Спецификата на образователната среда на средното общо образование. „Спецификата на образователната среда на основното средно образование (средно ниво)
Съвременната образователна среда като фактор за осигуряване на качеството на образователния процес.
Създаването на развиваща се среда за учители и ученици е една от най-важните дейности на образователните институции, осигуряваща санитарно-хигиенни условия за вътреучилищната среда, създаване на условия за обучение и възпитание и създаване на психологически комфорт .
Основните принципи, залегнали в създаването на развиваща среда в образователна институция:
- Демократизация (разпределение на права, правомощия и отговорности между всички участници в образователния процес).
- Хуманизация (еднакво достъпен за всеки индивид избор на ниво, качество, посока на образованието, метод, естество и форма на неговото получаване, задоволяване на културни и образователни потребности в съответствие с индивидуалните ценностни ориентации. Преориентиране на образователния процес към личността на ученика).
- Хуманитаризация на образователните програми (съотношение и комбинация от образователни предмети и информация, използване на такива технологии за преподаване, които осигуряват приоритет на универсалните ценности, почтеност, последователност, приемственост и изпреварващ характер на образованието).
- Диференциация, мобилност и развитие (осигуряване на учениците, докато растат, социално развитие и самоопределение, с възможност за движение: смяна на класове, избор на профил, фокусиране върху образованието).
- Отвореност на образованието (осигуряване на възможност за общо образование на всеки етап, всяко ниво: основно и допълнително).
Всички тези принципи се превръщат в ръководство за действие в училището, където една от основните насоки е създаването на развиваща среда за учителя и ученика. В същото време основната функция на съвременното училище е целенасочената социализация на индивида: въвеждането му в света на природните и човешки връзки и взаимоотношения, потапяне в материалната и духовна култура чрез предаване на най-добрите примери, методи и норми. поведение във всички сфери на живота. Изпълнението на тази функция включва, от една страна, задоволяване на нуждите на индивида, групата, обществото, а от друга страна, формирането на обща култура на индивида, неговата социална ориентация, мобилност, способност за адаптиране и функциониране. успешно.
За да се оцени колко успешен е процесът на създаване на развиваща среда за учители и ученици, се анализират следните показатели за ефективност:
- Иновативни дейности на училището - актуализиране на съдържанието на образованието (основни и допълнителни компоненти, програми за обучение и възпитание); актуализиране на педагогическите технологии, методи и форми на работа (методи за усвояване на програми, преобладаване на индивидуални или групови форми на организиране на познавателна дейност над общите в класната стая).
- Организация на учебно-възпитателния процес - самоуправление, сътрудничество на учители, ученици и техните родители за постигане на целите на обучението, възпитанието и развитието; съвместно планиране и организиране на дейността на ученик и учител като равноправни партньори; разпределение на отговорността за резултатите от УВП между ученик и учител; високо ниво на мотивация на участниците в педагогическия процес; комфортна среда за всички участници в цялостния педагогически процес; правото на избор на съдържание, профил, форми на обучение на учениците.
- Ефективността на образователния процес е сравнение на съответствието на крайните резултати с планираните (степента на възпитание и образование на учениците, техните добре прочетени и задълбочени познания във всяка област на науката, отношение към учене, работа, природа , социални норми и закони, отношение към себе си).
Дейността на училището в режим на създаване на развиваща среда за всички участници в образователния процес налага да се идентифицират нови подходи и управление. Водещо място заема стимулирането на мотивационните управленски дейности както на учениците, така и на учителите. Наред с моралното насърчаване е необходимо да се прилагат и материални награди (бонуси за учениците, надбавки към заплатите на учителите за иновативни образователни дейности и др.). Естеството на контрола също се променя. Твърдият контрол отгоре се превръща в самоконтрол. Новото съдържание на управленските функции на училището се превръща в движещата сила, която прави възможно трансформирането на дейностите от функциониращи към развиващи се.
Създаването на развиваща среда в училище се улеснява от:
- Концепцията и програмата за развитие на училището.
- Моделиране на УВП като система, подпомагаща саморазвитието на личността.
- Провеждане на иновативна изследователска работа в училището.
- Екип от учители и ученици, обединени от обща цел.
- Организиране на оптимална система за управление.
- Системата от ефективни научни и методически дейности.
- Образователна и материална база, достатъчна за формиране на развиваща среда.
- Набор от алтернативни образователни услуги, съобразени с потребностите на участниците в педагогическия процес.
Дейността на училището в режим на създаване на развиваща среда предполага и специални управленски действия на администрацията. Това може да бъде например изследване на образователните потребности на децата, желанията на родителите; възможности за работа на педагогическия колектив в нови иновативни условия; определяне на зоната на проксимално развитие на всеки участник в педагогическия процес; изборът на система (технология) на обучение, възпитание и развитие за всеки етап и др. Създаването на такива условия ще позволи на ученика да реализира правото си на образование в съответствие с неговите потребности, способности и възможности. Учителят ще може да развива своите професионални и личностни качества. Той осигурява условия за прехвърляне на детето от обекта към субекта на обучение, дава възможност на детето да бъде себе си, не преподава, а организира образователни и познавателни дейности. Екипът работи в режим на творческо търсене.
Основни направления
за създаване на развиваща среда.
Родителите са изправени пред избора на образователна институция за своето дете.
Много е важно от първия ден един млад ученик да бъде заобиколен от комфортна среда за развитие, възможност да развият своите индивидуални лични способности, грижовни и чувствителни учители, които създават благоприятен психологически климат за децата.
Ако се създадат условия за развитие на индивида в социалните, умствените и физическите аспекти на развитието на учителя и ученика, тогава ще се създаде развиваща среда за учители и ученици в общообразователна институция.
Създаването на развиваща среда в образователна институция включва
за учителя:
- наличие на концепция за непрекъснато обучение и преквалификация на персонала;
- съответствие на целите и задачите на развитието на образованието в училище с целите и задачите на развитието на творческия потенциал на учителите;
- създаване на условия за успешно формиране на творческия потенциал на учителите (материални, правни, санитарно-хигиенни и др.);
- създаване на условия за педагогически изследвания, експеримент и научно творчество;
- създаване на психологическа атмосфера в преподавателския състав, която осигурява на всеки учител психологически комфорт и оптимален интелектуален режим, културното ниво на педагогическата работа;
- предоставяне на психологически услуги на училищните учители (психологическо обучение, консултиране по лични и професионални въпроси, въоръжаване с психологически знания);
- осъществяването на такова управление на педагогическия колектив, което е мотивирано за успеха на всеки учител;
- задоволяване на нуждите на учителите от начини на педагогическа дейност, насочена към успех (осигуряване на възможност за преподаване с помощта на нови технологии, използване на аудио, видео оборудване, компютър в педагогическата дейност, разработване на авторски програми);
за студент:
- организация на учебния процес въз основа на:
Идентифициране на характеристиките на ученика като субект;
Признаване на субективния опит на ученика като оригиналност, присъща ценност;
Изграждане на педагогически въздействия при максимално разчитане на субективния опит на ученика;
2. обучение на ученици в съответствие с модела на развита личност в психологически (високо съзнание, развито мислене, голяма вътрешна и морална сила, която насърчава действието), социална (морална самодостатъчност, адекватна оценка на собственото „аз“, себе си - решителност), физически (нормална активност на тялото, подкрепа за умствено и умствено развитие) аспекти;
3. наличието на система от психолого-педагогическа диагностика, резултатите от която формират основата на ориентираното към ученика обучение на учениците;
4. развитие на уменията на учениците за самостоятелно придобиване на знания;
5. създаване в ученическия екип на психологическа атмосфера, която осигурява на всяко дете психологически комфорт и оптимален интелектуален режим, културното ниво на студентската работа;
6. създаване на условия за успешно развитие на учениците;
7. създаване на условия за развитие на социална адаптация на децата, сигурност на живота, ефективно представяне в света днес и утре.
Създаването на развиваща среда включва формирането на център за допълнително обучение в училище. Изграден е на базата на модел, който предполага организиране на учениците през втората половина на деня в групи, които се различават по направления (познавателни, творчески, развиващи) дейности, форми на организация и възрастов състав.
Необходимо е да се мисли за създаването на удобна среда за развитие на ученика още преди детето да влезе в училище. За целта се разработва цялостна целева програма за осъществяване на приемственост между детската градина и основното училище, основното училище и средното образование. При съставянето на тази програма са възможни следните области на дейност на училището:
Проучване на психологическите способности на деца от предучилищна и ранна юношеска възраст;
Съпоставяне на съдържанието на изучаваните предмети и съгласуване на основните програмни теми, осигуряващи условия за повторение на учебния материал;
Съгласуване на методите и техниките на обучение в 4. и 5. клас, осигуряващи условия за „мека“ адаптация на учениците от 5. клас към новите форми на обучение;
Създаване на благоприятни условия за адаптация на учениците от 1 клас;
Анализ на периода на адаптация, идентифициране на трудности, разработване на мерки за преодоляването им.
Важността на проблема за приемствеността между детската градина и началното училище, началното и средното ниво се определя от факта, че с прехода към 1-ви и 5-ти клас учениците започват труден период на адаптация, който е свързан с промени в организацията на образование, с промяна на неговите форми и методи, дневен режим, увеличаване на натоварването и др.
Учителите в началното училище трябва добре да познават особеностите на ранното развитие на личните качества. Това ще осигури лесен и естествен преход на детето към училище.
В същото време началните учители, които работят с петокласници, често подценяват психологическите и физиологични промени, които настъпват при по-младите тийнейджъри през този период. Факт е, че те започват първия период на пубертета и процесите, които се случват по време на това, често влияят неблагоприятно върху когнитивната дейност на децата. И така, петокласниците четат и пишат по-бавно, те се нуждаят от повече време за решаване на логически задачи, обемът на паметта и вниманието е донякъде намален. Много тийнейджъри стават раздразнителни, реагират неадекватно на забележките на възрастните, действат, проявяват упоритост. Всичко това често се смята от учителите и родителите за проява на покварата на детето, те започват да го „възпитават“, което още повече изостря негативното поведение на тийнейджъра. Какво да правя? Необходимо е да се опитате да разберете детето, да му дадете правото сам да реши проблема, да не реагирате бурно на проявата на неговата упоритост и сдържаност. Много е важно да не се увеличава незабавно натоварването на учениците в 5-6 клас, в противен случай, като се вземе предвид тяхното психологическо състояние, може да възникне стрес и да възникне негативно отношение към ученето.
За премахване на трудностите, свързани с адаптацията на учениците по време на прехода от детската градина към началното училище и от основното училище към средното образование, в училището е създадена психологическа служба. За същата цел е разработена цялостна целенасочена програма за приемственост между детската градина, основното училище, основното училище и средното образование.
През последното десетилетие в съвременното общество централната идея е запазването на здравето на подрастващото поколение, като основен фактор за бъдещото благополучие на държавата. Необходимо условие за създаване на развиваща се среда в образователна институция за учител и ученик е да се определи единен подход за решаване на въпросите за формиране, опазване и насърчаване на здравето, въз основа на научната обосновка на подобряването на здравето, образованието и образователен процес, организиран, като се вземат предвид индивидуалните и възрастови адаптивни характеристики и възможности на учениците, социално-хигиенната, санитарната и епидемиологичната ситуация, в която се намира училището - с други думи, да допринесе за създаването на здравословна среда, отчитане на показатели за физическо, психическо и социално здраве.
