Въпросителен тест "Какво влияе върху представянето на учениците" (8 клас) по темата. Видове тестове Тестове за училищни постижения

Нов тест ще помогне да се определи бъдещото представяне на детето в училище на 8-годишна възраст.

Този прост тест е разработен от учени от университета в Уоруик и с негова помощ е възможно да се определи с почти стопроцентова точност представянето на детето в училище и способността му да се концентрира. Този тест трябва да се извършва на деца на възраст от 1 година.

Тестът може да се направи самостоятелно у дома. За да направите това, имате нужда само от една жар и пластмасова чаша. Идеята на теста е, че родителите трябва да наблюдават колко дълго може да издържи детето, преди да вземат стафидите, които са поставени в непрозрачна чаша. Проведени са общо три занимания с децата, с помощта на които е тествана издръжливостта.

След като вкусът беше демонстриран на децата, им беше казано, че могат да го гледат, докато не им бъде позволено да го изядат. Оказало се, че децата, родени преждевременно, не можели да чакат командата и взимали стафидата преди време (за да проверят експозицията, децата трябвало да чакат командата на експериментатора 1 минута).

Оказа се, че децата, които след 7 години не могат да се справят с изкушението, имат лош успех в училище, трудно им е да се концентрират за дълго време и имат проблеми с постоянството.

Думата "тест" в превод от английски означава задача, тест. Тестване - целенасочени, еднакви за всички предмети анкети Думата "тест" в превод от английски означава задача, тест. Тестване - целенасочено, същото за
на всички теми, изследване, проведено при строго контролирани условия, което ви позволява обективно измерване
изследвани характеристики на педагогическия процес. Тестването се различава от другите методи на изследване
точност, простота, достъпност, възможност за автоматизация.
Тестването далеч не е ново, но доскоро метод, който беше малко използван в домашната педагогика.
изследвания. Още през 80-те и 90-те години. миналия век изследователите започнаха да изучават индивидуалните различия на хората. то
доведе до появата на така наречения тестов експеримент - изследване с помощта на тестове (А. Далтън,
А. Кетъл и др.). Използването на тестове послужи като тласък за развитието на психометричния метод, чиито основи
са положени от Б. Анри и А. Бине. Измерване на училищния успех, интелектуално развитие, степен
формирането на много други качества с помощта на тестове се превърна в неразделна част от широка образователна практика. Психологията, предоставила на педагогиката инструмент за анализ, тясно свързан с нея.
(понякога е невъзможно да се раздели педагогическото тестване от психологическото тестване).
Ако говорим за чисто педагогическите аспекти на тестването, посочваме на първо място използването на тестове
академично представяне. Тестовете за елементарни умения са широко използвани, като четене, писане, най-простите
аритметични операции, както и различни тестове за диагностициране на нивото на обучение - идентифициране на степента
придобиване на знания и умения по всички учебни предмети.
Обикновено тестването като изследователски метод се слива с практическото тестване на текущото представяне,
идентифициране на нивото на обучен ™, контрол на качеството на усвояването на учебния материал Крайният тест съдържа голям
брой въпроси и се предлага след изучаване на основен раздел от учебната програма. Има два вида
тестове: скорост и мощност. При тестовете за скорост субектът обикновено няма достатъчно време, за да отговори на всички въпроси;
според тестовете за мощност всеки има такава възможност. Но повечето тестове попадат между тези крайности. AT
за разлика от тестовете задачите от тестов тип се използват за текущ контрол и съдържат малко количество
въпроси. Обикновено в такива задачи от 5 до 10 въпроса.

Тестовете за училищна ефективност са методи за педагогическа диагностика, с помощта на които се определят резултатите от планирания образователен процес

Тестовете за училищни постижения са методи за педагогическа диагностика, с помощта на които резултатите
на планирания образователен процес може да бъде максимално обективно, надеждно и валидно измерено, обработено,
интерпретирани и подготвени за използване в учебната практика от учителите.
Съществуват следните видове тестове на училищното представяне: а) фокусирани върху корелативната група;
б) критериално ориентиран. Те също могат да бъдат формализирани и неформализирани (неформални).

Корелативните групово-ориентирани училищни тестове за представяне включват сравняване на индивидуалните резултати на тестващите

Тестовете за училищни резултати, ориентирани към корелативна група, включват съпоставяне
индивидуален резултат от теста на всеки ученик с резултатите, получени с помощта на съответните
образци (най-често това са всички класове на училищното издание). Компилирането на тестове от този тип включва следните стъпки:
а) подготвително планиране, б) анализ на учебни програми и учебници, в) проектиране на задачи, г) анализ
задачи, д) помирение.
Подготвителният етап на планиране включва обмисляне на следните въпроси: кой, какво и защо трябва да бъде
изследване? Например, ако искате да идентифицирате ученици за допълнителни часове, не е необходимо да го правите
за да тествате целия клас, можете да вземете само по-слабата му половина. Трябва да се обмисли каква е формата
ще се проверява академичното представяне - устно, писмено или двигателно, какво ще бъде изведено на преден план - способността
помисли или си спомни и т.н.

