Субект-субектни отношения в образователния процес. Анотация: Реферат Субект-субектни отношения в образователния процес

Дейностите на учителя и учениците непрекъснато се влияят взаимно, преплитат се помежду си. Той плодотворно протича на базата на субект-субектни отношения, което не е изключителен фактор, а напротив, по-скоро задължително, тъй като именно в тези условия се осъществява допълване и взаимно обогатяване на дейностите на учителя и учениците. Богатството на педагогическия процес се създава от дълбоката ерудиция на учителя, умението му да организира дейности чрез самостоятелната дейност на учениците. И именно тук се осъществява една-единствена дейност, сливаща се в своите цели и мотивация. Тук учителят, разчитайки на активността и независимостта на учениците, напълно разчита на техните творчески способности, прогнозира резултатите. Няма примамливи перспективи ученикът да учи със страст, да влиза във взаимоотношения, да не се придържа към стандарти, да включва житейския си опит, да търси не едно, а няколко решения.

Самата връзка се основава на взаимно доверие: доверие в учителя, който въвежда учениците в света на най-сложните взаимоотношения и доверие в учителя към ученика, към техните способности да разбират и проникват в тези взаимоотношения.

Тези взаимоотношения на взаимно разбирателство, желанието да се срещнат помежду си и съвместно да постигнат истината пораждат необходимостта от общуване с учителя и дълбоко чувство на удовлетворение от осъзнаването на собствените възможности.

Проблемът с активирането допринася за добавянето на силите на учителя и ученика, взаимното обогатяване на тяхната интензивна дейност, което удовлетворява и двете страни. На тази основа възниква необходимостта от комуникация, която създава ценна доверителна връзка, която осигурява благополучието на учебно-познавателната дейност и общуването като цяло.

Взаимозависимостта на дейностите на учителя и учениците допринася, според I.F. Радионова, създавайки необходимите ситуации, в които учителят намира по-съвършени начини за своята работа въз основа на знанията, идеите на учениците, стремежите за творческа дейност. Това са ситуации, в които ученикът:

Защитава мнението си, поддържа аргументи, доказателства в своя защита, използва придобитите знания;

Задава въпроси, открива неразбираемото, задълбочава се с тяхна помощ в процеса на познание;

Споделя знания с другите;

Помага на приятел в затруднение, обяснява му какво е неразбираемо;

Изпълнява задачи – максимално изчислени за четене допълнителна литература, монографии, на дългосрочни наблюдения;

Насърчава учениците да намират не само решения, но и няколко самостоятелно предприети;

Упражнява свободен избор на задачи, предимно творчески;

Създава ситуации на самоанализ, анализ на собствените действия;

Разнообразява дейностите, като не изключва елементи от трудова, игрова, художествена и други дейности;

Създава интерес към речева комуникация, въз основа на които се осъществява формирането на междусубективни отношения.

Ученикът заема позицията на субект на дейност, когато от нейното начало до завършване извършва самоорганизация, саморазположение, саморегулация. В такива дейности механизмите за развитие на отношенията са разнообразни, сложни, по-близки до личността на ученика. Ето защо целенасочената, активна, съзнателна дейност на ученик, изпълняващ образователни и познавателни задачи, създава вътрешно предразположение към учене, общуване, а самите взаимоотношения придобиват солидна основа за тяхното формиране:

Знанията се актуализират;

са избрани правилните начини, тестват се различни умения, изпробват се различни решения, избират се най-продуктивните.

При тези условия целият процес на взаимодействие придобива лична значимост за ученика, оцветява го с ярки преживявания: изненада от собствените му открития, радостта от самоусъвършенстването, удовлетворението от неговите придобивания. Такива дейности формират самочувствие, което, разбира се, укрепва процеса на взаимоотношения. При тези условия се формират ценни прояви на активност и независимост, които с постоянно укрепване на субектната позиция могат да се превърнат в лични качества.

В условията, когато учениците имат възможност за пълна самостоятелност, учителят обаче не престава да бъде носител на стимулацията на самите взаимоотношения, носител на висока ерудиция, еталон за организация на учебната дейност и образа на речта. форми на дейност. И като обект на дейност на учениците, учителят действа като пример за морални и етични стандарти на общуване и взаимоотношения.

Педагогическото взаимодействие също така осигурява подходяща организация на комуникацията между участниците в образователния процес: отношения на сътрудничество и взаимопомощ, широк обмен нова информациямежду участниците в образователния процес, насрещен процес, разположение на учениците към действията на учителя, съпричастност към радостта от ученето, участие в решаването на проблемни въпроси и познавателни задачи, желание да се притекат на помощ в случай на трудности.

Създаване на специални ситуации на общуване в образователния процес („помогнете на приятел“, „проверете работата си“, „слушайте отговора“, „оценете работата на съсед отляво“), разрешение да помогнете на приятел в в случай на неуспехи, трудности премахва психологическата бариера, която възниква между учителя и учениците, която се издига от неразумна организация на комуникацията, когато в по-ниски оценкиедин от друг затваря тетрадката с ръка, когато зачестяват оплакванията на децата едно срещу друго, когато всеки ценен импулс да се помогне на другар, да го измъкне от затруднение, е потиснат. И ако децата очакват всяка среща с учител като желана и радостна, то това се случва именно защото тези учители осигуряват благодатна атмосфера за учене, където радостта от ученето и общуването са неразделни.

Учебният процес е сложно единство от дейностите на учителя и дейностите на учениците, насочени към обща цел- въоръжаване на учениците със знания, умения, тяхното развитие и възпитание. Ученето е двупосочен процес.

Дейността на учителя е преподаване. Дейността на ученика е преподаване. Учителят не само учи, но и развива и възпитава учениците. Обучението е не само процес на усвояване на даденото от учителя, то е сложен процес на познавателна дейност, в който се усвоява обобщеният опит, натрупан от човечеството под формата на знания.

В центъра на учебния процес е познавателната дейност на ученика, неговото преподаване, постоянното му движение към опознаване на все по-дълбоки и значими връзки и зависимости между изучаваните процеси и области. научно познание, широк набор от явления, процеси.

Сътрудничеството в познанието, където се осъществява овладяването на опита на човечеството, Л.С. Виготски смята за най-важния акт на трансформация на исторически установените социални формации в онтогенетичното развитие. Той вижда логиката на прехода на социалните образувания в индивидуалния опит на детето именно в това, че познанието е най- сложни формипърво се прави в сътрудничество, в решение с възрастни, където може да се види зоната на проксималното развитие, и едва тогава тази нова формация влиза във фонда реално развитиедете (8). Психологът Б. Г. Ананиев смята знанието, общуването и работата за източници на човешкото развитие. Именно тяхното взаимозависимо влияние допринася за цялостното развитие на хората (1).

Проблемът за взаимодействието може да се разглежда от различни позиции, включително от гледна точка на дейността на учителя и ученика в рамките на стила на взаимоотношенията. В единия случай акцентът е върху комбинация от взискателност и уважение от страна на учителя към ученика. Има: авторитарен стил на отношения, когато проявата на инициативата, активността на учителя се случва в ущърб на инициативата и активността на ученика; демократичен стил, когато се търси оптималното решение на дейността на учителя и ученика; либерален стил, когато инициативата и активността на ученика доминират във взаимодействието. Съществува и стил на педагогически отношения в зависимост от проявлението на волевите принципи във взаимодействието: автократичен (автократичен), (тоест, когато личността на ученика не се взема предвид), властен (когато учителят се опитва да установи властта си над учениците ), демократичен (комбинация от власт с развитие на инициатива от страна на ученика), игнориращ (непоследователен).

Педагогическият процес се разглежда като „свобода, в която има ред“, което предполага организиране на постоянна обратна връзка, основана на педагогическа диагностикаи ученически самоконтрол. Тази посока към организация на взаимодействието в образователния процес се отразява в съвместното проектиране на системата за управление от учители и ученици, групова работастуденти, различни технологични учебни проекти.

Хуманистичните теории са само едно от направленията, в съответствие с чиито идеи може да се проектира взаимодействието. В тази теория, за разлика от теориите, базирани на социални потребностии културни и социалниличностно развитие, основният акцент е върху две индивидуалистични човешки потребности – потребности позитивно отношение, което се удовлетворява у детето, когато изпитва одобрение от другите и любов, когато се задоволи нуждата от самоуважение, която се развива като първа.

Хуманистични идеи за организиране на взаимодействието с учениците, но разглеждани от гледна точка на приемането на социалния морални стандартиобщество, изразено в идеите на американския учен Лорънс Колбърг, който смята, че демократичното управление на училището е важен образователен инструмент. Л. Колберг притежава идеята за създаване на „справедливи общества“, които имаха пряко въздействиевърху практиката на обучението и въз основа на които се организира сътрудничеството на учители и студенти в американските университети и училища.

Хуманистичната дейност на Л. Колберг е свързана с организирането на образователна система в училищата на основата на справедливостта. Ученият нарече справедливостта не черта на характера, а „причина за действие“. Анализът на възгледите на Джон Дюи помогна на учения да стигне до извода, че е необходимо да се организира училищният живот на основата на демокрацията и справедливостта.

В съответствие с нашето изследване е уместно да припомним идеите, изразени от К. Роджърс в книгите му „Поглед към психотерапията, превръщането в личност” и „Свободата да учиш за 80-те години”. Въз основа на тези идеи израсна цяло направление в педагогиката, което получи значително признание.