Създаването на здравословна среда е възможно само ако има широка интеграция на институциите за основно и допълнително образование, целенасочена социална политика на административни и управленски структури, основана на натрупания научен, практически и организационен опит в използването на съвременни информационни технологии, средства и методи за опазване, укрепване на физическото, психическото и социалното здраве на учениците и учителите, адаптирането им към учебния процес, профилиране, съпроводено със социализация на личността.
През последните години приоритетите в образованието се промениха драстично. Целенасоченото и интензивно комплексно развитие на способностите на детето става една от централните задачи на образователния процес. Модернизацията на образованието фокусира училището не само върху усвояването на определен обем знания от учениците, но и върху развитието на неговата личност, неговите познавателни и творчески способности.
Новите информационни технологии са доста силен фактор, влияещ върху развитието на образователната среда. Процесите на информатизация на обществото като цяло несъмнено намират отражение в практиката на съвременното училище. Феноменът, възникнал едва в края на 18-ти век, когато количеството социално значима информация започва да нараства значително за един човешки живот и обработката на цялата тази информация става почти непоносима за един човек, днес придоби всеобхватен характер. „Информационният взрив“, за който пише С. Лем, се превърна в ежедневна реалност за всеки човек. Създаването на развиваща среда както за учителя, така и за ученика е невъзможно без информатизация на училището. Това е естествено продължение на работата на училището по програмата за развитие, на първо място, и отражение на променящите се условия за функциониране на образованието в съвременното общество. Ние работим в една от основните области - развитието на педагогическата култура: използването на съвременни технологии и методи на обучение, които осигуряват субект-субектни отношения, насочени към хуманизиране на обучението, изграждане на партньорства, които осигуряват собствената си образователна дейност на всички участници в образованието, насочени към получаване на компетенции.
Доклад "Образователна среда"
В контекста на прехода от индустриална към информационна цивилизация информационната и комуникационната сфера, която активно влияе върху политическите, икономическите и социалните аспекти на дейността на държавата, се превръща в системообразуващ фактор в развитието на обществото.
Не само състоянието на икономиката, но и стандартът на живот на населението, ролята на държавата в световната общност зависят от развитието на информационните технологии и техния темп днес. Модернизацията на образованието включва провеждането на такава образователна политика, която допринася за изграждането на модерна система продължаващо професионално обучение, подобряване на качеството на образованието и осигуряване на неговата достъпност, повишаване на инвестиционната привлекателност на образователния сектор.
Външната среда в началото на 21 век става все по-конкурентна, а конкуренцията става все по-глобална. Днес е невъзможно да се осигури кон- конкурентоспособност на националната икономика без включване на предприятията в образователния процес.
Глобалната конкуренция все повече превзема сферите на професионалното образование. Това означава, че качеството на образователните услуги и интелектуалните продукти на нашите университети, технически училища, колежи вече не може да се оценява в рамките на национални и регионални образователни системи и за да постигнат успех, образователните институции трябва не само да повишат нивото на образование, но осигуряване на международна съпоставимост на неговите условия и резултати, създаване на благоприятна образователна среда. В противен случай цялата образователна система е обречена на прогресивно изоставане.
Формирането и развитието на личността се извършва в определени условия на околната среда, докато под въздействието на човешката дейност околната среда се променя, както и самият човек. Влиянието на образователния процес върху личността, взаимодействието на личността с образователната среда се явява като създаване на хуманитарно образователно пространство.
Образователната среда не е материално условие за дейност, като обичайната среда. В контекста на педагогическия процес на формиране на професионална компетентност образователната среда действа като: а) субективен опит за възприемане на реалността; б) трансформация на опита и собствената идентичност в образователната практика; в) съществуващото възпитателно взаимодействие на социалната среда. Образователната среда възниква там, където има комуникативно взаимодействие между два субекта, където всеки от участниците може да промени собствената си позиция и да създаде нов проект на дейност въз основа на този опит. Разбира се, такава промяна е възможна само в контекста на общата хуманитарна насоченост на образователното пространство. Образователната среда трябва да бъде насочена към вътрешните механизми за самоорганизация на бъдещите специалисти.
Образователната среда създава определена атмосфера, дух, комфорт, към който човек се стреми, иска да се потопи отново, да го изгради на ново място, като своеобразен модел и подтиква ученика да обработи превода му. От една страна, това е процесът на самоопределение на ученик в света на преподаването и възпитанието на друг човек, от друга страна, това е професионалното развитие, процесът на формиране на професионални компетенции.
Образователната среда се състои от такива компоненти като: вътрешна ориентация или специфика на цели, ценности и задачи; избрани образователни технологии и тяхната психологическа организация; средствата, с които решава задачите си в общокултурен контекст; психологически климат; диференциране на представите на учителите за техните ученици; социално-психологическа структура на педагогическия колектив; психологическа организация на трансфера на знания; психологически характеристики на учители и ученици.
Целенасочено и систематично формиране на всеки от горните компоненти сред студентите и учителите, се формира професионалната компетентност на бъдещите специалисти.
Формирането на човек като професионалист се извършва в холистична образователна среда на образователна институция. Усилията на професионалното образование са насочени към създаване на условия, благоприятстващи формирането на многостранна, социално активна, независима, творческа, компетентностна личност на професионалист. Образователната среда е решаващ фактор в развитието на личността; ученикът със своите действия и постъпки активира елементите на средата и по този начин я създава за себе си. В психологията, философията, педагогиката се разглежда проблемът за създаването и използването на образователните възможности на средата при формирането на личността, разграничават се различни видове среда: социална, културна, образователна, развиваща, хуманитарна, педагогическа, екологична, техногенна, живот и други.
В педагогическата теория и практика обаче основните характеристики на професионалното развитие на бъдещите специалисти в образователната среда на професионалното образование не са достатъчно обосновани; няма съответен модел, чието прилагане ще даде възможност за подобряване на качеството на обучението. на специалисти в различни отрасли. Създаването на ориентирана към практиката образователна среда на образователна институция, изучаването на нейното влияние върху формирането, прилагането, разкриването, самоусъвършенстването на индивида остава неотложен проблем на педагогиката.
Отчитайки изискванията на съвременния пазар на труда, професионалното образование трябва да се фокусира върху качествено ново ниво на оборудване на завършилия, както знания, така и практически умения. Практиката за наемане на висшисти през последните години показва, че потенциалните работодатели при подбора на персонал се интересуват от персонал, който освен специално образование вече има трудов стаж. С други думи, разбираме, че са необходими практически познания по нашата професия.
Курганова Ирина Викторовна, Дмитровски държавен политехнически колежКАКВО Е УЧИЛИЩНА УЧЕБНА СРЕДА И КАК ДА Я ОТКРИЕМ?
И. М. УЛАНОВСКАЯ, Н. И. ПОЛИВАНОВА, И. В. ЕРМАКОВА
ПРОБЛЕМ НА ИЗСЛЕДВАНЕ
Училището у нас винаги е било организация със строго определени задачи и средства за тяхното решаване. Но дори и в тази рамка училищата се различават значително едно от друго по начина, по който организират своите дейности. Следователно изборът на училище за детето им от родителите винаги е бил труден проблем. От една страна, всички училища са различни, във всяко от тях е изградена образователна среда, в която децата остават през всичките години на обучение, а от друга страна е почти невъзможно за „външен човек“ (напр. родител), за да получите достоверна информация какво е конкретно училище, какви изисквания предявява към децата, как се чувства детето в него.
През последните години ситуацията в училищното образование се промени коренно. Училищата придобиха много по-голяма свобода и независимост, появиха се много различни видове училища и броят на специфичните вътрешни задачи, които всяко конкретно училище можеше да постави и реши, се увеличи.
Понастоящем експериментът в областта на средното образование е представен от голямо разнообразие от области: авторски програми, ниво на съдържание на образованието, иновативни педагогически технологии и форми на организиране на учебния процес, заимстване на педагогически технологии, които са станали класически в чужбина (например Waldorf и други).
По този начин несигурността на психологическата ситуация в училищата се увеличи още повече и проблемът с изучаването и описанието на образователната среда, специфична за конкретно училище, стана практически още по-належащ.
Следователно проблемът за оценката на образователната среда на училището сега се превърна в един от централните в педагогическата психология. В същото време, въпреки че самото понятие е широко използвано от авторите, съдържанието му далеч не е еднозначно.
В повечето чуждестранни изследвания образователната среда се оценява от гледна точка на "ефективността на училището" като социална система на емоционалния климат, личното благополучие, характеристиките на микрокултурата, качеството на образователния процес,. Посочено е, че няма предварително определена комбинация
индикатори, които биха дефинирали „ефективно училище“, тъй като всяко училище е уникално и в същото време е „отломка на обществото“. От гледна точка на американските изследователи по-значим фактор за ефективността на училището е организационният, който осигурява солидарността на представите на учителите за техния професионален дълг, способността им да свързват личните си педагогически философии както помежду си, така и с учениците, и подкрепа за автономната инициатива на учителите от училищната администрация.
Най-теоретично разработеният в руската психология е подходът на В. И. Слободчиков, който, от една страна, вписва образователната среда в механизмите на детското развитие, като по този начин определя нейната цел и функционално предназначение, а от друга страна, подчертава нейния произход в обективността на културата на обществото. "Тези два полюса на обективността на културата и вътрешния свят, същностните сили на човека в тяхното взаимно позициониране в образователния процес просто определят границите на съдържанието на образователната среда и нейния състав." В. П. Лебедева, В. А. Орлов и В. И. Панов, също свързвайки оценката на образователната среда с нейния ефект върху развитието, фокусират вниманието си върху технологичното ниво на нейното прилагане и оценка. В същото време те използват алгоритъма от "съществени показатели", идентифицирани от В. В. Давидов като основни научни предпоставки за разработване и оценка на развиващи се образователни среди:
определени психологически новообразувания съответстват на всяка възраст;
обучението се организира на базата на водещи дейности;
обмислят се и се осъществяват взаимовръзки с други дейности;
в методическата подкрепа на образователния процес има система от разработки, които гарантират постигането на необходимото развитие на психологическите неоплазми и позволяват диагностициране на нивото на процеса.
Консолидирайки се с представените по-горе теоретични и технологични подходи, насочихме вниманието си именно към решаването на последната задача: диагностика на образователната среда на училището. Освен това въз основа на тези предпоставки е очевидно, че образователната среда на училището не може да бъде оценена с чисто количествени показатели или нормативно реконструирана. Една и съща образователна среда може да бъде оптимална за развитие на един възрастов етап или с някои индивидуални характеристики на детето и да възпрепятства ефективното развитие на друга възраст или с други индивидуални характеристики на учениците. Затова ни се струва, че най-адекватната задача е качествено да се опише образователната среда на училището, така че самото училище да отразява по-добре целите си и да оценява усилията за постигането им, а самите ученици и техните родители да получават смислени насоки за оценка образователната среда на конкретно училище при избора на образователна институция. В същото време ние избрахме критерия за умствено развитие в неговите интелектуални, социални и личностни компоненти като интегрална резултатна характеристика на образователната среда.