След поставяне на цели и
необходими тестови функции
анализира учебните програми,
програми и учебници. Тук
обръща внимание на какво
нивото на необходимите знания,
умения и способности. Ниво
признаване на изучения материал,
репродуктивно размножаване
научен или творчески
използване в нова ситуация.
При проектирането на задачите
препоръчително е да се създаде на 50 или
100% работни места повече от това
задължително, тъй като само част
задачи (в зависимост от опита)
автори на теста) издържа
проверка.

И. П. Подласи

Качеството на обучението пряко зависи от количеството, дълбочината, навременността и обективността на оценката на придобитите знания. Добре разработените тестове ви позволяват да определите нивото на усвояване на знанията и степента на формиране на умения в процеса на обучение.

Използването на диагностични тестове в чуждестранните училища има дълга история. Е. Торндайк (1874-1949), признат авторитет в областта на педагогическото тестване, идентифицира три етапа от въвеждането на тестването в практиката на американското училище:

1. Периодът на търсенията (1900-1915 г.). На този етап има осъзнаване и първоначално прилагане на тестове за памет, внимание, възприятие и други, предложени от френския психолог А. Бине. Тестовете за интелигентност се разработват и тестват за определяне на IQ.

2. Следващите 15 години – годините на „шум“ в развитието на училищното тестване, довело до окончателното разбиране на неговата роля и място, възможности и ограничения. Бяха разработени и внедрени тестовете на О. Стоун за аритметика, Б. Зекингам за проверка на правописа, Е. Торндайк за диагностика на повечето училищни предмети. Т. Кели разработи метод за измерване на интересите и наклонностите на учениците (при изучаване на алгебра), а К. Спирман предложи общите принципи за използване на корелационния анализ за стандартизиране на тестове.

3. От 1931 г. започва съвременният етап на развитие на училищното тестване. Търсенето на специалисти е насочено към повишаване на обективността на тестовете, създаване на непрекъсната (от край до край) система за училищна тестова диагностика, подчинена на една идея и общи принципи, създаване на нови, по-модерни средства за представяне и обработка на тестове, натрупване и използване на диагностична информация.

В тази връзка си спомняме, че педагогиката, която се развива в Русия в началото на века, безусловно приема тестовата основа на обективния училищен контрол.

След известната резолюция на Централния комитет на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките „За педологичните извращения в системата на Народния комисариат на образованието“ (1936 г.) бяха премахнати не само интелектуалните, но и безвредните тестове за ефективност. Опитите за тяхното възраждане през 70-те години не доведоха до нищо. В тази област нашата наука и практика изостават много от чуждите.

В училищата в развитите страни въвеждането и усъвършенстването на тестовете вървеше с бързи темпове. Диагностичните тестове за ефективност са широко използвани, като се използва формата на алтернативен избор на правилния отговор от няколко правдоподобни, писане на много кратък отговор (попълване на пропуските), добавяне на букви, цифри, думи, части от формули и т.н. от тези прости задачи е възможно да се натрупа значителен статистически материал, да се подложи на математическа обработка, да се получат обективни заключения в рамките на задачите, които се представят за тестова проверка. Тестовете се отпечатват под формата на сборници, приложени към учебници, разпространявани на дигитален носител.

Проблемът за съотношението на устната и писмената форма на контрол се решава в повечето случаи в полза на последната. Смята се, че въпреки че устният контрол е по-благоприятен за развитието на бърз отговор на въпроси, развива съгласувана реч, той не осигурява подходяща обективност. Писмената проверка, осигуряваща по-висока обективност, освен това допринася за развитието на логическото мислене, целенасочеността: ученик с писмен контрол е по-концентриран, той се задълбочава в същността на проблема, мисли за решения и конструира отговор. Писменият контрол привиква към точността, стегнатостта, съгласуваността на представянето на мислите.

В областта на определяне на системата за оценяване (оценките) има голямо разнообразие както в принципите, така и в конкретните подходи, избора на методи за оценяване и оценяването. В чуждестранни образователни институции се практикуват различни системи за оценка на знанията, уменията и способностите, възприети са различни рейтингови скали, включително сто, дванадесет, десет, две точки и др. Във Френския лицей, например, при преминаване на финала изпити, като резултатите се определят по 20-бална система. В същото време за всеки предмет се установява определен коефициент на тежест, който определя значението на този предмет за избраната от ученика специалност, профил или отдел на лицея. Благодарение на това оценките по основните предмети придобиват по-голяма тежест.

При значителна децентрализация на повечето чуждестранни образователни системи, подчинени на свободния избор на учебни планове и програми от училището, а от учениците – предмети, рядко се провежда централизирано изпитване и оценяване на знанията и уменията. Във Великобритания например функцията за практически контрол върху качеството на академичното обучение се поема от университетски комисии, към които са прикрепени всички гимназии и привилегировани училища за периода на полагане на финалните изпити, които са ориентирани към подготовката на своите възпитаници. за по-нататъшно университетско образование.

