Дипломна работа: Характеристики на развитието на речника на деца от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта на ниво III. Овладяване на лексикалната съчетаемост на думите

Развитието на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта (III ниво)

При изучаване на характеристиките на лексиката при деца с говорна патология психолингвистичният подход е обещаващ и значим. модерни идеиза развитието на речника, за различните аспекти на неговото изучаване, за развитието на лексиката в онтогенезата, за структурата на значението на думата, за семантичните полета.

В проучванията на Р. И. Лалаева се отбелязват редица характеристики на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст. Ограниченият речников запас, несъответствието между обема на активния и пасивния речник, неточно използванедуми, вербални парафазии, липса на формиране на семантични полета, трудности при актуализиране на речника. Асоциации при деца с говорна патология в Повече ▼отколкото при деца с нормално говорно развитие са немотивирани. Най-трудната връзка при формирането на семантични полета при деца с говорни нарушения е изборът на центъра (ядрото) на семантичното поле и неговото структурна организация. Разкрива се малък обем на семантичното поле, което се проявява в ограничен брой семантични връзки. И така, в парадигматичните асоциации при деца с говорна патология преобладават аналоговите отношения, а противопоставянето и родовите отношения са редки, което не е в съответствие с нормата. При деца с нормално развитие на речта опозиционните отношения до 7-годишна възраст представляват повече от половината от всички парадигматични асоциации, освен това беше отбелязано, че латентният период на реакция към стимулната дума при деца с говорни нарушениямного по-дълго от нормалното.

Въз основа на анализа на естеството на вербалните асоциации при деца в предучилищна възраст на възраст 5-8 години Н. В. Серебрякова идентифицира следните етапи в организацията на семантичните полета:

Първи етап -неоформени семантични полета. Детето разчита на сетивното възприемане на заобикалящата го ситуация. Значението на една дума е включено в значението на фразите. Голямо място заемат синтагматичните асоциации („котка мяука“).

Втора фаза -асимилира семантичните връзки на думи, които се различават една от друга по семантика, но имат ситуативна, фигуративна връзка („къща - покрив“, „висока - кула“). Семантичното поле все още не е структурно формализирано.

Трети етап -формират се понятия, процеси, класификации. Връзките се образуват между думи, които са семантично близки, които се различават само по една диференциална семантична характеристика, която се проявява в преобладаването на парадигматичните асоциации („зеленчук-домати“, „високо-ниско“).

N.V.Serebryakova разкрива особеностите на лексиката: ограниченият обем на речника, особено предикативния; голям бройзамествания, особено на семантична основа, което показва липсата на формиране на семантични полета, недостатъчното подчертаване на диференциалните характеристики на значенията на думите; непознаване или неточно използване на много често използвани думи, обозначаващи визуално подобни обекти, части от предмети, части от тялото; замяна на семантично близки думи; замяна с деривационни неологизми; замяна с думи от същия корен и думи, близки по артикулация; голяма степен на немотивирани асоциации.

Л. В. Лопатина отбеляза липсата на формиране на повечето компоненти на функционалната речева система, много езикови процеси: бедността на речника и трудността да се актуализира в експресивна реч; рядко използваните думи се заменят с други; погрешно използване на обобщаващи думи. Неадекватното използване на антонимични средства на езика се дължи на липсата на осъзнаване на парадигматичните двойки, които се основават на елемента на отрицание.

Особеността на децата с OHP е, че качеството и обемът на активния речник при децата от тази група не съответстват на възрастовата норма. Някои деца заместват думи, които рядко се срещат в речевата практика, със съседни по асоциация, не могат да използват обобщаващи думи. Децата се затрудняват да комбинират предложни картинки в групи; не се справят със задачата да избират думи от антоними и епитети за обекти. Множество грешки възникват при изпълнение на задачи за изучаване на граматическата структура на речта. Дори и с помощта на възрастен, децата правят значителен брой грешки, когато изпълняват задачи за промяна на съществителните имена по числа. Големи затруднения създават заданията за съгласуване на прилагателни със съществителни и съществителни с числителни по род и число. Повечето деца не могат сами да изпълнят задачата за словообразуване: те се нуждаят от нагледен модел и помощ от възрастни (Приложение No 1).

В трудовете на Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина, такива лексикални особеностис общо недоразвитие на речта (ниво III):

несъответствие в обема на активния и пасивния речник. Не знаейки имената на частите на предметите, децата ги заменят с името на самия обект („ръкав“ - „риза“), името на действията се заменя с думи, подобни по ситуация и външни признаци („подгъви“ ” - „шие”); името на обекта се заменя с името на действието („леля продава ябълки“ вместо „продавач“), замяната на конкретни понятия с родови и обратно („лайка“ - „роза“, „камбана“ - „цвете“). Често, показвайки правилно посочените действия в снимките, в самостоятелна речте са смесени. От редица предложени действия децата не разбират и не могат да покажат как да кършат, разкъсват, изливат, летят, скачат, салта. Те не знаят имената на нюансите на цветовете: „оранжево“, „сиво“, „синьо“. Лошо разграничаване на формата на предметите: "кръгла", "овална", "квадратна", "триъгълна". В речника на децата има малко обобщаващи понятия, предимно играчки, съдове, дрехи, цветя. Антонимите се използват рядко, практически няма синоними (характеризират размера на обекта, използват само понятието: „голямо-малко“, което замества думите: „дълъг“, „къс“, „висок“, „нисък“ “, „дебел“, „тънък“, „широк тесен“). Това причинява чести случаи на нарушаване на лексикалната съвместимост. Недостатъчната ориентация в звука на думата се отразява негативно на усвояването на морфологичната система на родния език. Децата се затрудняват да образуват съществителни имена с помощта на умалителнонаставки на някои прилагателни ("козина шапка", "глинена кана"). Допускат се много грешки, когато се използват глаголи с префикс.

Ограниченият речников запас, многократното използване на едни и същи звучащи думи с различни значения правят речта на децата бедна и стереотипна. Постоянни грешки се откриват при съгласуване на прилагателно със съществително по род и падеж; смесване на рода на съществителните; грешки при съгласуване на числото със съществителни от трите рода („пет ръце“ - пет ръце). Типични са грешките при използването на предлози: пропуск, замяна, подценяване.

Децата с трето ниво на развитие на речта използват много думи в разширен и дифузен смисъл. Съществува ясна закономерност в характера на замените: заместващите думи са тези, които са най-познати в речевата практика на децата.

Т. В. Туманова в своите трудове посочва, че децата в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта, за разлика от техните нормално развиващи се връстници, изпитват значителни трудности при овладяването на първичните операции за словообразуване. Ако при нормално развиващите се деца формирането на умения и способности се извършва в рамките на предучилищна възраст, то при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта те се оказват всъщност неформирани поради факта, че няма спонтанно овладяване на жестовите операции в морфемно ниво.

Нарушенията на речника се проявяват и в нарушения на сричковата структура на думата: елизия (отрязване на сричка, пропускане на гласен звук или буква); повторения на дума (персеверация); уподобяване на една сричка на друга (антиципация); пермутации на срички; добавяне на сричка, гласна или буква. При изследването на лексикалната страна на речта на деца от тази категория се разкрива невежество или неправилно използване на думи, неспособност за промяна и формиране на лексеми.

Децата с OHP (ниво III) могат правилно да произнасят звуци изолирано, но в независима реч те не звучат достатъчно ясно или се заменят с други, в резултат на което думите са трудни за разбиране. Също така е необходимо да се отбележи недиференцираното произношение на свирки, съскащи звуци, африкати и сонорни звуци. Грешките в използването на звуци, граматически категории и речник се проявяват най-ясно в монологичната реч на децата (преразказ, съставяне на история въз основа на поредица от картини в една картина, описание на историята). Разнообразие от грешки в сричковия състав може да се дължи както на държавата фонемни процеси, и артикулационните възможности на детето. В изреченията простите предлози (на, в, от, върху, под) се използват в достатъчна степен, докато използването на сложни предлозитрудно поради неразбиране. Те или не важат, или се заменят с по-прости.

Недостатъчният речник, непознаването на нюансите на значението са характерни за речта на деца с ONR (ниво III), в резултат на което се отбелязват грешки в флексията, което води до нарушаване на синтактичната връзка на думите в изреченията. Грешките могат да включват и погрешно ударение в думите. Описаните недостатъци значително обедняват речта на детето. Правят го неясно, "избледняло". Ситуацията е по-благоприятна при използването на местоимения от различни категории, но наречията рядко се използват в речта на децата, въпреки че много от тях са им познати.

По този начин можем да заключим, че предучилищната възраст е период на активно усвояване на говоримия език от детето, формиране на развитието на всички аспекти на речта: фонетична, лексикална, граматична. Пълното познаване на родния език в предучилищна възраст е необходимо условие за решаване на проблемите на умственото възпитание на децата в най-чувствителния период на развитие.

Комбинацията от тези пропуски в лексикалната и граматическата структура на речта на детето е сериозна пречка за усвояването на програмата на общата детска градина, а по-късно и на програмата на общообразователното училище.

Както показват изследванията на много автори (Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркин, Л. В. Лопатин, Н. В. Серебряков), липсата на формиране на словообразувателни операции води, от една страна, до по-лоша речева комуникация, от друга , това ограничава когнитивните способности на децата. Следователно уместността на развитието на всички аспекти на речта, включително лексикалните, в системи за формиране на реч е една от основните задачи в предучилищния период. Колкото по-рано има коригиращ ефект върху дефектната реч на детето, толкова по-успешно ще бъде по-нататъшното му развитие.

Формиране на речников запас при деца в предучилищна възраст с ОХП

Подготвени

логопед MBDOU № 37 "Приказка"

Ходус Е.В.

AT последните годиниБроят на децата в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта бързо нараства, те са най-голямата група деца с нарушения в развитието.

Увеличаването на процента на говорните нарушения е резултат от такива неблагоприятни фактори като замърсяване на околната среда, дестабилизация в социалната среда, увеличаване на процента на наранявания при раждане и следродилни усложнения, увеличаване на броя на заболяванията и различни патологии, които засягат здраве и психическо развитие на детето (Ткаченко Т.А.)

Освен това, под влиянието на улицата, пренебрежението от страна на възрастните, притока на често безсмислена и неграмотна информация от телевизията и страниците на новите списания, децата имат беден речник, аграматична реч, което от своя страна се отразява негативно на училищното обучение.

Недостатъчната речева активност се отразява негативно на всички области на личността на детето: развитието на познавателната му дейност е затруднено, производителността на запаметяването намалява, логическата и семантична памет се нарушават, децата трудно овладяват умствени операции (Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. .Чиркина), нарушават се всички форми на комуникация и междуличностно взаимодействие, значително затруднява развитието игрова дейност(L. G. Solovieva, T. A. Tkachenko и др.), Което, както и в нормата, е от водещо значение по отношение на цялостното умствено развитие.

важно място в обща система речева работаобогатяване на речниковия запас, неговото затвърдяване и активизиране, което е естествено, поради факта, че усъвършенстването на вербалната комуникация е невъзможно без разширяване на речниковия запас на детето. Когнитивното развитие, развитието на концептуалното мислене е невъзможно без усвояването на нови думи (Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А.)Разширяването на речниковия запас на децата е една от най-важните задачи на образованието. Изясняването и разширяването на речниковия запас играе важна роля в развитието на логическото мислене: колкото по-богат е речникът на детето, толкова по-точно мисли, толкова по-добре е развита речта му. В крайна сметка, логично богатата реч е ключът към успеха в много, много области на знанието (Архипова Е.Ф.)

Усвояването на речников запас в предучилищна възраст е от голямо значение за успешното училищно обучение, поради което ранната намеса на специалисти, която може да промени неблагоприятния ход, е от особено значение. развитие на детето.

Определение за общо недоразвитие на речта

За първи път концепцията за общо недоразвитие на речта е формулирана в резултат на изследване, проведено от R.E. Левина и екип от изследователи от Изследователския институт по дефектология. От тяхна гледна точка общото недоразвитие на речта при деца с нормален слух и първоначално непокътнат интелект трябва да се разбира като форма на речева аномалия, при която формирането на всички компоненти на речевата система, свързани както със звуковите, така и със семантичните аспекти на речта, е увредена. Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичев също се придържа към тази гледна точка.

Симптоми на общо недоразвитие на речта

Според Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., въпреки различно естестводефекти, децата с общо недоразвитие на речта имат типични прояви, показващи системно нарушениеречева дейност. Един от водещите признаци е по-късното начало на речта: първите думи се появяват на 3–4, а понякога и на 5 години. В същото време разбирането на речта е относително безопасно, въпреки че самата реч е аграматична и недостатъчно фонетично оформена.

В резултат на това става неясно. Има недостатъчна речева активност, която рязко спада с възрастта, без специално обучение.

Неадекватната речева активност оставя отпечатък върху формирането на сетивни, интелектуални и афективно-волеви сфери при децата.

Също така, за деца с общо недоразвитие на речта е характерно ниско ниво на развитие на основните свойства на вниманието. Редица деца нямат достатъчна стабилност, ограничени възможностиразпространение.

Дефицитът на реч също влияе върху развитието на паметта. Децата често забравят сложните инструкции (три-четири стъпки), пропускат някои от елементите им и променят последователността на предложените задачи. (Ткаченко Т.А.)

Освен всичко друго, тези деца имат намалена вербална памет, производителността на паметта страда. При най-слабите деца ниската активност на припомняне може да се комбинира с ограничени възможности за развитие на когнитивната дейност. В резултат на това децата изостават в развитието на вербално-логическото мислене.

Наред с общата соматична слабост, те се характеризират и с известно изоставане в развитието на двигателната сфера, което се характеризира с лоша координация на движенията, несигурност при извършване на дозирани движения, намаляване на скоростта и сръчността.

Според Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, децата с общо недоразвитие на речта изостават от нормално развиващите се връстници при възпроизвеждането на двигателна задача по отношение на пространствено-времевите параметри, нарушават последователността на елементите на действие и пропускат нейните компоненти.

Има недостатъчна координация на пръстите, ръцете, недостатъчно развитие на фините двигателни умения. Открива се бавност, заседнал в една позиция.

Според Е. Черкасова, поради формирането на речта със закъснение, поради недостатъчно звуково произношение и отклонения в лексикалните и граматичните системи при деца с обща недоразвитост на речта, пълното взаимодействие с външния свят е нарушено. Тези нарушения се основават на нарушение на разграничението между семантичните характеристики на звуците - фонеми, което затруднява формирането на фонематичен анализ, синтез, както и фонемни и морфологични обобщения. Това води до ограничен речников запас, недостатъчно разбиране на семантични значения, граматически категории.

Логопедична работавърху формирането на речника при деца в предучилищна възраст с OHP

Възпитателният процес може да се осъществи само въз основа на доброто познаване на възрастта и индивидуалните психофизиологични особености на всяко дете.

Логопедът трябва да има информация за живота на детето, домашната среда и отношението на другите към него. Необходимо е да се идентифицират интересите на детето, неговите наклонности, отношение към другите деца, към неговия дефект. Тези данни ще помогнат на учителя да учи по-задълбочено. психични особеностидете, ефективно изгражда корекционно и възпитателно въздействие, предотвратява появата на нежелани отклонения в поведението му (Гаркуша Ю.Ф.)

Логопедичната работа върху развитието на речника е тясно свързана с формирането на идеи за заобикалящата реалност и когнитивната дейност на детето.

Системното разширяване на речниковия запас става за сметка на непознати и сложни думи, както и запознаване с външния свят.

Принципи:

1. Работата по разработването на речника трябва да се извършва на базата на активна познавателна дейност.

2. Тясна връзка на развитието на речниковия запас с развитието умствена дейност, логически операциикласификация, серия, анализ, синтез, сравнение.

3. Всички задачи се изпълняват в определена последователност.

Основните задачи на речниковата работа са:

Обогатяването на речниковия запас е натрупване на думи, необходими за вербална комуникация с другите. Отива за сметка на съществителни, прилагателни, глаголи, наречия.

Изясняване - помощ при усвояването на думите и тяхното запаметяване.

Активирането на речника е използването на думи, които са лесни за разбиране.

Премахване на нелитературни думи (Ушакова Т. Н.)

Сред многобройните методи за речникова работа, които могат да се използват в часовете по логопедия, могат да се разграничат следните (Филимонова О.Ю.):

1) Показване и наименуване на нов обект (и неговите характеристики) или действия. Показването трябва да бъде придружено от обяснение, което помага да се разбере същността на темата.

Нова дума трябва да се произнесе в хор и индивидуално. За по-добро разбиранеи запаметяване, дадената дума се включва в контекста, познат на детето. Освен това се извършват различни упражнения за консолидиране на правилното му произношение и използване.

2) Обяснение на произхода на тази дума (кутия за хляб-хлеб-съдове, в които се съхранява хляб, кафе-съдове, в които се вари кафе, чайник-съдове, в които се вари чай и др.).

3) Използване на разширено значение на вече известна фраза (огромна къща е много голяма къща, която е по-висока от всички други къщи.).

4) Формулирането на въпроси от различни форми, които първоначално са подсказващи („Оградата висока или ниска ли е?“), И след това изискват независими отговори. Въпросите трябва да са кратки, точни, достъпни по съдържание. Децата също трябва да бъдат научени как да задават въпроси сами.

5) Избор на имена на обекти за действия и имена на действия за обекти; наречия към имената на различни действия; епитети към темата; еднокоренни думи.

6) Разпределение на предложенията чрез въвеждане на обстоятелствата на причината, следствието, условието, целта.

7) Сравнение на изречения по ключови думи.

Изборът на тези области е до голяма степен условен, тъй като в един процес на формиране на речника те често се преплитат и взаимодействат. Изборът на тези области обаче е важен за разбирането на езиковите процеси, които трябва да се развият при децата.

Развитието на лексиката се осъществява в следните области: обогатяване на речника, изясняване на значението на думата, разширяване на семантиката на думата. Особено важна е работата по усвояването на думи с обобщаващо значение, тъй като въвеждането на обобщаващи думи в речта значително го обогатява.

Работата по изясняване на значението на думата е тясно свързана с формирането на представи на децата за околните предмети и явления, с овладяването на класификацията на обектите, с работата по формирането на лексикална система. Класификацията на обекти може да се извърши както по невербален начин (например разлагане на снимки на две групи), така и с помощта на реч (например изберете само тези снимки, върху които са нарисувани зеленчуци, назовете ги с една дума). Препоръчително е да се използват бележки, рисунки, които помагат на децата да овладеят различни категории обекти, да научат и съпоставят обобщеното име и имената на конкретни обекти, да овладеят родовите връзки. В логопедичната работа за обогатяване на речника предикативният речник изисква специално внимание. При формирането се вземат предвид последователността на появата на съществителни и прилагателни, фонетични особености на образуването на прилагателни.

Логопедичната работа за обогатяване на речника включва и изясняване на значението на думите-синоними. Важно място се отделя на усвояването на значението на думата с постепенен преход от конкретното значение на думата към разбирането на граматическото значение във фразата, изречението. (Седих Н.А.)

Актуализирането на речника се улеснява и от работата по звуковия анализ на думата, консолидирането на нейния слухов и кинестетичен образ.

Насоки на логопедично въздействие:

Всяко направление се провежда на два етапа, като първо се обогатява пасивният речник на децата, след това се активизира и консолидира лексиконът.

Методическите препоръки използват игри и упражнения, разработени отН. В. Серебрякова, Р. И. Лалаева, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева.Г.С. Швайко, О. С. Ушакова, В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко.

Етап I: Разработване на пасивен речник на синонимите.

Задачи:

Развитие на синонимията.

Развитие на свързана реч

Примерни видове задачи:

1. Игра „Излезте с предложение“ (Krause E.N.)

II етап: Активиране и консолидиране на синонимния речник.

Задачи:

Актуализация на синоними.

Развитие на синонимията.

Развитие на слухово внимание и памет.

1. Играта "Как да кажа?" (

2. Играта „Конкурс на думи - сравнения“ (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

По какво си приличат избраните думи, какво е общото между тях, защо могат да се нарекат „думи – приятели“.

3. Играта „Изберете дума“ (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Съдържание: Логопедът извиква думата и хвърля топката на едно от децата. Детето, което е хванало топката, трябва да измисли „дума - приятел“ на посочения, да каже тази дума и да хвърли топката обратно на логопеда.Ако думата е избрана правилно, детето прави крачка напред. Победителят е този, който бързо се приближи до условната линия, на която се намира логопедът. Това дете продължава играта, като измисля свои думи.Приятел - (другар, приятел); къща - (сграда, жилище); път - (пътека, магистрала); войник - (боец, воин); труд - (работа); мъдрост - (ум); бягам - (бързам, бързам); виж, виж); работи - (работа); да бъда тъжен - (да бъда тъжен); смел - (смел); алено - (червено, пурпурно).

Оборудване: топка.

4. Играта "Слънце" (Krause E.N.)

Изберете дума, която е близка по значение до думата "смел".

(смел, смел, решителен).

Заекът е страхлив. Как иначе можете да кажете за него?

(страхлив, нерешителен, страхлив).

Изберете дума, която е близка по значение до думата "говоря".

(говоря).

Оборудване: слънце, лъчи.

Етап I: Развитие на пасивен речников запас от прилагателни.

Задачи:

Обогатяване на речниковия запас от прилагателни.

Развитие на слухово внимание и памет

Примерни видове задачи:

1. „Назовете допълнителната дума“ (Захарова А.В.)

Тъжно, тъжно, скучно, дълбоко.

Смел, звучен, смел, смел.

Слаби, чупливи, дълги, крехки.

Силен, далечен, издръжлив, надежден.

Изтърбушен, стар, износен, малък, порутен.

2. Отгатване на гатанки-описания по картинки (Захарова A.V.) Съдържание: предлагат се няколко снимки на животни, от които трябва да изберете правилната.

Например:

Аз съм висок, с тънък врат, на петна (жираф).

Аз съм нисък, дебел и сив (хипопотам).

Аз съм малка, сива, с дълга опашка (мишка).

Аз съм страхотен, голям, с дълга грива (лъв).

Аз съм гърбав, с дълъг врат и тънки крака (камила).

3. Отгатване на името на предмета според описанието на диференциалните му признаци.

Например: Това е зеленчук. То е кръгло, червено, вкусно. Какво е това? (Домат)

II етап: Активиране и затвърдяване на речника на прилагателните.

Задачи:

Актуализиране и обогатяване на речника на прилагателните имена

Развитие на слухово внимание и памет.

Примерни видове задачи:

1. Изясняване на синтагматичните отношения на прилагателното и съществителното (Захарова А.В.) Отговори на въпросите "какво?", "какво?", "какво?", "какво?"

Например: трева (каква е?) - зелена, мека, копринена, висока, изумрудена, гъста, хлъзгава, суха, блатна...

2. Добавете дума към изречението, която отговаря на въпросите: "какво?", "какво?", "какво?", "какво?"

Слънцето (какво?) грее.

Слънцето е ярко, блестящо, червено, голямо, весело, радостно, пролетно.

Етап I: Развитие на пасивен речников запас от съществителни.

Задачи:

Разработване на номинативния речник.

Развитие на слухово внимание и памет.

Примерни видове задачи:

1. Произношение на имената на предмета(Ушакова O.S.)

2. Създаване на ситуация детето да търси липсващ предмет.(Захарова А.В.)

Съдържание: Възрастен моли децата да затворят очи („Едно, две, три, не гледайте!“), скрива се и задава въпроса: „Къде е автобусът?“ Децата търсят предмет по подканата на възрастен: „Студено е. По-студено. По-топло. Още по-топло. Горещо". Подсказка може да бъде дадена в бележките, подредени в група (прочетени от възрастен): „Потърсете автобус до рафт с книги“; „Търсете автобус там, където има много вода“; „Потърсете автобус под дървото“; „Търсете автобус там, където има много коли.“ Играта с търсене на липсващ предмет помага на децата да запомнят нова дума.

II етап: Активиране и консолидиране на речника на съществителните имена.

Задачи:

Актуализиране и обогатяване на речника на съществителните имена.

Развитие на вербално-логическото мислене.