Основна предпоставка на нашето изследване беше идеята, че при цялото разнообразие от образователни среди, прилагани в конкретни училища, те могат да бъдат категоризирани по определен начин въз основа на техните вътрешни цели за функционирането на училището като организация. Изглежда, че най-лесният начин да се идентифицират характеристиките на образователната среда на училището е директно да се интервюират онези от нейните участници, които всъщност оказват образователно въздействие: учители и училищна администрация. Анализът на анкетните карти обаче
показаха, че администрацията и учителският колектив далеч не винаги са наясно към какви цели всъщност са насочени усилията на тяхното училище. Директорът може съвсем искрено да увери, че всички усилия на училището са насочени към развитието на децата, но в същото време ограничените материални ресурси, с които училището разполага, трябва да бъдат изразходвани за декориране на техния кабинет или мозайки във фоайето, докато има са счупени чинове и столове в класните стаи, а във физкултурния салон без задължителен реквизит. На педагогическите съвети може да има призиви за подобряване на качеството на образованието, а преди теста учителите в личен разговор се насърчават да подсказват слабите ученици и да дават възможно най-високи оценки. На методически срещи можем да говорим за развитието на детското творчество, а в урока същият учител ще изисква тишина, защото има главоболие от децата.
Огромен брой такива несъответствия поставят пред нас задачата да разработим нов инструментариум, който да позволи да се идентифицират както декларираните, така и реалните вътрешни, специфични за конкретно училище, цели и задачи на неговото функциониране, които определят специфичната образователна среда, в която осъществяват се педагогически, възпитателни и възпитателни дейности.други въздействия върху учениците, в различна степен осигуряващи условия за тяхното пълноценно психическо развитие.
ПРОЦЕДУРА НА ИЗСЛЕДВАНЕ
В съответствие с поставените задачи разработеният диагностичен пакет включва три блока от методи.
Първата е насочена към диагностициране на резултатите от въздействието на образователната среда, качествено и съответстващо на свързаните с възрастта психологически характеристики, като интелектуалните способности на децата, техните социални и индивидуални характеристики и характеристиките на мотивационната сфера, свързана с включването им в образователния процес.
Вторият блок ви позволява да идентифицирате специфичните характеристики на средствата, чрез които дадено училище постига своя ефект на развитие. Те включват анализ на организацията на образователния процес и методите на взаимодействие в системата "учител-ученик", изследване на социално-психологическата структура на класовете и идентифициране на значими критерии за формиране на междуличностни отношения между учениците, описание на основните характеристики на психологическия климат на училището.
Третата процедура е да се идентифицират вътрешни цели, които определят спецификата и ефективността на въздействието на образователната среда на училището върху всички аспекти на психическото развитие на учениците.
За да се оценят интелектуалните способности на децата, бяха сравнени данни от два вида тестове: първият ви позволява да идентифицирате основните интелектуални способности, които, както обикновено се смята в психологическата наука, са минимално зависими от съдържанието на образованието и вида на организацията на учебния процес; вторият е свързан с тези умствени действия, които се формират именно в процеса на обучение и могат да бъдат показатели за ефективността на организацията на учебната дейност. Сравнението на резултатите от методите от двата вида дава възможност да се идентифицира и оцени влиянието на спецификата на самата образователна институция върху развитието на интелектуалните способности на децата.
За да определим основните интелектуални способности (общо интелектуално развитие), използвахме метода Cattell за деца CFT2. Позволява да се оцени способността на субекта в нова ситуация да решава умствени проблеми (да установява връзки, да подчертава правила и т.н.) върху невербален графичен материал с различна сложност.
Характеристиките, измерени с този тест, могат да се считат за „собствените“ интелектуални способности на детето, с които то влиза в образователната среда. За краткост ще ги наричаме естествена интелигентност.
За качествена оценка на формирането на психичните процеси, свързани с особеностите на включването на децата в образователния процес, използвахме два диагностични метода.
На учениците се предлагат 14 задачи, организирани по специален начин. Решението на задачи 16 показва наличието на наченки на теоретичен анализ, необходим за разкриване на общия начин на конструиране на тези задачи. Решаването на проблеми 710 показва осъзнаване на принципа, който е в основата на конструирането на задачите на методологията, а решението на проблеми 1114 показва разбирането на общността на една единствена основа за конструиране на цялата система от задачи (т.е. смислено отражение, свързано с изясняване на съществените, обобщени основи на прилаганите решения).
В метода "Заключение" (автор A. Z. Zak) задачите са подбрани по такъв начин, че да е възможно да се прецени вида на умствената дейност на учениците по критерия за нивото на развитие на цялостно планиране на решение. Техниката включва 20 задачи, в които за посочения брой мислени трансформации (от 1 до 5) е необходимо да се доведе първоначалната комбинация от геометрични елементи до крайната, дадена под формата на образец. Според общия брой и качество на решените задачи се оценява нивото на формиране на холистично планиране, характеризиращо се с емпиричен или теоретичен начин на действие, дълбочината и качеството на действието на анализа, както и смислената рефлексия.
Оценката на индивидуалните черти на личността се извършва въз основа на диагностични процедури за самооценка и нивото на претенциите на децата, идентифициране на йерархията на мотивите, определяне на нивото на тревожност, структурата и интензивността на психологическите контакти с връстниците и позицията. в неформалната структура на взаимоотношенията в класната стая.
Изследването на самочувствието и нивото на стремежите на учениците позволява директно да се оценят основните характеристики на личностното развитие и косвено (чрез избор на подходящи критерии за самооценка, както и чрез сравнение на самооценките според различни критерии) вида на училищната мотивация и общата личностна ориентация на децата.
За да се идентифицира съдържанието на преобладаваща училищна мотивация, беше извършен анализ на съдържанието на есета на учениците на тема „Моето училище“.
Социометрията позволява да се прецени адаптивността на всеки ученик в системите на бизнес и неформални междуличностни отношения, както и преобладаващата мотивационна ориентация на класа към образователни, когнитивни, творчески дейности, комуникация или други области на групова дейност.
Като цяло за събиране на данни по първото направление всяко от изследваните деца участва в работата по пакет от психодиагностични методи и тестове, състоящ се от шест процедури. Средното време за работа на всяко дете е 5,5 часа.
За да идентифицираме специфичните средства, чрез които образователната среда на дадено училище осъществява своето въздействие върху развитието, ние разработихме оригинални диагностични процедури.
За анализ на организацията на учебния процес и начините на взаимодействие в системата "учител-ученик" се използва специална схема за анализ на урока. Той включва три аспекта на осъществяване на образователния процес: предметен (съдържателен), организационен и междуличностен.
Предметният аспект характеризира разгръщането на учебното съдържание: процесът на поставяне на проблем, предаване на образователна информация с различни нива на обобщение, видове въпроси и отговори (проблемни, специфични, техният брой и място в процеса на прехвърляне и усвояване на знания), използване на различни дидактически техники (работа с модели, дискусия, упражнение).
Организационният аспект характеризира начините, по които конкретен учител решава проблеми на предметно ниво и включва отговори на въпроси на учениците, инструкции за организиране на работа, провеждане на групова дискусия, включително моделни и схематични инструменти в процеса на предаване на знания, организиране на групови форми на ученика работа, практически действия, анализ на резултатите, контрол на знанията и др.
Междуличностният аспект характеризира начините за стимулиране и мотивиране на учениците, формите на оценка, насърчаване и наказание, личната реакция на учителя към поведението на децата в класната стая.
Анализът на резултатите от наблюденията позволява да се идентифицират спецификите на организацията на учебния процес в конкретно училище. Процедурата включва наблюдение на един и същ клас с различни учители, както и един и същи учител в различни класове.
За изследване във второто направление направихме психологически анализ на основните уроци (руски език, литература, математика, чужд език, история, естествена история) във всеки от изследваните класове.
За изясняване на субективната структура на отношенията в системата "учител-ученик", от една страна, са използвани отговорите на учителите на въпросите от анкетата, свързани с тяхната оценка на интелектуалните способности на учениците, а от друга страна, типът на предпочитанията на учениците, разкрити чрез анализ на съдържанието на есета при избора на любими и нелюбими учители.
Друго средство за въздействие на образователната среда върху индивидуалните характеристики на развитието на детето е формирането на специфична система от отношения в класната стая, разпределянето на значими критерии за междуличностни отношения между учениците. За изследване на структурата на предпочитанията беше използвана класическа социометрична процедура, при която наред с общия критерий за подбор бяха зададени и бизнес (образователни) и емоционални критерии и бяха идентифицирани социометричните позиции на учениците.
Важно, макар и най-малко формализирано, средство за въздействие върху образователната среда на училището върху развитието на децата е психологическият климат на училището. За да оценим обективните прояви на психологическия климат на училището, разработихме специална карта за наблюдение. Той записа външни прояви, които характеризират демократичния характер на училищния живот, неформални, извънкласни контакти между ученици и учители, мястото на детското творчество в училищния живот, като се вземат предвид интересите на децата в организацията на извънкласната работа на училището и др.
Данните, получени по време на подобно външно наблюдение, бяха сравнени с резултатите от проучване на преподавателския състав и училищната администрация (субективната позиция на „създателите“ на образователната среда), както и с резултатите от анализа на есетата на учениците. на тема „Моето училище” (субективната позиция на „консуматорите” на образователната среда).
За идентифициране на преобладаващите вътрешни цели в работата на училището беше разработен специален въпросник, в който всеки учител трябваше да отговори на едни и същи въпроси относно различни аспекти на училищния живот от гледна точка на училищната администрация, неговите колеги, както и да изрази своята собствена гледна точка. Една и съща анкета беше попълнена от всички студенти, отговаряйки от позицията на учителите и от собствените си позиции. Сравнението на тези отговори позволи да се разделят декларираните и реално действащите вътрешни целеви настройки в работата на училището, да се разкрие тяхната йерархия, степента на солидарност, както и адекватността на целите на работа на училището спрямо очакванията на учениците.
АНАЛИЗ НА РЕЗУЛТАТИТЕ
Пакетът от диагностични методи и процедури, описан по-горе, беше тестван в три училища в Нефтеюганск и три училища в Москва (общо около 600 ученици). Получените резултати са подложени на задълбочен качествен анализ и количествена обработка. За това, събрани в експериментално проучване
данните бяха поставени в матрица от индикатори. Статистическата обработка на данните беше извършена с помощта на компютърния пакет SPSS. При анализа на данните са използвани съвременни методи на многомерна статистика, включително корелационен, регресионен, дисперсионен и факторен анализ. За всеки индикатор бяха изчислени стойностите на основните статистики (средна стойност, режим, изкривяване, ексцес, стандартни грешки, диапазон, минимални и максимални стойности, дисперсия, стандартно отклонение и др.). Освен това за всяка стойност на индикатора е изчислена неговата честота. Тези изчисления са извършени поотделно за всеки клас, за паралелките на всяко училище, поотделно за училищата, поотделно за всички ученици във всяка изследвана паралелка и за цялата извадка.
Резултатите потвърдиха, че съвкупността от данни, получени с помощта на описания пакет от методи, като цяло дава възможност да се характеризира доста изчерпателно и пълно отделно училище като холистично образование по отношение на спецификата на неговата образователна среда (виж , ).
Сравнението на спецификата на образователната среда в различни училища, като се вземе предвид динамиката на промените в диагностицираните психологически параметри от началното училище до средното училище, дава възможност да се опишат индивидуалните портрети на изследваните училища, във всяко от които компонентите на образователния среда имат свои процедурни и качествени прояви и количествен израз, които са различни от другите. Сравнявайки тежестта на едни и същи параметри в образователната среда на различни училища, може не само да се прецени ефективността на тяхното влияние върху развитието на учениците, но и да се предвиди по-нататъшната динамика на това развитие.
Да вземем един пример.