Като цяло трябва да се признае, че наблюдението и записването на напредъка, диагностицирането на обучението в чуждестранни училища са в природата на обективно изявление на резултатите. Това не предполага загриженост за всеобщо образование. Общоприетият принцип на индивидуализация на обучението диктува един подход - всеки върви по своя път и темп, учи според своите възможности, потребности, реални преценки за бъдещето.

Преди революцията в Русия имаше шестобална система за оценка на знанията с точки от нула до пет. През 1918 г. степента "0" е премахната. Постепенно обаче оценката „1“ започва да се използва все по-рядко, а от 50-те години на миналия век все по-рядко започва да се използва оценка „2“. Петобалната система на оценяване всъщност се превърна в трибална, а за по-голямата част от учениците, които не могат да учат за "4" и "5", тази скала се превърна в двустепенна. Такава система за оценяване стимулира много слабо учебната работа, „крачката” между тройката и четворката е непреодолима за мнозинството от учениците.

Въпреки това, много учители използват "допълнения" към обичайната петобална скала под формата на знаци плюс и минус. В действителност се получават три степени на петте ("пет с плюс", "пет", "пет с минус"), три градации на четирите (по подобен начин), три градации на трите и две. Оказва се типична десетобална рейтингова скала.

Изследователските институции на Руската академия на образованието предложиха нови рейтингови скали, които се тестват експериментално в различни региони на страната. Някои региони са склонни да възприемат система за оценяване с дванадесет точки, в която в допълнение към споменатите десет точки има две крайни точки: оценка "1" - "запазване" - показва, че ученикът се нуждае от незабавна индивидуална помощ или специално внимание, до настаняване в специална образователна институция; най-високата оценка "12" е екстремен максимум ("наздраве"), показващ появата на способен и изключително надарен ученик, който трябва да се обучава индивидуално по специална програма или в учебно заведение със задълбочено изучаване на предмети.

Тестване на постиженията и развитието

Думата "test" от английски произход и на оригиналния език означава "тест", "тест". Тестът за обучение е набор от задачи, насочени към определяне (измерване) на нивото (степента) на усвояване на определени аспекти (части) от съдържанието на обучението.

Правилно разработените учебни тестове трябва да отговарят на редица изисквания. Те трябва да бъдат:

сравнително краткосрочни, т.е. не изискват голяма инвестиция на време;

недвусмислени, т.е. да не допускат произволно тълкуване на тестовата задача;

правилни, т.е. изключват възможността за формулиране на двусмислени отговори;

сравнително кратки, изискващи кратки отговори;

информационни, т.е. такива, които предоставят възможност за корелиране на количествената оценка за извършване на теста с порядъчна или дори интервална скала за измерване;

удобен, т.е. подходящ за бърза математическа обработка на резултатите;

стандартен, т.е. подходящ за широко практическо приложение - измерване на нивото на учене на възможно най-широк контингент от ученици, които овладяват еднакъв обем знания на едно и също ниво на образование.

Ако за основа на класификацията на тестовете се вземат различни аспекти (компоненти) на развитието и формирането на човешки качества, тогава ще изглежда така:

1. Тестове за общи умствени способности, умствено развитие.
2. Тестове за специални способности в различни области на дейност.
3. Тестове за учене, представяне, академични постижения.
4. Тестове за определяне на индивидуалните качества (черти) на личността (памет, мислене, характер и др.).
5. Тестове за определяне нивото на възпитание (формиране на универсални, морални, социални и други качества).

Използването на определени тестове ще бъде най-успешно и ще осигури надеждни заключения само ако са правилно комбинирани с всички останали групи тестове. Следователно тестовете винаги са сложни. Би било непростима грешка да се правят общи изводи, например, за нивото на развитие на обучаемите въз основа на използването само на тестове за обучение. Когато се постави задачата за диагностика на обучението във връзка с постиженията и развитието на личността, е необходимо да се прилагат подходящите типове тестови задачи и предписаните за тях методи за измерване, като не се забравя локалният характер на диагностицирането.

При разработването на тестове е важно до каква степен те съответстват на планираните цели за обучение, възпитание и развитие на учениците. Най-важните критерии за диагностични тестове на обучението са ефективност (валидност, показателност), надеждност (вероятност, коректност), диференциация (различимост).

Ефикасносттестът по своето съдържание се доближава до изискването за пълнота, изчерпателност на проверката, пропорционално представяне на всички елементи на изучаваните знания и умения. Терминът "ефективност" има поне два синонима - валидност (от англ.валиден- смислен, ценен) и показателен, представителност, тълкувана по същия начин като представителност. Винаги се има предвид, че съставителят на теста е длъжен внимателно да проучи всички раздели от учебната програма, учебниците, да познава добре целта и конкретните цели на обучението. Само тогава той ще може да прави тестове, които да са ефективни за определена категория ученици.

Ясното и точно формулиране на въпроса в рамките на усвоените знания е съществено условие за ефективността на теста. Ако тестът надхвърли границите на усвоеното съдържание или не достигне тези граници, надхвърли планираното ниво на обучение, тогава той няма да бъде ефективен за онези ученици, към които е адресиран. Ефективността на теста се определя със статистически методи. Стойността 0,7-0,9 показва високата ефективност на учебните тестове. Ако коефициентът на корелация достигне 0,45-0,55, тогава ефективността на теста се счита за задоволителна, при по-ниски стойности се счита за незадоволителна.