Развитие на слухово внимание и памет.

Примерни видове задачи:

1. Играта "Познай кой прави това?"

2. Играта "Чудна чанта".

3. "Разпределете снимките по сходство" (Ушакова O.S.)

На дъската се показва поредица от картинки: овца, дърво, крава.

Съдържание: на децата се дават снимки: пуловер, шапка, ръкавици без ръкави, шал (овца към снимката); маса, дървено гребло, дървена порта или ограда, стол (дърво на снимката); бутилка мляко, масло, сирене, сладолед (на снимката крава). Всяко дете има по 2-3 картинки. Логопедът кани децата да поставят своя снимка на една от трите картинки на дъската и да обяснят защо го е поставил по този начин.

4. Играта „Двойка към двойка“ (вземете думи по аналогия въз основа на различни знаци) (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Съдържание: Децата са поканени да избират думи, така че да получат подобни двойки думи, и след това да обяснят как тези двойки са подобни. Предлагат се двойки думи въз основа на различни видове семантични отношения: родови; част – цяло; обект и неговата функция; явлението и средствата, с които то се осъществява; името на артикула и от какво е направен; обект и неговото местоположение и др.

Краставица - зеленчук, лайка - (земя, цвете, цветна леха).

Домат - градина, ябълка - (ограда, градина, круша).

Часовник - време, термометър - (легло, температура, прозорец).

Машина - мотор, лодка - (платно, вода, палуба).

5. Допълване на семантичната серия (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Пирон - чук, винт - ...

Къщата е покривът, книгата е...

Квадрат - куб, кръг - ...

Птица - яйце, растение - ...

Думи за справка: отвертка, капак, топка, семе, по-бавно, наводнение, банка (или портфейл), кран, бос, лек, кученце, джанта, къща, дантела, есен.

Етап I: Разработване на пасивен речник на антонимите.

Задачи:

развитие на антонимията.

Развитие на вербално-логическото мислене.

Развитието на слуховото внимание.

Примерни видове задачи:

1. Изберете от три думи две думи - "враг"

Приятел, тъга, враг.

Висок, голям, нисък.

Нощ, ден, ден.

Дълъг, голям, къс.

Радост, смях, тъга.

Голям, нисък, малък.

Повдигнете, спуснете, вземете.

II етап: Активиране и консолидиране на речника на антонимите.

Задачи:

Актуализация на антоними.

Развитието на свързаната реч.

Развитие на слухово внимание и памет.

Примерни видове задачи:

1. Игра "Завършете изречението" (Краузе Е.Н.)

Слонът е голям, но комарът...

Камъкът е тежък, а пухът ...

Пепеляшка е мила, а мащехата ...

Захарта е сладка, но горчицата...

Дървото е високо, а храстът...

Дядото е стар, а внукът...

Супата е топла, а компотът...

Саждите са черни, а снегът...

Лъвът е смел, но заекът...

1. Играта "Сравнете!" (Краузе E.N.)

На вкус: горчица и мед.

По цвят: сняг и сажди.

Височина: дърво и цвете.

По дебелина: въже и конец.

Широчина: път и пътека.

По възраст: млад мъж и старец.

По тегло: тегло и пух.

По размер: къща и хижа.

1. Игра с топка "Кажи обратното" (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Облечи - (съблечи)

Повишаване - (намаляване)

Хвърли - (хвани),

Скрий - (намери),

Поставете - (премахнете).

4. Думи - "врагове" (Коноваленко В.В. Коноваленко С.В.)

1. Съществителни: ден, сутрин, изгрев, пролет, зима, добро,
приятел, мръсотия, топлина, мир, истина, радост, вдишване, издишване, полза, мръсотия,

2. Прилагателни: болен, бял, висок, весел,
тъмен, горчив, вид, здрав, нов, млад, остър, дебел.
3. Глаголи: влизам, говоря, взех, намерих, забравих, изпуснах, изхвърлях, легнах, облека, поставих, спуснах, помогнах, смея се, затворих, включих.

Етап I: Развитие на пасивен речник на глаголите.

Задачи:

Развитие на предсказуем речник.

Развитие на вербално-логическото мислене.

Примерни видове задачи:

1. Лото "Кой ще донесе картината по-бързо" (

2. Играта "Намери приятел"(Седих Н.А.)

II етап: Активиране и затвърдяване на глаголния речник.

Задачи:

Актуализиране и обогатяване на глаголния речник.

Развитие на тактилна чувствителност.

Развитие на зрително и слухово внимание.

Примерни видове задачи:

1. Играта "Кой крещи?" (Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.)

2. Лото "Кой как се движи?" (Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.)

3. Игра с топка "Кажи обратното" (Sedykh N.A.)

Съдържание: Децата стоят в редица с лице към логопеда. Той казва думата и хвърля топката на един от играчите. Този, който хване топката, трябва да назове антонима („думата е враг“) на дадената дума и да я върне на лидера. Ако двойна думасъпоставен правилно, детето прави крачка напред. Победителят е този, който бързо се приближи до условната линия, на която се намира логопедът. Това дете продължава играта, като измисля свои думи.

Речев материал: enter - ...; включи -…; изграждане -…; заспивам - ...; хвала - ...; говори - ...; започвай - ...; да се срещнем -...; повдигам -...

Етап I: Развитие на пасивен речник от обобщения.

Задачи:

- Обогатяване на речника от обобщаващи думи.

- Развитие на зрително и слухово внимание и памет.

Примерни видове задачи:

1. Класификация на обекти по снимки (Новоторцева Н.В. )

Домат, ябълка, круша, ряпа, краставица, портокал.

Маса, чаша, диван, чиния, стол, чинийка.

Лисица, котка, куче, мечка, заек, крава.

Синигер, пеперуда, снекира, врабче, водно конче, пчела.

2. Изберете от поредица от думи (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)Съдържание: Децата получават задача да изберат от поредица от думи:

а) Само имената на домашни любимци:

Лисица, вълк, куче, заек.

Кон, теле, лос, мечка.

Катерица, котка, петел.

б) Само имена на превозни средства:

Камион, метро, ​​самолет, пейка.

Автобус, път, хеликоптер, пътник.

Влак, купе, параход, котва.

Трамвай, шофьор, тролейбус.

3. Играта „Назовете допълнителната дума“ (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Кукла, пясък, кофа, въртящ се връх, топка.

Маса, гардероб, килим, фотьойл, диван.

Палто, шапка, шал, ботуши, шапка.

Бутилка, буркан, тиган, кана, чаша.

II етап: Активиране и консолидиране на речника на обобщаващите думи.

Задачи:

- Актуализация на обобщенията.

Обогатяване на речника от обобщаващи думи.

- Развитие на вербално-логическото мислене.

- Развитие на зрително и слухово внимание и памет.

Примерни видове задачи:

1. — Кажи една дума. (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Например:

Как да наречем с една дума това, което расте в градината в градината, се използва в храната? (Зеленчуци)

Как да нарека с една дума това, което расте по дърветата в градината, много вкусно и сладко? (Плодове)

Как да наречем с една дума това, което слагаме по тялото, по главата, по краката? (Облекло)

2. "Какво е общото?" ( Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Например:

Два елемента: краставица, домат (зеленчуци), лайка, лале (цветя), слон, мравка (животни), ряпа, пиле (жълто), комар, бръмбар (насекоми), чайка, самолет (муха).

В момента проблемът с развитието на речника при деца в предучилищна възраст с OHP е актуален. Лексиката е най-добрият вариант за осъществяване на речева дейност в процеса на решаване на проблеми на речевата комуникация. Недостатъчната речева активност се отразява негативно на всички области на личността на детето: затруднява се развитието на познавателната му дейност, намалява се производителността на запаметяването, нарушава се логическата и семантична памет, децата трудно овладяват умствените операции, всички форми на общуване и междуличностното взаимодействие е нарушено, развитието на игровата дейност, което има, както в нормата, водеща стойност по отношение на цялостното умствено развитие. Когнитивното развитие, развитието на концептуалното мислене е невъзможно без усвояването на нови думи.Разширяването на речниковия запас на децата е една от най-важните задачи на образованието. Изясняването и разширяването на речниковия запас играе важна роля в развитието на логическото мислене: колкото по-богат е речникът на детето, толкова по-точно мисли, толкова по-добре е развита речта му. Следователно неговото формиране е необходимо както за най-пълното преодоляване на системното недоразвитие на речта, така и за подготовката на децата за предстоящото училищно обучение.

Децата с ONR разбират значението на много думи; обемът на пасивния им речник е близък до нормалния. Въпреки това използването на думи в експресивна реч, актуализирането на речника причиняват големи трудности. Децата в предучилищна възраст с OHP не знаят много от действията на предметите, не познават нюансите на цветовете, слабо различават формата на предметите. В речника на децата има малко обобщаващи понятия. Антонимите се използват рядко, практически няма синоними.

Трябва да се отбележи, че корекционната и превантивната работа трябва да се провежда в условията на организирана комплексна логопедична терапия и педагогическо въздействие, като се вземат предвид общите дидактически принципи (достъпност, видимост, индивидуален подход, конкретност, съзнание, постепенно усложняване на задачите и речевия материал).

Предложените насоки могат да помогнат за преодоляване на трудностите при формирането на речник при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. Използването им е възможно не само в логопедиятаработа, но и в класната стая на учител в детска градина, родителите също могат да ги използват.

Библиография

1. Архипова Е.Ф. Изтрита дизартрия при деца. – М.: АСТ, 2006.
2. Белякова Л.И., Гаркуша Ю.Ф., Усанова О.Н., Фигередо Е.Л. Сравнително психолого-педагогическо изследване на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта и нормално развита реч. - М., 1991.
3. Волосовец Т.В. Преодоляване на ОХП на деца в предучилищна възраст. - М., 2002.
4. Гвоздев А.Н. Въпроси за изучаване на детската реч. - М.: 1961.
5. Деревянко Н.П., Лап Е.А. Формиране на речников запас при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта // Практическа психологияи логопедия № 4, 2006. С. 22-25.
6. Жукова Н.С. Преодоляване на недоразвитие на речта при децата. Учебен метод. надбавка. - М: Соцполит. списание, 1994 г.
7. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Синоними - М .: Издателство "ГНОМ и Д", 2005 г.
8. Лаврентиева А.И. Етапи на формиране на лексико-семантичната система при децата // Усвояване на родния език от детето. - Санкт Петербург, 1995.
9. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формиране на правилното разговорна речпри деца в предучилищна възраст. - Санкт Петербург, 2004.
10. Левина Р.Е. Основи на теорията и практиката на логопедията. - М., 1968.
11. Леушина А.М. Развитието на съгласувана реч в предучилищна възраст. Л., 1941.
12. Макарова Н.В. Реч на дете от раждането до 5 години. - Санкт Петербург: КАРО, 2004.
13. Новоторцева Н.В. Развитието на детската реч , - Ярославъл: Gringo LLP, 1995.
14. Седих Н.А. Възпитание на правилна реч у децата. Практическа логопедия,М., 2006.
15. Тихеева Е.И. Развитието на детската реч. - М., 1981.
16. Ушакова O.S. Измислете дума. - М .: TC Sphere, 2009.
17. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Деца с общо недоразвитие на речта. - М., 2000.
18. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Психологически педагогически основикорекция на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст // Дефектология № 4, 1985. С. 12-15.
19. Черкасова Е. Възпитание на речевия слух при деца с ОНР// Предучилищно образование, 2006, № 11, стр. 65 - 75.
20. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедична работа с деца в предучилищна възраст. - М., 2003.

Михайлова Анжелика
Характеристики на речника на деца в предучилищна възраст с OHP ниво III.

Разработена статия

Учител по ГБОУ средно училище №296

Структурна единица

Клон Предучилищно образование

Фрунзенски район

Михайлова Анжелика Алексеевна

ОСОБЕНОСТИ НА ЛЕКСИКАТА ПРИ ДЕЦАТА В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ С III НИВО ОХП.

Нарушения на формирането речников запас на деца с OHP ниво IIIсе проявяват в ограничен речников запас, рязко несъответствие между обема на активния и пасивния речников запас, неточно използване на думи, многобройни вербални парафрази, неоформени семантични полета, трудности при актуализиране на речника.

В трудовете на много автори се подчертава, че децата с ONR от различен генезис имат ограничен речник, характерни са значителни индивидуални различия, които до голяма степен се дължат на различна патогенеза. следващия особеностречта на децата с ОХП е по-значима от нормалното в несъответствието в обема на пасивния и активния речник. деца в предучилищна възрастс OHP разбират значението на много думи; обемът на пасивния им речник е близък до нормалния. Въпреки това, използването на думи в експресивна реч, актуализирането на речника причинява големи трудности.

Един от изразените Характеристикаречта на децата с ONR е несъответствието в обема на пасивно и активно речник: децата разбират значението на много думи, обемът на пасивния им речник е достатъчен, но използването на думи в речта е много трудно.

Бедността на активния речник се проявява в неточното произношение на много думи - имена на плодове, цветя, диви животни, птици, инструменти, професии, части на тялото и лицето. В глаголния речник преобладават думи, обозначаващи ежедневни домакински дейности. Трудно се асимилират думи с обобщено значение и думи, обозначаващи оценка, състояние, качество и признак на предмета. Думите се разбират и използват неточно, значението им се разширява ненужно или, напротив, разбира се твърде стеснено. Има забавяне във формирането на семантичните полета.

При OHP формирането на граматична структура става с по-големи трудности, отколкото овладяването на речник. м: значенията на граматичните форми са по-абстрактни, правилата за граматическа промяна на думите са разнообразни.

Овладяване на граматичните форми на наклонение, начини на словообразуване, различни видове изречения се появяват при деца с OHP в същата последователност, както при нормалното развитие на речта; недостатъчността на граматическия строеж се проявява в по-бавния темп на усвояване на законите на граматиката, в дисхармонията на развитието на морфологичните и синтактичните системи на езика.

В трудовете на Н. С. Жукова, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, С. Н. Шаховская са идентифицирани следните нарушения на морфологичната система на езика при деца с ONR.

Това е погрешно наименование:

Окончания на съществителни, местоимения, прилагателни;

Падежни и родови окончания на кардиналните числа;

Лични окончания на глаголите;

Окончания на глаголи в минало време;

Предложни падежни конструкции.

Нарушаването на синтактичната структура на изречението се изразява в пропускане на членове на изречението, грешен реддуми, липсата на сложни структури.

Особенопри актуализиране на предикативния речник се наблюдават големи различия между деца с нормално и нарушено говорно развитие. При деца в предучилищна възрастс OHP се разкриват трудности при назоваването на много прилагателни, използвани в речта на техните нормално развиващи се връстници. В глаголния речник деца в предучилищна възрастпри ОХП преобладават думите, обозначаващи действия, които детето извършва или наблюдава ежедневно. Трудно се асимилират думи с обобщено значение, думи, обозначаващи оценка, качество, признаци и др.

Нарушаване на формацията речников запаспри тези деца се изразява и в затруднено намиране на нова дума, в нарушение на актуализирането на пасивния речник.

Характеристика особеностРечникът на децата с OHP е неточността на използването на думи, която се изразява в словесни парафрази. В някои случаи децата използват думи в твърде широк смисъл, в други се появява твърде тясно разбиране на значението на думата. Понякога децата с ONR използват думата само в определена ситуация, думата не влиза в контекста, когато се говорят други ситуации. По този начин разбирането и използването на думата все още е ситуативно. Сред многобройните вербални парафрази при тези деца най-чести са замените на думи, принадлежащи към едно и също семантично поле.

Замените на прилагателните показват, че децата не различават съществени признаци, не различават качествата на предметите. Често срещани са напр. замествания: висок - дълъг, нисък - малък, тесен - тънък, къс - малък и др. Прилагателните се заменят поради необособените признаци за големина, височина, дебелина, ширина.

Наред със смесването на думи според родовите отношения има замени на думи въз основа на други семантични характеристики.

Нарушения в развитието речников запаспри деца с ОХП се проявява и в по-късна формация лексикална последователност, организация на семантичните полета, качествена оригиналност на тези процеси.

Както в нормата, децата на 7-8 години също изпитват качествени променив съотношението на синтагматични и парадигматични реакции. Ако на 5-6 години броят на синтагматичните асоциации значително надвишава броя на парадигматичните асоциации, то на 7-годишна възраст парадигматичните асоциации преобладават над синтагматичните. Въпреки това, това преобладаване при деца с OHP, според R.I. Lalayeva, не е толкова значимо, колкото при деца с нормално развитие на речта.

Децата с ОХП, в сравнение с нормата, са много по-нуждаещи се от системни класове.

Използвани книги:

1. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоляване на общото недоразвитие на речта в деца в предучилищна възраст. – М.: Просвещение, 1990.

2. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формиране речников запаси граматична структура деца в предучилищна възрастс общо недоразвитие на речта. - Санкт Петербург: Издателство "СОЮЗ", 2001.

3. Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие на речта дете в предучилищна възраст. – Екатеринбург: Инфра - М, 1996.

Федерална агенция за образование Държавна образователна институция за висше професионално образование Красноярск Педагогически университеттях. В. П. Астафиева

Институт по специална педагогика

Катедра по корекционна педагогика

Характеристики на развитието на речника на деца от предучилищна възраст с общо недоразвитие реч IIIниво

Заключителна квалификационна работа по специалност - 050715 - "Логопедия"

Преглед

относно крайната квалификационна работа

„Формирането на речников запас при деца от предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта III ниво"

Темата на квалификационната работа е достатъчно посветена гореща тема- своевременно формиране и подобряване на речника на децата в предучилищна възраст, тясната му връзка с формирането на познавателна дейност и развитието на речеви умения и способности. Новите разработки на този проблем, като се вземе предвид системният подход, стават доста значими.

Предимството на квалификационната работа е нейното практическа част, втора глава (експериментално проучване), изучаването на библиографски материал в комбинация с наблюдение, организиране и събиране на дидактически материал. Съдържанието на констативния опит отговаря на изискванията. Авторът е открил доста задълбочено познаване на посочения проблем, показа умения за независимост при провеждането на изследването.

Работата като цяло е логически добре структурирана, материалите в приложението са представени доста нагледно и дидактически грамотно.

В хода на изследването авторът доказа, че специално организираната речева дейност на деца с OHP, използването на комуникативен подход, различни форми и методи на обучение (включително игри), използването на творчески задачи в различни видове класове, допринася за активирането на различни речеви проявипри децата, развитието и усъвършенстването на съгласувана устна реч.

Наред с общата положителна оценка на извършената работа трябва да се направи забележка: работата не е без технически грешки в дизайна.

Квалификационната работа е сериозно методологично изследване и заслужава висока оценка.

Научен ръководител:

Въведение

Глава I. Анализ на литературата по проблема на изследването

1.1 Текущото състояние на проблема с развитието на речниковия запас на децата с OHP ниво III

1.2 Модели на развитие на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст в онтогенезата

1.3 Общо недоразвитие на речта и причините за това

1.4 Развитие на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта на ниво III

Глава II. Констативен експеримент и неговия анализ

2.1. Организация и методология на изследването

2.2. Анализ на резултатите от изследването на речника при по-големи деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта (III ниво)

Глава III. Съдържанието на корекционната работа, насочена към развитие на речника на шестгодишни деца с OHP ниво III

3.1 Теоретична основаформиращ експеримент

3.2 Формиращ експеримент, насочен към развитието на речника при по-големи деца в предучилищна възраст с OHP ниво III

3.3 Контролен експеримент и неговия анализ

Заключение

Литература

Приложение

Въведение

Уместността на изследването

Речта е велик дар на природата, благодарение на който хората получават широки възможности да общуват помежду си. Речта обединява хората в техните дейности, помага за разбирането, формулира възгледи и вярвания. Речта оказва голяма услуга на човека в познаването на света.

Въпреки това, природата дава на човек много малко време за появата и формирането на речта - ранна и предучилищна възраст. През този период се създават благоприятни условия за развитието на устната реч, поставя се основата на писмените форми на речта (четене и писане) и последващата реч и език на детето.

Всяко забавяне, всяко нарушение в хода на развитието на речта на детето се отразява в неговата дейност и поведение. Слабо говорещите деца, започвайки да осъзнават своите недостатъци, стават мълчаливи, срамежливи, нерешителни, общуването им с хората е трудно.

Като цяло нивото на развитие на речта на съвременните деца в предучилищна възраст може да се определи като изключително незадоволително. Пренебрегването на речта се проявява ясно, когато децата влязат в училище. Тук се разкриват сериозни говорни проблеми, които затрудняват учебния процес, са причините за дисграфия и дислексия. Според изследователите в някои първи класове има до 85-90% от децата с различни говорни изостаналости и патологии. Това състояние на нещата доведе до факта, че много училища са принудени да привлекат логопеди за работа с деца в началното ниво. Въпреки това, наблюденията върху работата на логопедите в училищата, разговорите с тях показаха, че е много трудно, а понякога и невъзможно, да се коригират много от откритите говорни дефекти на тази възраст. Това е така, защото много детски говорни дефекти не са открити навреме, окончателно формирани и фиксирани на ниво комуникация в кората на главния мозък. В допълнение, коригирането на "стари" дефекти в устната реч се случва на фона на интензивно обучение на деца в писмена реч (четене и писане).

От гледна точка на речевата патология, едно от най-честите нарушения е общото недоразвитие на речта (OHP). Изследвайки отклоненията в развитието на речта при деца с нормален слух и интелигентност, професор Р. Е. Левина за първи път идентифицира и описва специална категория деца с прояви на системна неоформеност на всички езикови структури (фонетика, граматика, лексика), които тя обозначава с терминът "общо недоразвитие на речта".

Проблемът с развитието на лексиката при по-възрастните деца в предучилищна възраст е актуален, тъй като формирането на този компонент от структурата на езика е необходимо при влизане в първи клас на масово училище. Тъй като вече е установено, че нарушенията на писането и четенето при децата най-често се появяват в резултат на общо недоразвитие на всички компоненти на езика. Дисграфия и дислексия се срещат, като правило, при деца с III ниво на недоразвитие на речта.

Разглеждането на темата „Особености на развитието на речника на по-големи деца в предучилищна възраст с OHP (III ниво)“ ще позволи по-пълно разбиране на естеството на нарушението на речевото развитие на децата и ще очертае ефективни начини за преодоляване на този проблем .

Изследователски проблем:развитието на речника при деца в предучилищна възраст с III ниво на OHP е уместно, тъй като броят на децата с тази речева патология се увеличава всяка година и развитието на речника на децата ще допринесе за по-успешна подготовка за училище. Обект на изследване:речник на по-големи деца в предучилищна възраст с OHP (ниво III).

Предмет на изследване:формирането на речников запас при деца от старша предучилищна възраст с OHP (III ниво).

Цел:формирането на речников запас от по-възрастни деца в предучилищна възраст с OHP ниво III, чрез използване на логопедични упражнения.

Изследователска хипотеза:Ефективността на формирането на речника при по-възрастните деца в предучилищна възраст с OHP (ниво III) ще бъде значително увеличена, ако в логопедичната работа се използва специално разработен набор от коригиращи и развиващи упражнения.

Задачи:

1) анализира научната и методическата литература по проблема на изследването;

2) да се разкрие формирането на речника при по-големи деца в предучилищна възраст с OHP (ниво III);

3) разработване и идентифициране на съдържанието на корекционната работа, насочена към формиране на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст с OHP (ниво III);

Изследователски методибяха определени в съответствие с целта, хипотезата и задачите. За провеждане на съответното изследване, както теоретично, така и емпирични методи. Първият включва анализ на психологическа и педагогическа литература по проблема на изследването, вторият - наблюдение на деца, педагогически експеримент, учебния процес според разработената система; контрол върху ефективността на текущите коригиращи и развиващи дейности.

Практическа част от изследванетое да се разработят ефективни начини за корекционна и педагогическа работа, която допринася за формирането на речта на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст с OHP (III ниво). Разработеният методически материал може да бъде полезен за учителите в корекционната практически дейности.

Организация на изследването.Базата на изследването беше Общинската предучилищна образователна институция "Детска градина от компенсаторен тип № 321" в град Красноярск.