Сравнението на резултатите от въздействието на образователната среда в училищата на Нефтеюганск показа, че със статистически незначими разлики в основните интелектуални характеристики, учениците от трите училища са ясно разделени според изследваните показатели за развитие на теоретичното мислене, които са определя се от вида на организацията на педагогическия процес. Едно училище демонстрира висока ефективност на образователните въздействия за развитието на мисленето на учениците, друго средно училище, а третото се оказа неефективно. Това разделение се потвърждава от други индивидуални психологически характеристики, като тежестта на образователните и познавателните мотиви и диференциацията на самооценката.
Сравнявайки тези данни с такива условия за функциониране на образователната среда като организацията на образователните взаимодействия и психологическия климат на училището, успяхме ясно да разграничим три типа среди и да класифицираме първото училище като развиваща се образователна среда, второто като междинен тип с развиващи се външни цели и недостатъчно адекватни средства за реализиране на тези цели в образователния процес и трети към традиционната образователна среда, използваща монологични методи за организиране на образователния процес и строго директива в управлението на училищния живот.
Разделението на училищата по отношение на ефективността на тяхното въздействие върху психическото развитие на учениците се потвърждава и в характеристиките на техния психологически климат. В първото училище той е оценен положително и от учители, и от ученици. Освен това, като критерии за такава оценка, и двамата се позовават на вида и методите на взаимодействие между учители и деца, както и на организацията на учебния процес и резултатите от педагогическата дейност. Във второ училище психологическият климат също като цяло се оценява положително както от децата, така и от учителите, но критериите за тази оценка са неясни, а отговорите не са съвсем откровени. Въпреки това е очевидно, че в учителския колектив фокусът е върху формите на професионална работа и развитие, а не върху децата и взаимоотношенията с тях. В трето училище има ясно изразена негативна тенденция
в оценката на децата за психологическия климат в тяхното училище. От гледна точка на учителите оценката е предимно положителна, но се основава на неформални отношения с колеги и администрация. Не са представени значимите аспекти на професионалната дейност в оценката на психологическия климат.
Сравнителният анализ на резултатите от изследването на московските училища също показа значителни разлики в ефективността на влиянието на техните образователни среди върху умственото развитие на учениците, но механизмите на това диференцирано въздействие се оказаха свързани с други вътрешни цели и настройките на училището, поради което са реализирани в качествено различни условия за организиране на учебни дейности и особености на психологическия климат.
Статистическият анализ на пакета от психологически методи като цялостен диагностичен комплекс показа неговата висока чувствителност към разграничаване на характеристиките на съдържанието на образователната среда и нейното въздействие върху различни аспекти на психическото развитие на учениците.
1. Лебедева В. П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактически аспекти на развиващото се образование // Педагогика. 1996. № 6. С. 25-30.
2. Маклафлин К. Проучване на системата за педагогическа помощ и подкрепа в училищата в Англия и Уелс // Нови ценности на образованието: грижа - подкрепа - консултиране. Проблем. 6. Новатор. М., 1996. С. 99-105.
3. Пилиповски В. Я. Ефективно училище: компоненти на успеха в огледалото на американската педагогика // Педагогика. 1997. № 1. С. 104-111.
4. Рубцов В. В., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Образователната среда на училището и интелектуалното развитие на децата // Експериментални обекти в московското образование. Проблем. 2. MIPCRO. 1998 г.
5. Рубцов В. В., Улановская И. М., Яркина О. В. Психологическият климат като характеристика на образователната среда на училището // Експериментални обекти в московското образование. Проблем. 2. MIPCRO. 1998 г.
6. Слободчиков В. И. Образователна среда: реализация на целите на образованието в пространството на културата // Нови ценности на образованието: културни модели на училищата. Проблем. 7. Иноватор Бенет колеж. М., 1997. С. 177-184.
7. Reid K., Hopkins D. et al. Към ефективното училище: Проблеми и решения. Оксфорд, 1987 г.
Постъпила на 5.XI.1997 г
Тази линия на работа беше подкрепена от Схемата за подкрепа на изследванията на OSI/HESP, грант № 621/1997.
източник неизвестен
Ключови думи:
1 -1
Начало > Документ- Обща характеристика на училището………………………………………3 Характеристики на образователната среда…………………………….5 Управление на училището………………………… …………… …………….....9 Ресурсно осигуряване на образователния процес……………....14 Резултати от образователната дейност……………………………………… ...27 Перспективи, проблеми, задачи ………… ………………………....41
1. Обща характеристика на училището
На 1 септември 2008 г. учители, ученици и родители започна двадесет и четвъртата учебна година за нашето училище. През учебната 2007-2008 година в нашето училище се обучават 1079 ученици в 45 паралелки. Най-голямото училище все още остава второто в града, децата, живеещи в различни микрорайони на града, отиват да учат в него с желание. Победата в Приоритетния национален проект „Образование” през 2007 г., който се изпълнява от 2007 г., Програмата за развитие „Училище за комуникативна компетентност” позволи на екипа да се утвърди в разбирането на правилността на избрания път. През учебната 2007-08 г. в училището работиха 3 вида паралелки:
| тип клас | Етап на обучение | Брой ученици |
| физкултурен салон: със задълбочено изучаване на английски език с интердисциплинарно обучение | Начално училище Основно училище Начално училище Основно училище | |
| Лицей | средно училище | |
| База | Начално училище Основно училище средно училище |
В продължение на много години училището изпълнява програмата „Приемственост“, която ви позволява да комбинирате образователните и образователните сили на различни институции както на основното, така и на допълнителното образование, както и партньорски институции: Освен това на всеки ученик се дава възможност за самореализация, самоутвърждаване и задоволяване на своите интереси и развитие на способностите в училищен център „Намери себе си”. 
Сътрудничеството със СОК "Нефтяник" също продължава в рамките на учебната програма: учениците от началните класове провеждат уроци по физическо възпитание там.
Списъкът с допълнителни образователни услуги за студенти нараства:
Английски език в класни стаи на високо ниво
Информатика и VT
Училище за ранно развитие
Атлетическа гимнастика
Втори чужд език
Изучаване на предмети извън учебната програма
Дневен център
Репетиционен изпит.
2. Характеристика на образователната среда
Организацията на образователната среда има свои собствени традиции, които са се развивали в продължение на няколко години в съответствие със съществуващите закони и разпоредби. Заведението работи на две смени. Продължителността на учебната година е 34 седмици, в първи клас - 33. Продължителността на ваканциите през учебната година е най-малко 30 календарни дни, за учениците в първи клас се осигуряват допълнителни седмични ваканции. Първа смяна започва в 8:10 часа, втора смяна в 14:15 часа. Една от основните задачи на оптималната организация и функциониране на институцията е поддържането на здравето и осигуряването на безопасност на живота. За да се засили връзката между образователните дейности на учениците и тяхното психофизическо здраве, за да се предотврати намаляването на първоначалния здравен потенциал на учениците, нашето училище разработи и прилага програма „Здраве“. Тази програма е цялостна система от превантивни и здравни технологии, чието прилагане се извършва по отношение на всички възрастови групи ученици под наблюдението на здравните работници на институцията. Всички превантивни и здравни технологии се извършват от лекари в тясно сътрудничество с училищната администрация, учители и родители и се основават на резултатите от годишните профилактични прегледи на всички ученици. Училищните програми са разработени в съответствие със санитарните стандарти. Учениците от 9,10,11 клас и гимназиите се обучават при шестдневна учебна седмица, а всички първи и основни класове – при петдневна учебна седмица. При планиране на уроци, разработване на дневен режим, администрацията се ръководи от SanPiN, взема предвид възрастта и индивидуалните характеристики на тялото на децата и юношите, както и хигиенните изисквания за максимално въздействие върху ученика на образователния процес. Продължителност на урока - 45 минути, за първокласници - 35 минути. Продължителността на междуурочните почивки е 15 минути, две големи междучасия са по 20 минути. Здравето на детето е много свързано с особеностите на организацията на учебния процес и само обучен учител може да го организира компетентно. Затова обърнахме голямо внимание на повишаването на квалификацията на учителите по здравословни технологии:
| Индикатори | Дял (%) от общия брой учители |
|
| Педагогически специалисти, които притежават и прилагат специални здравословни технологии в учебния процес ( вижте Приложение 1): | ||
| Медико-хигиенни технологии (МХТ). | ||
| Физическа култура и здравни технологии (ФОТ). | ||
| Екологични здравеопазващи технологии (ЕПТ). | ||
| Технологии за безопасност на живота (TOBZh) |
| Обхватът на предоставяните услуги | Споделете покрито |
|
| Часове по физическа култура и здравна насоченост | ||
| Групи за ЛФК / специални мед. групи | ||
| "Защита" "Прометей" | ||
| -- "Атлетическа гимнастика", волейбол, Баскетбол. | ||
| Физиотерапия | ||
| дни на здравето Училищни спортни дни 5-11 клетки Есенни еднодневни походи за ученици от начален етап. Организиране на спортни събития, спортни шоу програми Провеждане на училищна игра "Защита" Витаминизация на храненето. Мерки за предотвратяване на вирусни заболявания. Планови медицински прегледи на учениците. Ваксиниране на ученици и учители. Санитарно-просветна работа чрез организиране и провеждане на лекционна зала по мед. служители и дизайн на щандове. Индивидуални медицински консултации за ученици, учители, родители Домедицински преглед на ученици чрез скринингови тестове Индивидуални консултации на психолози за ученици, учители, родители Обучения за ученици, учители, родители. Работата на училищните родителски лекции, провеждани от психологическата служба. Развиваща и коригираща работа на психолозите с ученици. Обучения на психолози за ученици, учители, родители. Проследяване на психологическото състояние на учениците. Провеждане на превантивни програми "Полезни навици", "Полезен избор", "Полезни умения" Провеждане на курс "Разговор за правилното хранене" (2-4 клас) |
| Индикатори | 1 класове | 5 класа | 8 класа |
||||
| Общо деца в паралел | |||||||
| Премина мед. проверка | |||||||
| С патология | |||||||
Завършил направление на обучение "Психолого-педагогическо образование" с ОКС (степен) "магистър" трябва да притежава следните компетенции.
Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу
Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.
Хоствано на http://www.allbest.ru/
Министерство на образованието и науката на Руската федерация
Министерството на образованието и науката на Тюменска област
Държавна автономна образователна институция
средно професионално образование в Тюменска област
"Тюменски педагогически колеж № 1"
ПК Педагогика и психология
Курсова работа
050146 Обучение в начален клас
СРАВНИТЕЛЕН АНАЛИЗ НА СИСТЕМИТЕ ЗА НАЧАЛНО ОБЩО ОБРАЗОВАНИЕ В РУСИЯ И ФИНЛАНДИЯ
Научен ръководител:
Кукуева О.Ф.
Студентска курсова работа
Групи ШО-12-01-2
специалност "Обучение в начален клас"
Мирошников В.М.
Тюмен, 2014 г
ВЪВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНИ ОСНОВИ НА НАЧАЛНОТО ОБЩО ОБРАЗОВАНИЕ
1.1 Спецификата на началното образование като първа степен на общообразователно образование
1.2 Някои факти от историята на възникването и развитието на началното образование
1.3 Възрастови особености на началната училищна възраст
ГЛАВА 2 . СРАВНИТЕЛЕН АНАЛИЗ НА СИСТЕМИТЕ ЗА НАЧАЛНО ОБЩО ОБРАЗОВАНИЕ В РУСИЯ И ФИНЛАНДИЯ
2.1 Спецификата на началното общо образование във Финландия
2.2 Спецификата на началното общо образование в Русия
2.3 Сравнителен анализ на системите за начално общо образование в Русия и Финландия
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ПРЕПРАТКИ
основно образование прогимназист
ВЪВЕДЕНИЕ
Ученикът никогаще надмине учителя, ако види в него модел, а не съперник.Белински В.Г.