Степен надеждностхарактеризиращ се със стабилност, стабилност на индикаторите по време на многократни измервания с помощта на същия тест или негов еквивалентен заместител. Количествено този показател се характеризира с вероятността за постигане на планираните резултати (правилни стойности). Правилно проектираните и тествани учебни тестове ви позволяват да постигнете коефициент на надеждност от 0,9. Установено е, че надеждността на теста нараства с увеличаване на броя на тестовите задачи.

Установено е още, че колкото е по-голямо тематичното, съдържателното разнообразие на тестовите задачи, толкова по-ниска е надеждността на теста. Това трябва да се разбира по следния начин: тест, насочен към проверка на усвояването на определена тема, винаги ще бъде по-надежден от тест, насочен към проверка на целия раздел (курс), обхващащ значително количество материал - модели, концепции, факти. Това се случва именно защото съдържанието на последните е по-голямо.

Надеждността на учебните тестове зависи до голяма степен от трудността на изпълнението им. Трудността се определя от съотношението на верните и неверните отговори на тестовите въпроси. Включването в тестовете на такива задачи, на които всички ученици отговарят правилно или, обратно, неправилно, рязко намалява надеждността на теста като цяло. Най-голяма практическа стойност имат задачите, на които 45-80% от учениците отговарят правилно.

Характеристика диференциация (различимост) се свързва с използването на такива тестове, където трябва да изберете правилния отговор от няколко възможни алтернативи. Ако, да речем, всички ученици точно намерят правилния отговор на един въпрос и също единодушно не могат да отговорят на друг, тогава това е сигнал за подобряване на теста като цяло. Трябва да се диференцира, да се разграничи. В противен случай такива задачи няма да помогнат за разделянето на тези, които са усвоили материала на необходимото ниво, от тези, които не са достигнали даденото ниво. На практика тестовете се диференцират според резултатите от статистическия анализ, като се съпоставят резултатите от теста като цяло с резултатите от изпълнението на отделни задачи. Ако коефициентът на корелация между отговорите на конкретни задачи и на теста като цяло е по-голям от 0,5, това показва достатъчна диференциация на теста.

При подготовката на материалите за тестов контрол е необходимо да се спазват следните основни правила:

1. Не можете да включвате отговори, чиято неправилност към момента на тестването не може да бъде обоснована от учениците.
2. Грешните отговори трябва да бъдат изградени на базата на типични грешки и трябва да бъдат правдоподобни.
3. Правилните отговори сред всички предложени отговори трябва да бъдат поставени в случаен ред.
4. Въпросите не трябва да повтарят текста на учебника.
5. Отговорите на някои въпроси не трябва да бъдат подкани за отговори на други.
6. Въпросите не трябва да съдържат "капани".

Тестовете за обучение се прилагат на всички етапи от дидактическия процес. С тяхна помощ се осигурява предварителен, текущ, тематичен и заключителен контрол на знанията, уменията, отчитане на академичните постижения, академичните постижения.

Предварителен контрол. Успехът на изучаването на всяка тема (раздел или курс) зависи от степента на усвояване на тези понятия, термини, разпоредби и т.н., които са били изучавани на предишните етапи на обучение. Ако учителят няма информация за това, тогава той е лишен от възможността да проектира и управлява образователния процес, като избира най-добрия вариант. Учителят получава необходимата информация чрез прилагане на предварителен контрол (отчитане) на знанията. Последното също е необходимо, за да се фиксира (направи разрез) първоначалното ниво на обучение. Сравнението на първоначалното начално ниво на обучение с крайното (постигнато) позволява да се измери "увеличаването" на знанията, степента на формиране на умения и способности. Ако са известни входните и изходните характеристики на системата, проблемите на нейната оптимизация се считат за до голяма степен решени.

Възможно е да се събере максимално количество информация за входните характеристики на обучението и да се оцени в количествено отношение с помощта на тестване, което се извършва с помощта на задачи, специално разработени за тази цел.

текущ контрол. Това е необходимо за диагностициране на хода на дидактическия процес, идентифициране на динамиката на последния, сравняване на реално постигнатите резултати на отделните етапи с прогнозираните. В допълнение към действителната прогностична функция, текущият контрол и отчитане на знанията и уменията стимулира учебната работа на учениците, допринася за навременното идентифициране на пропуски в усвояването на материала и повишава общата производителност на учебната работа.

Тематичен контрол. Съставянето на тематична тестова задача изисква усърдна и внимателна работа. В крайна сметка не става дума само за проверка на асимилацията на отделни елементи, а за разбиране на системата, която съчетава тези елементи. Значителна роля играят синтетичните, сложни задачи, които съчетават въпроси за отделни концепции на темата, насочени към идентифициране на информационни връзки между тях.