Проучването е проведено от септември до декември 2009 г. на три етапа.

Първият етап е проучване и анализ на литературата по проблема на изследването; формулиране и изясняване на цели, хипотези, задачи; съставяне на план за изследване; развитие на методологията на констатиращия експеримент.

Вторият етап е провеждането и анализирането на резултатите от установителния експеримент, разработването, усъвършенстването и тестването на комплекс от експериментално обучение.

Третият етап е анализът на ефективността на експерименталната работа.

Структурата на крайната квалификационна работа.Работата се състои от въведение, три глави, заключение, списък с литература, приложения.

недоразвитие реч предучилищна лексика корекция

Глава 1-Анализ на литературата по изследвания проблем

1.1 Текущото състояние на проблема с развитието на речника на децата с OND III ниво

Думата е основна единица на езика. Говорейки изолирано, той изпълнява преди всичко номинативна функция - нарича конкретни елементи, действия, знаци, човешки чувства, социални явления и абстрактни понятия.

Организирана граматически в изречения, думата се оказва строителен материал, с помощта на които речта придобива способността да изпълнява комуникативна роля.

Л. С. Виготски определя думата като единица не само на речта, но и на мисленето. Обосновавайки тази теза, той се позовава на факта, че значението на думата е обобщение, понятие. На свой ред всяко обобщение не е нищо друго освен мисловен акт. Така думата представлява единството на мисленето и речта.

Разглеждайки взаимодействието на тези психични процеси, Л. С. Виготски отбелязва, че „мисълта не се изразява, а се осъществява в дума“, т.е. Мисълта се развива и усъвършенства само когато е облечена в думи. Това дава право да се твърди, че думата изпълнява и когнитивна (когнитивна) функция, тъй като развитието на речника води до формирането не само на мислене, но и на други умствени процеси.

Ето защо работата върху словото е от голямо значение за коригиране на развитието на психиката на децата с говорни нарушения, за по-успешното им включване в сферата на общуване с другите.

В психологическите и педагогически трудове на Т.А. Алтухова, Г. В. Бабина, Т. Д. Барминкова, Ю. И. Бернадски, В. К. Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская и др.

Наред с разкритите особености на развитието на лексикалната система, тези работи обръщат голямо внимание на особеностите на развитието на психичните процеси при деца с OND. Отбелязва се недостатъчна стабилност на вниманието, ограничени възможности за неговото разпределение. При относително непокътната логическа памет вербалната памет е намалена и производителността на запаметяването страда.

Авторите също отбелязват ниска активност на когнитивната дейност, бърза уморяемост, недостатъчно представяне в класната стая, ниска инициативност в игровите дейности на деца с общо недоразвитие на речта.

Притежавайки като цяло пълноценни предпоставки за овладяване на умствени операции, децата изостават в развитието на вербалното мислене, без специално обучение те трудно овладяват анализ и синтез, сравнение и обобщение.

Анализът на развитието на по-големи деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта (ниво III) показва значителни отклонения от нормално развиващите се връстници в техния речник, както количествено, така и качествено (N.S. Жукова, R.E. Левина, N.V.Simonov, L.F.Spirova, T.B. Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Децата използват добре познати, често използвани думи и фрази в активната реч. Характеристиките на речника, като правило, се проявяват в непознаването на много думи и фрази, в неспособността да се избират от речника и правилно да се използват думи в речта, които най-точно изразяват смисъла на изявлението, в несъвършенството на търсенето на номинативни единици . Притежавайки изключително ограничен речников запас, детето не разбира значението на някои дори най-много прости думии затова ги изкривява, подминава, замества, смесва. Във връзка с това се издига важна задачанатрупване, обогатяване, изясняване на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст.

В работата на Н. В. Серебрякова е продуктивно използван психолингвистичен подход при изучаването на речника на децата, което позволява да се идентифицират най-ясно качествените характеристики на речника, основните трудности на децата при диференциране на значенията на думите. Установено е, че най-значимите и изразени признаци на недоразвитие на речниковия запас при този контингентдеца е недостатъчното формиране на структурата на значението на думата, нивото на организация на семантичните полета, неподходящо за възрастта, несъвършенството на процеса на търсене на дума. Авторът е разработил система от методи за логопедична работа върху формирането на речника на децата.

Когнитивният аспект на асимилацията на лексикалните значения е разработен в дисертационния труд на Т.В. Туманова. Разкриват се особеностите на формирането на преграматични обобщения на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. Въз основа на изследването авторът обосновава водещата причина за трудностите при овладяването на словообразувателните операции: факторът на неоформеното "нервно преструктуриране", което осигурява прехода от елементарен иконичен код, който е в основата на усвояването на лексикалното значение. , към дискретен код, който позволява да се изолира морфема от общия звуков поток като отделен знак и от него до специален код на движение на речта, който осигурява нормативното произношение на производната дума. Показано е, че липсата на формиране на словообразувателните операции и механизмите, които ги осигуряват, води, от една страна, до неадекватна речева комуникация, а от друга страна, ограничава когнитивните възможности на децата, необходими за развитието на „езика“. компетентност“.

Въз основа на психолингвистичния подход В. А. Гончарова проведе сравнителен качествен анализ на речниковите нарушения и динамиката на неговото формиране при деца в предучилищна възраст на възраст 5-7 години с говорни нарушения. Разкриват се общите и специфичните особености на различни лексикални операции при производството на речеви изказвания при деца. Определена е структурата на речниковите нарушения при деца с говорна патология от различен произход. Така например беше установено, че децата с OHP имат нарушения както на семантични, така и на формално-знакови операции с преобладаване на нарушения семантичен аспектречников запас. Това засяга особено организацията на семантичните полета, структурата на значението на думата, процесите на антонимия и синонимия. Авторът отбеляза. Че децата в предучилищна възраст с OHP не са развили речник като система от многоизмерни връзки. Този контингент деца разкрива липса на умствени операции, както и ниско ниво на организация на семантичните полета. Като се вземат предвид установените характеристики, се обосновават принципите на насочване на логопедичното въздействие и се разработват диференцирани методи за работа върху формирането на речника при деца в предучилищна възраст с различни речеви нарушения.

Горните произведения подчертават проблема с изучаването на характеристиките на лексикалната система при деца с ONR. На тази основа са разработени специални техники, насочени към решаване на различни проблеми, които в крайна сметка допринасят за развитието на съгласувана реч на децата. По този начин проблемът с обогатяването на речника се решава в контекста на развитието на игрови дейности, различни форми вербална комуникация, фразова реч.

Анализът на програмите за обучение на деца с OHP (T.B. Filicheva, G.V. Chirkina) показа, че една от основните задачи на коригиращите действия е практическото усвояване на лексикалните средства на езика. В предучилищните логопедични институции изпълнението на тази задача се осъществява в логопедични фронтални и индивидуални класове за формиране на лексикални и граматични средства на езика и развитие на съгласувана реч в работата по лексикални теми („Есен“, „Зеленчуци и Плодове”, „Животни”, „Дървета” и др.

В корекционно-педагогическата работа на Л.С. Волкова казва, че в момента децата с трета степен на недоразвитие на речта съставляват основния контингент на специални предучилищни и училищни институции. С по-големи деца в предучилищна възраст с OHP (ниво III) се работи за развиване на разбиране на речта. Децата се учат да слушат адресираната реч, да подчертават имената на предмети, действия, знаци, да разбират обобщеното значение на думата, да избират от две думи най-подходящите за тази ситуация. (чупи - разкъсва, размазва - лепи, скача - скача).По това време те се учат да разбират текста със сложна, конфликтна ситуация.

Формира се способността за изолиране на части от обект. Предметният лексикален материал е свързан с изучаването на предмети около децата. Въз основа на разбирането на характеристиките на обектите те се научават да ги групират в практически дейности. Уточнява се значението на съществителните с умалителни наставки.

В процеса на усвояване на предметния речник децата продължават да се запознават с различни начини на словообразуване. Първоначално на децата се предлагат аналитични упражнения, които допринасят за формирането на ориентация в морфологичния състав на думата: изберете сродни думиот контекста, сравнявайте ги по дължина и съдържание, изолирайте еднакви и различни по звучене елементи на думите.

Постепенно на базата на предметно-графични схеми се осъществява запознаване с универсални начини за образуване на думите: суфиксален - за съществителни и прилагателни, префиксален - за глаголи. Децата развиват умения за сгъване на нова дума от 2 части, едната от които е равна на корена, а другата на афикса: гъба + прякор, обувка + прякор, при + ходеше, при + плуваше.

Привличане на вниманието към сходството на коренната част сред веригата от сродни думи (гора, горско стопанство, лесовъд),децата формират интуитивна представа за системата от словообразуващи връзки на езика.

В същото време децата се учат да разбират обобщеното значение на думата. Едва след това се предлага самостоятелно формиране относителни прилагателниот съществителни със значение на съответствие с храна (млечен шоколад)растения (дъб, бор).

Като се има предвид, че децата с OHP изпитват трудности при разпознаването на приликите и разликите на думи, които са сходни по звучене и цел, се обръща специално внимание на това разграничение. Първо трябва да се вслушате внимателно в тези думи. Например, показвайки щипка чай, те питат: „Какво е това?“ - чай.Обяснява се, че се запарва в чайник, и се наричат ​​съдовете, от които пият чай чай. Значимата част от думата се подчертава интонационно. В следващия урок свързаните думи се разграничават при показване на други предмети (сол - солница, захар - захарница).

Особено внимание се обръща на формирането на знак от името на обект, действие или състояние. (сапун-сапун-сапун-сапунерка).

Подготвителният етап на запознаване на децата с антонимни думие да се проверят и изяснят думите, познати на децата - имената на признаци на предмети и действия. Подбират се двойки с изявени характеристики и се сравняват като вкус, цвят, размер и др. Тяхната качествена противоположност е подчертаната интонация. (остър - тъп молив ) .

Системата за работа по формирането на речника на деца с обща недоразвитост на речта (III ниво) се основава на следните принципи:

Дейностен подход, който определя съдържанието и конструкцията на обучението, като се вземе предвид водещата дейност;

Съгласуваност, която позволява развитието на речта като сложна функционална система, структурни компонентикоито са в тясно взаимодействие;

Развитието на чувството за език, което се състои в това, че с многократно възпроизвеждане на речта и използването на подобни форми в собствените си изказвания, детето формира аналогии на подсъзнателно ниво, а след това научава и езикови модели;

Корекции и компенсации, изискващи гъвкаво спазване на корекционно-педагогическите технологии и индивидуално диференциран подход към естеството на говорните нарушения при децата;

Обща дидактика (видимост и достъпност на материала, постепенен преход от просто към сложно, от конкретно към абстрактно, индивидуален подход).

Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова предлагат свои собствени методи за развитие на речника при деца в предучилищна възраст с ОХП.

При извършване на логопедична работа върху развитието на речника е необходимо да се вземат предвид съвременните лингвистични и психолингвистични идеи за думата, структурата на значението на думата, моделите на формиране на лексиката в онтогенезата и особеностите на речников запас при деца в предучилищна възраст с говорна патология. Като се вземат предвид тези фактори, формирането на лексиката се извършва в следните области:

Разширяване на обема на речника успоредно с разширяване на идеите за заобикалящата реалност, формиране на познавателна дейност;

Изясняване на значението на думите;

Формиране на семантичната структура на думата в единството на основното

Неговите компоненти;

Организация на семантични полета, лексикална система;

Активиране на речника, подобряване на процесите за търсене на думи, превод на дума от пасивен в активен речник.

Като се има предвид тясната връзка между процесите на развитие на речника и словообразуването, тази техника включва и задачи за флексия, чиято цел е да изясни структурата на значението на думата, да овладее значението на морфемите, система от граматически значения , и консолидирайте връзките между думите.

1.2 Модели на развитие на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст в онтогенезата

Предучилищната възраст е период на активно усвояване на всички структури на родния език, уникално времеза формиране и развитие на лексикона.

Речта на предучилищна възраст се формира и развива от няколко страни: фонетична, лексикална, граматична, които действат в тясно единство, като в същото време всяка от тях има свое значение, което влияе върху развитието на речта. При формирането на речника семантичният компонент е на първо място, тъй като само разбирането на значението на думата от детето (в системата на синонимни, антонимични, полисемантични отношения) може да доведе до съзнателен избор на думи и фрази, тяхното точно използване в речта (А.А. Леонтиев).

При благоприятни социални условия и правилно възпитание жизненият опит на детето се обогатява, дейността му се подобрява, общуването с външния свят и хората се развива. Всичко това води до активен растеж на лексикона, който се увеличава много бързо (Е.А. Аркин, А.Н. Гвоздев, Т.Н. Наумова, Е.Ю. Протасова, В.К. ).

Изследването на характеристиките на усвояването на речника от деца с нормално развитие на речта е посветено на изследвания, които разглеждат развитието на речника от гледна точка, точността на използване (М. М. Алексеева, В. В. Гербова, Н. П. Иванова, В. И. Логинова, Ю. С. Лаховская, А. А. Смага, Е. М. Струнина, Е. И. Тихеева, В. И. Яшина).

Първите смислени думи се появяват при децата до края на първата година от живота (10-12 думи); в края на втората година от живота лексикален съставе 300-400 думи; до тригодишна възраст - 1500 думи; до четири - 1900; на пет години - до 2000-2500, на шест-седем години - до 3500-4000 думи.

Лексиконът нараства както количествено, така и качествено. Така че децата на възраст от три или четири години, притежаващи достатъчен брой думи, правилно назовават предмети и явления, обозначават качествата на предмети и действия, свободно образуват думи с умалителни наставки. До четиригодишна възраст се формира правилното звуково произношение, интонационната страна на речта, както и способността да се изразява въпрос, молба, възклицание с интонация. До този момент детето е натрупало определен речников запас, който съдържа всички части на речта. Преобладаващото място в лексиката, използвана от децата, се заема от глаголи и съществителни, обозначаващи предмети и обекти от непосредствената среда, те започват да използват прилагателни и местоимения.

Много изследователи отбелязват специалната чувствителност на децата от петата година от живота към звуковата, семантичната и граматичната страна на думата през този период, според тях се осъществява формирането на монологична реч (N.A. Gvozdev, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin и други. ). Дете на петата година от живота разширява обхвата на комуникацията си, той вече е в състояние да разкаже не само пряко възприеманите обстоятелства, но и това, което е било възприето и казано по-рано. В същото време в речта на децата от петата година се запазват характеристиките на предишния етап на развитие: когато разказват, те често използват демонстративни местоимения този, там .

Децата в предучилищна възраст на пет или шест години вече могат да образуват прилагателни от съществителни имена, различни части на речта от един и същи корен (бегач - бягам - бягам, певец - пея - пеещ, син - син - син), както и съществителни от прилагателни.

При деца в предучилищна възраст на петгодишна възраст се подобряват елементите на звуковата страна на думата, които са необходими за формирането на изказване: темп, дикция, сила на гласа и интонационна изразителност. В изявленията на децата на тази възраст се появяват различни думи, които изразяват състоянието и опита, започва да се развива съгласувана реч (В. В. Гербова, Г. М. Лямина).

Анализирайки речника на разговорната реч на шест-седемгодишните деца, може да се отбележи, че като цяло те завършват формирането на ядрото на речника. В същото време „семантичното“ и частично граматическото развитие все още е далеч от завършен (А. В. Захарова).

Изясняването на семантичното съдържание на думите от старша предучилищна възраст набира скорост. В речта, наред с използването на думи с общо значение, се използват думи с абстрактно значение (радост, тъга, смелост). Първоначално децата в предучилищна възраст не използват съзнателно метафори в речта си, но в по-голяма възраст се наблюдават съзнателни случаи на използване на метафори. Те имат голям интерес към думата и нейното значение (V.K. Kharchenko). Речникът на по-възрастните предучилищни деца активно се обогатява от думите, измислени от тях. В тази възраст словотворчеството е една от важните черти на детската реч.

Като се има предвид горното, можем да заключим, че старшата предучилищна възраст е краят на периода на спонтанно овладяване на родния език. По това време детето, от една страна, вече овладява богат речник, цялата сложна система от граматика и свързана реч до такава степен, че усвоеният език става наистина роден за него (A.N. Gvozdev). От друга страна, семантичното и частично граматичното развитие на речта на детето остава далеч от завършеност.

1.3 Общо недоразвитие на речта и причините за това

Психолого-педагогическият подход към анализа на говорните нарушения е приоритетна област на руската речева терапия. В рамките на това направление се анализира развитието на езика при деца с говорни нарушения. Провежда се през 60-те години. (R.E. Левина със служители) лингвистичен анализговорни нарушения при деца с различни формиречева патология, направи възможно да се подчертае общото недоразвитие на речта и фонетико-фонематичното недоразвитие. .

Общото недоразвитие на речта (OHP) се характеризира с нарушение на формирането на всички компоненти на речевата система при децата: фонетична, фонематична и лексико-граматична.

При деца с ONR се наблюдава патологичен ход на развитието на речта. Основните признаци на OHP в предучилищна възраст са късното начало на развитието на речта, бавен темп на развитие на речта, ограничен речников запас, който не съответства на възрастта, нарушение на формирането на граматичната структура на речта, нарушение на звуковото произношение и фонематично възприятие. В същото време децата отбелязаха безопасността на слуха и задоволителното разбиране на адресираната реч, достъпна за определена възраст. Речта на децата с ONR може да бъде на различни нива на развитие. Изхождайки от корекционните задачи, Р. Е. Левина използва систематичен подход към анализа на говорните нарушения и условно обозначава три нива на OHP, всяко от които се характеризира със специфични трудности в развитието на речта.

Първо ниво - най-ниската. Децата нямат общи средства за комуникация. В речта си децата използват бърборещи думи и ономатопея, както и малък брой съществителни и глаголи, които са значително изкривени в звукови термини („кука“ - кукла). С една и съща бърбореща дума или звукова комбинация едно дете може да означава няколко различни концепции, заменете ги с имена на действия и имена на предмети („b-b“ - кола, самолет, отидете).

Изявленията на децата могат да бъдат придружени от активни жестове и изражения на лицето. В речта преобладават изреченията от една или две думи. Граматически връзкине са включени в тези предложения. Речта на децата може да бъде разбрана само в конкретни ситуации на общуване с близки. Разбирането на речта на децата е ограничено до известна степен. Звуковата страна на говора е силно нарушена. Броят на дефектните звуци надвишава броя на правилно произнесените. Правилно произнесените звуци са нестабилни и могат да бъдат изкривени и заменени в речта. В по-голяма степен се нарушава произношението на съгласните, гласните могат да останат относително запазени. Фонематичното възприятие е силно нарушено. Децата могат да объркат подобни по звучене, но различни по звучене думи (мляко - чук). До тригодишна възраст тези деца са практически безмълвни. За тях не е възможно спонтанно развитие на пълноценна реч. Преодоляването на недоразвитие на речта изисква системна работа с логопед. Децата с първо ниво на развитие на речта трябва да бъдат обучени в специален предучилищна. Компенсацията за говорен дефект е ограничена, така че тези деца се нуждаят от допълнително дългосрочно образование в бъдеще. специални училищаза деца с тежки говорни нарушения.

Второ ниво - децата имат наченки на общ говор. Разбирането на ежедневната реч е доста развито. Децата общуват по-активно чрез речта. Наред с жестове, звукови комплекси и бръщолевене, те използват общи думи, които обозначават предмети, действия и знаци, въпреки че активният им речник е силно ограничен. Децата се радват прости изречениядва от тях - три думис наченки на граматическа конструкция. В същото време маркиран груби грешкив използването на граматични форми („Играя на бисквитка“ - играя с кукла). Произношението на звука е значително нарушено. Това се проявява в замени, изкривявания и пропуски на редица съгласни звуци. Сричковият строеж на думата е нарушен. По правило децата намаляват броя на звуците и сричките, отбелязват се техните пермутации („тевики“ - снежни човеци). По време на изследването има нарушение на фонематичното възприятие.

Децата с второ ниво на развитие на речта се нуждаят от специална логопедична терапия дълго времекакто в предучилищна, така и в училищна възраст. Компенсацията за говорен дефект е ограничена. Но в зависимост от степента на тази компенсация децата могат да бъдат изпратени както в общообразователно училище, така и в училище за деца с тежки говорни увреждания. Когато постъпят в общообразователно училище, те трябва да получават системна логопедична помощ, тъй като тези деца трудно овладяват писането и четенето.

Децата с второ и трето ниво на развитие на речта съставляват основния контингент на специални логопедични групи.

деца с III ниво използват подробна фразова реч, не се затрудняват да назовават предмети, действия, признаци на обекти, които са им добре познати в ежедневието. Те могат да говорят за семейството си, да съставят кратка история от картината. В същото време те имат недостатъци във всички аспекти на речевата система, както лексико-граматични, така и фонетико-фонематични. Речта им се характеризира с неточно използване на думите. В свободните изказвания децата рядко използват прилагателни и наречия, не използват обобщаващи думи и думи с преносен смисъл, трудно образуват нови думи с помощта на представки и наставки, погрешно използват съюзи и предлози, допускат грешки при съгласуване на съществително с прилагателно по род, число и падеж.

Децата с общо недоразвитие на III степен на развитие на речта, подложени на систематична логопедична помощ, са готови да влязат в общообразователно училище, въпреки че някои изпитват определени трудности в ученето. Тези трудности са свързани главно с недостатъчност на речника, грешки в граматичната конструкция на съгласувани изявления, недостатъчно формиране на фонематично възприятие и нарушено произношение. Монологичната реч при такива деца се развива слабо. Използват предимно диалогична форма на общуване. Като цяло готовността за училище сред тези деца е ниска. AT начално училищеимат значителни затруднения при овладяването на писане и четене, нерядко има специфични нарушения на писането и четенето.

При някои от тези деца недоразвитието на речта може да бъде изразено неясно. Характеризира се с факта, че нарушението на всички нива на езиковата система се проявява в малка степен. Произношението на звука може да не е нарушено, но (замъглено) или да страда по отношение на два до пет звука.

Фонематичното възприятие не е достатъчно точно. Фонематичният синтез и анализ изостават от нормата в развитието. AT устни изявлениятакива деца допускат объркване на думи по отношение на акустично сходство и значение. Контекстната монологична реч е от ситуативен и битов характер. Такива деца, като правило, учат в общообразователно училище, въпреки че академичното им представяне е ниско. Те изпитват известни затруднения при предаването на съдържанието на учебния материал, често се отбелязват специфични грешки при писане и четене. Тези деца се нуждаят и от системна логопедична помощ.

В допълнение, децата с общо недоразвитие на речта се характеризират с ниско ниво на развитие на вниманието и паметта, наблюдават се някои специфични особености на тяхното мислене. Впоследствие всички недостатъци на детската реч оказват негативно влияние върху овладяването на процесите на четене и писане.

По този начин общото недоразвитие на речта е системно нарушение на асимилацията на всички нива на езика, което изисква продължително и систематично логопедично въздействие. За да се повлияе положително върху качественото и своевременно развитие на речта на децата в предучилищна възраст, да се осигури квалифицирана помощ, да се предотвратят възможно най-много отклонения в развитието на тяхната реч, е необходимо да се разберат причините за тях, които рязко намаляват нивото на развитие на речта. на деца.

Причините могат да се разделят на три групи: 1-ва – свързани със здравето на децата; 2-ро - педагогически причини; 3-то - социални причини. По същия начин разделението е много условно, тъй като всички причини са тясно свързани помежду си.

Детско здраве.Сегашното поколение се характеризира с лошо здраве. По-голямата част от децата, посещаващи учебни заведения, са от II здравна група. В детските градини има много малко деца от I здравна група, все повече се срещат деца от III и дори IV здравна група. Според водещия невропатолог на Русия, доктор на медицинските науки I.S. Skvortsov, в момента около 70% от новородените са диагностицирани с различни перинатални мозъчни лезии. Такива отклонения засягат последващото развитие и обучение на детето при най-малкото неблагоприятно влияние на околната среда.