В същото време учителите се запознават с позицията на приемане на ученик (К. Роджърс) - това до голяма степен служи като необходимата когнитивна и емоционално-мотивационна основа за провеждане на комуникационни обучения и творчески семинари, базирани на технологията за развитие на сътрудничество и други психологически и педагогически методи за развитие педагогическо съвършенство(А.В. Кан-Калик, А.В. Мудрик и др.).

Поддръжниците на ролите смятат, че при организирането на взаимодействието е необходимо да се стремим към приемане на различни роли - „дете“, „родител“, „възрастен“ и в комуникацията да заемем достойна позиция по отношение на другите и себе си. Тази позиция е метаморфично формулирана от Е. Берн като „Аз съм добър“, „Ти си добър“, което се дешифрира по следния начин: „Аз съм добър и всичко е наред с мен, ти си добър и всичко е наред с теб“. Това е позицията на здравата личност, основната позиция, отразяваща нейния успех (3.2). Особен проблем е способността на участника учебен процескъм диалогично мислене и общуване. Създаването на научна социокултурна концепция за диалогичните отношения принадлежи на М. М. Бахтин.

Тази теориясе превърна в отправна точка за много изследвания на влиянието на диалога върху развитието и формирането на личността, развитието на социокултурни явления и процеси, включително процеси в образователна средаи системи.

За да разберем значението на проектирането на диалог в педагогическите процеси, ние подчертаваме няколко важни разпоредби:

1. диалогът може да се реализира в присъствието на различни семантични позиции (диалогични отношения) за определен обектразглеждане;

2. диалогът изисква формулирано отношение към изказа (модална информация);

3. за формиране на съзнание, разбиране на предмета на изучаване, дискусия, не е достатъчно да се придобият знания, необходимо е да има изразено отношение към тях (диалогично общуване с тях);

4. В диалогичните отношения съществуват 2 форми на диалог – вътрешен и външен, за които е важно да се създадат условия за тяхното възникване.

Когато създавате условия за вътрешен диалог, можете да проектирате ситуационни задачи от следния характер:

Избор на решение от алтернативи

разрешение проблемни ситуации,

Търсене на преценки за определен факт или явление,

Решаване на проблеми с неопределен характер (без уникално решение),

Изтъкване на хипотези и предложения.

За създаване на условия за външен диалог се проектират:

разпитваща комуникация,

Обмяна на мисли, идеи, позиции, дискусии, колективно генериране на идеи, противоположни идеи, предложения, доказателства,

Многофункционален анализ на идеи и хипотези,

Творчески работилници.

За стимулиране на външен диалог се предполага предварително: непоследователност, възможност за оценка, задаване на въпроси и възможност за изразяване на своята гледна точка за всеки участник в диалога (31).

Дизайнът на диалогичната комуникация включва задаване на откритост на позициите на нейните участници. Ако учителят не заема открита позиция, диалогът е нарушен и изкуствен, формите и вътрешното съдържание на комуникацията не са съгласувани. Според съвременни международни изследвания 83% от учителите доминират в диалога, 40% от учителите предпочитат монологичната форма в преподаването.

Наскоро учените отделиха специална категория - ценностно взаимодействие.

След като разгледахме подробно теоретичните предпоставки за взаимодействието „учител-ученик” и ги взехме за основа, преминаваме към конкретната практика на взаимодействие.

В практическата част разглеждаме вербални и невербални средства за взаимодействие.

1. Широко и тясно определение на общуването.

2. Диалогичността като характеристика на субект-субектните отношения.

3. Нива на комуникационен анализ.

4. Структурата на комуникацията.

5. Видове комуникация.

6. Функции на комуникацията.

1. Каган М.С. Светът на общуването. М., 1988, с.3-62 (проблемът за комуникацията в историята на културата); стр.199-251 (видове и разновидности на комуникацията); стр.283-313 (функции на комуникацията).

2. Kagan M.S., Etkind A.M.Комуникацията като ценност и като творчество // Въпроси на психологията,

3. Крижанская Ю.С., Третяков В.П.Граматика на комуникацията. Л., 1990.

4. Ломов Б.Ф.Методологически и теоретични проблеми на психологията. М., 1984, стр. 242-248 (комуникацията като основна категория на психологията).

5. Соснин В.А., Лунев П.А.Да се ​​научим да общуваме: взаимно разбиране, взаимодействие, преговори, обучение. М., 1993, стр.12-50 (видове целенасочена комуникация).

1. Бахтин М.М.. Проблеми на поетиката на Достоевски. М., 1972, стр. 433-460 (диалог на Достоевски)

1. Широко и тясно определение на общуването

Човек става човек в общество от други хора. Това се дължи преди всичко на факта, че човешката дейност е по своята същност социална, колективна, разпределена между хората. В процеса на общуване има взаимен обмен на дейности, техните методи и резултати, както и идеи, идеи, чувства. Комуникацията действа като независима и специфична форма на дейност на субекта. За разлика от обективната дейност, резултатът от общуването не е трансформация на обект, а промяна в отношенията между хората. Ако обективната дейност може да се опише по схемата "субект-обект" (човек въздейства върху обект), тогава комуникацията обхваща особен клас отношения - субект-субектни отношения, които не са въздействие, а взаимодействие.

Комуникация- сложен, многостранен процес на установяване и развитие на контакти между хората, генериран от нуждите на съвместната дейност и включващ обмен на информация, разработване на единна стратегия за взаимодействие, възприемане и разбиране на друг човек(Накратко психологически речник, 1985).

„Общуването действа като най-важната детерминанта на цялата умствена система, нейната структура, динамика и развитие“ (Б. Ф. Ломов), за:

1. В процеса на общуване има взаимен обмен на дейности, техните методи и резултати, идеи, идеи, чувства.

2. Комуникацията действа като независима и специфична форма на дейност на субекта, нейният резултат не е трансформиран обект, а отношения.

Следователно, за общата психология, изучаването на ролята на комуникацията във формирането и развитието на различни форми и нива на умствено отражение, в психическото развитие на индивида, във формирането индивидуално съзнание, психологическата структура на личността, особено как индивидите овладяват исторически установените средства и методи на общуване и какъв ефект има върху психичните процеси, състояния и свойства.

Комуникацията и психиката са вътрешно свързани. В актовете на комуникация сякаш се извършва представянето на „вътрешния свят“ на субекта на други субекти, като в същото време самият този акт предполага наличието на такъв „вътрешен свят“.

Комуникация е такава съвместна дейност на хора, участниците в която се отнасят един към друг и към себе си като субекти. AT психологическиот такова разбиране на комуникацията следва комплекс от нейните когнитивни, емоционални и поведенчески параметри:

Възприятие уникалностпартньор

Преживявайки го стойности;

Давайки му свобода.

Това са определящите фактори на комуникацията, липсата им води до друг вид междуличностно взаимодействие: управление, обслужване, комуникация (M.S. Kagan, Etkind).

Диалогичността като характеристика на субект-субектните отношения

Основната характеристика на субект-субектните отношения е тяхната диалог .

Понятието "диалогичен" е въведено от М. Бахтин при анализа на творчеството на Достоевски. Основното постижение на Достоевски, според Бахтин, е полифоничен роман, чиято особеност е, че идеологическият материал е представен в редица независими и противоречиви философски конструкции, защитавани от неговите герои. Сред тях далеч не на първо място са философските възгледи на самия автор.

Диалогичният метод е специален начин за представяне на вътрешния свят на героите, който позволява тяхното лично съдържание да взаимодейства свободно. Самият процес на това взаимодействие е диалог, а формите на взаимодействие са такива различни видоведиалогични отношения.

Диалог - свободно взаимодействие на лично съдържание.

Единството на мисълта и отношението към нея е онази неделима единица, между която е възможно взаимодействие.

Изразяването на отношението към даден обект означава определяне на позицията му в системата от социално значими отношения по отношение на други хора и следователно предполага комуникативно отношение. Извън комуникативната ситуация изразяването на отношението към който и да е обект няма смисъл.

С. Л. Братченко(Междуличностен диалог и неговите основни атрибути / Психология с човешко лице): диалог, диалогичният принцип е един от най-важните елементи хуманистична психология, хуманитарна парадигма в психологията. Той идентифицира следните основни атрибути на междуличностния диалог:

Свобода на събеседниците;

Равенство (взаимно признаване на свободата на другия);

Личен контакт, основан на съпричастност и взаимно разбиране.

„Според хуманистичната традиция най-важният атрибут на личността, един от „екзистенциалите на човешкото съществуване“ (Франкъл) е свободата. Съответно първоначалното определение на междуличностно ниво: диалогът е свободно общуване свободни хора, комуникативна форма на съществуване на свободата. Диалог "на най-високо ниво„се осъществява там и доколкото и доколкото хората влизат в общуване като свободни суверенни личности” (С. Братченко).

свободаот външни, нелични цели, прагматични интереси, задачи за убеждаване, върху които са ориентирани лидерството, образованието, реториката и други методи въздействие. Междуличностният диалог изобщо няма конкретна цел, той е съсредоточен върху процеса, няма „комплекс на Дейл Карнеги“, не целта е важна, а ефекти.