Финален контрол. Извършва се по време на окончателното повторение, както и в процеса на изпити (тестове). На този етап от дидактическия процес учебният материал се систематизира и обобщава. Подходящо проектираните учебни тестове могат да се прилагат с висок успех.

Естествено, не всички необходими характеристики на асимилацията могат да бъдат получени чрез тестване. Например, показатели като способност за конкретизиране на отговора с примери, познаване на факти, способност за последователно, логично и убедително изразяване на мислите, някои други характеристики на знания, умения и способности не могат да бъдат диагностицирани чрез тестване. Това означава, че тестването задължително трябва да се комбинира с други традиционни форми и методи на тестване.

Обща интелигентност и училищни постижения

Най-малко няколко десетки хиляди проучвания са проведени по света за установяване на връзки между психометричния интелект и училищните постижения и броят им нараства всяка година. Въпросът за възможността за прогнозиране на академичните постижения, поставен от Бине, все още не е загубил своята актуалност.

Досега никой не е успял да изолира ученето като специфична обща способност, различна от общата интелигентност. Следователно интелигентността се разглежда като способност, която е в основата на ученето, но не е важен фактор за определяне на успеха на ученето. Корелацията на общите тестове за интелигентност с критериите за учене варира от -0,03 до 0,61.

За теста за прогресивни матрици на Raven корелацията на общата интелигентност с нивото на училищния успех е 0,70 (английски ученици). Данните, получени в други страни по теста на Raven, са по-малко значими: корелациите варират от 0,33 до 0,61 (постижение по математика; немски ученици) и 0,72 (общо представяне; съветски ученици).

Тестът на Wechsler дава по-малко високи корелации с академичното представяне: вербална скала - до 0,65, невербална - от 0,35 до 0,45, обща интелигентност - 0,50.

Най-често за прогнозиране на училищното представяне се използват тестове за структурата на интелигентността или техните отделни подтестове. Например корелацията на общите показатели на подтестовете „Вербално мислене“ и „Числени способности“ на теста DAT с представянето по отделните предмети варира в рамките на 0,70 - 0,80.

Руските психолози не останаха настрана от общото движение и проведоха много подобни изследвания. Например, в работата на Е. А. Голубева, С. А. Изюмова и М. К. Кабардов са разкрити корелации между представянето по различни академични предмети и резултатите от тестването на интелигентността с батерията Veksler. Изследвани са учениците от 7 клас. Получените коефициенти на корелация варират в границите от 0,15 до 0,65 (успех в рисуването и невербална интелигентност). Корелацията между общата интелигентност и общите оценки на академичните постижения е 0,49 (за вербална интелигентност r = 0,50, за невербална интелигентност r = 0,40).

Положителните, но умерени корелации между академичните оценки и резултатите от тестовете не позволиха на изследователите недвусмислено да заявят, че интелигентността определя успеха в ученето. Недостатъчно високите корелации се обясняват с неактуалността на оценките като критерии за успех на обучението, несъответствието на изпитния материал със съдържанието на учебните програми и др.

Анализът на разпределението на индивидите в пространството на координатите "училищни оценки" - "коефициент на интелигентност" показва наличието на по-сложна връзка между интелекта и академичните постижения, отколкото линейна зависимост.

Лесно е да се види, че има положителна връзка между коефициента на интелигентност и училищните постижения, но за ученици с високо ниво на интелигентност тя е минимална.

L. F. Burlachuk и V. M. Bleikher изследват зависимостта на училищното представяне от нивото на интелигентност (тест на Wexler). Учениците както с високо, така и с ниско ниво на интелигентност попадат в редиците на учениците с лоши резултати. Въпреки това коефициентите на интелигентност под средното никога не са били сред най-добре представящите се или най-добре представящите се. Основната причина за ниската успеваемост на децата с висок коефициент на интелигентност е липсата на мотивация за учене.

По този начин има по-нисък „праг“ на IQ за учебни дейности: само ученик, чиято интелигентност е над определено ниво, определено от външните изисквания на дейността, може да учи успешно. В същото време академичните постижения не нарастват безкрайно: нивото им е ограничено от системите за оценяване и изискванията на учителите към учениците (виж фиг. 54).

Като пример, разгледайте резултатите от проучване, което тества влиянието на структурата на груповите фактори на интелигентността върху академичните постижения. В работата взеха участие С. Д. Бирюков и А. Н. Воронин, старши изследователи на ИП РАН.

Използвайки опростена и валидирана от нас версия на теста за структурата на интелигентността на Amthauer, тествахме нивата на развитие на пространствена, вербална и цифрова интелигентност при ученици от 5-11 клас. Резултатите от теста бяха сравнени с резултатите от обучението, като се използва корелационен и регресионен анализ.

Прегледани са над 2000 ученици. Данните са анализирани по класове, както и поотделно по групи ученици с успех над и под средния за извадката.

Връзките между академичните постижения по учебните предмети и нивото на развитие на индивидуалните интелектуални способности могат да бъдат идентифицирани само в групи от ученици, чието академично представяне е по-високо от средното за групата. Освен това, в групи от ученици в 5-7 и 8-9 клас с постижения под средния, имаше случаи на отрицателна корелация между нивото на интелигентност (предимно пространствена интелигентност) и представянето по отделни учебни предмети. Може да се каже, че в групите на по-слабите ученици има лица както с високо, така и с ниско ниво на интелигентност, което напълно съответства на горната графика (фиг. 54).