Речевите центрове са най-новата формация на човешкия мозък (по отношение на мозъчната еволюция), което означава, че те са „най-младите“. Това ги прави най-уязвими в сравнение с други центрове. И най-малкото неблагоприятни условияразвитие на тялото речеви центровеедин от първите, които се провалят. Ето защо речта на детето е своеобразен "лакмус", показващ нивото на общо развитие.

педагогически причини.Тази група причини е доста голяма и динамична (т.е. с течение на времето някои педагогически причини могат да изчезнат, но те се заменят с други).

Първо, това е късна диагностика на речевото развитие на децата. По правило логопедите внимателно изучават речта на детето едва на петгодишна възраст. Това си има своето обяснение. До петгодишна възраст се осъществява формирането на речта, което означава, че детето правилно произнася всички звуци на родния си език; притежава речник; притежава първоначалните форми на съгласувана реч, което му позволява свободно да влиза в контакт с хората. При този подход се оказва, че специалистите и учителите „седят и чакат“, докато природата си свърши работата в речевото развитие на детето. И тогава се прави проверка доколко природата се е справила с възложената й задача. Днес вече е известно, че до петгодишна възраст повечето деца нямат речева норма. Проблемите с речта на по-възрастните деца в предучилищна възраст буквално попадат върху логопедите. Следователно е необходимо да се извърши диагностика много по-рано.

На второ място, функцията текущо състояниее по-ранно (от около 4-5 години) овладяване на деца от такава форма на писмена реч като четене. В същото време развитието на речта често се заменя с директно, специално преподаване на четене, а задачите за формиране на устна реч излизат извън контрола и вниманието на възрастните. Писмената реч в този случай попада на неподготвена речева почва и впоследствие често води до нарушения на четенето и писането (дислексия и дисграфия), до последваща неграмотност. Възможно е да се подготви добре дете за училище, да се постави солидна основа за преподаване на грамотност, само в процеса на сериозна работа върху развитието на устната реч при децата в предучилищна възраст. Процесът на подготовка за обучение по грамотност не трябва да се разглежда като отделна независима техника, а като неразделна част от системата за развитие на речта на детето.

социални причини.В нашето общество расте безразличието към родния (руския) език. много предучилищни учителиситуацията е позната, когато родителите, довеждайки бебето в детската градина, изобщо не се интересуват как да научат детето да говори правилно и красиво на родния си език. Повечето родители са доволни и щастливи, ако в детската градина се изучава чужд език. В същото време не се взема предвид, че почти всички езици по света влизат в конфликт помежду си в редица характеристики. Може да се каже, че възхищението от чужди езици, и неговата не по-малко красива по някаква причина не се оценява. Въз основа на гореизложеното трябва да се вземат предвид причините и да се обърне внимание на качеството и ефективността на работата по развитието на речта на децата в предучилищна възраст, като се вземат предвид индивидуалните характеристики на всяко дете, доколкото е възможно.

1.4 Развитие на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие реч ( III ниво)

При изучаване на характеристиките на речника при деца с патология на речта, психолингвистичният подход, съвременните идеи за развитието на речника, за различните аспекти на неговото изучаване, за развитието на речника в онтогенезата, за структурата на значението на думата, за семантични полета, е обещаващо и значимо.

В проучванията на Р. И. Лалаева се отбелязват редица характеристики на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст. Разкриха ограничен речников запас, несъответствие между обема на активния и пасивния речник, неточно използване на думи, вербални парафазии, неоформени семантични полета, трудности при актуализиране на речника. Асоциациите при деца с патология на речта в по-голяма степен, отколкото при деца с нормално развитие на речта, са немотивирани. Най-трудната връзка при формирането на семантични полета при деца с говорни нарушения е изборът на центъра (ядрото) на семантичното поле и неговата структурна организация. Разкрива се малък обем на семантичното поле, което се проявява в ограничен брой семантични връзки. И така, в парадигматичните асоциации при деца с говорна патология преобладават аналоговите отношения, а противопоставянето и родовите отношения са редки, което не е в съответствие с нормата. При деца с нормално развитие на речта опозиционните отношения до 7-годишна възраст представляват повече от половината от всички парадигматични асоциации, освен това е отбелязано, че латентният период на реакция на стимулна дума при деца с нарушения на речта е много по-дълъг от нормалното .

Въз основа на анализа на естеството на вербалните асоциации при деца в предучилищна възраст на възраст 5-8 години Н. В. Серебрякова идентифицира следните етапи в организацията на семантичните полета:

Първи етап -неоформени семантични полета. Детето разчита на сетивното възприемане на заобикалящата го ситуация. Значението на една дума е включено в значението на фразите. Голямо място заемат синтагматичните асоциации („котка мяука“).

Втора фаза -асимилира семантичните връзки на думи, които се различават една от друга по семантика, но имат ситуативна, фигуративна връзка („къща - покрив“, „висока - кула“). Семантичното поле все още не е структурно формализирано.

Трети етап -формират се понятия, процеси, класификации. Връзките се образуват между думи, които са семантично близки, които се различават само по една диференциална семантична характеристика, която се проявява в преобладаването на парадигматичните асоциации („зеленчук-домати“, „високо-ниско“).

N.V.Serebryakova разкрива особеностите на лексиката: ограниченият обем на речника, особено предикативния; голям брой замествания, особено на семантична основа, което показва липсата на формиране на семантични полета, недостатъчното подчертаване на диференциалните характеристики на значенията на думите; непознаване или неточно използване на много често използвани думи, обозначаващи визуално подобни обекти, части от предмети, части от тялото; замяна на семантично близки думи; замяна с деривационни неологизми; замяна с думи от същия корен и думи, близки по артикулация; голяма степен на немотивирани асоциации.

Л. В. Лопатина отбеляза липсата на формиране на повечето компоненти на функционалната речева система, много езикови процеси: бедността на речника и трудността да се актуализира в експресивна реч; рядко използваните думи се заменят с други; погрешно използване на обобщаващи думи. Неадекватното използване на антонимични средства на езика се дължи на липсата на осъзнаване на парадигматичните двойки, които се основават на елемента на отрицание.

Особеността на децата с OHP е, че качеството и обемът на активния речник при децата от тази група не съответстват на възрастовата норма. Някои деца заместват думи, които рядко се срещат в речевата практика, със съседни по асоциация, не могат да използват обобщаващи думи. Децата се затрудняват да комбинират предложни картинки в групи; не се справят със задачата да избират думи от антоними и епитети за обекти. Множество грешки възникват при изпълнение на задачи за изучаване на граматическата структура на речта. Дори и с помощта на възрастен, децата правят значителен брой грешки, когато изпълняват задачи за промяна на съществителните имена по числа. Големи затруднения създават заданията за съгласуване на прилагателни със съществителни и съществителни с числителни по род и число. Повечето деца не могат сами да изпълнят задачата за словообразуване: те се нуждаят от нагледен модел и помощ от възрастни (Приложение No 1).

В трудовете на Т. Б. Филичева и Г. В. Чиркина такива лексикални особености се отбелязват в случай на общо недоразвитие на речта (ниво III):

несъответствие в обема на активния и пасивния речник. Не знаейки имената на частите на предметите, децата ги заменят с името на самия обект („ръкав“ - „риза“), името на действията се заменя с думи, подобни по ситуация и външни признаци („подгъви“ ” - „шие”); името на обекта се заменя с името на действието („леля продава ябълки“ вместо „продавач“), замяната на конкретни понятия с родови и обратно („лайка“ - „роза“, „камбана“ - „цвете“). Често, правилно показвайки посочените действия в снимките, те се смесват в независима реч. От редица предложени действия децата не разбират и не могат да покажат как да кършат, разкъсват, изливат, летят, скачат, салта. Те не знаят имената на нюансите на цветовете: „оранжево“, „сиво“, „синьо“. Лошо разграничаване на формата на предметите: "кръгла", "овална", "квадратна", "триъгълна". В речника на децата има малко обобщаващи понятия, предимно играчки, съдове, дрехи, цветя. Антонимите се използват рядко, практически няма синоними (характеризират размера на обекта, използват само понятието: „голямо-малко“, което замества думите: „дълъг“, „къс“, „висок“, „нисък“ “, „дебел“, „тънък“, „широк тесен“). Това причинява чести случаи на нарушаване на лексикалната съвместимост. Недостатъчната ориентация в звука на думата се отразява негативно на усвояването на морфологичната система на родния език. Децата трудно образуват съществителни с помощта на умалителни наставки на някои прилагателни („кожена шапка“, „глинена кана“). Допускат се много грешки, когато се използват глаголи с префикс.

Ограниченият речников запас, многократното използване на едни и същи звучащи думи с различни значения правят речта на децата бедна и стереотипна. Постоянни грешки се откриват при съгласуване на прилагателно със съществително по род и падеж; смесване на рода на съществителните; грешки при съгласуване на числото със съществителни от трите рода („пет ръце“ - пет ръце). Типични са грешките при използването на предлози: пропуск, замяна, подценяване.

Децата с трето ниво на развитие на речта използват много думи в разширен и дифузен смисъл. Съществува ясна закономерност в характера на замените: заместващите думи са тези, които са най-познати в речевата практика на децата.

Т. В. Туманова в своите трудове посочва, че децата в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта, за разлика от техните нормално развиващи се връстници, изпитват значителни трудности при овладяването на първичните операции за словообразуване. Ако при нормално развиващите се деца формирането на умения и способности се извършва в рамките на предучилищна възраст, то при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта те се оказват всъщност неформирани поради факта, че няма спонтанно овладяване на жестовите операции в морфемно ниво.

Нарушенията на речника се проявяват и в нарушения на сричковата структура на думата: елизия (отрязване на сричка, пропускане на гласен звук или буква); повторения на дума (персеверация); уподобяване на една сричка на друга (антиципация); пермутации на срички; добавяне на сричка, гласна или буква. При изследването на лексикалната страна на речта на деца от тази категория се разкрива невежество или неправилно използване на думи, неспособност за промяна и формиране на лексеми.

Децата с OHP (ниво III) могат правилно да произнасят звуци изолирано, но в независима реч те не звучат достатъчно ясно или се заменят с други, в резултат на което думите са трудни за разбиране. Също така е необходимо да се отбележи недиференцираното произношение на свирки, съскащи звуци, африкати и сонорни звуци. Грешките в използването на звуци, граматически категории и речник се проявяват най-ясно в монологичната реч на децата (преразказ, съставяне на история въз основа на поредица от картини в една картина, описание на историята). Разнообразие от грешки в сричковия състав може да се дължи както на състоянието на фонемните процеси, така и на артикулационните възможности на детето. В изреченията простите предлози (от, в, от, върху, под) се използват в достатъчна степен, докато използването на сложни предлози е сложно поради неразбиране. Те или не важат, или се заменят с по-прости.

Недостатъчният речник, непознаването на нюансите на значението са характерни за речта на деца с ONR (ниво III), в резултат на което се отбелязват грешки в флексията, което води до нарушаване на синтактичната връзка на думите в изреченията. Грешките могат да включват и погрешно ударение в думите. Описаните недостатъци значително обедняват речта на детето. Правят го неясно, "избледняло". Ситуацията е по-благоприятна при използването на местоимения от различни категории, но наречията рядко се използват в речта на децата, въпреки че много от тях са им познати.

По този начин можем да заключим, че предучилищната възраст е период на активно усвояване на говоримия език от детето, формиране на развитието на всички аспекти на речта: фонетична, лексикална, граматична. Пълното познаване на родния език в предучилищна възраст е необходимо условие за решаване на проблемите на умственото възпитание на децата в най-чувствителния период на развитие.

Комбинацията от тези пропуски в лексикалната и граматическата структура на речта на детето е сериозна пречка за усвояването на програмата на общата детска градина, а по-късно и на програмата на общообразователното училище.

Както показват изследванията на много автори (Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркин, Л. В. Лопатин, Н. В. Серебряков), липсата на формиране на словообразувателни операции води, от една страна, до по-лоша речева комуникация, от друга , това ограничава когнитивните способности на децата. Следователно уместността на развитието на всички аспекти на речта, включително лексикалните, в системи за формиране на реч е една от основните задачи в предучилищния период. Колкото по-рано има коригиращ ефект върху дефектната реч на детето, толкова по-успешно ще бъде по-нататъшното му развитие.

Глава П. Констативен експеримент и неговият анализ

2.1 Организация и методика на изследването

Изследването на лексиката на децата е извършено на базата на Общинската предучилищна образователна институция "комбинирана детска градина № 321" в Крсаноярск. В експеримента участваха 20 деца от предучилищна възраст, имащи заключението на психолого-медико-педагогическата комисия (PMPC) за наличието на общо недоразвитие на речта (III ниво) с различна структура на речево увреждане. С цел на сравнителен анализДецата са разделени на две групи: 10 деца са включени в експерименталната група (ЕГ) и 10 в контролната група (КГ). Средната физиологична възраст на участниците в експеримента е от 5 до 6,5 години. (Приложение No 2).

За да се проучат характеристиките на речника на деца с OHP от старша предучилищна възраст, беше необходимо да се установи първоначален контакт, да се запознаят с наличната документация.

В сравнение с групите, където речта на децата е нормална, със сигурност има рязка разлика. Момчета в речеви груписе оказа много повече от момичетата. Имаше много дефекти в речта на децата. Самата реч, особено сред момчетата, беше много силна и трудна за разбиране (звуците бяха изкривени и пропуснати в много думи). Наблюдавани са много деца повишено нивобезпокойство, неувереност в себе си. При други, напротив, преобладава свръхвъзбудимостта, изразяваща се в общо емоционално или двигателно безпокойство.

В характеристиките на повечето деца бърза уморяемост, ниска работоспособност, нарушено внимание и памет, неспособност да регулират емоционалната си активност, слабо развита обща и фина моторика. След като анализирахме речевите карти на децата от тези групи, можем да заключим, че почти всички деца имат нарушено звуково произношение, речник, граматична структура не са формирани, кохерентната реч е слабо развита.

При изследването на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на ниво III е използвана техниката на Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. Като се вземат предвид особеностите на развитието на тези деца, тази техника беше адаптирана за по-възрастни деца в предучилищна възраст, обемът и съдържанието на задачите бяха намалени, визуалният материал и игровите техники бяха широко използвани. Тя ви позволява да решавате следните задачи:

- да се идентифицират характеристиките на развитието на речника на децата от старша предучилищна възраст (ниво OHP III);

Проследяване на индивидуалните особености на словообразуването на всяко дете;

Вземете под внимание резултатите от диагностиката, за да изберете посоката на по-нататъшна коригираща работа.

При избора на набор от упражнения са използвани следните принципи:

Методиката да се представя на децата в определена система и последователност;

При диагностицирането трябва да се използват техники за визуализация и игра.

В проучването са използвани следните:

- анкетен метод, предимно под формата на разговор (това е изследователски метод въпрос-отговор). Този метод беше използван за изследване на състоянието на умението за промяна на думата на субектите, те трябваше да дадат категоричен отговор на въпроса, зададен за всяка задача;

Обяснение (тълкуване на отделни понятия, явления, правила, съдържанието на нагледните средства и правилата за тяхното използване, както и на думи и термини). Този метод беше използван за изясняване на задачи по време на експерименталната работа;

Визуален метод (същността на този метод беше, че децата бяха помолени да разгледат референтни снимки за съответната задача);

Игрови метод (задачите бяха изпълнени в игрова формада предизвика интерес сред субектите, например при избора на синоними и антоними - „Кажи го по различен начин“, „Кажи го обратното“).

Методиката за изучаване на речника на деца с общо недоразвитие на речта ( III ниво)

аз . Пасивно изследване на речника

Цел:определят обема на пасивния речник.

Материал за изследване:сюжетни и предметни снимки.

Критерии за оценка:

II . Активно изследване на речника

Цел:Определете размера на активния речник.

Материал за изследване:тема, сюжетни снимки.

Критерии за оценка:

4 точки - цялата задача е изпълнена правилно.

3 точки - задачата е изпълнена в рамките на 75%.

2 точки - задачата е изпълнена в рамките на 50%

1 точка - задачата е изпълнена в рамките на 25%

Относно точките - задачата не е изпълнена.

Максималната оценка за задачата е 4 точки.

III . Изучаване на семантичната структура на думата

един). Избор на синоними за думи.

Материал за изследване:думи от различни части на речта, снимки.

2). Избор на антоними за думи.

Материал за изследване:думи от различни части на речта.

Критерии за оценка(за всички задачи):

4 точки - всички задачи са изпълнени правилно.

3 точки - изпълнени задачи в рамките на 75%.

2 точки - изпълнени задачи в рамките на 50%

1 точка - задачи, изпълнени в рамките на около 25%

Относно точките - задачите са изпълнени в рамките на 10% или не са изпълнени

Максималната оценка за четирите раздела от задачи е 8 точки.

IV . Изучаване на словообразуването

един). Образованието е умалително нежни думи.

Материал за изследване:предметни снимки.

2). Образуване на относителни, притежателни, качествени прилагателни.

Относителни прилагателни		Качествени прилагателни		Притежателни прилагателни
Инструкция: "Ако предметът е направен от ....., тогава какво е?"		Инструктажният ден, например, горещ ли е?		Инструкция: „Как да разберем чии части от тялото имат животните?“
речев материал	отговор на децата	речев материал	отговор на децата	речев материал	ухо	нос	лапа
гумено топче	задушно	котка
гъбена супа	слънцето грее	лисица
Сладко от малини	топло	Заек
Дървена маса	замразяване	лъв
хартиена къща	дъжд	Вълк
Кожено яке	горещ	Мечка
метална лъжица	Предимно облачно	куче

Материал за изследване:думи, фрази, предметни снимки на животни.

Критерии за оценка(за всички задачи):

4 точки - всички словообразувателни задачи са изпълнени самостоятелно.

3 точки - задачите за словообразуване бяха изпълнени в рамките на 75%, наличието на самокорекция.

2 точки - задачите по словообразуване са изпълнени в рамките на 50%, след стимулираща помощ.

1 точка - задачите са изпълнени правилно в рамките на 25%, след стимулираща помощ. Повечето отговори са в неправилна форма.

О точки - изпълнени задачи в рамките на 10% или неизпълнени, отказ за изпълнение на задачата

Максималната оценка за четирите раздела от задачи е 16 точки.

V . Изследване на флексията

Материал за изследване:предметни снимки.

Критерии за оценка:

4 точки - цялата задача е изпълнена правилно.

3 точки - задачата е изпълнена в рамките на 75%.

2 точки - задачата е изпълнена в рамките на 50%

1 точка - задачата е изпълнена в рамките на 25%

Относно точките - задачата не е изпълнена.

Максималната оценка за четирите части от задачи е 4 точки.

Максималният резултат за всички задачи за изследване на речника е 36 точки.

2.2 Анализ на резултатите от изследването на речника на шестгодишни деца с общо недоразвитие на речта

В резултат на анализа на данните, получени по време на изследването на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст с OHP (ниво III), беше установено, че нито един от субектите не може да се справи правилно с всички диагностични задачи без грешки.

Качественият анализ на пасивния речник на децата в предучилищна възраст и в двете групи разкрива редица грешки, типични за деца с недоразвитие на речта:

Замяна на имената на обекти, които външно са подобни един на друг: сутрин - вечер,пролет - есен,син - син;

непознаване на части от обекти: мигли - вежди.

При проверка на активния речник бяха допуснати следните видове грешки:

Замяна на имената на предмети, които външно са подобни един на друг: гъска - патица,летя - комар;

Замяна на името на действията с други, семантично близки действия: конят галопира - конят тича;

Замяна на името на артикула с по-широко значение: щука -риба.

При изследване на семантичната структура качественият анализ на резултатите разкрива, че при деца с общо недоразвитие на речта (III ниво) са отбелязани редица характеристики при избора на синоними на думи, най-често срещаните от които включват:

Образуване на синоними чрез прикачване на частица не:радостен - не тъжен,огромен - не малък;

Случаи, когато децата използват думи с много широко значение: радостен - щастливрадостен - добре,автомобил - транспорт,лекар - лекари;

използването на семантични замествания, основани на недостатъчна диференциация на ситуационна комуникация или замяна на части от речта: в бързаме - късен,бързам - бягане,бързам - бърз.

образуване на неологизми: радостен - усмихнат.

Качественият анализ на резултатите позволява да се идентифицират определени трудности в субектите при избора на антоними за думи:

Назоваване на оригиналната дума с отрицание: мъка - без мъкаговоря - не говорибързо - не бързо;

Семантични замествания, основани на недостатъчна диференциация на ситуационна връзка: да говоря - вик,говоря - шепот,студ - зимата,студ - топло.

Назоваване на думи-синоними: говори - говори,бързо - моментално.

При изучаването на словообразуването качественият анализ разкрива редица грешки при образуването на умалителни думи:

Образуване на неологизми: лист - лист,гъба - гъба,слънце - слънце.

Замяна на името на обект с други, които са външно подобни: одеяло - носна кърпичка;

Използването на семантични замествания въз основа на фонетичната близост на звуците: чаша - кръг.

При формирането на относителни, притежателни, качествени прилагателни при деца с патология на речта бяха идентифицирани следните грешки:

Образуване на неологизми: гъбена супа - супа гъба, гъба,метална лъжица - метална лъжица,лисиче ухо - лисица, лисиче ухо,меча опашка мечка, мечка, мечка опашка,котешка лапа котка, котка, котешка лапа,лъвска опашка - лъв, лява опашка,ако е студено през деня студен ден,ако денят е топъл - ден на леляи т.н.

Използването на семантични замествания въз основа на недостатъчна диференциация на ситуационната връзка: кожено яке - козина, пухкаво яке,гумено топче - мека топка,сладко от малини - горски плодове, червено сладко,ако денят е топъл - летен ден, горещ,вместо "топло", ако е облачно през деня - лош ден,вместо "облачно" и т.н.

При изследването на флексията повечето от грешките са от следното естество:

Непознаване на частите на цял обект: стол без облегалка - без парче дърво, без дръжка, без нещо, без пръчка, без крак,петел без гребен - без това малко нещо, без шия, без такава фигурка, без онази;

Замяна на името на действията с други, семантично близки действия: цветя растат - цветята цъфтят, цветята растат, цветята цъфтят, цветята се отварят, цветята цъфтят;лодки плават плават лодки.

Анализ на резултатите от изследването на лексиката на експерименталната група

Иля Б.При изследване на речниковия запас на момчето се наблюдава двигателно разстройство и нестабилно внимание. Той практически не мислеше за отговорите, изпълнявайки задачи, започна разговор по абстрактни теми. Когато му се представяха сюжетни картинки, той започваше да се обърква в обозначаването на есента (показваше пролетта), бъркаше утрото с вечерта, показваше вежди вместо мигли, сочеше синьо вместо синьо. При изучаването на активния речник Альоша нарече щуката просто риба, гъската - птица, а мухата - мушица. Когато изброяваше прилагателни, Альоша се нуждаеше от допълнителна помощ, защото на въпроса „Какъв е снягът?“, той все пак отговори, че снегът е бял. При подбора на антоними не намерих двойка за думи (враг, нощ, говоря), при подбора на синоними, по същия начин, изпитах трудности. При изучаването на словообразуването словотворчеството процъфтява в едно момче (гъба, одеяло, слънце, листо, габър),да не говорим за образуването на неправилни семантични връзки: кожено яке - кожено яке,сладко от малини - червено сладко,котешка лапа котешка лапа,мечешко ухо мечка.Имаше грешки в задачата за инфлексия (петел без гребен - без такава фигурка,синя кофа - син,лодки плават плувам).В резултат Альоша събра 22 точки за всички задачи.

Кирил.Г.Много задачи, изпълнени с две или три грешки. Особени трудности се наблюдават при подбора на синоними (не можах да намеря двойка за думите: огромен, виж, бързам) и антоними (трудност при подбора на противоположни глаголи - повдигам, говоря, скръб). При изучаването на словообразуването най-големи затруднения предизвика задачата с образуването на притежателни прилагателни. (ухо на катерица, опашка на вълк, опашка на мечка, ухо на лисицаи т.н.). На интонация, вместо "цветя растат" той отговори - "растат цветя".Денис събра 25 точки за изпълнение на всички задачи.