Уместността и практическият аспект на изследването се крие във факта, че Русия търси нови пътища за развитие на образованието, въз основа на опита на други чужди страни.
За да отговори на високите стандарти и изисквания на съвременната епоха, човек се нуждае от широки познания, както и от способност да овладява все повече нови начини на познание и дейности. С помощта на качествено образование можете да израснете мислеща, креативна, креативна и човечна личност. Задачата на училището е да даде на детето импулс за творчество, саморазвитие, да разкрие своите таланти.
Всеки, който използва понятието "качество на образованието", влага в него собствен смисъл, който е свързан със съответните потребности, искания и очаквания. Кръгът от "потребители", предявяващи изисквания към училището, е широк. Това са преди всичко участници в образователния процес - учители, ученици и техните родители, образователни институции за професионално образование, работодатели, държавни органи и структури, обществото като цяло. Участниците в образователния процес са негови равноправни, активни субекти със собствени ценности, убеждения, воля и характеристики. Ето защо ролята (и това трябва да се отрази в проектирането на вътрешноучилищни системи за качество) на самоанализа, самооценката и самоуправлението е толкова голяма. Субекти на управление на качеството на образованието могат да бъдат не само учители и ученици, но и училището като цяло като социална система.
Предметизследвания- системи за начално общо образование във Финландия и Русия.
Предмет на изследване- предимствата на финландската образователна система пред руската.
Цел на изследването: Сравнителен анализ на системите за начално общо образование във Финландия и Русия.
За постигане на тази цел, следното цели на изследването:
1. Анализирайте психологическата и педагогическата литература по темата на изследването.
2. Да се проучи спецификата на началното образование в Русия и Финландия
3. Направете сравнителен анализ и определете кои страни имат най-високо ниво на развитие на системата за начално общо образование
Проучването използва следното методи:
1. Анализ на психологическа и педагогическа литература
2. Метод за количествена и качествена обработка на данните
Курсовата работа се състои от две глави, всяка от които на свой ред е разделена на три параграфа:
В 1-ви параграф на 1-ва глава е представена спецификата на началното образование в първия етап на общото образование
Във 2-ри параграф на 1-ва глава са дадени някои факти от историята на възникването на началното образование
3-ти параграф на 1-ва глава разказва за възрастовите характеристики на началната училищна възраст
В 1-ви параграф на 2-ра глава се предоставя информация за спецификата на основното общо образование в Русия
Във 2-ри параграф на 2-ра глава е дадена информация за спецификата на основното общо образование във Финландия
В 3-ти параграф на 2-ра глава е представен сравнителен анализ на системите за начално общо образование във Финландия и Русия.
ГЛАВА1. ТЕОРЕТИЧНИ ОСНОВИ НА НАЧАЛНОТО ОБЩО ОБРАЗОВАНИЕ
1.1 Спецификата на началното образование като първа степен на общообразователно образование
Началното училище е ценен, фундаментално нов етап в живота на детето: той започва систематично образование в образователна институция, разширява се обхватът на взаимодействието му с външния свят, променя се социалният му статус и се увеличава нуждата от себеизразяване.
Началното образование има свои собствени характеристики, които рязко го отличават от всички следващи етапи на системното училищно образование. През този период се формират основите на учебната дейност, познавателните интереси и когнитивната мотивация; при благоприятни условия за обучение се осъществява формирането на самосъзнанието и самооценката на детето.
Обучението в началното училище е основата, основата на цялото последващо образование. На първо място, това се отнася до формирането на общообразователни умения, умения и методи на дейност, които носят значителна част от отговорността за успеха на обучението в основното училище. Нивото на тяхното развитие определя характера на познавателната дейност на ученика, способността му да я организира целесъобразно и целенасочено, да владее речевата дейност и начините за работа с информация и др.
Въз основа на естественото любопитство на децата, потребността от самостоятелно познание на света около тях, познавателна активност и инициативност, в началното училище се създава образователна среда, която стимулира активни форми на познание: наблюдение, експерименти, обсъждане на различни мнения, предположения, образователен диалог и т.н. На по-младия ученик трябва да се осигурят условия за развитие на способността да оценява мислите и действията си сякаш „отвън“, да съпоставя резултата от дейността с поставената цел, да определя своите знания и незнание, и т.н. Тази способност за отразяване е най-важното качество, което определя социалната роля на детето като ученик, ученик. Характеристика на съдържанието на съвременното начално образование е не само отговорът на въпроса: какво ученикът трябва да знае (помни, възпроизвежда)”, но и набор от специфични методи на дейност - отговорът на въпроса: какво трябва да знае ученикът. правят, за да приложат (получат, оценят) придобитите знания. По този начин, наред с компонента "знание" (функционална грамотност на началното училище - умение да четат, пишат, смятат), програмното съдържание на образованието трябва да включва компонент на дейността, който ще позволи поддържането на "баланса" на теоретичното и практическото компоненти на съдържанието на образованието. В допълнение, дефинирането в програмите на съдържанието на онези знания, умения и методи на дейност, които са „над предмета“, тоест формирани от средствата на всеки учебен предмет, позволява да се комбинират усилията на всички академични предмети за решаване на общи учебни проблеми, за доближаване до изпълнението на „идеалните“ цели на образованието. В същото време подобен подход ще предотврати тесния субективизъм при избора на съдържанието на образованието и ще осигури интеграция в изучаването на различни аспекти на заобикалящия свят.
В начална училищна възраст продължава социалното и личностно развитие на детето. Този възрастов период се характеризира с появата на доста съзнателна система от идеи за хората наоколо, за себе си, за моралните и етични стандарти, въз основа на които се изграждат отношения с връстници и възрастни, роднини и непознати. Самочувствието на детето, оставайки доста оптимистично и високо, става все по-обективно и самокритично. Нивото на формиране на всички тези лични прояви зависи изцяло от ориентацията на образователния процес към организирането на опита на различни практически дейности на учениците (когнитивни, трудови, художествени и др.). Това определи необходимостта да се отдели в примерни програми не само съдържанието на знанията, които трябва да бъдат представени на ученика (задължителен минимум) и формирани от него (изисквания), но и съдържанието на практическата дейност, която включва специфичните умения на учениците в организирането на различни дейности, в творческото прилагане на знания, елементарни умения за самообразование. Именно този аспект на примерните програми дава основание за установяване на хуманистична, личностно ориентирана ориентация на процеса на обучение на по-младите ученици.
1.2 Някои факти от историята на възникването и развитието на началното образование
Появата на училището падна в ерата на прехода от общинско-племенната система към социално диференцирано общество. Въпреки факта, че древните цивилизации, като правило, съществуват отделно една от друга, те се ръководят от фундаментално общи принципи в областта на човешкото образование. Според етнографията предписменият (чертажният) период завършва около 3-то хилядолетие пр.н.е. и има появата на клинописно и йероглифно писане като начини за предаване на информация. Именно възникването и развитието на писмеността е най-важният фактор в генезиса на училището. Тъй като писането стана технически по-сложен начин за предаване на информация, то изискваше специално обучение.
Първите образователни институции, които преподават грамотност, получават различни имена. Например училищата за ограмотяване в древна Месопотамия са били наричани „домове на плочките“, а по време на разцвета на вавилонската държава те са се превърнали в „къщи на знанието“.
В древен Египет училищата възникват като семейна институция, а по-късно започват да се появяват в храмове, дворци на царе и благородници.
В древна Индия за първи път се появяват семейни училища и горски училища (верните му ученици се събират около гуру-отшелник; обучението се провежда на чист въздух). В епохата на будизма възникват школи на Ведите, преподаването в които има светски и кастов характер. По време на възраждането на индуизма в Индия (II-VI век) към храмовете са организирани два вида училища - начално (тол) и учебно заведение от по-високо ниво (аграхар).
В Римската империя се оформят тривиални училища, чието съдържание е представено от тривиума - граматика, реторика, диалектика и гимназии - учебни заведения от по-високо ниво, където се преподават четири предмета - аритметика, геометрия, астрономия, музика , или квадривиум. Тривиумът и Квадривиумът съставляват програмата на седемте свободни изкуства. През 6 век се появяват школи по реторика, които подготвят предимно оратори и юристи за Римската империя.
Още в началото на 1 век християнската църква започва да организира свои собствени училища за катехумени. Впоследствие на тяхна основа се създават катехизисни училища, които по-късно се трансформират в катедрални и епископски училища.
В епохата на формирането на тристепенна образователна система във Византия се появяват гимназии (църковни и светски, частни и обществени). Гимназиите обогатиха учебната програма по седемте свободни изкуства по смислен начин.
В ислямския свят има две нива на образование. Първоначалното ниво е дадено от религиозни училища към джамиите, отворени за деца на занаятчии, търговци и заможни селяни (kitab). През Средновековието (XIII - XIV век) от системата на чиракуване в Европа се зараждат еснафските и гилдийските училища, както и училищата за преброяване на децата на търговци и занаятчии, в които обучението се провежда на родния им език. По същото време се появяват градски училища за момчета и момичета, където обучението се провежда както на родния, така и на латински език, а обучението има приложен характер (освен латински се изучават аритметика, деловодство, география, техника, природни науки). В процеса на обособяване на градските училища се открояват латинските училища, които осигуряват напреднал тип обучение и служат като връзка между началното и висшето образование. Например във Франция такива училища се наричат колежи. От средата на 20 век към университетите се организират колежи. С течение на времето те се превърнаха в модерни колежи или общообразователни институции.
Развитието на западноевропейската школа в периода от 15 до първата третина на 17 век е тясно свързано с прехода от феодално към индустриално общество. Този преход оказва известно влияние върху формирането на три основни типа училища, съответно насочени към основно, общо напреднало и висше образование.
В католическите и протестантските страни нараства броят на градските начални училища, създадени от властите и религиозните общности. Например малки училища във Франция, ъглови училища в Германия. Римокатолическата църква обаче изостава от протестантската в организирането на началното образование. Затова във всички католически енории бяха открити неделни училища за по-ниските слоеве на населението и начални училища за благородниците. Създадени са и благочестиви училища за бедните. През 15-17 век мястото на учителя-свещеник в началното училище постепенно се заема от професионален учител, който получава специално образование и обучение. В тази връзка социалната позиция на учителя ще се промени. Преди това той живееше от дарения от общността и енориашите. От края на 16 век работата на учителя се заплаща от общността. В същото време се наблюдават подобрения в организацията на учебния процес: в класните стаи се появяват учебници и дъски.
В периода от 17 до 18 век, поради засиленото влияние на светското образование, класическото училище става основна форма на обучение. На първо място, класическата школа се фокусира върху изучаването на древни езици и литература:
В Германия - градско (латинско) училище (по-нататък - реално училище) и гимназия;
В Англия - граматическо и обществено (пансиони за деца от елита на обществото) училище;
Във Франция – колеж и лицей;
В САЩ – гимназия и академия.
В процеса на развитие на училищното образование всеки тип се обогати и усъвършенства в педагогическо отношение, а също така придоби национални черти и характеристики.