Ако учениците се разделят на групи според нивото на развитие на интелигентността, а не според академичното представяне, картината ще бъде по-сложна. Резултатите от потвърждаващия факторен анализ показват, че идентифицираните латентни фактори на интелигентността и академичното представяне в групи от ученици с коефициент на интелигентност под средния в извадката могат да бъдат положително свързани, несвързани или отрицателно свързани (степен 5). При деца с интелигентност над средната има положителна връзка между два фактора (интелигентност и общо академично представяне). Но не е голям - по-малко, отколкото в смесената проба. Изключение от това правило са резултатите, получени върху извадки от ученици от 10-11 клас: те преминаха селекцията, а по-малко интелигентните им връстници отпаднаха.

Човек може да постулира съществуването на по-нисък „интелектуален праг“ на учебна дейност: ученик, който има IQ под този праг, никога няма да учи успешно. От друга страна, има ограничение за успеха на ученето за индивид с дадено ниво на IQ.

Следователно, академичните постижения (Ni) се подчиняват на следното неравенство:

Ето защо аргументите за ниското информационно съдържание на тестовете за интелигентност за прогнозиране на училищното представяне изглеждат много пресилени и непродуктивни. Интелигентността определя само горната граница, а активността определя долната граница на успеха в обучението, а мястото на ученика в този диапазон се определя не от когнитивни фактори, а от лични характеристики, преди всичко мотивация за учене и такива характеристики на „идеалния ученик“ като усърдие. , дисциплина, самоконтрол, липса на критичност, доверие в авторитетите.

От книгата Хипнозата на XXI век от Becchio Jean

ОБРАЗОВАНИЕ „УЧИЛИЩЕН ЕКИПАЖ“ Нека започнем с малко упражнение. Може да се използва и при деца. Не знам дали в него ще има метафора и ако да, за какво ще се отнася. Това ще бъде малка индукция, която ще продължи две или три минути ... И докато работим

От книгата с често задавани въпроси автор Протопопов Анатолий

От книгата Всичко е наред: академичният провал е лечим! автор Револ Оливие

Част I. Училищна болест

От книгата Психология на общите способности автор Дружинин Владимир Николаевич (доктор)

Училищна фобия, страх от училище? „Нашият осемгодишен син редовно повръща в училище. Педиатърката не намери нищо при него и ни каза, че момчето просто разбива комедия, защото не иска да ходи на училище: нищо такова не се случва с него вкъщи.

От книгата Antibrain [Дигиталните технологии и мозъкът] автор Спицер Манфред

Обща интелигентност и професионална дейност Тестовете за интелигентност, особено така наречените тестове за структурата на интелигентността (тест на Амтауер, GATB, DAT и др.), се използват широко за целите на професионалния подбор и разпределение на персонала.

От книгата За вас с аутизъм автор Грийнспан Стенли

Обща интелигентност и креативност Проблемът за връзката между креативността и интелигентността беше поставен в момента, в който креативността беше обособена като самостоятелен фактор. Гилфорд вярваше, че творческият талант включва поне способността да се

От книгата Езикът и човешкият ум автор Леонтиев Алексей Алексеевич

От книгата Френските деца винаги казват "Благодаря!" от Antje Edwiga

ГЛАВА 21 Общи образователни подходи, които стимулират мисленето, комуникацията и училищните постижения Деветгодишната Джоана, диагностицирана с аутизъм, успешно следва програма, която комбинира домашно обучение с втори клас; тя беше подпомагана от училищен учител и възпитател,

От книгата Какъв пол е вашият мозък? авторът Лемберг Борис

Интелигентността на шимпанзетата и интелигентността на Наполеон На въпроса дали е възможно мисленето без език е трудно да се отговори с едно изречение, така че отговорът да е убедителен. Затова ще трябва да започнем отдалеч и да сравним поведението на хората и животните. Тогава, вероятно,

От книгата Как да подготвим детето си за изпити [Съвети за родители в помощ на децата] автор Любимова Елена Владимировна

Училищни униформи С цел борба със социалното неравенство във френските училища имаше опит за въвеждане на училищни униформи, който се оказа утопичен, тъй като всеки родител искаше да има право да облича детето си както намери за добре. Но в училищата все още се цени

От книгата Антистрес за родители [Вашето дете тръгва на училище] автор Царенко Наталия

Пол и академични постижения В исторически план мъжете са били по-амбициозни от жените. Въпреки че през последните години много представители на по-слабия пол - и не само в западните страни, но и в традиционно патриархалните общества (освен ако законът

От книгата Интелигентността на успеха автор Стърнберг Робърт

От книгата Възпитаване на независимост у децата. Мамо, мога ли сам?! автор Вологодская Олга Павловна

Защо ви е необходима училищна униформа? Много родители, довеждайки детето си в първи клас, са изправени пред необходимостта да закупят училищна униформа за детето. И въпреки факта, че повечето майки и татковци са го носили сами по едно време, отношението им към формата е напълно двусмислено.