Антон Л.Изпълняваше задачите бързо и беше сигурен в отговорите, дори и грешни. Бяха допуснати малки грешки при изучаването на активния и пасивния речник, но момчето имаше сериозни затруднения при подбора на антоними и синоними. За много от тях той не можеше да намери правилния отговор: мъка -успех(радост), студ - охладете се(топло), светло - лесно(тежък), бързам - бягане(набързо) и др. Когато се образуват умалителни думи, ударението, окончанието, наставката са поставени неправилно: камион - камион,чаша - чаша,пръстен - пръстен,лисица - лисица.При образуването на прилагателни момчето не е запознато с понятията на думите „задушно, облачно“, така че не може да образува думи с тях. Допуснати са грешки при образуването на притежателни прилагателни (заешко ухо, меча опашка, кучешко ухо, бяла опашкаи т.н.). Артър получи 22 точки за изпълнени задачи.

Арсений М.Не беше сигурен в отговорите, чакаше подсказка или одобрението на логопеда. При изучаването на активния и пасивния речник той допусна малки грешки. Неправилният избор на синоними се състоеше в следните отговори: виж - надниквам,автомобил - техника,радостен - добреи т.н. При избора на антоними Дима често използва частицата не(врагът не е враг). При изучаването на словообразуването най-трудната задача беше образуването на притежателни прилагателни. На един въпрос той даде няколко, но неверни отговора: лапата на лисицата - Лисицына, Лисичкина,лъвска опашка - лъв, вляво.Имаше по-малко грешки в инфлексията (синя кофа - син,растат цветя разцвет,стол без облегалка - без дърво).Резултатът от изпълнените задачи е 20 точки.

Влад Н.При изучаването на пасивния речник Игор направи една малка грешка: вместо да изобрази сутринта, той посочи вечерта. Активният речник на момчето е по-слабо развит: конят - тичам наоколо(скача), топка - футбол(кръгъл), таралеж - кръгъл(бодлив). При избора на синоними и антоними Игор направи много грешки, използвайки частицата нес думи (бързо - не бързо),направи грешен избор на думи (огромни - Високо,деца - момчета).При словообразуване се използват думи, които не са налични в речника (гъбена супа, одеяло, яке, дъждовен ден, мечи нос, вълча опашкаи т.н.) В заданието за наклонение забравих името горна частглава на петел. В резултат Игор получи 23 точки за всички задачи.

Денис С.Изпълняваше задачите много бавно, несигурно. В задачи за изучаване на активен и пасивен речник той направи няколко дребни грешки. Игрите „Кажи обратното“ и „Кажи го по различен начин“ му се сториха трудни, тъй като той обмисляше всеки отговор дълго време и въпреки това правеше грешки: нощ - вечер(ден), доктор - медицинска сестра(лекар), деца - деца(момчета). В изследването на словообразуването Влад даде много неправилни отговори, особено при образуването на притежателни прилагателни (котешко ухо, лъвска лапа, катерица опашкаи т.н.) Изследването на флексията не беше без грешки, неправилно променени глаголи по числа (пеперуда лети - пеперуди мухи).И така според задачите Влад получи 21 точки.

Альоша С.В задачите за изучаване на пасивния и активния речник, в пасивния речник допуска по-малко грешки. При подбора на синоними и антоними той изпитваше трудности, не намираше правилните думи, допускаше грешки (врагът е лошо(приятел), лесно - труден(тежки), говорете - не говори(да мълча) и др.). Допуснати са грешки при образуването на умалителни думи: камион - пишеща машина(камион), лист - брошура(лист), чаша - Чаша(чаша). При образуването на прилагателни беше по-трудно да се дадат качествени и притежателни прилагателни: горещо е през деня - топъл ден(горещо), облачно през деня - лош ден(облачно), вълче ухо - вълче ухо,лапа на катерица - лапа на катерицаи др.. При инфлексия забравих името на горната част на стола (облегалката), направих неточности в името на цвета на предмета. Андрей получи 21 точки за изпълнение на задачата.

Костя Т.По време на проучването тя се държеше сковано, несигурно, отговаряше след дълго мислене. При проверката на пасивната лексика вместо „синьо“ тя посочи „синя“, при проверката на активната отговори, че конско бягане(скачане) гъсеницата се движи(пълзи). Допуснати са следните грешки при избора на антоними и синоними: бързо - моментално(бавно), повишаване - не знам(по-ниско), говори - прошепвам(мълчание), огромно - дебел(голям) и т.н. В изследването на словообразуването Надя имаше неправилни отговори (камион - тегло,одеяло - легло,чаша - чаша,гъбена супа - гъба,гумено топче - мек,ако денят е задушен - ароматен ден,катерица ухо - катерица ухои т.н.) Надя получи 23 точки за отговорите на задачите.

Даниел Ф.Плахо момче с тих, несигурен глас. Мислих за отговорите много дълго време, половината от тях бяха или грешни, или „не знам“ (при образуването на качествени прилагателни той не знаеше кой ден е, ако през деня е горещо, в образуването на относителни той не знаеше името на гъбена супа, при образуването на притежателни не знаеше как да назовава частите на тялото на животните.). При изучаването на пасивния и активния речник той отговори колебливо, но имаше малко грешки (не можа да намери квадратен предмет, обърка есента с пролетта, показа сутринта в образи на деня и вечерта и т.н.). Имаше грешки в заданието за наклонение (растат цветя - разцвет,стол без облегалка - без крака).В резултат на това Андрей събра 21 точки за всички задачи.

Иван Ю.По време на проучването той се държеше разкрепостено, проявяваше хиперактивност, разсейваше се от странични неща и се смееше без особена причина. В резултат на това Альоша получи повече грешки, отколкото верни отговори. Повечето от тях се проявяват в образуването на антоними (горко - без мъкавраг - Немски,говоря - крещи)и синоними (виж - надниквам,автомобил - джип,огромен - здрав),в словообразуване (гъбена супа - гъба,дървена маса - твърд,стъкло стъкло - прозрачен,кожено яке - кожава).Имаше по-малко грешки в задачата за инфлексия (петел без гребен - без врат,стол без облегалка - без неща).Альоша получи 21 точки за верни отговори. Тези изследвания са представени в Приложение №3.

Анализ на резултатите от изследването на речника на контролната група деца

Даниел Д.Спокойно, скромно момче с тих глас. В задачи за изучаване на речника той допусна много грешки при подбора на синоними и антоними, при образуването на относителни и притежателни прилагателни (горко - тъга(радост), студ - топло(горещо), кожено яке - пухкаво яке,сладко от малини - сладко от горски плодове,котешка лапа котешка лапа,лъвска опашка - лъвска опашкаи т.н.). Допуснати грешки в задачата за инфлексия (цветята растат -разкрие,лодки плават плувам).Дима спечели 22 точки за изпълнение на задачи.

Даша И.Несигурно, бавно момиче. Със задачата да изучава пасивния речник, тя се справи с незначителни грешки, започна да прави малко повече грешки при проверката на активния речник, особено при изброяването на прилагателни (синьо, студено, квадратно). В сравнение с подбора на синоними се оказа по-трудно да се намерят подходящи антоними за Полина: да се каже - не крещи,светлина - дебел,бързо - не бързо.В задачите за словообразуване и словосклонение са допуснати голям брой грешки при образуването на притежателни прилагателни. (медено ухо, лапа на Зайцев).В резултат на проучването Полина спечели 20 точки.

Никита И.Спокойно, старателно момче. Проведено е изучаване на пасивния и активния речник, допускайки грешки във времевите понятия, в обозначаването на цветови нюанси, в името на рибата. В игрите „Кажи обратното“, „Кажи го по различен начин“ той не можеше да разбере смисъла по никакъв начин, затова даде нелепи отговори при избора на антоними (горко - негодуваниеповдигам - кран,говоря - тихо)и синоними (огромни - дебел).В сравнение с притежателните прилагателни, в които частите от тялото на лисицата и вълка са правилно назовани (останалите са неправилни), има по-малко грешки при образуването на качествени прилагателни. В задачата за наклонение той неправилно промени глаголите по числа (вместо "пеперуди летят" - летят пеперуди).За изпълнени задачи Никита получи 21 точки.

Аня М.Скромно, срамежливо момче с тих глас. При изучаването на пасивния и активния речник допуснах няколко грешки. При подбора на антоними и синоними той назовава думи с частица не(горко - без скръб)но беше близо до верните отговори (лошо - добре,радостен - смешно).Най-трудна за него беше задачата за образуване на притежателни прилагателни, където бяха допуснати много грешки. (опашка на заек, ухо на заек, лапа на заек, ухо на лъв, лапа на мечка, ухо на катерица.).Имаше грешки в заданието за флексия (петел без гърбица(мида), стол без дръжка(без гръб). В резултат на това Саша получи 20 точки.

Артьом М.Помня това дете с неговата активност, желанието му да играе с думите. По време на проучването момичето направи малки грешки. В най-трудната за повечето деца задача за притежателно прилагателно тя не можа да даде верни отговори, изброявайки частите на тялото на катерица, лъв и мечка. Възникнаха малки трудности при подбора на синоними и антоними: далеч - до мен(близо), лошо - най-доброто(добър), боец- войник(войн), бързам - бърз(бързам). В задачите за изучаване на пасивен и активен речник неправилните отговори са свързани предимно с използването на прилагателни във фрази. Резултатът от прегледа на Даша е 24 точки.

Игор Н.Момичето е наблюдавано двигателно разстройство. Настя изпълни задачите за изучаване на активния и пасивния речник с малки грешки. Изборът на антоними и синоними се оказа труден за Настя (набързо - майка,огромен - къща),следователно първоначално бяха необходими допълнителни пояснения на всяка дума. При образуването на умалително-гальовни думи са допуснати малко грешки: камион- тегло,одеяло - одеяло,чаша - чаша.Какво не може да се каже за образуването на прилагателни (особено притежателни), където са направени такива грешки, например, кожено яке(Кожа), летен ден(топло), катерица ухо(belchye) и т.н. В заданието за флексия забравих името на горната част на главата на петела (гребен). Настя получи 20 точки за изпълнение на задачи.

Надя П.Срамежливо, несигурно момиче. Отговорите й бяха слаби и колебливи. При изучаването на активния речник Даша направи повече грешки от пасивния, тя много зле нарече прилагателни за изображения в картината. Изборът на синоними и антоними за нея също се оказа нелека задача, тя трябваше многократно да обяснява и повтаря същността на задачите (кола - камазик,виж - Книга,повдигам - Високои т.н.). Нещата напреднаха малко по-лесно при словообразуването на относителни и качествени прилагателни. Даша не се справи със задачата да образува висококачествени прилагателни, назовавайки правилно само една дума - кучешки лапи.Резултатът от работата на Даша е 18 точки.

Альоша П.При изучаването на пасивен и активен речник повечето грешки са допуснати при използването на прилагателни. При изследването на подбора на синоними и антоними Альоша не можа да избере правилните антоними за думите "повдигам", "говоря", "светлина" и синоними за думите "огромен", "радостен", "бързам" . При изучаването на словообразуването възникнаха трудности при образуването на притежателни прилагателни: кучешка лапа, мечешко ухо, заешка опашкаи т.н. В задачата за наклонение той неправилно е назовал части от целия предмет (момчето пише с ръката си(дръжка) стол без нищо(без облегалка) Крайният резултат на Альоша е 24 точки.

Саша Т.Неуравновесено, арогантно, разсеяно от странични неща и теми момче. Изследването на пасивния и активния речник показа, че Назар е слабо ориентиран във времето и пространството (части от деня, сезони), неправилно назовава прилагателни. Според игрите „Кажи обратното“, „Кажи го по различен начин“ може да се отбележи, че той разбира смисъла на задачите. Но той направи грешки поради бедността на речника (лесно - труден,студ - нестудено,повдигам - хвърлям).В задачата за словообразуване Назар използва неологизми: кожено яке(Кожа), желязна лъжица(метал), мрачен ден(облачно) лъвска лапа(лъв), мечешко ухо(мечи) и др. При накланяне бяха предложени особени отговори (стол без нещо - стол без пръчка(без гръб), момичето мечтае за нещо - момиче мечтае за принц(относно роклята). Резултатът от изпълнените задачи е 21 точки.

Даша И.Според първите две задачи можем да заключим, че пасивният речник е развит повече от активния. От предложените игри Даша хареса повече играта „Кажи обратното“, тъй като думите с противоположно значение бяха избрани по-лесно от думите със същото значение. При подбора на синоними тя направи следните грешки: доктор - Айболит(доктор), бърза- прави бързо(набързо) и т.н. Задачата за словообразуване предизвика смях у момичето, по-скоро заради осъзнаването, че отговорите са неверни: гъбена супа, сладко от малини, метална лъжица, ветровит ден, дъждовен дени т.н. За всички изпълнени задачи Даша получи 23 точки. Тези изследвания са представени в Приложение № 4.

Количественият анализ на данните, получени по време на проучването, показа, че децата в предучилищна възраст и в двете групи се справят почти еднакво със задачите. Децата в контролната група обща суманабраха 219 точки, децата от експерименталната група - 213 точки.

Обобщавайки резултатите от установителния експеримент, насочен към изучаване на речника на деца с OHP (III ниво) от старша предучилищна възраст, можем да направим следните изводи:

1. При по-възрастните деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта се открива несъответствие в обема на активния и пасивния речник, при някои деца активният речник се развива малко по-лошо от пасивния. В речника на децата преобладават съществителни и глаголи, използването на думи, обозначаващи качества, признаци, състояния на предмети и действия, е слабо развито.

2. Проучването разкри множество специфични грешки при установяването на синонимни и антонимични отношения.

3. Резултатите от изследването показват, че характеристиките на овладяване на лексикалната система от предучилищна възраст са тясно свързани и причиняват нарушения на процесите на анализ, синтез и обобщение на отделните езикови единици.

4. Повечето от децата не се справиха със задачата за словообразуване: те се нуждаеха добър примерили помощ от възрастен. Децата в предучилищна възраст с OHP (III ниво) изпитват значителни трудности при овладяването на първичните словообразуващи операции, особено при образуването на притежателни прилагателни. Техните умения и способности за словообразуване се оказаха практически неоформени поради факта, че нямаше спонтанно овладяване на знакови операции на морфемно ниво.

Въз основа на направените заключения може да се каже, че процесът на формиране на лексикална система при по-възрастните деца в предучилищна възраст с OHP (ниво III) не може да се развие самостоятелно, това изисква систематична поетапна коригираща работа.

Глава III . Съдържанието на корекционната работа, насочена към развитие на речника на шестгодишни деца с OHP III ниво

3.1 Теоретични основи на формиращия експеримент

В процеса на организиране на формиращия експеримент заложихме на следните принципи:

Принципът на възпитанието на образованието. Правилно организираният корекционен учебен процес оказва влияние върху формирането на личността като цяло. В хода на корекционната работа се развива произвол на поведение, развиват се умствени процеси (внимание, памет, логическо мислене), обогатяване на речника и развитие на речта на децата в предучилищна възраст;

принцип на развитие. Принципът на развитие изисква ориентация на развития комплекс към потенциалните възможности на детето. С помощта на резултатите от констатиращия експеримент научихме характеристиките на речника на децата с ОХП (ниво III), разкрихме кои упражнения могат лесно да изпълняват и кои не. С помощта на формиращия - опитахме се да подобрим резултата от съществуващите умения на децата при формирането на речник;

Принципът на видимостта. Когато се използва визуализация, беше използван фактът, че запомнянето на редица обекти, представени в натура или изобразени на илюстрация, е по-добро, по-лесно и по-бързо от запаметяването на същата серия устно. В допълнение, видимостта улеснява разбирането на задачата и повишава нейния интерес. При провеждането на формиращия експеримент използвахме сюжетни и предметни картинки, природни обекти и играчки;

Принципът на последователност на силата. Използването на този принцип предвижда многократно повторение на придобитите умения и знания за развитието на речниковия запас в различни форми, в дейности от различен характер (чрез упражнения, игри, в класната стая, на разходка, в свободните дейности на децата). );

Принципът на индивидуалността и диференциацията. В корекционната работа се използват различни видове съвместни дейности на възрастен и дете. Работата, насочена към развитието на речника на по-големите деца в предучилищна възраст, се извършва индивидуално, в малки подгрупи (тройки, двойки) и фронтално (с цялата група). Индивидуалната дейност се проведе в двойка „възрастен + дете“. Съюзът "дете + дете" също показа ефективни резултати. За създаването на тази двойка са използвани различни условия: когато „по-силното“ дете помага, инструктира слабото; когато има състезателен характер между деца с еднакви способности;

Принципът на съзнанието и активността. Практическото прилагане на този принцип се осъществява във факта, че при прилагането на набор от коригиращи упражнения е важно да се даде на децата разбиране за значението на всяка дума, фраза, изречение; за разкриване лексикално значение, въз основа на опита на деца в предучилищна възраст, използвайки различни сравнения, визуализация. Така че при изпълнение на упражнението детето ясно да разбира какво, защо и как да го направи, а не да го прави механично, без предварително да осъзнае целта. Съзнателното усвояване на материала е възможно само при условие на активна работа на децата.

Бяха използвани различни методи за използване на съставения набор от коригиращи упражнения, насочени към развитие на речника на по-големи деца в предучилищна възраст с ОХП (ниво III).

- Визуално.Като визуални методи използвахме наблюдение (например сравнителното наблюдение беше използвано при подбора на антоними) и демонстрация на визуални средства.

- Практичен.Водещ практически метод беше упражнението. При прилагането на упражненията бяха взети предвид някои правила (поставете учебна задача на децата, кажете им какво трябва да направят; покажете образец на упражнението; не забравяйте, че упражнението трябва да бъде насърчавано и контролирано от възрастен , в противен случай грешни техники, изкривявания в знанията могат да бъдат коригирани).

Игри.Предимството на игровите методи и техники е, че те предизвикват повишен интерес у децата, положителни емоции, помагат да се съсредоточат върху учебна задача, което се превърна не в наложена отвън, а в желана лична цел.

Глаголен.Като словесен метод бяха използвани разговор и четене на произведения от различни жанрове, които бяха съчетани с нагледни, игрови и практически.

Като се вземат предвид основните недостатъци на лексикалната страна на речта на деца с ONR (III ниво), системата за коригираща работа се основава на решаването на следните задачи:

Обогатяване на речниковия запас, т.е. усвояването на нови думи, които преди това са били непознати на децата, както и нови значения на тези думи, които вече са били в речника. За да овладее успешно речника, дете в предучилищна възраст трябва да добавя 2-3 нови думи към речника всеки ден.

Активиране на речника, т.е. прехвърлете възможно най-много думи от пасивния речник в активния.

Усъвършенстването на речника включва:

а) овладяване на лексикалната съвместимост на думите;

б) изясняване на значението на думите чрез включване в контекста, сравнение на близки по значение думи (синоними) и противопоставяне (антоними).

3.2 Формиращ експеримент, насочен към развитието на речника при по-големи деца в предучилищна възраст с OHP III ниво

За удобство на провеждането на формиращ експеримент с участниците в експерименталната група беше разработен дългосрочен план:

1.Създаване на корекционно - развиваща среда. Разработете набор от игри и упражнения за развитие и обогатяване на речника на децата.

За целта, освен наличния, е закупен и изработен илюстративен, графичен и игрови материал:

Предметни снимки, изобразяващи различни характеристики на обекти (цвят, форма, размер);

Сюжетни картинки, изобразяващи действия;

Колекция от обекти за преглед и изследване по цвят, форма, размер, съставни части, по текстура (на допир);

Манекени, играчки, сюжетни картинки по лексикални и тематични цикли;

Картотека с игри и игрови упражненияда активизират лексиката и словообразуването;

Различни къдрави класификатори: ваза (цветя), кошница (плодове, зеленчуци, гъби, горски плодове) и др.

Технически средства за обучение (детски компютър, аудиозаписи и др.). Например по метода на Лозанов.

Представителят на едно от българските училища Г. Лозанов смята, че правилно организираното (сугестивно) учене е съпроводено с липса на умора, осигурява спокойна концентрация, тъй като стресът е много уморителен и изразходва енергията на детето (Сугестивната хипермнезия е повишена запаметяемост). чрез предложение в будно състояние.) Методът представлява интерес за логопедите в процеса на фронталните класове, т.к. сугестивното обучение разкрива скрити резерви на паметта. Важно условие: несъзнателен процес на запаметяване в момента на спокойна предметно-игрова дейност, многократно повторение; текстът, записан на магнетофона, се възпроизвежда по 20 минути 2 пъти на ден (1 месец) по време на свободните игри на децата. Методът е прост, физиологичен, може да се прилага навсякъде, достатъчно е да промените текста и времето за запаметяване на записа (например постепенно формиране на речников запас).

2. Въведете разработения набор от упражнения в часовете на учителите, в индивидуалната работа с деца, по време на режимните моменти на децата (например по време на разходка можете да играете много игри за развитие на речника).

3. Включете учители и родители в сътрудничество, тъй като е доказано, че успехът на корекционната работа до голяма степен се определя от съгласувано целенасочена работалогопед, педагози и родители.

а) Предложете на учителите и родителите да разнообразят свободното време на децата.

б) Подредете информационен кът за родителите.

От книгата за татковци, майки, баби и дядовци Л. Б. Фесюкова „От три до седем“ (Ние развиваме красивата устна реч на детето.), Бяха предложени статии с препоръки, теоретичен материал, игри, литературни произведения за развитие и обогатяване на речника на детето.

За развитието на речника на по-възрастните деца в предучилищна възраст с OHP (ниво III) корекционната работа, проведена в системата в продължение на 2 месеца, включваше различни задачи, които допринасят за развитието на вниманието към думата, към нейните различни нюанси и значения, формиране на способността им да избират тази дума, която най-добре отговаря на ситуацията.

Изборът на игри и упражнения се извършва с нарастваща сложност, тъй като играта е основната дейност на детето в предучилищна възраст, чрез нея той учи Светът, владее родния език, а правилно и интересно организираната игра допринася не само за развитието и коригирането на речта, но и за развитието на личността като цяло.

Комплекс от коригиращи и развиващи упражнения за развитието на речника при деца от предучилищна възраст се състои от няколко раздела

1. Развитие на пасивен и активен речникНастолни игри. "Лото", "Домино", "Сдвоени картинки", "Кубчета". Цел: разширяване на речника на темата, развитие на логическото мислене.

Един от ефективни начиниобогатяване на речника на децата са настолните игри (бинго, домино, сдвоени картинки, кубчета). По време на играта на децата бяха разяснени правилата. По време на играта (например с разделени картинки) отначало се разглеждаха цели примерни снимки, изясняваше се: „Какво е нарисувано на картината?“, „Как можете да ги наречете с една дума?“, „Къде растат плодове?“, „Какво може да се направи от плодове? След изясняване последва обяснение: „Ето малки картинки пред вас, всяка показва само част от плода, трябва да съберете цялата картина, всяка със своята. Спомнете си какъв цвят е сливата, какви листа има и изберете необходимите картинки. По същия принцип децата събираха картинки от кубчета.

Играта « Страхотна чанта"

Цел: разширяване на предметния речник, в процеса на разширяване на речника, обърнете внимание на правилния граматичен дизайн на думите.

Поставен в торбичка разни предмети(играчки, зеленчуци, плодове и др.). Детето пъха ръката си в него и без да издърпва предмета, определя и назовава това, което усеща чрез допир. След като извади предмет, той каза например за топка: „Това е топка. Син е на бяла ивица, гумен, кръгъл. Те могат да се играят с приятел или да се хвърлят на пода.

Играта "Какво не е наред?"

Цел: разширяване на лексиката на темата, като се обръща специално внимание на думите, обозначаващи обобщени понятия, развиване на слуховото внимание.

Децата получиха инструкции: „Слушайте внимателно, правилно ли назовавам домашните животни: крава, кон, катерица, куче, пиле, врана, заек?“ Децата в предучилищна възраст коригираха грешки. Тази игра е адаптирана към всички изучавани теми.

Играта "Изгубен и намерен" или „Намери по описание“.