Равенство.За да се операционализира тази концепция в контекста на комуникационни проблеми, се предлага конструкция комуникативни права на личността(KPL). Между основен:

На вашата ценностна система;

На самоопределение (да бъдеш отговорен субект, съавтор на комуникация);

На достойнството и неговото уважение;

На индивидуалност и оригиналност, на различие от събеседника;

За независимост и суверенитет;

На свободна, нерегулирана мисъл;

Да размразят правата си.

| Повече ▼ частен:

Право на позиция, гледна точка;

Да изразяват свободно своята позиция (право на глас);

Да отстоява и защитава своята позиция;

На доверието на събеседника (презумпция за искреност);

Да разбере събеседника, да изясни за себе си неговата позиция, гледна точка;

На въпрос към събеседника;

Да поставя под въпрос всякакви преценки;

Да не е съгласен с позицията на събеседника;

За изразяване на съмнение или несъгласие;

Да промените, развиете своята позиция, гледна точка;

На искрена грешка и грешка;

За чувствата и преживяванията и тяхното открито изразяване;

Към тайната, към непубличната сфера;

Изграждане на комуникация на принципите на равнопоставеност, независимо от статуса на събеседника;

В края на разговора.

Нива на комуникационен анализ

Конкретното психологическо изследване на комуникацията изисква развитие на идеи за нейната структура и динамика. Изследвайки структурата на комуникацията, можем да говорим за три нива на анализ (Ломов):

I. Макро ниво- анализът на комуникацията на индивида се разглежда като съществена странаначина му на живот. Това ниво включва изучаване на развитието на комуникацията в интервали от време, сравними с продължителността на живота на човек.

Комуникацията на това ниво може да се разглежда като сложна, развиваща се мрежа от взаимоотношения. Ако разгледаме някоя такава линия, тогава първото нещо, което ще открием е - прекъсванекомуникация, промяна на интензивността му.

Обществените институции, класовите, семейните, националните отношения определят кой, с кого, по какъв повод влиза в общуване. Тук психологията се слива със социологията. Това ниво е основното в изучаването на личността, мотивационна сфераи междуличностни отношения. Обхватът на психологическите проблеми на това ниво:

Проблеми на развитието на формите на комуникация;

Тяхната зависимост от съществуващите в дадено общество (група) норми, традиции и правила на поведение;

Връзката между общуването и индивидуалното съзнание;

Възрастови особености на психиката;

Развитие на характер, способности, потребности и мотиви, формиране на жизнени планове и др.

II. меза нивосе отнася до изследването на индивидуалните контакти, в които хората влизат. Това е заза онези моменти от живота им, когато решават конкретен проблем заедно. В този сложен процес могат да се откроят онези моменти, които наистина действат като комуникация, като взаимодействие. Всеки такъв момент може да бъде наречен период на общуване. Не става въпрос за продължителност, а за съдържаниев тема.

На това ниво е важно да се разкрие динамикакомуникация, развитието на нейната тема, за идентифициране на използваните средства, т.е. разглеждат комуникацията като процес, по време на който се извършва обмен на идеи, идеи, опит и др.

III. Микро ниво- изследване на отделни свързани актове на комуникация, които действат като нейни първоначални елементарни единици. Основната единица на общуване е конюгатдействайте. То включва не само действието на един от индивидите, но и свързаното съдействие (или противопоставяне) на партньора. Анализът на речевата комуникация ни позволява да разграничим 3 основни прости типа цикли:

съобщение - отношение към него

въпрос отговор

мотивация за действие

Тези цикли могат да образуват сложни форми на взаимодействие, редуващи се във времето, включително един друг, „пресичащи се“.

Структура на комуникацията

Във всеки акт на комуникация има три страни или три взаимосвързани аспекта. В реалния процес на комуникация те не са отделени един от друг, но всеки от тях има свое съдържание и средства за изпълнение:

Видове комуникация

Сложността и многообразието на процеса на общуване не дава възможност да се класифицират видовете комуникация на една основа. В зависимост от това какво се приема за основа на класификацията може да се представи следните видовекомуникация.

1. Основата на класификацията е субект-субектсхема ( М. С. Каган). След това се откроете:

А. Комуникация с истински партньор (с истински субект), което включва:

1) междуличностна комуникация;

2) представителна комуникация (субектите действат предимно като представители на определени групи);

3) междугрупова комуникация;

4) общуване на културите.

Б. Общуване с илюзорен партньор (със субективен обект):

а) с животни

б) с вещи;

в) природни явления.

Б. Комуникация с въображаем партньор (с квази-субект):

а) общуване със себе си, с второто си "аз";

б) с митологични и художествени образии техните създатели;

в) с изображение на отсъстващо реално лице.

©2015-2019 сайт
Всички права принадлежат на техните автори. Този сайт не претендира за авторство, но предоставя безплатно използване.
Дата на създаване на страницата: 2016-08-20

Дейностите на учителя и учениците непрекъснато се влияят взаимно, преплитат се помежду си. Той плодотворно протича на базата на субект-субектни отношения, което не е изключителен фактор, а напротив, по-скоро задължително, тъй като именно в тези условия се осъществява допълване и взаимно обогатяване на дейностите на учителя и учениците. Богатството на педагогическия процес се създава от дълбоката ерудиция на учителя, неговото умение да организира самостоятелните дейности на учениците. И именно тук се осъществява една-единствена дейност, сливаща се в своите цели и мотивация. Тук учителят, разчитайки на активността и независимостта на учениците, напълно разчита на техните творчески способности, прогнозира резултатите. Пред ученика се разкриват примамливи перспективи да учи със страст, да влиза в отношения, да не се придържа към стандарти, а да включва житейския си опит, да търси не едно, а няколко решения.

Самият процес на взаимоотношения се изгражда на базата на взаимно доверие: доверие в учителя, който въвежда учениците в света на най-сложните взаимоотношения, и доверие в учителя в ученика, в способността им да разбират и проникват в тези отношения.

Тези взаимоотношения на взаимно разбирателство, желанието да се срещнат помежду си и заедно да разберат истината пораждат необходимостта от общуване с учителя и дълбоко чувство на удовлетворение от реализацията на собствените възможности. На тази основа възниква необходимостта от комуникация, която създава ценна доверителна връзка, която осигурява благополучието на учебно-познавателната дейност и общуването като цяло.

Взаимозависимостта на дейностите на учителя и учениците допринася, според I.F. Радионова, създавайки необходимите ситуации, в които учителят намира по-съвършени начини за своята работа, въз основа на знанията, идеите на учениците, стремежите за творческа дейност. Това са ситуации, в които ученикът:

• - защитава мнението си, поддържа аргументи, доказателства в своя защита, използва придобитите знания;
• - задава въпроси, открива неразбираемото, задълбочава се с тяхна помощ в процеса на познание;
• - споделя знанията си с другите;
• - помага на другар в случай на затруднение, обяснява му какво е неразбираемо;
• - изпълнява задачи, предназначени за четене на допълнителна литература, монографии, за дългосрочни наблюдения;
• - насърчава учениците да намират не само решения, но и няколко самостоятелно намерени;
• - Упражнява свободен избор на задачи, предимно творчески;
• - създава ситуации на самопроверка, анализ на собствените действия;
• - разнообразява дейностите, като не изключва елементи от трудова, игрова, художествена и други дейности;
• - създава интерес към речевото общуване, въз основа на което се осъществява формирането на междупредметни отношения.

Целенасочената, активна, съзнателна дейност на ученик, изпълняващ образователни и познавателни задачи, създава вътрешно предразположение към учене и общуване.

При тези условия целият процес на взаимодействие придобива лична значимост за ученика, оцветява го с ярки преживявания: изненада от собствените му открития, радостта от самоусъвършенстването, удовлетворението от неговите придобивания. Такива дейности формират самочувствие, което, разбира се, укрепва процеса на взаимоотношения. При тези условия се формират ценни прояви на активност и независимост, които с постоянно укрепване на субектната позиция могат да се превърнат в лични качества.

В условията, когато учениците имат възможност за пълна самостоятелност, учителят обаче не престава да бъде носител на стимулацията на самите взаимоотношения, носител на висока ерудиция, еталон за организация на учебната дейност и образа на речта. форми на дейност. И като обект на дейност на учениците, учителят действа като пример за морални и етични норми на общуване и взаимоотношения.

Педагогическото взаимодействие също така осигурява подходяща организация на комуникацията между участниците в образователния процес: отношения на сътрудничество и взаимопомощ, широк обмен на нова информация между участниците в образователния процес, насрещен процес, разположение на учениците към действията на учителя, съпричастност в радостта от ученето, участието в решаването на проблемни въпроси и познавателни задачи, желанието да се притекат на помощ един на друг в беда.

Създаването на специални ситуации на общуване в образователния процес („помогнете на приятел“, „проверете работата си взаимно“), разрешението да помогнете на приятел в случай на неуспехи, трудности, премахва психологическата бариера, която възниква между учителя и учениците . Тази бариера е издигната от неразумната организация на общуването в по-ниските класове, когато човек покрива с ръка тетрадка от другия, когато децата често се оплакват един срещу друг, когато всеки ценен импулс да помогне на другар, да го измъкне от затруднение , се потиска. И ако децата очакват всяка среща с учител като желана и радостна, то това се случва именно защото тези учители осигуряват благодатна атмосфера за учене, където радостта от ученето и общуването са неразделни.

Учебният процес е сложно единство от дейностите на учителя и дейностите на учениците, насочени към обща цел - оборудване на учениците със знания, умения и тяхното развитие и възпитание.

Ученето е двупосочен процес. Дейността на учителя е преподаване. Дейността на ученика е преподаване. Учителят не само учи, но и развива и възпитава учениците. Обучението е не само процес на усвояване на даденото от учителя, то е сложен процес на познавателна дейност, в който се усвоява обобщеният опит, натрупан от човечеството под формата на знания.

В центъра на учебния процес е познавателната дейност на ученика, неговото преподаване, постоянното му движение към опознаване на все по-дълбоки и по-съществени връзки и зависимости между изучаваните процеси и области на научното познание, широк кръг от явления и процеси.