През 19 век се полагат законодателните основи на новото училище в Западна Европа и САЩ. По този начин класата на индустриалната буржоазия, която доминира в обществото, се стреми да укрепи позициите си в бъдеще. Във водещите индустриални страни формирането на национална система за училищно образование и разширяването на държавното участие в педагогическия процес (неговото управление, в отношенията между частните и държавните училища, при решаването на въпроса за отделянето на училището от църквата) бяха извършени. В резултат на това бяха създадени държавни бюра, съвети, отдели, комитети, министерства на образованието. Всички образователни институции бяха подложени на държавен контрол. През 19 век се извършва разграничаване на класически и модерни училища.
В Англия има два вида общообразователни училища – начални (от 6 до 11 години) и средни (от 11 до 17 години). Деца до 14 години учат безплатно. Във Франция са се развили две структури на началното образование: безплатно обучение от 6 до 14 години, с практическа насоченост, и платено обучение от 6 до 11 години, с продължаване на образованието в средното училище.
В Русия има две системи от училища - държавни (безплатни) и частни училища. До края на 20 век се развива следната училищна система:
Основно образование, започващо от 6-7-годишна възраст. Основните образователни системи в Русия са масови общообразователни училища, гимназии, лицеи, лабораторни училища, интернати (за надарени деца или деца с увреждания в развитието).
1.3 Възрастови особености на началната училищна възраст
Началната училищна възраст се нарича върхът на детството. Детето запазва много детски качества - лекомислие, наивност, гледане на възрастен отдолу нагоре. Но вече започва да губи детската си спонтанност в поведението, има друга логика на мислене.
Известният педиатър Бенджамин Спок пише: „След 6 години детето продължава дълбоко да обича родителите си, но се опитва да не го показва. Не обича да го целуват, поне пред други хора. Детето се отнася студено към другите хора, с изключение на тези, които смята за „забележителни хора“. Той не иска да бъде обичан като собственост или като „хубаво дете.” Той придобива самоуважение и иска да бъде уважаван. В стремежа си да се отърве от родителската зависимост, той все повече се обръща към възрастни извън семейството, на които се доверява за идеи и знания... Това, на което са учили родителите му, не се забравя, още повече, че техните принципи за добро и зло са се настанили толкова дълбоко в неговото душа, че ги смята за свои идеи. Но се ядосва, когато родителите му напомнят какво трябва да прави, защото то самото знае и иска да го смятат за осъзнато.
Преподаването за него е значима дейност. В училище той придобива не само нови знания и умения, но и определен социален статус. Интересите, ценностите на детето, целият му начин на живот се променят.
Трябва обаче да се има предвид, че повишената физическа издръжливост, повишената работоспособност са относителни и като цяло високата умора остава характерна за децата. Изпълнението им обикновено спада рязко след 25-30 минути урок и след втория урок. Децата се уморяват силно при посещение на група за удължен ден, както и при повишена емоционална наситеност на уроците и заниманията.
През този период животът в цялото му разнообразие, не илюзорен и фантастичен, а истинският, реален, винаги заобикалящ ни - това е, което вълнува неговата дейност. В този период детето постепенно напуска илюзорния свят, в който е живяло преди. Кукли, войници губят първоначалния си чар. Наивна вяра в техните нужди, нуждите изчезват. Собствените метаморфози ту в конник, ту в пекар, лекар или търговец вече не пленяват напълно. Детето гравитира към реалния живот. Той вече не е мистик и мечтател. Той е реалист.
Интересът вече е привлечен от това, което не е задължително да бъде дадено в личен, настоящ или минал опит. Други страни, други народи и техните дейности привличат вниманието на ученика в доста силна степен. Има огромно разширяване на умствения хоризонт. Именно на тази възраст се разкрива страстта към пътуването, която понякога води до такива форми като склонност към скитничество, бягство от дома и др.
Непосредствеността на детските реакции и ненаситната впечатлителност на тази възраст са най-забележими в извънкласна среда. В ситуации, в които децата се чувстват съвсем спокойни, те почти неволно задоволяват любопитството си: бягат по-близо до това, което ги интересува; стремят се да изпитат всичко възможно за себе си.
Те обичат да използват имена, които са нови за тях, да отбелязват на глас какво изглежда красиво и какво е неприятно. По време на разходки и екскурзии те имат подчертано желание и способност да схващат необичайното, новото и да улавят. Понякога те започват да изразяват фантастични преценки на глас един на друг. Но самите те не придават значение на забележките си. Вниманието им скача. Те не могат да не надничат, слушат и техните възклицания и предположения, очевидно, им помагат в това.
Учениците от началното училище често проявяват склонност към разговор: да разказват всичко, което са прочели, какво са видели и чули в училище, на разходка, по телевизията. В същото време те обикновено получават дълъг разказ с много препратки, които са неясни за външен човек. Такава история явно им доставя удоволствие, за тях значимостта на всичко, което им се е случило, е неоспорима.
Впечатленията от стихове и разкази, изпълнени в изразителна художествена форма, от театрално представление, от песен, от музикална пиеса и филм могат да бъдат дълбоки и устойчиви при деца на 8-10 години. Чувствата на съжаление, съчувствие, възмущение, вълнение за благополучието на любимия герой могат да достигнат голяма интензивност. Въпреки това, при възприемането на индивидуалните емоции на хората, малките ученици допускат сериозни грешки и изкривявания. В допълнение, малък ученик може да не разбере някои от преживяванията на хората и затова те са безинтересни за него и недостъпни за съпричастност.
Появата на широки реалистични интереси принуждава детето да обръща внимание на преживяванията на хората около него, да ги разбира "обективно", а не да ги разглежда само от гледна точка на значението, което те имат за него в момента. Той започва да разбира страданието на другите именно като страдание, като неприятно преживяване на даден човек, например негов другар или майка, а не само като източник на някакво неудобство за себе си. Ако предишната епоха обикновено се характеризира като егоистична, то новият етап от живота може да се счита за начало на алтруистични прояви.
По-младият ученик може да прояви съчувствие към нечия скръб, да съжалява за болно животно, да покаже готовност да даде нещо скъпо на друг. Той може, когато е обиден от своя другар, да се втурне да помогне, въпреки заплахата на по-големите деца. И в същото време в подобни ситуации той може да не проявява тези чувства, а напротив, да се смее на провала на другар, да не изпитва съжаление, да се отнася към нещастието с безразличие и т.н.
Такъв "променлив" морален характер на малък ученик, изразен в непостоянството на неговите морални преживявания, непостоянното отношение към едни и същи събития, се дължи на факта, че моралните разпоредби, които определят неправилното поведение на детето, все още нямат достатъчно обобщено характер и все още не са се превърнали в достатъчно устойчиво достояние на неговото съзнание.
В същото време неговият пряк опит му подсказва кое е добро и кое е лошо. Следователно, когато извършва противозаконни действия, той обикновено изпитва чувство на срам, разкаяние и понякога страх.
Началната училищна възраст е класическо време за формиране на морални идеи и правила. Разбира се, ранното детство също носи значителен принос към моралния свят на детето, но отпечатъкът на „правилата“ и „законите“, които трябва да се следват, идеята за „норма“, „задължение“ - всички тези типични черти на моралната психология се определят и формализират именно в по-младите години.училищна възраст. Детето в тези години е типично „послушно”, приема различни правила и закони с интерес и ентусиазъм в душата си. Той не е в състояние да формира собствените си морални идеи и се стреми точно да разбере какво "трябва" да се направи, наслаждавайки се на приспособяването.
Важно е учителят да помни, че когато по-малък ученик научава за нормите на поведение, той възприема думите на възпитателя само когато те го нараняват емоционално, когато той директно чувства необходимостта да направи това, а не друго. Един млад учител се възмути от „нечувствителността“ на ученик от 2 клас: „Казвам й двайсет минути, че се държи лошо. А тя стои и се прозява!“ И момичето се прозя, защото много дълго й разказваха за злодеянието й и при това със скучен, морализаторски тон.
Трябва да се отбележи, че по-младите ученици се характеризират с повишено внимание към моралната страна на действията на другите, желанието да се даде морална оценка на акта. Заимствайки критерии за морална оценка от възрастните, по-малките ученици започват активно да изискват подходящо поведение от другите деца.
Такава нова роля за детето - проводник на изискванията на възрастните - понякога има положителен ефект върху изпълнението на изискванията от самите деца. Но в значителна част от случаите изискванията на първокласника към другите и собственото му поведение се различават доста силно. Поведението му продължава да се определя до голяма степен от непосредствени мотиви. Освен това противоречието между желанието да се действа „правилно“ и реалното поведение не кара детето да се чувства неудовлетворено от себе си.
Съзнателно приемайки правилата и „обучавайки“ другите на тях, той като че ли твърди, че наистина отговаря на този модел и в случай на противоречие с реалността лесно се утешава с факта, че „го е направил чрез злополука”, „не исках”, „повече няма”.
Началната училищна възраст е много благоприятно време за усвояване на много морални норми. Децата наистина искат да изпълняват тези норми, което с правилната организация на обучението допринася за формирането на положителни морални качества у тях.
Опасността е моралната строгост на децата. Както знаете, по-младите ученици съдят за моралната страна на постъпката не по мотива, който е труден за разбиране, а по резултата. Следователно действие, продиктувано от морален мотив (например да помогнеш на майка си), но завършило неуспешно (счупена чиния), се счита от тях за лошо. Детето се отнася към моралната норма като към закон. Освен това той следва „буквата“, а не „духа“ на този закон. Моралните действия могат да загубят своето специфично значение за малък ученик - смисълът на действие в интерес на други хора.
Тъй като корените на "моралния ригоризъм" са във възрастовите характеристики на ученика, по-специално в особеностите на неговото мислене, в началното училище е неприемливо да се използва такава педагогическа техника като обсъждане на поведението на детето от връстници. Известно е, че В.А. Сухомлински призова за особено внимание при използването на общественото мнение на връстниците при възпитанието на децата, вярвайки, че в този случай както този, който е направил грешката, така и екипът са морално травмирани.
Що се отнася до религиозния живот (ако, разбира се, говорим за вярващи деца), тогава, според професор протойерей В.В. Зенковски, времето на началната училищна възраст като цяло е неблагоприятно за нея. Удивителният мистицизъм на ранното детство изчезва, духовната чувствителност към небесния свят отслабва, но жизнените образи на религията стават много по-близки. Християнството, разкривайки живота на Спасителя и Богородица, живота на светиите и техните дела, става особено питателно в тази земна страна на себе си, трогателно, дълбоко, но земно. Религиозното съзнание става определящ източник на морален живот, подхранващ и затоплящ нравствената сфера. За децата в този момент е изключително просто и естествено да се обърнат към религиозна дейност - посещението на храм, особено службата в него, извършването на ритуали и спазването на църковните изисквания става естествено и разбираемо.
Проблемът е, че духовният свят на детето, докато живее и се развива, все пак губи най-съществената си черта - живия копнеж на душата към Безкрая. Именно тази отпадналост формира най-основната и съзидателна характеристика на духовния живот. И следователно, периодът на началната училищна възраст, с неговата насоченост към земния свят, може да бъде плодотворен само като преходен период, като растеж на трезвеността и реализма, но ако продължи твърде дълго, той може напълно да убие основните източници на духовно прозрение. По-младата училищна възраст е духовно грешна, едностранчива, именно в нея започват възможните духовни изкривявания. По-младата училищна възраст е духовно особено крехка и поради факта, че детето вече има свобода, но все още не осъзнава напълно нейното значение, нейната сила, нейния обхват. Детето все още лесно ще позволи свободата да бъде потисната в този момент - но обратната реакция ще дойде своевременно и в остра форма в навечерието на юношеството и по време на него.