Цел: да се попълни пасивният речник на децата с думи-знаци, да се научат да забелязват водещите знаци на обектите.

На децата се казваше например: "Изгубихте червен кръгъл предмет, направен от гума." Децата в предучилищна възраст разпознават обекта по описание, запаметявайки не само името на обекта, но и неговите характеристики.

Играта "Меморина"

Цел: обогатяване и активиране на речниковия запас; развитие на паметта, слуховото внимание, мисловни процеси, комуникативната функция на децата.

Забележка: картинките в играта могат да бъдат както предметни, така и сюжетни, идентични или подобни, различаващи се в някои елементи.

Принципът на играта е прост: детето трябваше да намери двойки еднакви ИЛИ подобни обекти (или сюжети) от дадените 8-16 карти (в зависимост от възрастта и развитието на детето). Картите бяха поставени на масата, обърнати с главата надолу, което просто създаде ефекта на изненада. Играчите се редуват да отварят две карти една след друга. Ако снимките се оказаха различни, тогава картите отново бяха обърнати с лицето надолу. Ако снимките се оказаха еднакви (или подобни), тогава този, който ги отвори, получаваше чип. Задачата беше поставена: да се опитате да запомните изображенията и да не отваряте една и съща карта 2 пъти. В края на играта, след преброяване на чиповете, победителят беше определен. Малките деца се редуваха да вървят, а по-големите деца получиха право на допълнителен ход, на този, който намери чифт. Това увеличи вниманието и интереса към играта.

Ако в началото на играта детето беше помолено да намери и назове два еднакви плода, тогава на етапа на консолидация то вече намери два подобни плода. Или им беше дадена задача по темата „Зеленчуци“ да намерят две такива половини, които да съставят едно цяло. Отваряйки снимките, детето каза: „Това е половин морков, а това е половин краставица. Различни зеленчуци.

При работа по темата "Дрехи" са използвани други двойки снимки, по темата за ястията са следните.

Използвани са не само предметни, но и сюжетни снимки. И така, по темата „Зимни забавления“, децата, отваряйки картите, измислиха изречения (Момиче кара ски. Момче бърбори снежен човек.) Разработвайки речник на глаголите, а след това, като избраха 6 различни снимки, направиха направете история.

Играта "Объркване".

Цел: разширяване на лексиката на темата, като се обръща специално внимание на думите, обозначаващи обобщени понятия; определят имената на части от цял ​​обект.

На децата бяха раздадени пликове с детайли от различни видоведрехи. Премениха се един с друг и сгънаха дрехите си. Играта е адаптирана към други лексикални теми.

Упражнение „Покажи ми къде е нарисувано ... ?»

Цел: развиване на пасивен речник.

На децата се предлагат предметни и сюжетни картинки.

топче дърво

чаша пирамида

дръжка чинийка

стъклен молив

стол книга

Беше предвидена опция за усложняване на играта, когато детето трябваше да покаже предмети, които не се виждаха, например чело, нос, прозорец. Трябваше да ги намери в околната среда и да ги назове.

Упражнение "Избери правилната дума"

Цел: да се развие активен речник на децата, да се научат да избират подходящи думи за посочените определения.

Мокър; тежък; радвам се.

Свети __________________; пише; обесване.

Упражнение "Кой крещи"

Цел: да се изяснят имената на действията на животните.

котка - скакалец мяука - чурулика

кон - крава цвили - ниски

пиле - кикотка куче - лай

петел - гълъб грачи - гукане

Упражнение „Запомни и назови“

Цел: развиване на активен речник на децата.

На децата бяха показани снимки на плодове в определен ред (не повече от 5). След това снимките бяха премахнати. Децата пресъздадоха видяното в правилната последователност: лимон, грозде, портокал, круша, ябълка.

Упражнение "Част - Цяло"

Цел: да разширите предметния речник, да фиксирате имената на части от цял ​​обект или обект.

Децата бяха наричани части от предмет или предмет, а те отгатваха за какъв предмет става дума и го назоваваха. Например: Ствол, клони, клони - дърво.

Облегалка, крака, седалка - стол. Крила, клюн, опашка - птица.

Упражнение "Какво е?"

Цел: разширяване на лексиката на темата, като се обръща специално внимание на думите, обозначаващи обобщени понятия.

Децата бяха помолени да довършат изречението и след това, след възрастния, да го повторят изцяло.

Бреза, трепетлика, дъб са ... Лайка, метличина, незабравка са ... Комар, скакалец, бръмбар са ... Заек, лисица, вълк са ... Кукувица, бухал, орел са ...

Упражнение "Който?" Цел: развитие на речник от функции.

Децата бяха помолени да изберат прилагателни към думата гора (голяма, зелена, красива, гъста, богата, тиха, загадъчна, борова, тъмна, зимна, гъста). Който последен от децата избере правилно думата (прилагателното), печели.

Упражнение "Пейка вдясно"

Цел: развитие на глаголния речник.

кола (шофиране) заек (скок)

самолет (лети) кон (скок)

кораб (платно) гъсеница (пълзене)

Упражнение „Поправи грешката“

Цел: развитие на словесния речник, логическо мислене. Готвачът лекува, а докторът подготвя. Художникът рисува и художникът рисува. Пилотът кара, а шофьорът лети и т.н.

Упражнение "снежна топка"

Цел: развитие на активен речник, консолидиране на "нови" думи чрез прилагането им в съгласувана реч.

Децата бяха помолени да съставят фрази, изречения и история с „нови“ думи.

2. Усвояване на значенията на думите чрез включване в контекста на сравнение на думи (синоними), които са близки по значение, опозиция (антоними)

Играта „Кажи различно“ (с магическа пръчка).

Цел: да се въведат в речта на децата синоними на различни части на речта.

Децата застанаха в кръг и, отговаряйки, си подадоха вълшебната пръчка.

Борба - битка, битка.

Буря - ураган, буря.

Докторът си е лекар.

Деца - деца, момчета.

Студ - студ, слана.

Учтив - мил.

Плътен - дебел, глух.

Горещо - знойно, горещо.

Интересно - забавно, завладяващо.

Мокро - влажно, влажно.

Старци - стари, грохнали.

Играта — Кой ще каже друго? (с топка).

Цел: да научи децата да разбират и запомнят синоними на думи.

На децата беше предложена дума, детето, което намери синоним за нея, получи топка. Това дете даде топката на следващото, което правилно избра думата. Всички деца искаха да бъдат с топката в ръцете си, така че децата се опитаха бързо да намерят точната дума (синоним). Бягайте - бързайте, бързайте. Притеснение - Притеснение, Притеснение. Бой - бой, бой, бой. Да се ​​страхуваш - да се страхуваш, да се страхуваш, да се срамуваш. Да тъгувам - да тъгувам, да тъгувам. Да гледам - ​​да се възхищавам, да се взирам.

Играта "Упорити деца"

На децата беше казано, че изведнъж станали упорити и трябвало да кажат обратното. Например, ако чуят думата „отворено“, трябва да кажат „затворено“.

замина - пристигна замина - долетя

влязох - излязох излетя - кацна

ляво - потеглих потеглих - претърколих се

плувах - плувах - плувах - плувах

Играта "Кажи обратното"

Цел: да се научи да разбира и избира думи с противоположно значение.

Възрастният изрече фраза с епитет, детето я повтори, назовавайки антонима на епитета. Например възрастен каза: „Виждам висока къща". Детето отговорило: „Виждам ниска къща“. (Имам остър нож. - Имам тъп нож).

Упражнение „Познай думата“Образуването на антоними.

Цел: да научите децата да избират прилагателни с противоположно значение.

Децата бяха помолени да довършат изречението и след това да го повторят изцяло. Дъбът е голям, а офиката ...

Борът е висок, а храстът...

Пчелата лети, а гъсеницата...

Пътят е широк и пътеката...

Медът е годен за консумация, а мухоморката ...

Упражнение „Избери правилния“

Цел: да се развие пасивен речник на децата, да се изяснят значенията на думите с помощта на синоними; развиват способността да избират подходящата дума за фразата.

Пример: Гъста мъгла. Гъста гора.

Гъста, гъста (гора, мъгла); Стар, възрастен (мъж, двойка);

Кафяв, лешников (костюм, очи); Мургав, тъмен (лице, коса);

Горещо, знойно (чай, въздух).

3. Развитие на словообразуването

Играта „Наричай ме нежно

Цел: да научите децата да образуват съществителни с нежно значение.

плитка - чанта - шапка -

Играта "Голям малък"

Цел: да научите децата да образуват съществителни с умалително и нежно значение.

замък - топка -

стол - заек -

ключ - ябълка -

син - портокал -

звънец - банан -

Играта "Кузовок"

Цел: да развиете интерес към играта, да научите децата да образуват съществителни имена с нежно значение.

Казаха на децата: „Ето кутията (посочва кошницата), сложи всичко, което има върху нея – ок.“ Децата в предучилищна възраст подбраха думи на - ок. Печели този, който нарече най-много думи (бучка, кула и т.н.).

Упражнение « Какво да сготвим?"

От ябълка - конфитюр от ябълки;

От банан - конфитюр от банани;

От лимон - лимонов сок;

От круша - компот от круши;

От малини - сладко от малини;

От гъби - гъбена супа и др.

Упражнение "Който?"

Цел: да научите децата да образуват висококачествени прилагателни. Краставицата е зелена, а доматът (какъв?) ...

Столът е нисък, а масата (каква?) ...

Слонът е голям, а мравката (каква?)...

Упражнение — Какво от какво?

Цел: да научите децата да образуват относителни прилагателни от съществителни.

от слама -

вълна -

от козина -

от глина -

от стъкло-

от картон

от хартия-

от снега

от метал

от желязо

Упражнение „Чия опашка? » (Чия лапа. Чие ухо.)

Цел: да научите децата да образуват притежателни прилагателни от съществителни.

при кита - при вълка -

при язовец - при катерица -

при котката - при патицата -

при лъва - при котката -

при гъската - при лисицата -

при петела - при кучето -

Упражнение „Кажи думата“

Цел: да научите децата да образуват съществителни и прилагателни по различни начини.

На децата бяха прочетени стихотворения (от И. Лапухин) и те гадаеха с какви думи, подобни на думата „къща“, трябва да завършат всеки втори ред.

Имало едно време едно весело джудже

Той построи в гората ... (къща).

Наблизо живееше по-малък гном

Под храста той направи ... (къща).

Най-малкият гном

Сгъната под гъбата ... (къща).

Старо, мъдро джудже - джудже

Той построи голяма ... (къща).

Беше стар и побелял

И той беше голям ... (домакин).

И зад печката зад тръбата Той живееше с гном ... (брауни).

Много строго, делово, спретнато, ... (домашно).

Мъх, калина, жълт кантарион -

Той отнесе всичко от гората ... (вкъщи).

Той обичаше вчерашната супа

Пиеше само квас ... (домашен).

Всеки ден съседите са гноми

Посетих дядо ... (у дома).

Всички бяха посрещнати сърдечно от едно джудже,

Всички харесаха тази ... (къща).

Комплексът от упражнения може да включва литературни произведенияразлични жанрове: поговорки, поговорки, стихотворения, гатанки, приказки.

4. Овладяване на лексикалната съчетаемост на думите

Упражнение „Запомнете и сменете думата според модела“

Цел: да се научите да променяте съществителните имена по числа.

тетрадка тетрадка тетрадки

Упражнение "Едно е много"

Цел: да научите децата да образуват множествено число на съществителните и да ги използват правилно в изречение.

Това е лимон, а това е ... .. лимони.

Това е круша, а това е ... круши.

Това е ябълка, а това е ... .. ябълки.

Упражнение "Какъв цвят"

Цел: да се научите правилно да съгласувате името на предмета с името на характеристиката. Мостра: червена ябълка.

Ябълка, тениска, знаме, топка, кърпа, чиния.

3.3 Контролен експеримент и неговия анализ

В края на формиращия експеримент беше проведено второ изследване на речника на децата от контролната и експерименталната група. Подобни задачи, описани в раздел 2.1, бяха използвани като диагностична техника. Тяхното съдържание е актуализирано като речев материал, но същността на задачите остана същата.

В резултат на анализа на данните, получени по време на контролния експеримент, се установи, че децата и от двете групи допускат грешки, но експерименталната група ги прави по-малко от контролната група.

Качественият анализ на пасивния и активния речник на децата в предучилищна възраст показа, че повечето грешки са свързани с използването на прилагателни. Децата не познават добре нюансите на цветовете (за някои череша, червено и портокал -розово е). В отговорите на децата "вълк" - кафяв, черен, гладен, ядосани едва тогава "сив". Децата в предучилищна възраст бяха объркани при определянето на геометричната форма (овал - кръгъл,квадрат - правоъгълен).Изпитваха трудности при разпознаването на част от цялото (рамото е човек, ръкавът е риза), лошо се ориентираха във времето и пространството (части от деня, сезони). Не може да се изрази на вкус (какъв вид сладко има вкус - вкусно, червено, черешаи т.н., вместо простия отговор „сладко“). Нагледно качествен анализ на пасивния и активния речник можете да видите в Приложение № 5.6. За изследването на пасивния и активния речник експерименталната група събра общо 62 точки, контролната група - 58 точки. Приложения № 10,11.

При изследването на семантичната структура качествен анализ на резултатите показа, че при деца с общо недоразвитие на речта (III ниво) при избора на синоними и антоними е по-трудно да се изберат антоними.

При образуването на синоними и антоними са допуснати такива грешки като образуването на думи чрез прикрепване на частица не:синоними (мокри - не мокър);антоними (дайте - не давай, не давай, влизай - не влизай, не влизай).За децата беше много трудно да намерят синоним на думата "мокър" (омокряне, храчки, мокър)и антоним на простата на пръв поглед дума "давам". Децата в предучилищна възраст допускат семантични замествания въз основа на недостатъчна диференциация на ситуационната връзка, формират неологизми, вместо антоними избират синоними и обратно. Приложение № 7.

В резултат на изследването експерименталната група при подбора на синоними получи - 34 точки, антоними - 25 точки, контролната група при подбор на синоними получи - 21 точки, антоними - 23 точки.

При изучаването на словообразуването, качествените и количествен анализпоказват, че децата от контролната група правят много повече грешки от експерименталната група.

Дните на всички субекти се характеризират със следните грешки. При образуването на умалителни думи децата действаха на принципа на аналогията (таз - леген, ухо - ухоили ухо - ухо, дърво - дърво).При образуването на качествени прилагателни възникнаха трудности с "конфитюр от круши". Първо, децата отговориха, че не ядат такова сладко (за разлика от ябълковия сок, при чието образуване няма грешки) и няма да ядат. Второ, те съставиха много неологизми с тази фраза (круша, круша, круша, сладко от круши).

Анализът на изследването на притежателните прилагателни показа, че децата образуват притежателни прилагателни по-лошо от качествените и относителните. Причината за затрудненията в този случайможе да се обясни на първо място с фината семантична опозиция на словообразуващите афикси на тези прилагателни, изразяващи принадлежност към индивид или клас, както и голям брой редувания в словообразуването. Например при притежателни прилагателни, образувани от одушевени съществителни, детето по-често използва следните думи в ежедневната реч: столът на татко, масата на майката, леглото на баба. Подобен начин за образуване на притежателни прилагателни деца в предучилищна възраст, прилагани към класа: ухо медведино,опашка белкин,лапа Левини т.н. Голям брой неологизми също бяха разрешени (лапа левшина,опашка белини т.н.). Приложение № 8.

Според резултатите от проучването, групите отбелязаха следните точки:

При изследването на флексията повечето от грешките се дължат главно на невнимание и бедност на речника на деца в предучилищна възраст с OHP. Например, някои деца в предучилищна възраст дълго време мислеха какво липсва на часовника и не можеха да открият липсата на стрелки („всичко е там“). По принцип децата от контролната група неправилно назовават цветовете на предметите. Те се затрудняват да променят глаголите по числа, действащи по аналогия (колите се движат, което означава ябълки висящ)или има нужда от помощта на възрастен. Така при изследването на флексията експерименталната група получи 34 точки, контролната група - 33 точки. (Приложение № 9.) За всички задачи от контролния експеримент опитната група получи общо 282 точки, а контролната група получи 239 точки. (Приложение № 12.) Въз основа на резултатите от контролния експеримент можем да заключим, че разработеният набор от коригиращи упражнения за развитие на речника при по-големи предучилищни деца с OHP (III ниво), използвани във формиращия експеримент, повишава ефективността логопедично обучение, което потвърждава правилността на предложената хипотеза.

Заключение

Проучването на психологическата и педагогическата литература показа, че проблемът за формирането на речника остава актуален и не е достатъчно проучен. Изучаването на лексиката има голямо теоретично и практическо значение. От теоретична гледна точка то е свързано с установяване на вида, етиологията и някои грешки, които децата допускат в задачите. А от гледна точка на практиката – наличието им допринася за по-точно, целенасочено и диференцирано въздействие. Въз основа на проучената литература е дадена характеристика на деца с OHP (ниво III), разгледани са методи за развитие на речника на деца от по-стара предучилищна възраст с това речево отклонение. Разгледахме най-интересните методи за развитие на речника, предложени от Т. Б. Филичева и Г. В., не могат да се развиват самостоятелно; това изисква систематична поетапна коригираща работа.

Беше проведен констативен експеримент с децата от експерименталната и контролната група, който показа, че като цяло има пълноценни предпоставки за овладяване на умствени операции, децата с OHP (ниво III) имат някои особености в развитието на речника. Беше разкрит ограничен речник (съществителните и глаголите преобладаваха в активния речник на децата, а използването на думи, характеризиращи качеството, характеристиките, състоянието на обектите, създаваше затруднения). Имаше несъответствие между активния и пасивния речник, непознаване или неточно използване на много често срещани думи, обозначаващи визуално сходни обекти или части от обекти, неадекватно използване на синонимни и антонимични средства на езика. Използвани са множество замени с деривационни неологизми. В резултат на констатиращия експеримент експерименталната група получи общо 219 точки за изпълнение на задачите, контролната група - 213.

Получените данни за характеристиките на речника определиха основните насоки, които бяха взети предвид при съставянето на набор от коригиращи и развиващи упражнения.

След формиращия експеримент обща суматочки за изпълнение на всички задачи на експерименталната група е 282, а на контролната група - 239 точки.

Сравнителният анализ на контролната и експерименталната група показа положителна динамика в развитието на лексиката в изследваната група. Разликата в резултатите между констатиращия и контролния опит на изследваната група е 63 точки, което е 2 пъти повече от контролната.

Въз основа на представените резултати можем да заключим, че предложеният набор от упражнения е ефективен при работа с деца от по-стара предучилищна възраст с OHP (ниво III), приложението му показа динамиката на децата в предучилищна възраст в развитието на речника.

Използването на комплекса оказва влияние върху изясняването и разширяването на речника, както и благотворителен ефект върху развитието на речевата комуникация на децата в предучилищна възраст като цяло. Ефективността на комплекса ни позволява да препоръчаме използването му на учители в предучилищни образователни институции.

В хода на изследването бяха решени основните задачи, поставени в съответствие с целта на изследването, беше потвърдена хипотезата, че ефективността на логопедичното обучение за по-големи деца в предучилищна възраст с OHP (III ниво) ще бъде значително увеличена, ако предложеното набор от коригиращи и развиващи упражнения се използва в развитието на лексиката.

Литература

1. Агранович З.Е. Колекция от домашни работи в помощ на логопедите и родителите за преодоляване на лексикалното и граматическо недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст с ONR.-SPb.: "ДЕТСТВО" PRESS, 2001.-218p.

2. Анищенкова Е.С. Практическо ръководство за коригиране на звуковото произношение при деца за логопеди и родители / E.S. Анищенков. -М.:АСТ: Астрел.2007. - 158s.

3. Арушанова А.Г. Реч и вербална комуникация на децата. Формиране на граматичната структура на децата. Методическо ръководство за възпитатели, 2-ро изд. правилно и допълнителни .- М .: "Мозайка - Синтез", 2004.-296s.

4. Арушанова А.Г. Реч и развитие на речта на децата. Развитие на диалогичността

5. комуникация Методическо ръководство за възпитатели. -2-ро изд. правилно и допълнителен - М .: "Мозайка - Синтез", 2005.-128s.

6. Архипова Е.Ф. Изтрита дизартрия при деца.: Proc. надбавка за студ. висши учебни заведения / E.F. Архипова-М.: АСТ: Астрел: ГАРДИАН, 2006.- 319с.

7. Баева A.I. Изследване на държавата речеви процесипри 5-6 годишни деца с

общо недоразвитие на речта. // Логопед №2. 2004. - 43s.

7. Безгина Б. Ю. Етикет на речта на по-възрастните деца в предучилищна възраст. Методическо ръководство за възпитатели. - М .: "Мозайка - Синтез", 2004.-40-те години.

8. Бобилева З.Т. Използването на речево лото в логопедичната работа с деца в предучилищна възраст // Дефектология. № 8 - 1998, 24.

9. Быстрова Г. А. Логопедични игри и задачи. - Санкт Петербург: КАРО; 2002 - 96 с. + Вкл. 16 с.

10. Вершина О.М. Характеристики на словообразуването при деца с общо недоразвитие на речта на III ниво. // Логопед №1. 2004. - 34s.

11. И.Волкова Л.С. Логопедия: Proc. за студ. дефектол. фак. пед. по-висок учебник заведения./ Под. изд. Л. С. Волкова, С. Н. Шаховской - 3-то изд., - М .: изд. център ВЛАДОС, 2002.- 680 с. (506-524).

12. Гризик Т.И. Развитие на речта на съвременното дете.// Детска градина от А Я. № 2 (14) 2005.- 4с.

13. Громова О.Е. Иновации - в логопедичната практика / Методическо ръководство за предучилищни образователни институции - М .: ЛИНКА-ПРЕС, 2008 - 232с.

14. Н. Ефименкова Л.Н. Формирането на речта при деца в предучилищна възраст: (Деца с общ

недоразвитие на речта). Ръководство за логопеди. - М.: Просвещение, 1981 - 112с.

15. Жукова Н.С. Преодоляване на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст /

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - 2-ро изд. ревизиран - М.: Просвещение, 1990. - 239s.

16. Запорожец А.В. Произход. Основната програма за развитие на дете в предучилищна възраст - М .: Изд. Къща "Карапуз", 2001 - 304с.

17. Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., ​​Юшина Г.Н. система от упражнения за коригиране на писането и четенето на деца с ОХП / Практическо ръководство за логопеди. -Воронеж: ЧП Лакоценин С.С., 2006.- 217с.

18. Кондратенко И.Ю. Формиране на емоционален речник при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта.: Монография. - Санкт Петербург: КАРО, 2006. - 240 с. (48).

19. Коноваленко В. В. ДСоноваленко С. В. Фронтален логопедични занятияв старшата група за деца с общо недоразвитие на речта 3-то ниво,!!! - месечен цикъл. Наръчник за логопеди, дефектолози и възпитатели. М.: Издателство. GNOM и D.2002-104s.

20. Короткова А.В., Дроздова Е.Н. Характеристики на формирането на лексикалната и граматическата структура на речта при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта III

ниво. // Логопед №1. 2004. - 26s.

21. Опреснителни курсове. Лекция номер 2. Теоретични и методологични основи на психологическата и педагогическата диагностика на нарушенията в развитието на децата. // Училищен психолог. - Септември. 2005 г. № 18. (47-52s.)

22. Лосев П.Н. Корекция на речта и умственото развитие на деца 4-7 години:

Планиране, бележки за класа, игри, упражнения. -М.: ТК. Сфера, 2005. -112с.

23. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. методическо наследство. Корекция на OHP при деца в предучилищна възраст. СПб., 1999-с. 153.

24. Лопухина И.С. 550 упражнения за развитие на речта. - Санкт Петербург: КАРО, Делта +, 2004. - 336s.- (Популярна речева терапия).

26. Нищева Н.В. Организация на корекционно-развиващата работа в старши логопедична групадетска градина. Санкт Петербург: 2004. 120-те.