Сътрудничеството в познанието, където се осъществява овладяването на опита на човечеството, Л.С. Виготски смята за най-важния акт на трансформация на исторически установените социални формации. Той вижда логиката на прехода на социалните формации в индивидуалния опит на детето именно във факта, че познаването на най-сложните форми първо се осъществява в сътрудничество, в решение с възрастни, където може да се види зоната на близкото развитие, и едва тогава това ново образувание влиза във фонда на действителното развитие на детето.

Психологът Б. Г. Ананиев смята знанието, общуването и работата за източници на човешкото развитие. Именно тяхното взаимозависимо влияние допринася за цялостното развитие.

Проблемът за взаимодействието може да се разглежда от различни позиции, включително от гледна точка на дейността на учителя и ученика в рамките на стила на взаимоотношенията. В единия случай акцентът е върху комбинация от взискателност и уважение от страна на учителя към ученика. Разпределете:

• - авторитарен стил на отношения, когато проявата на инициативата, активността на учителя се случва в ущърб на инициативата и активността на ученика;
• - демократичен стил, когато се търси оптималното решение на дейността на учителя и ученика;
• - либерален стил, когато инициативата и активността на ученика доминират във взаимодействието.

Съществува и стил на педагогически отношения в зависимост от проявлението на волевите принципи във взаимодействието:

• - автократичен (автократичен), (т.е. когато личността на ученика не се взема предвид);
• - доминиращ (когато учителят се опитва да установи властта си над учениците);
• - демократичен (комбинация от власт с развитие на инициатива от страна на ученика);
• - игнориране (непоследователно).

Хуманистичните теории са само една от посоките, в съответствие с идеите на които взаимодействието може да бъде проектирано. В тази теория, за разлика от теориите, основани на социалните потребности и културното и социално развитие на индивида, основният акцент е върху две индивидуалистични човешки потребности - потребността от положително отношение, която се задоволи при детето, когато изпитва одобрение от другите и любов , и потребността от самоуважение. , която се развива като първата е задоволена.

Особен проблем е способността на участник в образователния процес за диалогично мислене и общуване. Създаването на научна социокултурна концепция за диалогичните отношения принадлежи на М. М. Бахтин.

Тази теория се превърна в отправна точка за много изследвания на влиянието на диалога върху развитието и формирането на индивида, развитието на социокултурни явления и процеси, включително процеси в образователната среда и системи.

За да разбере значението на проектирането на диалог в педагогическите процеси, Щербина идентифицира няколко важни разпоредби:

• 1. диалогът може да се реализира при наличието на различни семантични позиции (диалогични отношения) по отношение на определен обект на разглеждане;
• 2. за диалог е необходимо формулирано отношение към изказването;
• 3. за формиране на съзнание, разбиране на предмета на изучаване, дискусия, не е достатъчно да се придобият знания, необходимо е да има изразено отношение към тях (диалогично общуване с тях);
• 4. В диалогичните отношения съществуват 2 форми на диалог – вътрешен и външен, за които е важно да се създадат условия за тяхното възникване.

Когато създава условия за вътрешен диалог, Ю. Щербина съветва да се проектират ситуационни задачи от следния характер:

• - избор на решение от алтернативи;
• - разрешаване на проблемни ситуации;
• - търсене на преценки за определен факт или явление;
• - решаване на проблеми с неопределен характер (нямащи еднозначно решение);
• - излагане на хипотези и предложения.

За създаване на условия за външен диалог се проектират:

• - въпросителен начин на комуникация;
• - обмен на мисли, идеи, позиции, дискусии, колективно генериране на идеи, противопоставяне на идеи, предложения, доказателства;
• - анализ на идеи и хипотези;
• - творчески работилници.

За стимулиране на външен диалог се предполага непоследователност, възможност за оценка, задаване на въпроси и възможност за изразяване на гледна точка за всеки участник в диалога.

Дизайнът на диалогичната комуникация включва задаване на откритост на позициите на нейните участници. Ако учителят не заема открита позиция, диалогът е нарушен и изкуствен, формите и вътрешното съдържание на комуникацията не са съгласувани. Според съвременни международни изследвания 83% от учителите доминират в диалога, 40% от учителите предпочитат монологичната форма в преподаването.

След като разгледахме подробно теоретичните предпоставки за взаимодействието „учител-ученик” и ги взехме за основа, преминаваме към конкретната практика на взаимодействие.

1. Субект-обектни отношения. AT педагогическа дейностролята на субекта е учителят, а ролята на обекта е ученикът (детето).

Учителят като субект на педагогическа дейност се характеризира с целеполагане, активност, педагогическо самосъзнание, адекватност на самооценката и нивото на претенциите и др. В тази ситуация детето действа като изпълнител на изискванията и поставени от учителя задачи. При разумно субектно-обектно взаимодействие се формират и укрепват положителните качества на децата: старание, дисциплина, отговорност; детето натрупва опит за придобиване на знания, овладява системата, подредеността на действията. Въпреки това, докато детето е обект на педагогическия процес, т.е. мотивацията за дейност постоянно ще идва от учителя, когнитивното развитие на детето няма да бъде ефективно. Ситуацията, когато не се изисква проява на инициатива, ограничаването на независимостта често формира негативните аспекти на личността. Педагогът „вижда” своите ученици много едностранчиво, главно от гледна точка на спазване / неспазване на нормите на поведение и правилата на организираната дейност.

2. Субект-субектните отношения допринасят за развитието у децата на способността за сътрудничество, инициативност, творчество, способността за конструктивно разрешаване на конфликти. Най-сложната работа на мисловните процеси, въображението се активира, знанията се активират, необходимите методи се избират, различни умения се тестват. Цялата дейност придобива лична значимост за детето, формират се ценни прояви на активност и независимост, които с постоянно укрепване на субектната позиция могат да се превърнат в негови лични качества. Учителят в субект-субектното взаимодействие разбира своите ученици по-лично, такова взаимодействие се нарича личностно ориентирано. Учителят, ориентиран към ученика, допринася максимално за развитието на способността на детето да осъзнава своето „Аз“ в отношенията с другите хора и света в неговото многообразие, да разбира действията си, да предвижда техните последствия както за другите, така и за себе си. Педагогическата дейност в този вид взаимодействие има диалогичен характер. М. Бахтин смята, че детето само в диалог, влизайки във взаимодействие с друг субект, опознава себе си чрез сравнение с друг, чрез сравнение на своя избор и неговия избор.

Куркина Е.В. идентифицира следните модели на комуникация на учителя:

Модел едно. Учителят, така да се каже, се издига над класа. Той се рее в света на знанието, науката, увлича се от тях, но е на недостижима висота. Тук системата на комуникация се развива по следния начин: учителят е като че ли отстранен от учениците, за него те само възприемат знания. По правило такъв учител има малък интерес към личността на детето и връзката му с него, намалявайки педагогически функциикъм предаването на информация. За такъв учител е важен само процесът на предаване на информация, а ученикът действа само като „общ контекст“ за науката. Такава позиция, както показват наблюденията, характеризира някои начинаещи учители, които са запалени по науката.

Отрицателни последици – липсата на психологически контакт между учителя и децата. Оттук – пасивността на учениците в учебния процес, безинициативността.

Модел втори. Смисълът на този доста често срещан модел на комуникация се крие във факта, че между учители и деца дистанцията, която учителят определя между себе си и учениците, действа като невидим ограничител в отношенията. Тези ограничения могат да бъдат:

Подчертаване на учителя на неговото превъзходство над учениците;

Преобладаването на желанието за информиране, а не за обучение;

Липса на желание за сътрудничество, одобрение на ситуацията на безусловното изявление на учениците;

Снизходително - покровителствено отношение към учениците, което възпрепятства организирането на взаимодействието "възрастен".

Отрицателни последици - липса на междуличностен контакт между учител и деца, слаб Обратна връзка, безразличие на учениците към учителя.

Модел три. Същността му е, че учителят избирателно изгражда отношения с децата. По-специално, той фокусира вниманието си върху група ученици (силни или, напротив, слаби), като локатор улавя тези ученици, оставяйки останалите без внимание. Причините за това отношение могат да бъдат различни:

Учителят е страстен за момчетата, които се интересуват от неговия предмет, дава им специални задачи, включва ги в кръгове и извънкласна работа, без да обръща внимание на останалите;

Учителят е зает със слаби ученици, непрекъснато се занимава с тях, като същевременно губи от поглед останалите ученици, надявайки се, че те ще се справят сами с всичко;

Не умее да съчетава фронталния подход с индивидуалния.

Отрицателни последици – урокът не създава цялостна и непрекъсната система на общуване, замества се от фрагментирано, ситуативно взаимодействие. „Шаблонът” на общуване в класната стая непрекъснато се разкъсва, нарушава се неговият интегрален ритъм, настъпват прекъсвания в междуличностното взаимодействие, което води до социална дестабилизация. психологическа основаурок.

Модел четири. Учителят в процеса на взаимодействие с учениците чува само себе си: когато обяснява нов материал, когато интервюира ученици, по време на индивидуални разговорис деца. Учителят е погълнат от своите мисли, идеи, педагогически задачи, не се чувства партньор в комуникацията.

Отрицателни последици - губи се обратната връзка, създава се своеобразен психологически вакуум около учителя в класната стая, учителят не възприема психологическата атмосфера в класната стая, намалява се образователният ефект от взаимодействието с учениците.

Модел пет. Учителят действа целенасочено и последователно въз основа на планирана програма, без да обръща внимание на променящите се обстоятелства, които изискват промяна в комуникацията.