По този начин теоретичните основи на началното общо образование се свеждат до факта, че са създадени специални институции (основни училища) за организиране на обучението в начална училищна възраст. Началното образование е първият етап от общото образование на детето, който има свои специфични особености. Получавайки основно образование, децата придобиват първите знания за света около тях, умения за общуване и решаване на приложни проблеми. На този етап личността на детето се формира и започва да се развива.
ГЛАВА2 . СРАВНИТЕЛЕН АНАЛИЗ НА СИСТЕМИТЕ ЗА НАЧАЛНО ОБЩО ОБРАЗОВАНИЕ В РУСИЯ И ФИНЛАНДИЯ
2.1 Специфичностначално общо образование във Финландия
Ролята на образованието и образователните реформи в изграждането на модерна икономика, гражданско общество и решаването на по-общи проблеми на развитието на обществото като цяло според мен е най-добре проучена на примера на страни, в които такива реформи не само целенасочено се провеждат , но също се оказа успешен. Финландия е призната за един от най-ярките примери за подобно развитие. В ситуация на дълбока системна криза именно образованието се превърна в ядрото на новата концепция за „социална държава“ – движеща сила за развитието на икономиката и обществото. Днес виждаме плодовете на това развитие - резултат от успешното прилагане на систематични и обмислени реформи: нивото и качеството на образованието във Финландия е едно от най-добрите в света. Тайната на успеха се крие в обмислената образователна политика на Финландия, която се основава, което е важно, на постиженията на съвременните изследвания в образователната психология и новата дидактика, които направиха възможно разработването на адаптивна система за обучение. Такава система отчита, доколкото е възможно, нивото на развитие и характеристиките на учениците. Системата за адаптивно обучение работи в „зоната на проксималното развитие“ и тъй като всички деца са различни, на практика системата за такова обучение означава индивидуализация и вътрешна диференциация на образователния процес. Именно тази идея е в основата на новата педагогическа култура, която направи Финландия толкова успешна в международните изследвания.
Един от източниците на съвременната теория за адаптивното обучение са идеите на изключителния руски учен Л.С. Виготски. Въпреки това, разпоредбите, които той направи за връзката между обучението и развитието, се разбират в съвременната образователна психология по различен начин, отколкото в съветските теории от 60-те и 70-те години на миналия век.
В резултат на широкомащабни емпирични изследвания, проведени в различни страни, и остри спорове между автори и поддръжници на различни теории, бяха идентифицирани редица фактори и променливи, които позволиха на политиците и мениджърите да използват лостове за вземане на решения, които са адекватни на нови цели, поставени от една бързо развиваща се икономика. Това доведе до реформа на учебните програми и дидактиката, с цел последната да се приведе в съответствие с новото разбиране за учене и обучение и новите цели на образованието. Тези процеси протичаха в онези години у нас, когато нямахме възможност (в условията на Желязната завеса) да проучим подробно насоките на развитие на образованието в западните страни. Те не виждаха особена необходимост от това, тъй като се смяташе, че ние, както на теория, така и на практика, сме много по-напред от страните на „загниващия“ капитализъм.
Днес изпитваме големи трудности при разбирането на реформите в икономически развитите страни. За сегашното състояние и развитие в тези страни, включително учебните програми, средствата и методите на обучение, системите за оценяване, са резултат от дълго развитие, започнало през 60-те години. Ситуацията се утежнява още повече от факта, че в резултат на фаталния сталински декрет за педологичните извращения в системата на Народния комисариат на образованието в Русия бяха забранени изследванията в областта на педагогическата психология и социологията на образованието, изследванията на Руските учени, проведени в същата посока като в чужбина, е през 30-те години са навити. До 20-те и 30-те години на миналия век местната наука не отстъпва на чуждестранната. Русия също имаше различни противоположни школи, гледни точки, методологически подходи. Именно този дисонанс не устройваше партията и правителството. Беше обявено, че откритите в изследванията разлики в учебните резултати между деца от образовани и богати семейства и деца на работещи хора са плод на западна псевдонаука – тестване (буржоазен социологизъм). Различията, дължащи се на наследствени фактори, също започнаха да се приписват на фалшиви буржоазни идеи, които оправдават неравенството (биологизъм). Единственият разрешен фактор беше образованието и възпитанието в държавните институции, разбирано като формиране на личност по предварително определен модел (концепцията за нов човек). В съответствие с тази основна концепция се развиват основните вътрешни теории от епохата след Сталин, изградени върху марксизма и заявяващи, че ние сме в състояние да формираме каквото си поискаме, ако намерим правилната технология. Моделът на немска гимназия и реално училище беше поставен в основата на програмата на общообразователното съветско училище.
Последните са изградени върху немската дидактика от 19 век. Като цяло тази дидактика е запазена у нас и до днес. За да се направят разбираеми образователните реформи в икономически развитите страни, както и модерните системи за оценяване на училищата и тяхната роля в развитието на образованието, трябва да се подчертаят два аспекта:
Първите грижи реформи в дидактикатаи преработка на учебните програмив прехода към универсален за всичко образование на населението. Първата част от тази работа ще показва на какви основни теории и подходи са разчитали тези реформи; направи и обоснова извода за относимостта на такова реформи за страната ни;
Второ - това е училищна система за оценяване , приети във Финландия. Съвременните системи за оценка на качеството са не само форма на задачи, но и мрежа от взаимоотношения, управленски механизми и структури, които осигуряват положително развитие.
Многобройни национални и международни проучвания показват, че значително подобряване на образователните постижения е успоредно с предприетите в страната мерки за реформиране и развитие на образованието. Очевидни са две основни тенденции.
Първата тенденция показва, че отхвърлянето на паралелната училищна система и преминаването към единно общо училище за всички не е довело до намаляване на нивото на образователни постижения, от което се страхуваха критиците на единната училищна система, а напротив, структурните реформи на училищната система, заедно с педагогическите реформи, доведоха до постоянно подобряване на образователните постижения.
Втората тенденция доказва, че продължаващата образователна политика и педагогически промени са довели до изключителни резултати в сравнение с други страни:
ЧЕТЕНЕ:постиженията на финландските ученици още в първото проучване по четене бяха добри, но в началото на 90-те години на 20 век Финландия достигна първо място сред всички страни в групата на 9-14-годишните и успя да запази тази позиция в изследване (фиг. 1);
Фиг. 1. „Постиженията на финландските ученици в четенето“
МАТЕМАТИКА:Финландците в първото изследване по математика, в което участваха 7 държави, във всички групи показаха резултати значително под средните (във възрастовата група на 13-годишните те бяха на предпоследно място, а сред кандидатите - трети от дъното) . Във второто международно математическо изследване постиженията на финландците са средни спрямо другите участващи страни, но в групата на кандидатите постиженията са малко по-добри. В третото международно проучване финландците показаха резултати значително над средните. В последните проучвания Финландия има водеща позиция (фиг. 2);
Фиг.2. „Постижение на финландските ученици по математика“
Тези резултати показват, че относителната позиция на Финландия в сравнение с други страни се е подобрила значително. С други думи, промените не са случайни, те се случват на всички нива и не могат да бъдат обяснени само със социокултурни характеристики. Обяснението за тези промени трябва да се търси във факта, че цялата образователна система на всички нива непрекъснато се развива и реформира в съответствие с основната идея за равен достъп до качествено образование за всички. Говорим за националната доктрина на образованието в рамките на модела на „социалната държава“, чието прилагане започва през 60-те години на ХХ век и в крайна сметка включва цялата политическа система, органите за планиране на образователната политика, учителите и училищата. Както посочват много анализатори, само събитията, свързани с реформите, не са достатъчни, за да обяснят в детайли всички постижения и тяхната динамика, но естеството на реформите ясно показва общия успех на финландските ученици. Малките разлики между училищата и между различните региони на страната могат отчасти да се обяснят с факта, че обновяването на образователната система и педагогическото преструктуриране от края на 60-те години на миналия век бяха повсеместни: нито едно училище и нито едно село не можеше да избегне реформата. Следователно обясненията, които сочат автономията на училищата и ръководството на местните общини, не са достатъчни.
Така принципите на реформата станаха неразделна част от учебната практика на училищата, независимо от местоположението на училището. Поради това няма драматична разлика между „центъра” и „периферията” или между градските и селските училища, тъй като периферията, поради социални и регионални искания за равенство, постоянно е била обект на политически интерес. Например основната училищна реформа започна в слабо населената северна част на страната и едва в последната си фаза, в края на 70-те години, достигна до Хелзинки. Промените в образователната система във Финландия отразяват етапите на развитие на съвременната образователна психология, най-новите постижения на която бяха незабавно въведени в практиката.
Структурни промени в образователната система и промяна в начина на педагогическо мислене. Общата отправна точка за реформата на образователната система беше принципът, че образователната политика е централен компонент на социалната политика и че следователно нейните принципи трябва да бъдат формулирани в съответствие с целите на социалното развитие. Целите на социалната политика на социалната държава във Финландия бяха приведени в съответствие с образователната доктрина на страните-членки на ОИСР, която подчертава значението на образованието като средство за икономически растеж и развитие на производството. Като основни принципи на реформиране на структурата и съдържанието на образованието, на първо място, бяха разгледани тези, които бяха фокусирани върху перспективата за бъдещо развитие:
1) принципът на равенството: централната цел на образованието е да насърчава развитието на равенството в обществото и в образованието;
2) повишаване на общото ниво на образование на цялото население: за всички деца от една и съща година на раждане се организира едно, достатъчно дълго (девет години) общо образование, което формира основата за специализирано образование;
3) премахване на бариерите и осигуряване на непрекъснатост на пътя на образованието: структурата на образователната система като цяло трябва да бъде развита по такъв начин, че във всички нейни сектори да стане възможно преминаването към следващото, по-високо ниво на образование на принципът на „обучение през целия живот” без „задънени улици”;
4) преодоляване на обучителни затруднения: на всички нива на обучение се обръща специално внимание на учениците с обучителни проблеми.
И така, преминаването към едно основно училище означаваше, че всички деца от една и съща година на раждане ще завършат деветгодишно основно училище в същия обем и с едно ниво на изисквания. Всичко необходимо за обучение - образование, учебни материали, специални класове за ученици с обучителни затруднения, училищна храна, транспорт (за ученици, живеещи на повече от пет километра от училището) - беше предоставено на учениците безплатно.
Въпреки критиките, последващото развитие показа, че тълкуването и практическото прилагане на принципа на равенството включва аспекти, които са от решаващо значение за академичните постижения.
1. За обучението на основно ниво са разработени ясни учебни цели, общи за всички ученици, така наречените основни цели. Те са разработени с отчитане на спецификата на отделните предмети и конкретизирани в методически ръководства за учители. Последствието беше, че принципът на справедливост в резултатите от обучението доведе до разработването на учебни програми, които точно фиксираха нивото на изискванията към учениците във всеки клас. Подобни процеси се случиха в Швеция, която също изостави „курсовете за високи постижения“, които предполагаха разделяне на учениците в различни потоци.
2. Реализирането на тази цел изисква съществена промяна в педагогическото мислене и педагогическата култура на училищата. Културата на диференциация, сегрегация и подбор, която характеризира паралелната училищна система, трябваше да отстъпи място на култура на единство, равенство и социална отговорност.
3. Справедливостта в резултатите от ученето означава силно фокусиране на ресурсите върху учениците с ниски постижения, тези с неблагоприятен семеен климат или негативно семейно отношение към ученето, или тези, които изобщо имат проблеми с ученето.
