации читателям и заказчикам, что конкретно было сделано для повышения качества исследования и к каким результатам это привело).

Таким образом, уже в ходе первичного анализа литературы по интересующей нас теме обнаруживается не только весьма неоднозначное и противоречивое понимание проблемы объективности качественного исследования, но и ясная тенденция к терминологическим нововведениям и практической ориентации на конкретные процедуры повышения качества аналитической и интерпретативной работы. Мы, исходя из отечественной психологической традиции [Бусыгина, 2010, Корнилова, 2010, Корнилова, Смирнов, 2011, Мельникова, 2007], не считаем необходимым отменять понятия объективности и валидности качественного исследования, которые, будучи едиными нормативами научного познания, наполняются в зависимости от того или иного методологического контекста особым содержанием. Но для того, чтобы понять содержательное наполнение этих понятий, нам следует обратиться к их эпистемологической подоплеке и тому, как она раскрываются в современной психологии.

Эпистемологически проблема объективности научных знаний связана с категориями истинности и валидности. Попытаемся определить общие философские контуры этих категорий и проследить их преломления в контексте качественной методологии.

Истина представляет собой «знание, соответствующее фундаментальным аспектам действительности, приведенное в систему посредством теорий и получившие строгое обоснование в смысле того эталона строгости, который принят в данной науке на данном этапе ее исторического развития» [Чудинов, 1977, с.3]. С философской точки зрения истина является идеалом научно-теоретического познания и обладает регулятивной функцией, не предлагая операциональной основы для конкретного исследования; истина – это целостный результат рефлексии контекста, проблемы, панорамы знания, она не создает нормативных предписаний, стандарта оценки научного исследования [Касавин, 2011].

Качественная методология отказывается от классического понимания истины как корреспонденции (однозначного соответствия или несоответствия нашего знания реальной действительности, «раз и навсегда установленного порядка вещей» – вспомним тип классической картины мира по М.К. Мамардашвили) и утверждает множественный характер социальной реальности . Принцип «множественности миров» заимствован из феноменологической социологии А. Шюца – отдельные индивиды сосредотачивают свое внимание на различных аспектах социальной реальности и тем самым создают собственные уникальные миры («жизненные миры») [Пигров, 2005; об эволюции понятия жизненного мира в философии см.: Фарман, 2008]. Этот принцип закономерным образом ставит вопрос о границах познаваемости реального мира и статусе нашего знания о нем, который получает дополнительное заострение из-за релятивистской установки социального конструкционизма и ее последовательного усвоения качественной методологией – указанная сейчас проблема подробно анализируется ниже.

Следующее интересующее нас понятие – объективность научного исследования.

Объективность, в отличие от истины, является нормативным критерием познания, который означает способность представлять объект так, как он существует сам по себе, независимо от познающего субъекта; объективность означает освобождение от наблюдателя, выносящего суждение об окружающем мире, от внутренней и субъективной точки зрения, с которой осуществляется познание [Ивин, 2008]. Ясно, что полное устранение субъективной позиции наблюдателя невозможно, что ставит вопрос о степени включенности ценностно-смысловых ориентаций человека в осуществляемый им процесс научно-исследовательской деятельности и его своеобразной субъективизации – и особое значение этот вопрос имеет в сфере гуманитарного познания.

Дискуссионность темы о влиянии ценностных предпочтений на выбор того или иного метода исследования и формулирование теоретических обобщений в психологии, по всей видимости, определяется ее исторически пограничным положением между гуманитарными и естественнонаучными дисциплинами [Леонтьев, 2009]. На наш взгляд, мера объективности знания – как мера его удаленности от субъекта или мера строгости при учете поправок, которых требует его присутствие, позиция невключенности наблюдателя и возможного изъятия его из изучаемого фрагмента мира – является единым научно-исследовательским стандартом и применима как для естественнонаучного, так и для гуманитарного познания – в последнем особое значение приобретает вопрос о «способах явленности» и «перспективе»

личной вовлеченности, взгляда на окружающий мир [Автономова, 1995].

Нормативы объективности научного познания в целом реализуются в конкретном эмпирическом исследовании как критерии его валидности. Этот критерий пришел из области психодиагностики, где он является комплексной характеристикой методики, показывающей адекватность применяемой модели действительности с точки зрения отражения изучаемой психологической особенности и репрезентативности диагностической процедуры [Бурлачук, Морозов, 2006]. Видно, что в этом определении отражается все та же корреспондирующая концепция философской истины как соответствия знания психологической реальности.

В рамках экспериментальной методологии валидность исследования рассматривается в отношении к аналитическим умозаключениям и выводам – приведем несколько возможных ее определений:

оценка проведенного эмпирического исследования с точки зрения «правильности»

(биологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель:...»

«Мартиросова Наталья Вениаминовна Психологическое обеспечение расстановки кадров в подразделениях охраны общественного порядка органов внутренних дел 19.00.06 – юридическая психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Пряхина М.В. Санкт-Петербург – 2014 2 СОДЕРЖАНИЕ Введение.. ГЛАВА 1. Теоретико-методологический анализ проблемы...»