Отрицателни последици - изглежда, че такъв учител прави всичко правилно: има разумен план, педагогическите задачи са формулирани правилно. Но той не взема предвид, че педагогическата реалност непрекъснато се променя, възникват нови обстоятелства и условия, които трябва незабавно да бъдат уловени от него и да предизвикат съответните промени в методическата и социално-психологическата организация на образованието и обучението. По време на обучението учебен процесясно се разграничават две линии: първата е идеална, планирана, а втората е реална. При такъв учител тези линии не се пресичат.

Модел шест. Учителят се превръща в основен, а понякога и в единствен инициатор на педагогическия процес, като потиска всички други форми на образователна инициатива. Тук всичко идва от учителя: въпроси, задачи, преценки и т.н.

Отрицателни последици - учителят се превръща в единствен движеща силаобразователния процес, личната инициатива на учениците е угасена, когнитивната и социалната активност е намалена и следователно не се формира достатъчно наситена мотивационна и необходима сфера на образование и възпитание, психологически смисълвзаимодействие между учителя и децата, учениците се ръководят само от едностранната дейност на учителя и осъзнават себе си само като изпълнител, възможностите на творческия характер на обучението и възпитанието са намалени, учениците чакат инструкции, обръщат се в пасивни потребители на информация.

Модел седем. Учителят се измъчва постоянни съмнения: дали го разбират правилно, дали правилно тълкуват тази или онази забележка, дали са обидени и т.н.

Отрицателни последици - учителят се занимава не толкова със съдържателната страна на взаимодействието, колкото с релационните аспекти, които придобиват хипертрофирано значение за него, учителят постоянно се съмнява, колебае се, анализира, което в крайна сметка може да доведе до неврози.

Модел осем. В системата на взаимоотношенията преобладават приятелски характеристики.

Децата не се обучават от инструкциите на възрастен (учител), а от стила на взаимодействие. Личността на учителя професионална комуникация, неговият успех е ключът към успеха на обучението и отглеждането на деца. А взаимоотношенията, изградени на базата на взаимно уважение, равнопоставеност, съучастие, вяра във възможностите, дават възможност за себереализация и личностно развитие на всеки от участниците.

И така, въз основа на горното можем да заключим следното:

педагогическо общуване образователен стил

Глава 2 Общ изгледза стила на педагогическото общуване и взаимодействие 2.1 Подходи за определяне на стила на педагогическото общуване

Както отбелязва V.A. Толочек, педагогическото общуване, по-специално проблемът за връзката "учител-ученик" беше обект на изследване през миналия век. Така например въпросът за установяването на стил на сътрудничество между учител и ученик беше повдигнат още през 60-те години. XIX годинивек. Най-плодотворните периоди на активно развитие на концепциите на 20-ти век, алтернативни на авторитарно-административния стил на комуникация, са: 20-те години, края на 50-те - началото на 60-те години (Л. И. Божович, Б. П. Есипов, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузмина и др.), втората половина на 80-те (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Илина, И.П. Волкова, С.Н. Лисенков) [според: 19; стр.23].

В чуждестранната психология проблемът за стила на взаимодействие възниква в трудовете на К. Левин през 30-те години на XX век, който предлага понятието "стил на лидерство". Една от причините за непродуктивния стил на взаимодействие в чуждестранната педагогическа психология е чувството за непълноценност на учителя, липсата на самоуважение, любов към себе си, самоуважение (Р. Бърнс, Дж. Коулман, Г. Морис, А. Glasser) [според: 19 ; стр.24].

В допълнение, чуждестранната психология изучава последиците от либерално-позволените и авторитарни стилове на лидерство, което е от несъмнен интерес за вътрешната психология (S. Coopersmith, D. Baumrind).

В руската психология обаче системното, целенасочено изследване на стила започва по-късно, през 50-те и 60-те години на ХХ век, от В.С. Мерлин, Е. А. Климов в рамките на материалистичния подход, основан на психологическата теория на дейността. Неслучайно първата стилистична характеристика, взета като обект на изследване у нас през 60-те години, е концепцията за индивидуален стил на дейност. Е.А. Климов дава следното определение на това понятие: „Това е индивидуално-особена система от психологически средства, към които човек съзнателно или спонтанно прибягва, за да балансира най-добре свойствата на индивидуалността с обективните външни условия на дейност“ . В последните работи на V.S. Мерлин разграничава стила на общуване като отделно явление, въпреки че се оказва частен случай на индивидуален стил на дейност и наследява всички негови компоненти от него.

Постепенно понятието стил придобива интердисциплинарен смисъл, т.к. изучавани от различни науки в различни аспекти. Изследователите подчертават: емоционални стилове, стилове на взаимодействие, стилове на управление и други стилове. В.А. Толочек класифицира идентифицираните от авторите стилове в 4 области: „когнитивни стилове“, „индивидуални стилове на дейност“, „стилове на управление (лидерство)“, „стилове на живот (поведение, комуникация, активност, саморегулация). В същото време изследователите на стила се отнасят главно до описанието на вербалните форми на въздействие, структурните компоненти и поведенческите прояви на стила на общуване. В домашната психология концепцията за стил се развива в рамките на подхода на дейността, където стилът се разбира като неразделен феномен на взаимодействие между изискванията на дейността и индивидуалността на човек [според: 19; стр.30].

AT по-нататъчно развитиеидеи за стил, някои автори виждат тенденция на обобщение: от типологично определен индивидуален стил на дейност (V.S. Merlin) до индивидуален начин на живот като цяло (D.A. Леонтиев). Според единодушното признание на изследователите на стиловете на общуване, неотложната задача днес е да се търсят концептуални основи за комбиниране на цялото разнообразие от идентифицирани в момента стилистични прояви на личността в последователна структура. Такъв подход за идентифициране и описание на един стил на човек може да се нарече определението, дадено от A.V. Либин: „Стилът има две основни проявления в структурата на индивидуалността, действайки, от една страна, като механизъм за конюгация, медиация на многостепенни параметри на различни психологически новообразувания (темперамент, характер, интелигентност и др.), И от друга от друга страна, формиране на устойчив холистичен модел на индивидуални прояви, изразяващи се в предпочитанията на индивида към определена форма (метод) на взаимодействие с физическото и социална среда» .

Редица изследователи виждат връзката на стила на педагогическа комуникация със стила на дейност. Така например I.A. Зимняя смята, че стилът на педагогическата комуникация е компонент на стила на педагогическата дейност, който включва също стила на управление, стила на саморегулация и когнитивен стилучител.

Днес е обичайно стилът на педагогическата комуникация да се разбира като стил на отношение на учителя към децата. Малко по-различен акцент при описанието на стиловите характеристики на комуникацията се подчертава от авторите, които използват понятието "стил на взаимодействие" или "стил на междуличностни отношения".

Индивидуалният стил на педагогическо общуване, както показа анализът на психологическата и педагогическата литература, също се разглежда като вид стил на общуване по-подробно от други теоретични направления. Така например, това явление се представя на много изследователи като систематично изследване (многостепенно и многокомпонентно), което има компенсаторен механизъм и се определя от свойствата на индивидуалността.

Като цяло анализът на стъпките към изучаването на индивидуалния стил на общуване може да бъде разделен на две области: активност и интерактивност. За изследване на посоката на дейност е характерно да се разглежда стилът на комуникация като елемент, подсистема, частен случай на стила на дейност, твърд детерминизъм на стила на комуникация от контекста на дейността, който включва комуникация и свойствата на индивидуалността. Характерно е също, че се акцентира върху изучаването на нейната инструментална (оперативно-техническа) страна.

В рамките на интерактивния подход се разглеждат „стилове на междуличностно взаимодействие“ или „стилове на междуличностни отношения“ с партньора. Индивидуалният стил на педагогическа комуникация според този подход се разглежда като резултат от взаимодействие, взаимно влияние, взаимоотношения между участниците в педагогическата комуникация.

Изглежда необходимо да се прави разлика между разграничените и често бъркани днес понятия „стил на педагогическо общуване“ и „индивидуален стил на педагогическо общуване“. Първият отразява, според нас, стиловете на взаимодействие между учител и ученици, които са типични за педагогическата комуникация. Заложихме на позицията на Б.Ф. Ломов, че "комуникацията действа като независима специфична форма на дейност на субекта ..." и върху концепцията за структурата на комуникацията от V.N. Мясищев: отразяване един на друг от хората, връзката на човека с човека, отношението на човека към човека. Педагогическият стил на общуване на учителя се изразява чрез поведенческия компонент на отношението към ученика, чрез отношението на учителя към учениците и чрез отношението на учителя към тях.

Индивидуалният стил на педагогическа комуникация според нас е онази вътрешна характеристика на учителя, която се дължи на определен симптомен комплекс. индивидуални имотиучител, като самочувствие, тревожност, ниво на претенции, ригидност, емоционална стабилност, импулсивност.

В нашето изследване под стила на общуване ще разбираме индивидуалните типологични особености на социално-психологическото взаимодействие между учител и ученици. В стила на комуникация намират израз:

Особености на комуникативните възможности на учителя;

Съществуващият характер на връзката между учител и ученици;

Творческа индивидуалностучител;

Особености ученически екип.

Освен това трябва да се подчертае, че стилът на общуване между учител и деца е социално и морално наситена категория. Тя олицетворява социално-етичните нагласи на обществото и на педагога като негов представител.

2.2 Класификация на стиловете на педагогическа комуникация

общоприета класификациястилове на педагогическо общуване е разделянето им на авторитарни, демократични и заговорнически [по: 17; с. 569-573].