27. Новиковская О.А. Развитието на звуковата култура на речта в предучилищна възраст. Логопедични игри и упражнения. Санкт Петербург: Детство-Прес, 2002. 48с.

28. Новоторцева Н.В. Развитието на речта на децата 2. Популярно ръководство за родители и учители. - Ярославъл: Академия за развитие, 1997. - 240 с.

29. Поваляева М.А. Наръчник на логопед - Ростов на Дон: "Феникс", 2003 г. -

30. Полосина В.В. Организация на обучението на учители в група за деца с

ONR.//Логопед в детската градина. № 2 (2), 2004 - 33s

31. Сазонова С.Н. Развитието на речта на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта

(Интегриран подход): Учеб. помощ за студенти. по-висок пед. проучвания, институции.-

М.: Издателски център "Академия", 2003.- 144с.

32. Седих Н.А. Възпитание на правилна реч при деца: Практическа речева терапия / N.A. Sedykh. -М.ЮОО "Издателска къща АСТ"; Донецк: "Сталкер", 2004.-279с.

33. Сековец. Л.С. Корекция на речеви нарушения при деца в предучилищна възраст: Част от обучението на деца с обща недоразвитост на речта в предучилищна образователна институция. - М.: АРКТИ, 2006. -368 с.

34. Смирнова LN Логопедична терапия в детската градина. Класове с деца на възраст 4-5 години с общо недоразвитие на речта: Ръководство за логопеди, дефектолози и възпитатели. - М .: "Мозайка-Синтез", 2004 г. - 72-и.

35. Смирнова Л. Н. Логопедия в детската градина. Класове с деца на възраст 5-6 години с общо недоразвитие на речта: Ръководство за логопеди, дефектолози и възпитатели. - М .: "Мозайка-Синтез", 2006 г. - 80-те години.

36. Смирнова Л.Н. Логопедия в детската градина. Класове с деца на 6-7 години с общо недоразвитие на речта: Ръководство за логопеди, дефектолози и възпитатели. - М .: Мозайка-Синтез, 2006. -96 стр.

37. Смирнова Л.Н. логопедична терапия. Играем със звуци. Речева дидактика

Материал: Наръчник за логопеди и възпитатели. - М .: "Мозайка-Синтез", 2006 г. - 56-и.

38. Сохин Ф.А. Развитие на речта на децата в предучилищна възраст: Ръководство за

учители в детски градини / V.I. Логинова, A.I. Максаков, M.I. Попова и др.; под редакцията на F.A. Сохин. -3-то изд., рев. и допълнителни - М.: Образование, 1984. -223 стр.

39. Ткаченко Т.А. Развитието на фонематичното възприятие. Албум на предучилищна възраст: ръководство за логопеди, възпитатели и родители. М .: Издателство - в GNOM и D, 2001.-32s.

40. Ткаченко Т.А. Формиране на лексикални и граматически представи:

занимания с деца в предучилищна възраст. - М .: Издателство - в GNOM и D, 2002. - 104 с.

41. Ушакова Т.Н. За причините за детското съвместно творчество. // Въпроси на психологията./

Т.Н.Ушакова. - 1969. - № 2. - 62-и.

42. Ушакова O.S. Актуални проблеми на развитието на речта на децата в предучилищна възраст

възраст. // Детска градина от А до Я. № 2 (14) 2005, - 9с.

43. Фесюкова Л.Б. От три до седем: Кн. За татковци, майки, баби и дядовци

(Ние развиваме красива устна реч на детето.) - M .: OOO Издателство AST; Харков.

44. Филичева Т.Б. Премахване на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст

възраст: практ. надбавка / Т.Б. Филичев, Г. В. Чиркина.-; 4-то изд. -М .: Ирис -

преса, 2007 - 225с. (библиотека на логопед-практик).

45. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка за училище на деца с общо недоразвитие на речта в специална детска градина: На 2 часа, част I. Първа година на обучение (старша група). Ръководство за студенти от дефектологични факултети, практици на специални институции, учители в детски градини, родители. М .: Алфа, 1993.- 103 с.

46. ​​​​Филичева Т.Е., Чевелева Н.А. Логопедична работа в специална детска градина: Proc. помощ за студенти. пед. ин-т по спец. No 2111 "Дефектология". -М .: Просвещение, 1987. - 142s.

47. Филичева Т.Б. Соболева А.В. Развитие на речта на предучилищна възраст: Методически

ръководство с илюстрации. - Екатеринбург: Издателство Арго, 1997.-80-те.

48. Филичева Т.Б. Психолого-педагогически основи за корекция на ОХП при деца в предучилищна възраст.// Дефектология./ Т.Б. Филичев, Г. В. Чиркин. - 1985. № 4 - 72 с.

49. Хватцев M.E. Предотвратяване и отстраняване на говорни дефекти: Ръководство за логопеди, студенти от педагогически университети и родители. - Санкт Петербург: КАРО, Делта +, 2004. - 272s. - (Корекционна педагогика.)

50. Шаховская С.Н. Развитието на речника в системата на работа с обща недоразвитост.// Психолингвистика и съвременна речева терапия. С.Н.Шаховская; Изд. Л.Б. Халилова - М.: Икономика, 1997. - 240s.

51. Елконин Д.Б. Развитие на речта в предучилищна възраст. / D.B. Elkonii - M .:

Педагогика, 1989.-380с.

52. Цаплина О.В. Речева готовност на детето за училище.// Детска градина от А до

Нарушенията във формирането на речника при деца с OHP се проявяват в ограничен речник, рязко несъответствие между обема на активния и пасивния речник, неточен 22

използването на думи, множество вербални парафазии, неоформеност на семантичните полета, трудности при актуализиране на речника.

В трудовете на много автори (В. К. Воробиева, Б. М. Грин-IIIпун, В. А. Ковшиков, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева и др.) се подчертава, че децата с ОХП от различен произход имат ограничен речников запас. Характерна особеност за тази група деца са значителните индивидуални различия, които до голяма степен се дължат на различна патогенеза (моторна, сензорна алалия, изтрита форма на дизартрия, дизартрия, забавено развитие на речта и др.).

Една от изразените особености на речта на децата с ОХП е по-значително от нормалното несъответствие в обема на пасивния и активния речник. Децата в предучилищна възраст с OHP разбират значението на много думи; обемът на пасивния им речник е близък до нормалния. Въпреки това използването на думи в експресивна реч, актуализирането на речника причиняват големи трудности.

Бедността на речника се проявява например във факта, че децата в предучилищна възраст с OHP дори на 6-годишна възраст не знаят много думи: имената на горски плодове (червени боровинки, къпини, ягоди, червени боровинки), риба, цветя ( незабравка, теменужка, ирис, астра), диви животни (глиган, леопард), птици (щъркел, бухал), инструменти (ренде, длето), професии (бояджия, зидар, заварчик, работник, тъкач, шивачка) , части на тялото и части от предмет (бедро, крак, ръка, лакът; маншет, фар, тяло) и др.

Много деца се затрудняват да актуализират думи като напр овца, лос, магаре, топ, чапла, водно конче, скакалец, пипер, светкавица, гръм, плъстени ботуши, продавач, фризьор.

Особено големи различия между децата с нормално и нарушено говорно развитие се наблюдават при актуализиране на предикативния речник (глаголи, прилагателни). Децата в предучилищна възраст с OHP имат затруднения при назоваването на много прилагателни, използвани в речта на техните нормално развиващи се връстници (тесен, кисел, пухкав, гладък, квадратен и др.).

В словесния речник на деца в предучилищна възраст с OHP преобладават думите, обозначаващи действия, които детето извършва или наблюдава ежедневно (сън, миене, миене, къпане, обличане, ходене, бягане, ядене, пиене, почистване и др.).

Много по-трудно се асимилират думи с обобщено абстрактно значение, думи, обозначаващи състояние, оценка, качества, признаци и др.

Нарушаването на формирането на речника при тези деца се изразява в непознаване на много думи и в трудностите при намиране на добре позната дума, в нарушение на актуализирането на пасивния речник.

Характерна особеност на речника на децата с OHP е неточността на използването на слон, която се изразява в словесни парафрази. Проявите на неточност или злоупотреба със слоевете и речта на деца с ONR са разнообразни.

В някои случаи децата използват слона в твърде широк смисъл, в други се проявява твърде тясно разбиране на значението на думата. Понякога децата с OHP използват думата само в определена ситуация, думата не се поставя в контекст, когато се говори в други ситуации. По този начин разбирането и използването на думата все още е ситуативно.

Сред многобройните вербални парафазии при тези деца най-честите са замени на думи, принадлежащи към едно и също семантично поле.

Сред замените на съществителните имена преобладават замените на думи, включени в едно родово понятие (лос - елен, тигър - лъв, топ - сврака, сврака - жака, лястовица - чайка, оса - пчела, пъпеш - тиква, лимон - портокал, лилия на долината - лале, тиган - тенджера, пролет - есен, захарница - чайник, къщичка за птици - гнездо, мигли - вежди и др.).

Замените на прилагателните показват, че децата не различават съществени признаци, не различават качествата на предметите. Например, такива замествания са често срещани: висок - дълъг, нисък - малък, тесен - малък, тесен - тънък, къс - малък, пухкав - мек. Прилагателните се заменят поради неразграничаване на признаци за размер, височина, ширина, дебелина.

При замените на глаголите се обръща внимание на неспособността на децата да разграничат някои действия, което в някои случаи води до използването на глаголи с по-общо, недиференцирано значение (пълзи - ходи, гука - пее, цвърчи - пее и др. .)

Наред със смесването на думи според родовите отношения има и замени на думи въз основа на други семантични характеристики:

а) смесването на думи при деца с OHP се извършва въз основа на сходство въз основа на функционална цел:

купа - чиния, метла - четка,

чаша - стъкло, лейка - чайник,

бутилка декантер;

б) замяна на думи, обозначаващи обекти, които са външно сходни:

сарафан - престилка, душ фонтан,

тениска - риза, перваза на прозореца - рафт;

в) замяна на думи, обозначаващи обекти, обединени от обща ситуация:

пързалка - лед, закачалка - палто;

г) смесване на думи, обозначаващи част и цяло:

яка - рокля, локомотив - влак,

тяло - кола, лакът - ръка,

перваза на прозореца;

д) замяна на обобщаващи понятия с думи със специфично значение:

обувки - обувки, съдове - чинии,

цветя - маргаритки, дрехи - пуловери;

е) използването на фрази в процеса на търсене на дума:

легло - за сън, четка - измийте зъбите си,

локомотив - влак без прозорци, печка - газ гори,

цветна леха - те копаят земята, въртящата се играчка се върти;

ж) замяна на думи, обозначаващи действия или предмети със съществителни:

отворено - врата, игра - кукла или обратно, замяна на съществителни с глагол:

лекарството е да болиш, леглото е да спиш,

самолет - летя.

Случаи на семантични замествания се отбелязват при деца с OHP и в училищна възраст.

Замените на глаголите са особено устойчиви:

ковачници - вършитби,

гладене - гладене,

коси тревата - коси тревата,

пере дрехи - пере дрехи,

плете - шие, къпе - пере.

Някои замени на глаголи отразяват неспособността на децата да отделят съществени характеристики на действие, от една страна, и несъществени, от друга, както и да подчертават нюанси на значението.

Процесът на търсене на дума се извършва не само въз основа на семантични характеристики, но и въз основа на звуковия образ на думата. След като отдели значението на слоеве, детето съпоставя това значение с определен звуков образ, сортирайки изскачащите звукови образи на думи в съзнанието си.В процеса на търсенето им, поради недостатъчна фиксация на неговото значение и звук , избира се дума, близка по звучене, но с различно значение

Гардеробът е шал, компасът е цирк, косачката е касиер, шлейфът е колан, прасковата е чушка, кошарата е кобур, кифлата е топка, чепката грозде е гроздов храст .

Характерно за децата с ОНР е вариабилността лексикални замени, което показва по-голямо запазване на слуховия контрол от произношението, кинестетични образи на думите. Въз основа на слухови образи на думи детето се опитва да възпроизведе правилната версия на звука на думата.

При деца с нормално развитие на речта процесът на търсене на думи е много бърз, автоматизиран. При деца с ОХП, за разлика от нормата, този процес се извършва много бавно, екстензивно и недостатъчно автоматизирано. По време на осъществяването на този процес асоциациите от различно естество имат разсейващ ефект. (семантичен, звуков).

Вербалните парафазии също се дължат на недостатъчно формиране на семантични полета, структуриране на едно семантично поле и подчертаване на ядрото и периферията му. Нарушенията на актуализацията на речника при деца в предучилищна възраст с OHP се проявяват и в изкривявания на звуковата структура на думата (шофьор на трактор - шофьор на трактор, мяукане - мяукане, кикотене - кикотене).

Нарушенията в развитието на речника при деца с OHP се проявяват и в по-късното формиране на лексикална последователност, организацията на семантичните полета и качествената оригиналност на тези процеси.

Както в нормата, децата на 7-8 години с OHP също претърпяват качествени промени в съотношението на синтагматичните и парадигматичните реакции. Ако на 5-6 години броят на синтагматичните асоциации значително надвишава броя на парадигматичните асоциации, то на 7-годишна възраст парадигматичните асоциации преобладават над синтагматичните. Въпреки това, това преобладаване при деца с OHP не е толкова значимо, колкото при деца с нормално развитие на речта. На 7-годишна възраст при деца с нормално говорно развитие парадигматичните асоциации се срещат почти 3 пъти по-често от синтагматичните, а при деца с говорна патология само 1,5 пъти по-често. Важно е нормално до 7-годишна възраст парадигматичните асоциации да станат доминиращи сред всички останали видове асоциации. При деца с OHP до 7-8-годишна възраст парадигматичните асоциации не стават доминиращи и представляват само 25% от всички асоциации. Това показва, че процесът на изолиране на ядрото (центъра) и периферията на семантичното поле при деца с говорна патология е значително забавен.

Количествената динамика на случайните асоциации също говори за незрялост на семантичното поле при деца с говорни нарушения. Дори до 7-8-годишна възраст при деца с говорна патология случайните асоциации са много чести, доминиращи, въпреки че броят им намалява с възрастта. При деца с нормално развитие на речта до 7-8-годишна възраст случайните асоциации се оказват единични.

Децата с ОХП също имат някои особености в динамиката на синтагматичните асоциации. При деца с нормално развитие на речта до 6-годишна възраст настъпва рязко увеличаване на синтагматичните реакции. До 7-годишна възраст се наблюдава същото рязко намаляване на броя им. При деца с говорни нарушения се наблюдава рязко увеличаване на синтагматичните реакции до 7-годишна възраст, което вероятно се дължи на забавяне на формирането на граматичната структура на речта.

По този начин при деца на възраст 5-8 години с OHP има паралелно увеличение на синтагматичните и парадигматичните асоциации, докато при деца с нормално развитие на речта се отбелязва обратният модел след 6 години: рязко увеличение на парадигматичните асоциации и значително намаляване в синтагматични асоциации.

При деца на 5-6 години всички парадигматични асоциации имат характер на аналогия, сходство (котка-куче, маса-стол). . До 7-годишна възраст парадигматичните асоциации във всички групи деца стават по-разнообразни, те също възникват на базата на ценностите на опозицията (високо-ниско, добро-лошо, говори-мълчи) и родовите отношения (дърво- бреза, чинии-чаши). При децата с ОХП обаче асоциациите и аналогиите остават преобладаващи (75%), докато при децата с нормално развитие на речта до 7-годишна възраст започват да преобладават опозиционните отношения. Следователно диференциацията на отношенията в рамките на семантичното поле при дете с говорна патология има определени характеристики.

По този начин при деца с OHP има забавяне във формирането на семантични полета в сравнение с нормата. Организацията на семантичните полета при деца с ONR има специфични характеристики, основните от които са следните.

1. Асоциациите при деца с патология на речта в по-голяма степен, отколкото при деца с нормално развитие на речта, са немотивирани, случайни.

2. Най-трудната връзка при формирането на семантични полета при деца с говорни нарушения е изборът на центъра (ядрото) на семантичното поле и неговата структурна организация.

3. Децата с ОХП имат малък обем на семантичното поле, което се проявява в ограничен брой семантични връзки. И така, в парадигматичните асоциации при деца с говорна патология преобладават аналоговите отношения. Отношенията на противопоставяне, родовите отношения са редки. В същото време при деца с нормално развитие на речта нагласите на противопоставяне на 7 години съставляват по-голямата част от всички парадигматични асоциации.

4. Латентният период на реакцията на слота "seim и v при деца с говорни нарушения е много по-дълъг от нормалното: при деца с нормално развитие на речта до 10 секунди, при деца с патология на речта - до 40 секунди.

Формирането на лексикална последователност, семантични полета се проявява не само в естеството на асоциациите на seal-i.pi h, но и в характеристиките на класификацията на думите въз основа на семантични характеристики.

Така че, когато изпълнявате задачата „намерете допълнителна дума в поредица от думи“ (например в поредица от думи ябълка, цвекло, круша, портокал)деца с нормално развитие на речта нямат затруднения.

Що се отнася до децата с ОХП, дори изпълнението на задачи за групиране на думи, които са семантично отдалечени, създава известни затруднения за някои от тях. Така например в задачата „назовете допълнителна дума от поредицата тигър, чиния, коткааз; а* Света М. (6 г.) нарича една дума излишна тигър,тъй като той не е в къщата, а в цирка. Женя С. нарича думата излишна тигър,"защото всичко това е у дома, а тигърът е в гората."

Задачите за групиране на смислово близки думи са съпроводени с още по-голям брой грешки.

Така че, когато групират съществителни, децата в предучилищна възраст с OHP често не отделят обща концептуална характеристика, а извършват класификация въз основа на общността на ситуацията, функционалната цел. В същото време в редица случаи децата не си представят точно образа на денотативна ситуация. Няколко примера за детски отговори: „Сврака, пеперуда, скорец – допълнителна дума сврака,тъй като свраката не лети, а седи на храст”; „Чиния, маса, чаша – допълнителна дума чиния,те ядат от него, но не и от останалото ”или“ допълнителна дума чаша,той е направен от стъкло.

Дори когато изпълняват задачите правилно, децата с ONR често обясняват избора си въз основа на ситуационни знаци:

„Вълк, куче, лисица - допълнителна дума куче,защото в гората кучета не ходят”;

„Бреза, облак, дърво - допълнителна дума облак,то е небето, а другото не е небето.”

Отговорите на децата с говорна патология отразяват техните размити представи за родови отношения, трудности при разграничаване на понятия зеленчуци, плодове, птици, насекоми(лимон, цвекло, ябълка - допълнителна дума ябълка,Това е плод, а останалите са зеленчуци).

Още повече трудности възникват при деца в предучилищна възраст с OHP при групиране на семантично близки прилагателни. Така че децата с OHP често правят грешки при избора на допълнителна дума от серия: къса, дълга, малка (къса); висок, малък, нисък (нисък); голям, нисък, ма-

мързелив (малък); кръгли, големи, овални (овални), тежки, дълги, светлина(силна IMLI светлина)

Тези примери показват неточни значения на думите късо, дълго, високо, ниско, за трудностите при групиране въз основа на съществен признак. Това потвърждава липсата на формиране на семантични полета, недостатъчното развитие на способността за сравняване на думите по тяхното значение.

Задачите за групиране на прилагателни също разкриват стратегията. което преобладава в групирането (аналогия или противопоставяне).

Проучванията показват, че при шестгодишно дете с нормално развитие на речта стратегията на опозицията преобладава над стратегията на аналогията (10:1). При деца с говорни нарушения няма явно преобладаване на противоположната стратегия (съотношението е приблизително 1:1). Може да се предположи, че опозицията като значима семантична операция причинява значителни затруднения при деца с говорна патология и се усвоява от тях по-късно от нормалното.

Групирането на глаголите създава най-големи затруднения при децата с ОХП. Децата с OHP често избират грешна допълнителна дума в такива, например, поредица от думи: изтичах, излязох, дойде (дойде); стои, расте, седи (седи); ходи, цъфти, бяга (ходи или бяга).

Тези данни показват по-съществена липса на формиране на структурата на значението на глаголите, невъзможността за разграничаване на общи черти при групиране на глаголи. В задачите за групиране на глаголи се разкрива и на кои морфеми разчитат децата при изпълнение на тези задачи. Проучванията показват, че при групиране на глаголи децата в предучилищна възраст с нормално и нарушено развитие се основават на лексикалното (коренното) значение на думата. Случаи на комбиниране на глаголи на основата Общи чертиса малко и се наблюдават при деца с нормално развитие.

Характеристики на антонимията и синонимията при деца в предучилищна възраст с OHP

Връзката на антонимията и синонимията характеризира връзки в рамките на семантичното поле. В тази връзка изучаването на антонимията и синонимията дава възможност да се идентифицират специални

характеристики на организацията на ядрото на семантичното поле, точността на значението на думата.

Изпълнението на задачите за подбор на антоними и синоними изисква достатъчен обем на речника, формиране на семантичното поле, в което е включена дадената дума, умение да се отдели основният диференциален семантичен признак в структурата на значението на думата, за съпоставка на думите по съществения семантичен признак. Тези задачи се изпълняват успешно само ако процесът на търсене на дума с противоположно или същото значение е активен. Правилното търсене на дума се извършва само когато детето е формирало и систематизирало определена синонимна или антонимна серия.

Според дефиницията на О. С. Ахманова, „антонимите са думи, които имат качествена характеристика в своето значение и следователно могат да се противопоставят една на друга като противоположни по значение“ (Ахманова О. С.Речник на лингвистичните термини. М., 1969. S. 50).

Антонимично противопоставени могат да бъдат съществителни, чието значение включва всяко качество или връзка (приятел - враг, скръб - радост), качествени прилагателни, които характеризират пространствените, времевите, оценъчните и други признаци на предмети и явления, както и глаголи и наречия .

Ако децата с нормално развитие на речта изпитват затруднения при избора на антоними и синоними само за отделни думи, тогава децата в предучилищна възраст с OHP имат грешки при избора на антоними и синоними за по-голямата част от думите.

В същото време при деца с OHP се наблюдава разнообразен характер на грешки при подбора на антоними. Вместо антоними, децата с OHP избират:

а) думи, които са семантично близки до предполагаемия антоним на същата част от речта (ден - вечер, бързо - тихо);

б) думи, които са семантично близки, включително антонимни, на предвидения антоним, но от различна част на речта (бързо - по-бавно, бавно; мъка - забавно; високо - ниско; далеч - по-близо);

в) подбудителни думи с частица не(вземете - не вземете, говорете - не говорете, далеч - недалеч, шум - не шум, без шум);

г) думи, които са ситуативно близки до оригиналното писане (говорят - пеят, смеят се, високо - далеч);

д) формата на подбудителната дума (говоря - говори);

е) думи, свързани чрез синтагматични връзки с думи-стимули (повдигане - по-високо);

ж) синоними (вземам - отнемам).

По този начин при деца в предучилищна възраст с OHP системните връзки между лексикалните единици на езика не са достатъчно формирани. Възможно е да се отдели цял набор от трудности, които водят до неправилно изпълнение на задачите:

трудности при идентифициране на съществени диференциални семантични признаци, въз основа на които се противопоставя значението на думите;

недостатъчно развитие на умствените операции за сравнение и обобщение;

недостатъчна активност на процеса на търсене на слон;

неоформени семантични полета в лексикалната система на езика;

нестабилност на парадигматичните връзки в лексикалната система на езика;

ограниченият обем на речника, което затруднява избора на правилната дума.

В процеса на търсене на дума децата с OHP често губят целта на задачата, противопоставят думите на незначителни, ситуационни характеристики. В резултат на това децата често възпроизвеждат думи, които не са противоположни по значение, а други, които са семантично близки до антонимната дума, което показва невъзможност да се подчертае съществената характеристика на оригиналната дума. Характерна грешка на децата с говорна патология е възпроизвеждането на думи от различна граматична категория. В редица случаи децата възпроизвеждат върху съществителното подбудител прилагателно, а върху прилагателното подбудител - наречие, което показва относнонедостатъчна диференциация на категориалните смислови пластове.