От книгата Всички най-добри методи за отглеждане на деца в една книга: руски, японски, френски, еврейски, Монтесори и др. автор Авторски колектив

Част I. Какво е по-важно: IQ, интелигентност или интелигентност на успеха?

От книгата на автора

Училищно приятелство Истинският приятел е с теб, когато грешиш. Когато си прав, всички ще бъдат с теб. М. Твен Много често родителите се сблъскват със следната ситуация: детето успешно общува с връстници в двора, в детската градина, но сега е време за училище и ... вашето дете

Има три основни области на тестване: 1) тестване в образованието; 2) професионално тестване; 3) психологическо тестване. И в трите направления се използват следните видове тестове: личностни, проективни, интелигентни тестове, тестове за постижения, тестове за креативност, критериално-ориентирани тестове.

Личностните тестове са психодиагностични методи, които измерват различни аспекти на личността на индивида: нагласи, ценности, взаимоотношения, емоционални, мотивационни и междуличностни свойства, типични форми на поведение. Обикновено личностните тестове се използват в една от следните форми: 1) скали и въпросници; 2) ситуационни или екшън тестове, които използват перцептивни, когнитивни или оценъчни задачи (обучението се определя), оценка на себе си, лични конструкти и др.

Проективни тестове - [< лат. projectio – выбрасывание вперед] – совокупность методик целостного изучения личности, основанного на психологической интерпретации результатов проекции. Составители проективных тестов исходят из предположения о том, что человек всегда преобразует (хотя бы в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался, «насыщает» ее собственными проблемами, «проецирует» на нее содержание своей личности, так как процесс восприятия всегда обусловлен следами прошлых впечатлений. Сюда относятся, например, тест чернильных пятен Роршаха, тест по объяснению сюжета на картинках и др. Проективные тесты конструируются в двух видах. В ассоциативном проективном тесте предлагаются незаконченные предложения, рассказы, рисунки и др. В экспрессивном тесте предлагается принять участие в психодраме, игре, рисовании на свободную тему и др. Достоинством методики проективных тестов является то, что они облегчают демонстрацию скрытого содержания внутреннего мира субъекта, которые он не может выразить открыто. Это позволяет сориентироваться в сложных свойствах личности, не поддающихся точной оценке.

Тестовете за интелигентност са психодиагностични методи, насочени към идентифициране на умствения потенциал на индивида. Обикновено при интелектуалните тестове от субекта се изисква да установи логически връзки на класификация, аналогия, обобщение и т.н. между термините и понятията, които съставляват тестовите задачи. Понякога в задачите на теста е необходимо правилно да се състави чертеж, да се сглоби геометрична фигура, да се добави изображение на предмет от представените детайли и др.

Тестовете за постижения са един от методите на психодиагностиката, който разкрива степента на притежание от субекта на конкретни знания, умения и способности. Те са насочени към идентифициране на нивото на усвояване на специфични умения, а не на обобщени умения, които човек придобива в резултат на различни житейски преживявания. Тестовете за постижения се провеждат в три форми: 1) тестове за действие; 2) писмени изпитвания и 3) устни изпитвания. Тестовете за действие разкриват способността за работа с инструменти, механизми, материали. При писмени тестове трябва да изберете верния отговор измежду няколко предложени, или да отбележите нещо на графиката, или да посочите нещо в предложената фигура. Тестовете за устни постижения са предварително подготвена система от въпроси, на които изпитваният трябва да даде верни отговори.

Тестове за креативност [< лат. creatio – сотворение, создание] – методики для изучения и оценки творческих способностей личности. Диагностика творческих способностей ведется в двух направлениях: анализ жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности; анализ творческого мышления и его продуктов. Вопрос о креативности как о самостоятельном, независимом от интеллекта свойстве, пока остается нерешенным. Тесты креативности до сих пор остаются не надежными. При их помощи можно измерить такие качества, как беглость, гибкость мышления, оригинальность, чувствительность к проблемам и некоторые другие, но творческие достижения требуют более сложного сочетания способностей и свойств личности.

Не всички творчески постижения са достъпни за повече или по-малко правилно измерване, а само конвергентни. конвергентен [<лат. convergere – приближаться, сходиться] называются такие достижения, которые могут быть выражены в правильном или однозначно лучшем результате. Это громадная сфера в самых различных специальных областях и на различных уровнях, которая простирается от знания фактов до аргументированной оценки. Конвергентные успехи в учебе вполне доступны измерению. Иначе обстоит дело с дивергентными творческими достижениями.

Дивергентен [< лат. divergere – отклоняться, расходиться] достижения те, которые могут привести ко многим в принципе равноправным результатам. Типичным примером является сфера креативного, художественного творчества. Одна и та же тема может быть разработана с помощью музыкальных, поэтических, изобразительных средств в различных вариациях, которые не могут быть классифицированы по принципу «правильно-неправильно» или «лучше-хуже», если абстрагироваться от более «ремесленного» аспекта, имеющего лишь второстепенное значение. Очень редко удается измерить дивергентные креативные способности, иногда с помощью вспомогательных проблемных конструкций.