С авторитарен стил на общуване учителят еднолично решава всички въпроси, свързани с живота както на екипа на класа, така и на всеки ученик. Въз основа на собствените си нагласи той определя позицията и целите на взаимодействието, субективно оценява резултатите от дейността. В най-ярка форма този стил се проявява в автократичен подход към образованието, когато учениците не участват в обсъждането на проблеми, които са пряко свързани с тях, а тяхната инициатива се оценява негативно и се отхвърля. Авторитарният стил на общуване се реализира чрез тактиката на диктат и настойничество. Противопоставянето на учениците на властния натиск на учителя най-често води до появата на стабилни конфликтни ситуации.

Проучванията показват, че учителите, които се придържат към този стил на общуване, не позволяват на учениците да проявяват независимост и инициатива. Те се отличават с липса на разбиране на децата, неадекватността на оценките, основани само на показатели за изпълнение. Авторитарният учител се фокусира върху негативните действия на ученика, но не взема предвид неговите мотиви. Външните показатели за успеха на авторитарните учители (успех, дисциплина в класната стая и др.) Най-често са положителни, но социално-психологическата атмосфера в такива класове обикновено е неблагоприятна. Ролевата позиция на тези учители е обективна. Личността и индивидуалността на ученика са извън стратегията на взаимодействие. В тази връзка взаимната положителна персонализация на учителя и ученика е малко вероятна.

Авторитарният стил на общуване поражда неадекватно самочувствие на учениците, насажда култ към властта, формира невротици и причинява неадекватно ниво на претенции в общуването с хората около тях. Нещо повече, доминирането на авторитарни методи в общуването с учениците води до изкривено разбиране на ценностите, до висока оценка на такива личностни черти като „способността да се измъкнеш безнаказано“, „способността да използваш другите, за да направиш това, което трябва да направиш“. “, „способността да принудиш другите да се подчиняват безпрекословно“, „външна привлекателност и физическа сила" и т.н.

Подчинителният (анархичен, игнориращ) стил на общуване се характеризира с желанието на учителя да бъде минимално включен в дейността, което се обяснява с премахването на отговорността за нейните резултати. Такива учители формално изпълняват своите функционални отговорностиограничено до преподаване. Подчинителният стил на общуване прилага тактиката на ненамеса, която се основава на безразличие и незаинтересованост към проблемите както на училището, така и на учениците. Последицата от такава тактика е липсата на контрол върху дейността на учениците и динамиката на тяхното личностно развитие. Напредъкът и дисциплината в часовете на такива учители като правило са незадоволителни.

Общи черти на коварните и авторитарни стилове на комуникация, въпреки привидната противоположност, са дистанцирани отношения, липса на доверие, явна изолация, отчуждение, демонстративно подчертаване на доминиращата позиция.

Алтернатива на тези стилове на общуване е стилът на сътрудничество между участниците в педагогическото взаимодействие, по-често наричан демократичен. С този стил на общуване учителят е насочен към повишаване на субективната роля на ученика във взаимодействието, към включването на всички в решаването на общи проблеми. Основната характеристика на този стил е взаимното приемане и взаимната ориентация. В резултат на открито и свободно обсъждане на възникващите проблеми, учениците, заедно с учителя, стигат до едно или друго решение. Демократичният стил на общуване между учител и ученици е единственият реален начин за организиране на тяхното сътрудничество.

Учителите, които се придържат към този стил, се характеризират с активно-положително отношение към учениците, адекватна оценка на техните възможности, успехи и неуспехи. Те се характеризират с дълбоко разбиране на ученика, целите и мотивите на неговото поведение, способността да се предвиди развитието на неговата личност. По отношение на външните показатели на тяхната дейност учителите на демократичен стил на общуване са по-ниски от авторитарните си колеги, но социално-психологическият климат в техните класове винаги е по-благоприятен. Междуличностните отношения в тях се отличават с доверие и високи изисквания към себе си и другите. С демократичен стил на общуване учителят стимулира учениците към творчество, инициативност, организира условия за самореализация, което създава възможности за взаимна персонализация на учителя и учениците.

Характеристиките на горните стилове на педагогическа комуникация са дадени в "чист" вид, в същото време в реален вид преподавателска практиканай-често има смесени стилове на общуване. Учителят не може абсолютно да изключи от своя арсенал някои частни методи на авторитарния стил на общуване. Проучванията показват, че понякога те са доста ефективни, особено когато се работи с класове и отделни ученици по отношение на ниско нивосоциално-психическо и личностно развитие. Но дори и в този случай учителят трябва като цяло да се фокусира върху демократичен стил на комуникация, диалог и сътрудничество с учениците, тъй като този стил на комуникация ви позволява да увеличите максимално стратегията за личностно развитие на педагогическото взаимодействие.

Наред с горните стилове на педагогическа комуникация съществуват и други подходи за тяхното описание. И така, L.B. Ителсън, основавайки класификацията на стиловете на общуване на онези образователни сили, на които учителят разчита в своята дейност, разграничи авторитарния и демократичния стил цяла линиямеждинен: емоционален, основан на взаимна любов и симпатия; бизнес, основан на полезността на дейността и постигането на задачите, пред които са изправени учениците; насочване, предполагащо незабележимо управление на поведението и дейностите; изискване, когато задачите се поставят директно пред учениците; подбуждане, основано на привличане, специално създаване на ситуации; принудителен, основан на натиск. Ако по отношение на авторитарните и демократичните стилове на комуникация тяхната оценка е недвусмислена, тогава по отношение на междинните трябва да се изхожда от факта, че образователните сили винаги се генерират от лични отношения, т. изцяло зависят от личността на учителя [по: 17; с. 573].

В.А. Кан-Калик установи и характеризира такива стилове на педагогическа комуникация като комуникация, основана на ентусиазма за съвместната творческа дейност на учители и ученици; комуникация, която се основава на приятелско разположение; комуникация-дистанция; комуникация-сплашване; флиртуваща комуникация.

Комуникация, основана на страст към съвместна творческа дейност. В основата на този стил е единството на високия професионализъм на учителя и неговите етични нагласи. В крайна сметка ентусиазмът за съвместно творческо търсене с учениците е резултат не само от комуникативната дейност на учителя, но в по-голяма степен от отношението му към педагогическата дейност като цяло.

Този стил на общуване може да се разглежда като предпоставка за успешна съвместна образователна дейност. Страст обща кауза- източник на дружелюбие и в същото време дружелюбие, умножено по интерес към работата, поражда съвместно ентусиазирано търсене.

Подчертавайки плодотворността на този стил на взаимоотношения между учител и ученици и неговия стимулиращ характер, призоваващ към живот висша формапедагогическо общуване - въз основа на ентусиазма за съвместна творческа дейност, трябва да се отбележи, че приятелството, като всяко емоционално настроениеи педагогическа настройка в процеса на общуване, трябва да има мярка. Често младите учители превръщат дружелюбието в приятелство с учениците и това се отразява негативно на целия ход на образователния процес (често начинаещ учител се тласка към този път от страх от конфликт с деца, усложняване на отношенията).

Приятелството трябва да бъде педагогически целесъобразно, а не да противоречи обща системаотношения между учител и деца.

Комуникацията е разстояние. Този стил на комуникация се използва както от опитни учители, така и от начинаещи. Същността му се състои в това, че в системата на отношенията между учител и ученици разстоянието действа като ограничител. Но и тук трябва да се спазва умереност. Хипертрофията на дистанцията води до формализиране на цялата система на социално-психологическо взаимодействие между учителя и учениците и не допринася за създаването на наистина творческа атмосфера. Дистанцията трябва да съществува в системата на отношенията между учител и деца, тя е необходима. Но трябва да идва от обща логикаотношенията между ученик и учител, а не да бъдат диктувани от учителя като основа на връзката. Дистанцията действа като индикатор за водещата роля на учителя, основана на неговия авторитет.

Превръщането на "дистанционния показател" в доминанта на педагогическото общуване рязко намалява общото творческо ниво на съвместната работа на учителя и учениците. Това води до установяване на авторитарен принцип в системата на отношенията между учителя и децата, което в крайна сметка има отрицателен ефект върху резултатите от дейността.

Каква е популярността на този стил на комуникация? Факт е, че начинаещите учители често смятат, че комуникацията-дистанция им помага веднага да се утвърдят като учители и следователно използват този стил до известна степен като средство за самоутвърждаване в ученика и в педагогическата среда. Но в повечето случаи използването на този стил на общуване в най-чистата му форма води до педагогически провали.

Авторитетът трябва да се печели не чрез механично установяване на дистанция, а чрез взаимно разбиране, в процеса на съвместна творческа дейност. И тук е изключително важно да се намери както общ стил на общуване, така и ситуационен подход към човек. Комуникация-разстояние в до някъдее преходен етапкъм такава негативна форма на комуникация като общуване-сплашване.

Общуването е плашещо. Този стил на комуникация, който понякога се използва и от начинаещи учители, се свързва главно с неспособността да се организира продуктивна комуникация, основана на ентусиазъм за съвместни дейности. В крайна сметка е трудно да се формира такава комуникация и младият учител често следва линията на най-малкото съпротивление, избирайки комуникация - сплашване или дистанция в крайното му проявление.

В творчески смисъл комуникацията-сплашване обикновено е безполезна. По същество той не само не създава комуникативна атмосфера, осигуряваща творческа дейност, а напротив, регулира я, тъй като ориентира децата не какво трябва да се прави, а какво не трябва да се прави, лишава педагогическото общуване от дружелюбие, на което се основава.взаимно разбирателство, така необходимо за съвместна творческа дейност.