Доста изненадващ е фактът, че във Финландия беше възможно да се постигне консенсус относно тази посока на реформа между различни партии: политическите и педагогическите принципи на реформата бяха формулирани под ръководството на умерени либерали, а десните сили в крайна сметка подкрепиха реформи, започнати от „новата левица“. Такъв партиен консенсус е от съществено значение за образователната реформа, която отнема много време.
По този начин в страната тази методология за разработване на програми съответства на тезите на теорията за преразглеждане на учебните програми на С. Робинсън и се осигурява приемствеността на дългосрочната образователна политика.
Нова система за оценяване. Принципът на равнопоставеност и борбата с учебните проблеми, разбира се, поставят нови изисквания към практиката на оценяване на постиженията на учениците. Традиционното оценяване, базирано на сравнение и подбор на учениците, противоречи на радикалното тълкуване на справедливостта и принципа за преодоляване на обучителните трудности.
Централен аспект при оценяването на постиженията в обучението се превърна в оценката на ученика по отношение на собствените му учебни цели. Тази идея е формулирана още в основната училищна програма през 1970 г., но е подчертана в Основите на учебната програма през 1985 г.: „От гледна точка на ученика оценката трябва да играе ролята на обратна връзка и да информира за неговия напредък в постигането на поставените цели. , стимулирайки го към непрекъснато учене и саморазвитие. ... При оценяването по всички предмети трябва да се изостави относителната оценка, основана на сравняване на учениците помежду си. Така оценката на един ученик не зависи от оценките на другите ученици. Такава система за оценяване може да се нарече целево ориентирано оценяване. При точкуване постиженията на учениците не се сравняват с постиженията на други ученици, какъвто е случаят с оценяването, което се фокусира върху сравнението.
Тази оценка има за цел да подпомогне учебния процес и да помогне на училището да организира навременни извънкласни дейности за ученици с обучителни затруднения. Въпреки че финландските основни училищни програми са актуализирани няколко пъти, няма фундаментални промени в това отношение: във всички учебни програми функцията за оценяване се счита за средство за улесняване на учебния процес и стимулиране на ученето през целия живот, а не за средство за дискриминация и подбор на студенти.
Значението на финландския опит за развитието на руската образователна система. В СССР общообразователното училище се основава на модела на немска гимназия и реално училище, наследени от Съветския съюз от предреволюционните времена. До 1945 г., когато се появява идеята за всеобщо осемгодишно образование, този тип училище функционира по същия начин, както в Германия: подборът се извършва в края на четвърти клас, достъпът до по-нататъшно образование се получава само от ученици успешно положили изпитите. Останалите бяха отсеяни в различни видове професионални училища, училища за фабрично обучение и др. С други думи, в СССР, както във Финландия, Германия и други страни, имаше паралелна система. За яснота нека цитираме следните цифри: през 1940 г. в четвърти клас са учили 5 милиона души, в осми клас – 1,28 милиона, а гимназия са завършили 808 хиляди ученици!
Сравнението показва, че във всички страни, където е извършен преходът към всеобщо средно образование, учебните програми и дидактиката са радикално преразгледани, както може да се види на примера с Финландия. У нас обаче преходът беше извършен чисто с резолюциите и решенията на партията. В резултат на това се оказа, че високо ниво на изисквания към учениците с перспектива за влизане в университети, предвидени от традиционния модел на гимназията и реалното училище, започнаха да се представят на всички ученици. По-нататъшното развитие следва пътя на още по-голяма радикализация на този модел. Тъй като значителна част от учениците в средното училище не са се справили с изискванията на програмите за обучение, се наблюдава тенденция към повишаване на изискванията за предходните етапи на образованието до по-ниското училище и по-нататък. Развитието в тази концепция се разбира като резултат от обучението, определено от него, докато други фактори не се вземат предвид. Оттук и тенденцията за качеството на работата на детските градини и училищата да се съди единствено по нивото на образователните постижения.
Основни принципи за оценка на качеството на училищата във Финландия:
Политика на доверие за учители и училище . Принципът на доверие в образователната политика и управлението на образованието набира все повече привърженици в европейските страни. Политиката на доверие не противоречи на принципа на отчетност, надзор, контрол на качеството на образованието. Но всички тези елементи – отчетност, контрол и развитие на училището – с политика, основана на доверие, придобиват други форми и конкретно въплъщение, изразено в различни детайли на системата. Според много анализатори положително развитие в дългосрочен план е възможно само на основата на политика на доверие.
Общи характеристики на системата за оценка на качеството на училището във Финландия. Характеристиките на системата за оценка са следните:
· няма единни изпити за цялата страна в края на етапите или тестове, които да извършват паралелна проверка на нивото на знанията;
· За представителна извадка се считат 100-120 училища, което е 5-8 хиляди ученици на същата възраст;
· Извършва се представителна извадка по икономически, регионални, социални и полови критерии, участието за определени училища е задължително.
Въпреки това около два или три пъти повече училища участват в оценката на качеството доброволно (резултат от политика на доверие!);
Математика, роден език и литература се оценяват всяка година, като се сменят, представят се и други предмети. Приблизително на всеки 5 години се проверява качеството на всеки артикул;
· важно е да изминат приблизително 18 месеца от момента на подготовката за оценка на качеството на училищата до публикуването на резултатите (училищата получават съкратената версия на резултатите малко по-рано);
На училищата се изпращат конкретни инструкции за провеждане на оценка на качеството, като се анализира обратната връзка от учителите: как според тях тестът отразява нивото на знанията и уменията на учениците по техния предмет (предпоставка - всички учители разбират как се формират и наблюдават учебните цели, как върви напредването на учениците) „диагностична компетентност” – неразделна част от професионалните умения на учителите;
· Училищата и учредителите на учебни заведения трябва да прилагат резултатите от оценката на качеството и техния анализ за развитието на училището.
По този начин постиженията на Финландия в областта на дидактиката са, че страната успя да осигури системата за адаптивно обучение с дидактически материали и да създаде образователна среда, която отговаря на изискванията на адаптивното обучение; освен това да се изградят процедури за оценяване, които осигуряват необходимата корекция на образователния процес. С други думи, обучението е съобразено с нуждите и изискванията на конкретни ученици в конкретно училище.
2.2 Спецификата на началното общо образование в Русия
В съвременното начално училище се променят приоритетите на целите на основното образование. Той поставя целите на възпитанието и развитието на личността на детето въз основа на формирането на неговата образователна дейност. В същото време вниманието към усвояването на предметните знания, умения и способности от по-младите ученици не се намалява.
Системата от стандарти за основно образование включва работа за подобряване на методите на началното образование. Въз основа на промяната в приоритетите на целите на основното образование се стимулира развитието на съдържанието на обучението - разнообразие от програми, учебни планове, по-пълно и точно отчитащи умствените особености и възможности на различните възрастови групи на по-малките ученици , чувствителни периоди от тяхното развитие. Това е, което осигурява ефективното изпълнение на задачите за хуманизиране и хуманизиране на началното образование, преодоляване на неговата прекомерна идеологизация и политизация, които формират, особено в начална училищна възраст, неразбиране на детето за света около него, изкривен морал. В тази връзка в стандарта са въведени изискванията за усвояване на етични норми, култура на поведение, показваща нивото на възпитание на завършил основно училище. Съзнателното участие в този процес е възложено на всеки предмет, а постиженията в тяхното прилагане са реалните стандарти на началното образование.
Така се постига формирането на различни аспекти на човешката култура: физическа, интелектуална, естетическа и др.
Началното общо образование е първият етап на общото образование.
В Руската федерация основното общо образование е задължително и общодостъпно.
Федералният компонент на държавния стандарт за начално общо образование е насочен към прилагане на качествено нов, ориентиран към личността модел на развитие на масово начално училище и е предназначен да осигури изпълнението на следните основни цели:
развитие на личността на ученика, неговите творчески способности, интерес към ученето; формиране на желание и способност за учене;
възпитаване на морални и естетически чувства, емоционално и ценностно положително отношение към себе си и околния свят;
овладяване на система от знания, умения и опит, опит в изпълнението на различни видове дейности;
опазване и укрепване на физическото и психическото здраве на децата;
запазване и поддържане на индивидуалността на детето.
Приоритетът на началното общо образование е формирането на общообразователни умения, чието ниво на развитие до голяма степен определя успеха на цялото следващо образование.
Подчертаването на междупредметните връзки в стандарта допринася за интегрирането на учебните предмети, предотвратяването на разединението на предметите и претоварването на учениците.
Развитието на личните качества и способности на по-младите ученици се основава на придобиването на опит в различни дейности: образователни, когнитивни, практически, социални. Ето защо в стандарта се отделя специално място на дейността, практическото съдържание на обучението, специфичните методи на дейност, прилагането на придобитите знания и умения в реални житейски ситуации.
...Подобни документи
Системата на началното общо образование в Руската федерация и Германия. Състоянието на текущата система на начално образование в Успенската гимназия на Татарския регион. Схема на интегрирани уроци по руски език с изобразително изкуство и математика с конструкция.
дисертация, добавена на 13.10.2011 г
Федерален държавен образователен стандарт за начално общо образование: определение, структура, цели. Учебно-методически комплекси за начално образование. Понятие и класификация на методите и формите на обучение. Модели и принципи на обучение.
тест, добавен на 29.02.2016 г
Държавен стандарт за общо образование. Федералният компонент на държавния стандарт за общо образование в контекста на модернизацията на руското образование. Образователен стандарт за начално общо образование по физическа култура.
резюме, добавено на 30.03.2007 г
Различни видове педагогически технологии за обучение, техните отличителни черти и специфика, условия и възможности за приложение. Съдържанието на общото, основното професионално и средното професионално образование. Процесът на обучение в тези системи.
курсова работа, добавена на 31.12.2010 г
Концепцията за интеграция и междупредметни връзки в обучението на по-младите ученици. Програма по кубинознание за начален клас, предназначена да оцени нивото на знанията на учениците на ниво основно общо образование. Начини за установяване на междупредметни връзки.
дисертация, добавена на 30.05.2015 г
Историята на развитието на началното професионално образование. Професионален лицей, учебно-курсов комплекс. План за развитие на основното професионално образование в национален проект "Образование". Задачи на иновативни образователни програми.
контролна работа, добавена на 13.12.2011 г
Принципи, форми и методи и особености на социално-педагогическата работа в институциите за основно професионално образование. Социално-професионалната компетентност като критерий за определяне на качеството на началното професионално образование.
дисертация, добавена на 05/07/2011
Класификация на образователната система. Австралийската образователна система, нейното разделение на пет сектора. Характеристики на предучилищното образование. Системата на основното и средното образование. Специфични особености на професионалното, висшето образование.
резюме, добавено на 11/03/2009
Подходи към системата за оценка на качеството на образованието. Оценка на резултатите от усвояването на основната образователна програма на началното общо образование. Препоръки за организиране на вътрешен мониторинг на качеството на обучение в образователна институция.
дисертация, добавена на 12/05/2014
Обща характеристика на образователната система във Финландия. Оценка на нивото на образование на финландските ученици. Видове детски градини, цена на посещението им. Средно общообразователно задължително образование във Финландия. Принципи на "средното" ниво на финландското образование.
Сюжетът на чичо ваня. „Чичо Иван. Отношение към професора на др
Малкият Цахес, по прякор Цинобър
Майков, Аполон Николаевич - кратка биография