Критериално-ориентираните тестове са психодиагностични методи, насочени към идентифициране на нивото на знания и умения за умствени действия, които са необходими и достатъчни за изпълнение на определени класове образователни или професионални задачи. Критерият е наличието или липсата на това знание. Това е инструмент за обратна връзка при организацията на учебните процеси. Резултатите от тестването, проведено с тези методи, се оценяват не по реда на тествания субект в извадката и не по отношение на тези резултати към статистическата норма, а по отношение на цялата сума от тестови задачи. Критериално-ориентираното тестване позволява при анализ на резултатите да се открият недостатъци в умственото развитие както на индивиди, така и на цели групи и да се набележат мерки за тяхното отстраняване.

Тестовете могат да бъдат вербални (вербални, семантични) и невербални (къдрави, картинни), тоест без думи.

Според метода на извършване на теста се разграничават рефлективни и верификационни методи. Рефлексивните тестови задачи са разделени на два вида: 1) избираеми [< лат. electus – избранный] задания на распознавание с выбором верного ответа из нескольких данных альтернатив, установление логической или иной связи; 2) инвентивные [< лат. inventiv – выдумка, изобретение] задания на дополнение, преобразование и на свободную форму ответа. Сущность верификационного метода выполнения тестовых заданий заключается в том, что ученик должен дать ответ типа «верно-неверно», «да-нет».

Тестове за училищни постижения

Тестовете за училищни постижения са методи за педагогическа диагностика, с помощта на които резултатите от планирания образователен процес могат да бъдат измерени, обработени, интерпретирани и подготвени за използване в педагогическата практика от учителите възможно най-обективно, надеждно и валидно.

Съществуват следните видове тестове на училищното представяне: а) фокусирани върху корелативната група; б) критериално ориентиран. Те също могат да бъдат формализирани и неформализирани (неформални).

Корелативните групово-ориентирани училищни тестове за представяне включват сравняване на индивидуалния резултат от теста на всеки ученик с резултатите, получени с помощта на подходяща извадка (най-често това са всички оценки на випуска на училището). Подготовката на тестове от този тип включва следните етапи: а) подготвително планиране, б) анализ на учебни програми и учебници, в) проектиране на задачи, г) анализ на задачи, д) съгласуване.

Подготвителният етап на планиране включва обмисляне на следните въпроси: кой, какво и защо ще бъде изследван? Например, ако трябва да идентифицирате ученици за допълнителни класове, тогава няма нужда да тествате целия клас, можете да вземете само по-слабата половина от него. Необходимо е да се обмисли какви форми на изпълнение ще се изучават - устна, писмена или двигателна, какво ще бъде изведено на преден план - способността да се мисли или запомня и т.н.

След определяне на целта и функцията на изпитването е необходимо да се анализират учебните планове, програми и учебници. Тук се обръща внимание на нивото на необходимите знания, умения и способности. Нивото на разпознаване на изучавания материал, репродуктивно възпроизвеждане на наученото или творческо използване в нова ситуация.

Базираните на критерии училищни тестове за представяне са тестове, които отчитат представянето на отделен ученик спрямо критерии, определени предварително от изследователя (учителя) или учебната програма. В този случай учениците се предупреждават предварително, че резултатите от предстоящия тест за писмена грамотност ще бъдат издържани успешно само от тези, които изкарат такъв и такъв сбор точки. За получаване на една или друга академична оценка може да се определи един или друг брой резултати от теста.

Неформалните училищни тестове за представяне са метод за педагогическа диагностика, създаден от училищни учители, за да регистрират обективно резултатите от учебния процес в техния клас. Неформалните тестове се характеризират с липсата на строго научен подход на всички етапи на създаване. Дори ако формализираните тестове никога не дават увереност в абсолютната надеждност, тогава несъвършените тестове, създадени от учители за собствена употреба, са още повече. Несъвършенството на измерванията по отношение на тяхната надеждност намира своя практически израз в изчисляването на стандартната грешка на измерване, т.е. стандартното отклонение на теста, което се обяснява с неговата надеждност.

Стандартната грешка при измерване се взема предвид от създателите на теста в процеса на подготовката му. Потребителят на теста е предупреден в специално приложение към теста, че стандартната грешка при измерването е, да речем, ±4 точки. В този случай той знае, че „истинската“ стойност на представянето за ученик, който е получил 24 точки, е между 20 и 28 точки. Ако човек знае грешките на измерване на инструмента, тогава може да избегне надценяването на неговата надеждност и да не приеме случайни несъответствия в резултатите, когато ги тълкува като истински разлики в академичните постижения.

Надеждността на набора от инструменти зависи - при равни други условия - от броя на задачите. За неофициални тестове грешката при измерване може да се изчисли, като се използва следното основно правило: за по-малко от 24 елемента грешката е ±2 точки; при брой задачи между 24 и 47 грешката е ±3 точки; при брой задачи между 48 и 89 грешката е ±4 точки.