Флиртът отново е характерен предимно за младите учители и е свързан с невъзможността за организиране на продуктивно педагогическо общуване. По същество този тип общуване отговаря на стремежа за спечелване на фалшив, евтин авторитет сред децата, което противоречи на изискванията на педагогическата етика. Появата на този стил на общуване се дължи, от една страна, на желанието млад учителбързо установяване на контакт с децата, желанието да се хареса на класа и, от друга страна, липсата на необходимата обща педагогическа и комуникативна култура, умения за педагогическа комуникация и опит в професионалната комуникативна дейност.

Комуникационният флирт, както показват наблюденията, възниква в резултат на: а) неразбирането на отговорните лица от страна на учителя педагогически задачи; б) липса на комуникативни умения; в) страх от комуникация с класа и в същото време желанието за установяване на контакт с учениците.

Комуникационни стилове като сплашване, флирт и екстремни форми на комуникация - дистанция в отсъствието на учител комуникационни умениянеобходими за създаване на творческа атмосфера на сътрудничество, с честата им употреба те се превръщат в клишета, възпроизвеждащи неефективни методи на педагогическа комуникация.

Такива стилове на общуване като сплашване, флирт и крайни форми на комуникация - дистанция често пораждат конфликтни отношения между учителя и учениците. Отговорността за тях винаги е на учителя.

Стиловете не съществуват в чист вид. Да, и изброените опции не изчерпват цялото богатство от стилове на комуникация, спонтанно разработени в дългосрочната практика. В неговия спектър са възможни най-различни нюанси, които дават неочаквани ефекти, установяват или разрушават взаимодействието на партньорите. По правило те се намират емпирично. В същото време намереният и приемлив стил на общуване на един учител се оказва напълно неподходящ за друг. В стила на общуване ясно се проявява индивидуалността на индивида.

Според друга класификация могат да се разграничат следните стилове на педагогическа комуникация: ситуационен, операционен и ценностен.

Ситуацията се проявява във факта, че ученикът действа за учителя като средство за решаване на педагогически проблеми. Общата педагогическа позиция се свежда до управление на поведението на ученика в конкретна ситуация. Най-общо този стил на взаимоотношения може да се опише като „прави същото като мен“. Характерно е в случаите, когато детето се насърчава да мисли, да опитва, да помни, да бъде внимателно, но не показва как да го направи, т.е. дейността на самото дете не е организирана, което практически изключва неговата целенасочена ориентация към съществените, универсални механизми за конструиране на дейността, които са морални категории и принципи.

Оперативният стил се характеризира с връзка между учител и ученик, изградена на принципа „направи го така, както го правя аз“. Възрастен разкрива методи на действие, показва възможностите за тяхното обобщаване и прилагане в различни ситуации, показва съдържанието (предимно оперативно) на действията за контрол, оценка, планиране, т. учи детето да изгражда своята дейност, като взема предвид условията на действие. В ситуацията на урока оперативният стил се проявява, когато учителят включва класа и отделните ученици в анализа на методите на действие, към изучаваното правило с въпроса: „Защо правим това?

Ценностният стил на общуване най-общо може да се изрази по следния начин: „Човекът е мярка за всичко“. Тя се основава на механизмите за формиране на здрав разум от различни видове дейност. Това е оправданието на действията не само от гледна точка на тяхната обективна структура, но и от гледна точка на взаимозависимостта по отношение на човешката дейност като цяло. Този стил може да се види в различни форми, но винаги се регулира от моралните изисквания на организацията на дейностите.

От разработените в последните годинив чужбина класификации на стилове на педагогическа комуникация, типологията на професионалните позиции на учителите, предложена от М. Тален, изглежда интересна [според: 18; с. 238-247].

Модел I - Сократ. Това е учител с репутация на спорещ и дискусионен, като умишлено ги провокира в класната стая. Характеризира се с индивидуализъм, безсистемност в образователния процес поради постоянна конфронтация; учениците укрепват защитата на собствените си позиции, учат се да ги защитават.

Модел II – „Ръководител на групова дискусия“. Той смята постигането на съгласие и установяването на сътрудничество между учениците като основно в образователния процес, отреждайки си ролята на посредник, за когото търсенето на демократично съгласие по-важно от резултатадискусии.

Модел III - "Майстор". Учителят действа като модел за подражание, обект на безусловно копиране и най-вече не толкова в учебния процес, колкото по отношение на живота като цяло.

Образец IV - "Общ". Избягва всякакво двусмислие, подчертано е взискателен, твърдо търси подчинение, защото вярва, че винаги е прав във всичко и ученикът, като новобранец, трябва безпрекословно да се подчинява на дадените заповеди. Според автора на типологията този стил е по-разпространен от всички комбинирани в педагогическата практика.

Модел V – „Управител“. Стил, който е широко разпространен в радикално ориентираните училища и се свързва с атмосфера на ефективна дейност на класа, насърчавайки тяхната инициативност и самостоятелност. Учителят се стреми да обсъди с всеки ученик значението на проблема, който се решава, контрол на качеството и оценка на крайния резултат.

Модел VI - "Треньор". Атмосферата на общуване в класната стая е пропита от духа на корпоративността. Студенти в този случайподобно на играчите от един отбор, където всеки поотделно не е важен като индивид, но заедно могат да направят много. На учителя е дадена ролята на вдъхновител на груповите усилия, за когото най-важното е крайният резултат, блестящ успех, победа.

Образец VII – „Пътеводител”. Въплътеният образ на ходеща енциклопедия. Лаконичен, точен, сдържан. Той знае предварително отговорите на всички въпроси, както и самите въпроси. Технически безупречен и затова често е откровено скучен.

М. Тален посочва конкретно основата, заложена в типологията: изборът на ролята на учителя, основан на собствените потребности, а не на нуждите на учениците.

И така, въз основа на горното могат да се направят следните изводи:

1. В хода на педагогическата дейност има специална комуникация между учителя и детето. Характеристика на педагогическото общуване е неговият стил - индивидуални типологични особености на социално-психологическото взаимодействие между учител и ученици.

2. Най-често срещаната класификация на лидерските стилове, изцяло свързана с педагогическата дейност, е класификация, която разграничава авторитарни, демократични и коварни стилове. Кан-Калик разграничи такива стилове на педагогическа комуникация като комуникация, основана на ентусиазма за съвместната творческа дейност на учители и ученици; комуникация, която се основава на приятелско разположение; комуникация-дистанция; комуникация-сплашване; комуникация-флирт. М. Тален класифицира стиловете въз основа на избора на роля от учителя, въз основа на собствените си нужди.

3. Най-често в педагогическата практика има комбинация от стилове в различни пропорции, когато един от тях доминира.

4. Най-ефективен в педагогическата комуникация в повечето случаи е демократичният стил. Резултатът от прилагането му е повишаване на интереса към работата, положителна вътрешна мотивация на дейността, повишаване на сплотеността на групата, възникване на чувство на гордост от общи успехи, взаимопомощ и приятелство в отношенията.

Заключение

В резултат на теоретични изследваниястигнахме до следните заключения:

1. Същността на педагогическото взаимодействие е прякото или непряко влияние на субектите на този процес един върху друг, пораждайки тяхната взаимна връзка.

2. Най-важната характеристика на личностната страна на педагогическото взаимодействие е способността да се влияят взаимно и да произвеждат реални трансформации не само в когнитивната, емоционално-волевата, но и в личната сфера.

3. Педагогическото взаимодействие има две страни: функционално-ролева и личностна, т.е. учителят и учениците възприемат в процеса на взаимодействие, от една страна, функциите и ролите един на друг, а от друга - индивидуалните, лични качества.

4. В педагогическата наука се разграничават два вида взаимодействие между учител и дете: субект-обект и субект-субект.

5. Има и 8 модела на комуникация между учител и ученици.

6. В хода на педагогическата дейност има специална комуникация между учителя и детето. Характеристика на педагогическото общуване е неговият стил - индивидуални типологични особености на социално-психологическото взаимодействие между учител и ученици.

7. Общоприетата класификация на стиловете на педагогическа комуникация е тяхното разделение на авторитарни, демократични и съблазнителни, също така разграничават такива стилове на педагогическа комуникация като комуникация, основана на ентусиазма за съвместната творческа дейност на учители и ученици; комуникация, която се основава на приятелско разположение; комуникация-дистанция; комуникация-сплашване; комуникация-флирт.

8. В реалната педагогическа практика най-често се срещат смесени стилове на общуване.Най-често в педагогическата практика има съчетаване на стилове в една или друга пропорция, когато един от тях доминира.

Списък на използваната литература

1. Абрамова, Г.С. Някои особености на педагогическата комуникация с подрастващите. - [Текст] / Г.С. Абрамов //http://www.proshkolu.ru/ потребител/ lpsinkova60 /блог/ 29212/

2. Бадмаев, Б.Ц. Психологията в работата на учителя. - [Текст] / Б.Ц. Бадмаев - М., 2000.

3. Батракова, С.Н. Основи на професионалната и педагогическа комуникация , - [Текст] / S.N. Батракова. -Ярославъл, 1989г

4. Бордовская, Н., Реан, А. Педагогика.- [Текст] / Н. Бордовская, А. Реан //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/

5. Зима, И. А. Педагогическа психология. - [Текст] / I.A. Зима - Ростов на Дон, 1997 г.