«Григоренко Елена Леонидовна ВЛИЯНИЕ ИНДИВИДУЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ НА ОВЛАДЕНИЕ НАВЫКАМИ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ 19.00.07-Педагогическая психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2012 2 Оглавление Bведение Глава 1. Подходы к изучению чтения и правописания в отечественной психологии § 1.1....»

«vy vy из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Степанова^ Елена Васильевна 1. Коммуникативная готовность дошкольника к учебной деятельности 1.1. Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2003 Степанова^ Елена Васильевна Коммуникативная готовность дошкольника к учебной деятельности[Электронный ресурс]: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07.-М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки) Педагогическая психология Полный текст: littp: //diss. rsl....»

«Мерзлякова Дина Рафаиловна Влияние профессионального выгорания педагога на личностные характеристики и успешность учебной деятельности младшего школьника 19.00.07 - педагогическая психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор...»

«Буреломова Анастасия Сергеевна СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТЕЙ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ 19.00.05 – Социальная психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор, академик РАО Собкин В.С. Москва – 2013 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ Глава 1. Социально-психологические особенности ценностных...»

«КОВАЛЬСКАЯ ЕЛЕНА ВИКТОРОВНА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ С НИЗКИМ УРОВНЕМ КРЕАТИВНОСТИ 19.00.07 – педагогическая психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель кандидат психологических наук,...»

«Стефаненко Екатерина Александровна ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ГЕЛОТОФОБИИ (СТРАХА НАСМЕШКИ) ПРИ ШИЗОФРЕНИИ И АФФЕКТИВНЫХ РАССТРОЙСТВАХ 19.00.04 – Медицинская психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Ениколопов С. Н. заведующий отделом медицинской психологии ФГБУ Научный центр...»

«Кобзова Мария Петровна Когнитивные и личностные особенности у юношей с шизотипическим расстройством, заболевших в подростковом возрасте. (Медицинская психология – 19.00.04) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель – кандидат психологических наук Н.В. Зверева Санкт-Петербург 2014 Оглавление ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1.КОГНИТИВНЫЕ НАРУШЕНИЯ И...»

« Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2014 1 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ..4 ГЛАВА 1. Мозолистое тело в норме и патологии.25 § 1.1. Строение и формирование мозолистого тела. § 1.2. Индивидуальные различия и...»

«Чистякова Наталья Викторовна МОЛЕКУЛЯРНО-ГЕНЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ КОНТРОЛЯ ПОВЕДЕНИЯ КАК ФАКТОРА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К РОДАМ Специальность 19.00.13 – Психология развития, акмеология (психологические науки) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научные руководители: доктор...»

«Уддин Мд. Актхер СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЛИЧНОСТНЫХ И МОТИВАЦИОННЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ОЧНОГО И ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ (на примере студентов-психологов) 19.00.07 – педагогическая психология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: кандидат педагогических наук,...»

«Буровихина Ирина Александровна СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА МИРА СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА 19.00.13 – Психология развития, акмеология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Лидерс А.Г. Москва – Содержание Введение Глава 1. Теоретико-методологические...»

«vy \_/ из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Успенская, Юлия Михайловна 1. Деятельность школьного психолога по профилактике детской и подростковоипреступности 1.1. Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2003 Успенская, Юлия Михайловна Деятельность школьного психолога по профилактике детской и подростковоипреступности[Электронный ресурс]: Дис. канд. психол. наук: 19.00.03.-М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки) Психология труда; инженерная...»

«vy vy из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Даровская^ Надежда Дмитриевна 1. Индивидуальные особенности психической адаптации личности в опасных профессиях 1.1. Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2003 Даровская^ Надежда Дмитриевна Индивидуальные особенности психической адаптации личности в опасных профессиях[Электронный ресурс]: На материале деятельности инкассаторов: Дис. канд. психол. наук: 19.00.03.-М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки)...»

«Панкратов Александр Валерьевич ПРАКТИЧЕСКОЕ И ОБЫДЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ: ПОЛИОПОСРЕДОВАННОСТЬ, СУБЪЕКТНОСТЬ И СТРАТЕГИЧНОСТЬ 19.00.01 - общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель: кандидат психологических наук, профессор Корнилов Ю.К. Ярославль СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ 1.1. Развитие...»

«Ковязина Мария Станиславовна НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СИНДРОМ У БОЛЬНЫХ С ПАТОЛОГИЕЙ МОЗОЛИСТОГО ТЕЛА 19.00.04 – Медицинская психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2013 1 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ..4 ГЛАВА 1. Мозолистое тело в норме и патологии. § 1.1. Строение и формирование мозолистого тела. § 1.2. Индивидуальные различия и...»

«Дегтяренко Иван Александрович Эргономическая оценка удовлетворенности пользователя интерфейсом программных средств при работе в Интернете 19.00.03 - Психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный...»

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Антоненко, Ирина Викторовна Социальная психология доверия Москва Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2007 Антоненко, Ирина Викторовна. Социальная психология доверия [Электронный ресурс] : дис. . д­ра психол. наук: 19.00.05. ­ М.: РГБ, 2006. ­ (Из фондов Российской Государственной Библиотеки). Полный текст: http://diss.rsl.ru/diss/07/0309/070309029.pdf Текст воспроизводится по экземпляру, находящемуся в фонде РГБ:...»