Един от сложните проблеми на онтогенезата на речта е проблемът за формирането на синонимия.

Синоними (еквивалент на слон), както е определено от О. С. Ахманова, са тези членове тематична група, които принадлежат към една и съща част на речта и съвпадат по значение и употреба. 32

Предучилищните деца на 6-годишна възраст в повечето случаи правилно избират синоними за думи, които са им познати, правят само единични грешки.

В същото време всички деца с говорна патология на една и съща възраст правят грешки при подбора на синоними. В голяма част от случаите децата отказват да отговорят.

Децата в предучилищна възраст с нормално развитие на речта често актуализират няколко синонима за 1 стимулна дума (боец - войник, войн, рицар; верен - правилен, добър; улица - булевард, алея), което показва началото на овладяването на полисемията на думата.

Децата с OHP, като правило, възпроизвеждат само един синоним на стимулна дума (боец - войник, празничен - красив, улица - авеню).

В този случай се наблюдават различни грешки. Вместо синоними децата с ONR възпроизвеждат:

а) семантично близки думи, често ситуативно подобни (парк - зоологическа градина, празнична - пролет, улица - път, бързам - бягам, вървя бързо);

б) противоположни по значение думи, понякога повторение на изходната дума с частица не(огромен - малък, верен - не верен, лекар - не лекар, ходене - не ходене, ходене - стой);

в) думи, близки по звучене (сграда - творение, парк - бюро);

г) думи, свързани с подбудителната дума чрез синтагматични връзки (улицата е красива);

д) форми на оригиналната дума или сродни думи (боец - битка, празничен - празник, радостен - радостно).

В задачите за подбор на синоними при деца с говорна патология се разкриват същите трудности, както при подбора на антоними: ограничен речников запас, трудности при актуализиране на речника, невъзможност за идентифициране на значими семантични характеристики в структурата на значението на думата, да съпоставят значенията на думите въз основа на един семантичен признак.

Един от най-важните методи за изследване на структурата на значението на една дума е да се обясни значението на думата. Характерът на обяснението на значението на думата разкрива съотношението на концептуалните и денотативните компоненти в структурата на значението на думата, отразява нивото на интелектуалното развитие на детето, тъй като „запасът от понятия, естеството на тези концепции, начинът

използването им безспорно е свързано с висотата на интелектуалното развитие на детето и до известна степен са негови показатели. (Сахаров Л. С.Относно методите за изучаване на концепции // Психология. М., 1930. T III. Проблем. I.C.4).

А. А. Леонтиев предложи различно психолингвистичен характер на изучаването на съществителни, прилагателни и глаголи. Тенденциите в разбирането на значението на съществителните, прилагателните и глаголите са коренно различни.

При обяснение на значението на съществително име доминиращ начин е синонимизацията, т.е. избор на синоними. В бъдеще, с развитието на значението на думата, точното обяснение на значението (определението) става преобладаващо, т.е. дефинирането на значението на думата чрез нейната конкретизация чрез подчертаване на основните семантични характеристики. Рядко се използват такива начини за обяснение на значението на думата, като включване в контекста, обяснение с помощта на еднокоренни думи.

При обяснението на значението на прилагателните синонимизацията също е доминиращ метод. Тази стратегия се използва повече, отколкото при дефиниране на съществителни. Често се използва от деца и стратегията за поставяне на прилагателното в контекст. Един от начините за обяснение е да се определи значението на слона, като се използват същите коренни думи.

Когато обясняват значението на глаголите, децата използват различна стратегия. Преобладаващият начин е включването на глагола в контекста. В бъдеще децата преминават към истинската дефиниция, т.е. дефинирането на значението на слона чрез конкретизация въз основа на основните семантични характеристики.

Проучванията на обяснението на значенията на съществителните показват, че начините за обяснение на съществителните от общ характер и специфичните съществителни са различни за децата в предучилищна възраст.

Обяснението на значението на обобщаващите съществителни от предучилищна възраст се извършва по следните методи:

изброяване на думите, включени в семантичното поле. Например: "Зеленчуците са домати, краставици." Този начин за дефиниране на стойност се нарича инстанциране;

определяне на значението на думата чрез описанието на местоположението на денотата. Например: „Зеленчуци – растат в градината“;

описание на външните признаци на обозначението, например: дължина, размер, аромат, вкус, указание от какво е направено (мебели - от дърво);

дефиниране на значението чрез назоваване на денотативни функции. Например: „Ястие - можете да ядете от него; съдове – предназначени за готвене и хранене“;

обяснение на значението чрез включване под обобщено, по-глобално представяне (без да се посочват диференциални характеристики). Например: „Цветята са растения“;

вярно обяснение на значението на думата, посочващо семантичното поле и диференциалните характеристики на думата, които я отличават от другите думи от това семантично поле. Например: „Дървото е голямо растение със ствол“;

7) описание на частите на денотата. Например: „Дървото е ствол с листа“.

Анализът на начините, по които се определя думата, позволява да се разграничат онези семантични характеристики, които децата включват в структурата на значението на думата и към които децата се ориентират основно, когато обясняват значението на думата. Това са диференциалните признаци, въз основа на които се извършва търсенето на дума в процеса на нейното използване.

Могат да се разграничат две групи такива признаци.

1 група - денотативни знаци. Тази група може да включва ситуационни знаци на денотата (неговото местоположение), външни признаци, които са пряко характерни за денотата, и функционални признаци на денотата.

2-ра група - лексико-семантични особености, обусловени от връзките на думите, мястото на думата в лексикалната система, семантичното поле. Тази група може да включва съотнасянето на дума с по-обща концепция без посочване на диференциални характеристики, както и разпределението на семантично поле с индикация на диференциални характеристики, т.е. истинско определение.

При сравняване на начините за обяснение на значението на дума от деца с нормално и нарушено развитие на речта се разкриват различни начини за дефиниране на думата, което показва различна структура на значението на думата при тези деца. Деца без говорни увреждания при обяснение на смисъла

думите използват денотативни знаци мини, в малък брой случаи. В същото време при дете с OFII използването на денотативни характеристики при дефиниране на дума е доминиращият метод за обяснение.

Наблюдават се значителни разлики в стратегията, основана на разпределението на ситуационни признаци на денотация: при деца без говорни нарушения този метод се използва само в отделни случаи, при деца с ONR той представлява почти една четвърт от всички отговори. Стратегията за обяснение на значението на пилафа чрез описание на външни, незначителни признаци на денотация при деца с ONR се наблюдава 9 пъти по-често, отколкото при деца с нормално развитие на речта.

По този начин, когато обясняват значението на думата, децата с OHP използват предимно денотативни характеристики, което показва тяхното преобладаване в структурата на значението дори на обобщаващи думи.

Лексико-семантичните характеристики се използват за обяснение на значението на думата само от малък брой деца с ОХП. Децата с нормално развитие на речта използват тези знаци в по-голямата част от случаите.

При определяне на конкретни съществителни, предучилищните деца на 6 години използват следните методи за обяснение:

обяснение на значението на думата чрез обобщаващо понятие, но без посочване диференциален знак. Например: „Ябълката е плод“;

дефинирането на дума чрез обобщаващо понятие, но с посочване на някои диференциални признаци. Например: „Цвеклото е червен зеленчук“;

обяснение на значението на думата с помощта на описание на функционалния признак на денотата. Например: „Чинии – на нея ядат“;

определение на думата черва описание на външните признаци на денотата. Например: „Ябълка - расте на дървета“, „Ябълката е кръгла“.

Съотношението на тези методи на обяснение при деца с нормално и нарушено говорно развитие обаче е различно.

Така за всички деца в предучилищна възраст на 6-годишна възраст, когато се обясняват значенията на конкретни съществителни, преобладава методът на описание с помощта на родово понятие,

т.е. има корелация на дадения епископ с. определено семантично поле, но диференциалните признаци не са посочени. Използването на диференциални характеристики, които характеризират точното значение на думата, изобщо не се отбелязва при деца с ONR. При деца с нормално развитие на речта този начин на обяснение на значението на думата вече има място.

Децата с OHP по-често от децата с нормално развитие на речта обясняват значението на думата чрез функционален знак за обозначаване. В същото време децата с OHP често използват описанието на външни, несъществени характеристики на обекта.

Когато обясняват значението на прилагателните, децата в предучилищна възраст на шестгодишна възраст използват следните начини за обяснение на значението.

1. Включването на прилагателно в контекста, т.е. възпроизвеждането на синтагматична връзка (прилагателно - съществително). Например: "малък - пиле, кръгъл - топка."

В същото време децата назоваваха различни предмети на думата стимул (прилагателно): а) назоваваха предмет, който винаги има даден признак (кръгъл - топка), б) възпроизвеждаха името на предмет, за който тази функция не е задължителна (високо - храст).

2. Определение с друго прилагателно:

а) семантично близо (високо - дълго),

б) значително различни по семантика (нисък - широк).

Използване на антоним с частица не(късо - кратко).

Обяснение на значението на думата с помощта на еднокоренни думи (кръгъл кръг, полукръг), форма на думата (дълъг - дълъг).

Дефиниране на думата чрез описанието на ситуацията (лесно - може да се носи).

6. "Истинска дефиниция" с разпределението на основната диференциална характеристика (тежка - тежи много, лека - тежи малко).

7. Случайни асоциации и откази за изпълнение на задачата.

В повечето случаи 6-годишните деца в предучилищна възраст, когато обясняват значението на прилагателно, възпроизвеждат синтагматични връзки, т.е. включват прилагателно

в контекст. Като дефиниция на значението на прилагателното децата дават името на предмета, с който използват прилагателното в процеса на вербална комуникация, фразата на прилагателното със съществителното.

В същото време количествените и качествените характеристики на начините за обяснение на прилагателните имена при деца с нормално и нарушено говорно развитие не са еднакви. При деца без говорни нарушения има по-високо ниво на формиране на структурата на значението на прилагателното. И така, само при деца с нормално развитие на речта се наблюдава „вярно определение“, тоест точно обяснение на значението на дадена дума въз основа на разпределението на значима диференциална характеристика (тежък - тежи много, лек - тежи малко ). В същото време не е идентифициран нито един случай на използване на този метод на обяснение от деца с OHP.

Когато определят значението на прилагателните, децата в предучилищна възраст актуализират не само синтагматични (кръгла - топка), но и парадигматични връзки (високо - ниско). Децата без говорни нарушения обаче използват този метод много по-често. В същото време децата без говорни нарушения най-често използват прилагателни, които са близки по семантика. Децата в предучилищна възраст с говорни увреждания също използват прилагателни, които са семантично отдалечени (ниски - различни).

Използвайки синтагматични връзки, децата с говорни нарушения основно назовават предмет, който винаги има даден признак (кръгъл - топка, малък - пиле). Децата в предучилищна възраст с OHP най-често назовават предмет, за който този знак не е постоянен (малък - килер).

Когато обясняват значението на прилагателно, децата с ОХП понякога възпроизвеждат произволни асоциации, което не се наблюдава при деца без говорни нарушения.

Когато обясняват значението на прилагателните, децата в предучилищна възраст на 6 години също използват антоними. Въпреки това, ако децата с нормално развитие на речта използват антоними с отрицание (леки - не тежки), тогава децата с OIIP в някои случаи възпроизвеждат антонима без отрицание (тежки леки), т.е. губят целта на задачата и преминават към асоциации.

Когато обясняват значението на глаголите, децата в предучилищна възраст на 6 години използват следните методи:

1) обяснение на значението чрез включване в контекста (да отида - с кола);

2) синонимизация, т.е. възпроизвеждане на глаголи, които са сходни по семантика (отивам - ходя, плувам - плувам).

3) тълкуване на думата чрез конкретизиране на действието (бягай - върви бързо);

4) използването на други граматични форми (изкачване - изкачване);

произволни отговори (бягане - битка);

Преобладаващият начин за обяснение на значението на глагола е чрез контекст. Децата с ONR много рядко използват други стратегии. Така че тези деца рядко използват други форми на глагола. В същото време децата без говорни нарушения използват този метод доста често. Този факт може да се обясни с недостатъчното развитие на глаголното наклонение при деца с говорни нарушения. Съществени разлики се наблюдават и при използването на „истинското определение“, т.е. тълкуването на думата чрез конкретизация на действието, неговото описание. Децата без говорни нарушения използват този метод многократно по-често от децата с ONR. При деца без говорна патология не се срещат случайни отговори и откази, докато при деца с ONR те не са голям процент.

Когато контекстуално обясняваме значението на даден глагол, е интересно да проследим контекста, в който е включен оригиналният глагол. Преобладаващо при всички деца е възпроизвеждането на предмет (нос - чанта, зеленчуци, продукти). На второ място по отношение на разпространението е добавянето на локатив (да отида - в дачата, да отида - на тавана). Децата без говорни нарушения често възпроизвеждат начина на действие (ходене - пеша). В същото време такива обяснения не се срещат при деца с OHP, което показва недостатъчното формиране на синтагматични връзки, както и валентността на глагола.

Анализът на обяснението на значението на думата от деца с нормално и нарушено развитие на речта ни позволява да направим следните изводи.

При деца в предучилищна възраст на 6-годишна възраст се разкриват различия в обяснението на значението на съществителните, прилагателните и глаголите.

При деца с OHP има отклонения в съотношението на денотативните и лексико-семантичните компоненти на значението, по-специално по-значително преобладаване на денотативните

нотативни характеристики над лексикално-семантични и в същото време по-ограничено използване на синтагматични връзки.

3. При деца на 6-годишна възраст семантичните полета започват да се организират, но диференциацията в рамките на семантичното поле все още не е формирана. Деца без говорни нарушения показват признаци на такава диференциация. При деца с ОХП няма ясна диференциация на елемента на семантичното поле.

1.3. РАЗВИТИЕ НА ГРАМАТИЧЕСКАТА СТРУКТУРА НА РЕЧТА В ОНТОГЕНЕЗАТАд

Развитието на граматичната структура в онтогенезата е описано в трудовете на много автори: А. Н. Гвоздев, "Г. 11. Ушакова, А. М. Шахнарович, Д. Б. Елконин и др.

Формирането на граматичната структура на речта (флексия, синтактична структура на изречението) се извършва само въз основа на определено ниво на когнитивно пиене на детето. Така че, когато се образува флексия, детето трябва преди всичко да може да разграничава граматическите значения (значения на род, число, случай и т.н.), тъй като преди да започне да използва езикова форма, детето трябва да разбере какво означава това. При формирането на граматичната структура на речта детето трябва да научи сложна система от граматични модели, основана на анализа на речта на другите, подчертавайки общите правила на граматиката на практическо ниво, обобщавайки тези правила и фиксирайки ги в собствената си реч.

Развитието на морфологичните и синтактичните системи на езика при детето протича в тясно взаимодействие. Появата на нови словоформи допринася за усложняването на структурата на изречението и обратно, използването на определена структура на изречение в устната реч едновременно засилва граматичните форми на думите.

В трудовете на А. Н. Гвоздев, като се има предвид тясното взаимодействие на морфологичните и синтактичните системи на езика, се разграничават следните периоди на формиране на граматичната структура на речта.

I период - периодът на изреченията, състоящи се от аморфни думи-корени (от 1 година 3 месеца до 1 година 10 месеца). Този период включва 2 етапа:

етап на изречение от една дума,

етап от изречения от няколко думи-корени,

1-ви етап на 1-ви период (Гг. 3 месеца - 1 година 8 месеца). На този краткосрочен етап детето използва изливането на отделни думи като изречение (еднословни изречения). В речта на детето има малък брой думи, които то използва, за да изрази своите желания, нужди, впечатления. В същото време, за да изясни смисъла на изказването си, детето често използва жестове и интонация. Първите думи, които детето използва, нямат определена граматична форма, те са аморфни коренни думи. В различни изречения те се използват в един и същ звуков дизайн, без промяна.

Основната част от думите са съществителни имена, обозначаващи имена на лица, предмети, ономатопея (бум, би-би, му, мяу), бъбриви думи (ди, моко).

2-ри етап на 1-ви период. (1 година 8 месеца - 1 година 10 месеца) - етап на изречения от няколко думи-корени.

На този етап детето комбинира в едно изявление първо 2, след това 3 думи, т.е. в речта на детето се появява фраза. Няма граматична връзка между думите. Детето комбинира думи в изявление, като ги свързва само. интонация, общост на ситуацията. В този случай думите се използват в изречения в същата аморфна, непроменлива форма. Съществителните се използват или в номинативно единствено число, или в съкратена, изкривена, непроменлива форма. Глаголите се представят или в неопределена форма, или във формата на 2-ро лице, единствено число на повелително наклонение (дай, низи, пат). Анализът на изказванията на децата на този етап показва, че децата улавят от речта на околните само общото съдържание, общото значение на думата, изразено в нейната лексикална основа. Формално-знаковите средства на езика не се обособяват, те остават извън сферата на неговото възприемане. Така че, когато възприема различни форми на думи (дом, дом, дом, дом и т.н.), детето възприема изливане обща часттези думи (къща).

Когато комбинира аморфни коренни думи, детето все още не поставя и не може да реши проблема с избора на желаната граматична форма и използва една и съща форма на думата в различни фрази.

II период - периодът на усвояване на граматичната структура на изречението (1 година 10 месеца - 3 години). Този период се състои от три етапа:

етап на формиране на първите форми на слоеве (I година 10 месеца -2 години 1 месец);

етапът на използване на флективната система на езика за изразяване на синтактичните отношения на слона (2 d 1 месец 2 години 6 месеца);

етапът на усвояване на функционални думи за изразяване на синтактични отношения (2 години 6 месеца - 3 години).

Първият етап от II период се характеризира с появата на първите форми на думите. На този етап от формирането на граматичната структура на речта децата започват да забелязват различна връзка между думите в изречението.

За разлика от предишния етап, в който думите на слона се използват в същата, непроменлива форма, на този етап детето започва да използва различни форми на една и съща дума в речта.

Първите граматични форми на съществителните имена са следните: именителни форми за единствено и множествено число с окончания ы-, -и- (фонетично винаги -и-поради омекотяване на съгласни), форми на винителен падеж с окончание -у-(кису, кукла), понякога се появяват форми за родителен падеж с окончание ы (без коте), окончание -е- за обозначаване на мястото (толевместо на масата), но предлогът не се използва.

Първите граматични форми на глаголите са: повелителното наклонение на 2-ро лице единствено число (върви, носи, дай), формули на 3-то лице единствено число на сегашно време (без редуване в основата) (седни, спи g), възвратно и неотменими глаголи .

До 2-годишна възраст се появяват прилагателни, по-често, отколкото не, и под формата на именителен падеж на мъжки род или женски пол, но без съгласуване със съществителни.

Така в речта на детето започват да се посочват първите граматични отношения между думите: съгласуването на съществителните в именителния падеж на единствено число с глагола на показателното настроение (matik играе), някои форми на управление на глагола (dai kisu) . Въпреки това, в речта на детето има голям брой аграматизми.

На този етап има разширяване на структурата на изречението до 3-4 думи (Таня играе бисквитката).

2-ри етап от II период - етапът на използване на системата от флексии за изразяване на връзките на думите (от 2 години 1 месец до 2 години 6 месеца).

Флексията в руския език се характеризира с голямо разнообразие от флексии, които се систематизират по време на формирането в различни видове склонения на имена и спрежения на глаголи. Поради сложността на системата за флексия, детето не може едновременно да научи всички форми на флексия.

Последователността на овладяване на граматичните форми на думите от детето се определя от семантичната функция и честотата на употреба в речта на другите.

Общата тенденция на детската реч е първоначалното усвояване на най-честите флексии. За определено време децата използват само един, най-продуктивен край, който А. Н. Гвоздев нарича "доминиращ". Други варианти на окончания, изразяващи същото граматично значение, отсъстват в речта, изтласкват се, заместват се с продуктивни флексии. И така, формите на съществителните имена в родителния падеж множествено числоимат няколко окончания: -oe-, нулево окончание, -тя-,сред които окончанието -ое- е продуктивно наклонение. В тази връзка дълго време в речта на децата има замени на непродуктивни наклонения с окончание -о-(много лъжици, ножове). Колкото повече флексии се използват в езика за изразяване на едно и също граматично значение, толкова по-трудно е да се научат тези форми.

Характерна особеност на детската реч на този етап е желанието да се обедини основата на различните форми на думата. Първоначално има недвусмислена връзка на корена и флексията, която се изразява в липсата на редуване, плавност на гласните, супплетивизъм (чук, ляво, хора).

Така в началния етап детето усвоява най-общите, най-продуктивните правила за формиране (системата, според Е. Косериу, С. Н. Цайтлин), по-късно овладява конкретни правила, изключения от общото правило (езиковата норма ), диференциацията се извършва в езиковата система.

На този етап все още има много граматически неточности в речта на децата. Някои флексии се заменят с други, но в рамките на същото граматическо значение.

Сред граматичните форми на съществителните се засилват безпредложните форми на непреки падежи: винителен, родителен, инструментален.

В речта на децата се наблюдава диференциация на формите за единствено и множествено число на глаголите в изказателното настроение, промяната в лицата (с изключение на 2-ро лице, множествено число) се усвоява, разграничават се формите на сегашно и минало време, но в минало време формите на мъжки, женски и среден род все още се смесват.

Флексията на прилагателните все още не е усвоена, в речта на децата се наблюдава както правилно, така и неправилно съгласуване на прилагателното със съществителното. В множествено число прилагателните се използват правилно само в именителен падеж. В някои случаи прилагателните се използват след съществителни. Личните местоимения вече са научени. В устната реч на децата на този етап се появяват някои семантично прости предлози: в, на, в, с,но тяхното използване не винаги съответства на езиковата норма, има замени на предлози, смесица от окончания.

Има разширяване и усложняване на структурата на изречението до 5-8 думи, появяват се сложни изречения, първо несвързани, а след това сложни изречения със съюзи.

3-ти етап от II период - етапът на усвояване на функционални думи за изразяване на синтактични отношения (от 2 години 6 месеца до 3 години). Характерна особеност на нормалното развитие на речта е, че усвояването на предлозите става само след усвояването на основните най-функционални граматични елементи на езика - флексиите.

В началните етапи на развитие на речта в речта на децата няма предлози (на масата - покривен филц). Но този период не е дълъг. След като се научи да изолира и използва наклонение, детето въвежда в тази конструкция липсващия трети елемент - предлог, изразявайки лексико-граматичното значение с помощта на предлог и наклонение.

На този етап детето правилно използва прости предлози и много съюзи, но когато използва повече

Наблюдават се по-сложни предлози (поради, изпод) аграматизми.

Продължава усвояването на по-особени правила за флексия, включително диференциацията на морфологичната система за склонение на съществителните (усвояването на окончанията за множествено число: -ов, -ами, -ах,падежни окончания на именителен падеж множествено число: -а, -я(клаксони,

На този етап се фиксира съгласуването на прилагателните със съществителните в непреки падежи.

В речта на децата на този етап има по-нататъшно развитие на сложни и сложни изречения, много функционални думи се асимилират.

По този начин много граматични форми са основно асимилирани. Морфологичната система на езика обаче все още не е напълно усвоена.

III период - периодът на по-нататъшно усвояване на морфологичната система (от 3 до 7 години).

През този период детето систематизира граматическите форми според видовете склонение и спрежение, научава много единични форми, изключения. През този период свободното използване на морфологични елементи (създаване на думи) е значително намалено, тъй като детето овладява не само общите правила на граматиката, но и по-специфични правила, система от "филтри", наложени върху използването на общи правила.

В речта на деца под 4-годишна възраст понякога все още има случаи на фиксиран стрес по време на инфлексия (на към), тенденция за уеднаквяване на основата (пени, лева). След 4 години този вид оказионализми изчезват от речта на децата, остават само нарушения на редуването в корените на глагола (ще платя). Съгласието на прилагателно със съществително в непреки случаи, глаголно управление се асимилира.

Така до училищна възраст детето е усвоило основно цялата сложна система от практическа граматика. Това ниво на практическо познаване на езика е много високо, което позволява на детето в училищна възраст да премине към разбиране на граматическите модели при изучаване на руски език.