6. Исмагилова, А.Г. Стилът на педагогическата комуникация на учителя в детската градина - [Текст] / A.G. Исмагилова // Въпроси на психологията.-2000.-№5.

7. Кан-Калик, В.А. Учител за педагогическата комуникация. - [Текст] / V.A. Кан-Калик - М., 1987.

8. Климов, Е.А. Индивидуален стил на дейност в зависимост от типологичните свойства нервна система. - [Текст] / E.A. Климов.- Общ.: Ленинградски държавен университет, 1969.

9. Куркина Е.В. Теория и практика на педагогическата комуникация - [Текст] / //http://festival.1september.ru/articles/506043

10. Курганов С.Ю. Дете и възрастен в образователния диалог: Кн. за учителя. - [Текст] / С.Ю. Курганов - М., 1989. - 249 с.

11. Либин, А.В. Елементи на теорията на човешкия стил.//Психологията днес в материалите на 1-вата Всеруска конференция. - [Текст] / А. В. Либин.-М., 1996.

12. Лобанова, Е.А. Предучилищна педагогика: учебно помагало - [Текст] / E.A. Лобанова. - Балашов: Николаев, 2005. - 76 с.

13. Ломов, Б.Ф. Методологически и теоретични проблеми на психологията. - [Текст] / Б. Ф. Ломов.-М., -1984.

14. Мълкова, С.А. Съвременни подходикъм стиловете на педагогическата комуникация - [Текст] / S.A. Мулков //http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik/ spspo.htm

15. Радугина А.А. Психология и педагогика. - [Текст] / А. А. Радугина - М., 2000.

16. Реан, А.А., Коломински, Я.Л. Социална психология. - [Текст] / А.А. Реан, Я.Л. Коломински - Санкт Петербург, 1999 г.

17. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: учеб. помощ за студенти. по-висок пед. учебник заведения. - [Текст] / V.A. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Изд. В.А. Сластенин. - М.: Академия, 2002. - 576 с.

18. Столяренко, Л.Д. Педагогическа комуникация. - [Текст] // Л.Д. Столяренко Педагогическа психология за студенти. - Ростов n / a: Phoenix, 2004. 19. Tolochek, V.A. Стилове на професионална дейност. - [Текст] V.A. Толочек. – М .: Значение, 2000.-199 с.

В 11. клас предпочитат разсъждаващо - методически стил (РМС) на взаимодействие с учениците, което води до напрегнати отношения между тях и учениците от класа.“В процеса на работа бяха анализирани различни източници по въпроса за стиловете. на педагогическата комуникация бяха избрани методи за изследване на аспекти от личността на учителя.Ние 10 урока бяха посетени от всеки учител.След...

Ситуацията се променя драматично. Заключения Обобщавайки тази глава, трябва да се каже, че в резултат на нашето проучване ние идентифицирахме и проучихме психологически особеностиличности на учители с различни стилове на педагогическо общуване. Резултатите от нашето изследване ни позволяват да направим следните изводи: 1. Има разлики между личностните черти на учителите с авторитарен и ...

При идентифициране на стила на педагогическото взаимодействие на възпитателите с децата), методите на социометрията (позволява ви да идентифицирате естеството на взаимоотношенията в детските групи, въпросите са избрани по темата "Кораб") Глава 1. Влиянието на стила на педагогическия комуникация на междуличностни отношениядеца в предучилищна възраст 1.1 Характеристики на стиловете на междуличностна комуникация. Педагогическа комуникация Индивидуална оригиналност...

Психологическата структура на педагогическата дейност. Педагогическата комуникация в обучението и възпитанието служи като средство за въздействие върху личността на ученика. Педагогическата комуникация е интегрална система (техники и умения) на социално-психологическо взаимодействие между учител и ученици, която съдържа обмен на информация, образователни влияния и организация на взаимоотношения с помощта на ...

Н. В. Насурова, Челябинск

МЕЖДУСУБЕКТНО ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛНИЯ ПРОЦЕС В ПРЕДУЧИЛИЩНАТА ОРГАНИЗАЦИЯ Н. В. Насурова

Статията е посветена на проблема за взаимоотношенията между учител и ученик. Авторът разглежда особеностите на субект-субектното взаимодействие между участниците в образователния процес; анализира основните елементи на хуманните субект-субектни отношения между учител и ученик.

Статията е посветена на проблема за отношенията между учител и ученик. Авторът се занимава с особеностите на междусубектното взаимодействие между участниците в обучителни и изследователски дейности; анализира някои основни елементи на хуманните субектно-субектни отношения между учител и ученик.

Ключови думи:

субект-субектно взаимодействие в системата "учител-ученик" , хуманни субект-субектни отношения.

ключови думи:

междусубектно взаимодействие в темата „учител – ученик”, хуманни субектно-субектни отношения.

Основната цел на субект-субектното взаимодействие е развитието на личността на ученика, което е основната ценност на образователния процес в предучилищна възраст образователна институция. Функцията на учителя е да организира учебната среда, да създава условия за развитие на личността. Отношение субект-субектмежду участниците в образователния процес имат следните характеристики:

• активната позиция на ученика в процеса на дейност
• съвместно решаване на проблеми като начини за взаимодействие
• игра, диалог, работа в микрогрупи като основни организационни форми, осъществяващи хуманистични отношения
• допустимостта на съвместното съществуване на противоположни гледни точки.

Предимствата на субект-субектното взаимодействие бяха експериментално доказани от В. В. Давидов, Л. В. Занков, Д. Б. Елконин в рамките на разработването на системи за обучение и разкрити емпирично от иновативни учители Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Илин и др.

Взаимодействието субект-субект включва:

• желанието на учениците да развият проблемна визия
• насърчаване на учениците да задават въпроси
• установяване на прилики между различни явления или скрити разлики между оригиналните явления.

След анализ на материалите на Е. В. Бондаревская, Е. Н. Кролевецкая, О. С. Улянова , стигнахме до извода, че субект-субектното взаимодействие включва развитието на хуманистични отношения между учител и ученик в един цялостен образователен процес.

В изграждането на хуманни отношения важна роля играят доверителните отношения между учител и ученик. Доверителна връзкае връзка на взаимно уважение, естественост и откритост. Критерият за условията за осигуряване на доверие между учител и ученик е "хармония на отношенията" .

Доверителните отношения между участниците в образователния процес допринасят за пълноценното развитие на ученика, прилагането на изследователските умения и способности на всеки индивид.

Сътрудничеството на езика на психологическата наука е организирането на субект-субектни отношения в съвместни дейности. Най-важните му характеристики са:

• осъзнаване на обща цел, която мобилизира учителя и ученика
• висока организация на съвместната дейност на участниците в образователния процес, техните общи усилия
• взаимно доверие, добронамереност, взаимопомощ при затруднения.
• взаимодействието на учениците помежду им, тяхното делово общуване и колективна отговорност за резултата от общите дейности.

Сътрудничеството не е самоцел, то се създава, за да може ученикът да придобие знания и умения, опит в общуването и социалната активност.

Една от задачите на учителя е да активизира дейността на учениците, да управлява тяхната дейност. С други думи, учителят трябва постоянно да насърчава учениците към енергично и целенасочено познание, като използва различни начини за активиране на мотивационни ресурси. Учени (А. А. Петрусевич, М. Н. Шабарова, И. Ю. Сероусов ) разпределете стимули за подобряване на възпитателната и образователната дейност на учениците: насърчаване и желанието им за нови постижения.

Един от силните мотиви на учебния процес е интересът. В своето изследване Л. С. Виготски отбелязва, че интересът на учениците не трябва да се свързва само с похвала, страх, желание да се харесат и т.н. Интересът на учениците, според него, възниква и остава, ако образователната система е изградена "във непосредствена близосткъм живота, учи децата на това, което ги интересува, започва с това, което им е познато и естествено предизвиква интерес. .

Основно важно е всеки път ученикът да изпитва радостта от откритието, така че да развие вяра в собствени силии познавателен интерес. Интересът на учениците е свързан с нивото и качеството на придобитите знания, нивото на формирани методи на умствена дейност.

Лични нагласи на учителя, най-адекватни на хуманистичното образование. Като основни лични нагласи на учителя открояваме:

"Откритост" учителят към собствените си мисли, чувства, преживявания и способността свободно да ги изразява в междуличностното общуване с учениците. Както подчертава В. А. Петровски , "за професионална роля "възпитател" възниква универсално отношение на човека към човека, което се състои в това, че с действията си, понякога против волята си, хората променят условията на живота на другия, разкривайки своето идеално представяне и продължение в живота на друг”; израз на вътрешната увереност на учителя във възможностите и способностите на всеки ученик.

„Емпатично разбиране“ , т.е. визията на учителя за поведението на ученика, оценка на неговите реакции, действия, постъпки от гледна точка на самия ученик. „Емпатично разбиране“ позволява на учителя, според американския учен К. Роджърс, "да застанеш на мястото на някой друг" , погледнете всичко наоколо, включително и себе си, през очите на децата . В ситуации, в които учителят разбира и приема вътрешния свят на учениците, държи се естествено и в съответствие с вътрешните си преживявания се отнася любезно към тях, той създава всичко необходимите условияза хуманистична комуникация.

При хуманни субект-субектни отношения образователно-образователният процес придобива лично значение за ученика, оцветява се от ярки преживявания: изненада от собствените му открития, радост от самоусъвършенстването, удовлетворение от резултатите.

Библиография:

1. Бондаревская Е.В. Хуманистична парадигмаличностно ориентирано образование // Педагогика. 1997. № 4. С. 11–17.
2. Борзенко И. М., Кувакин В. А., Кудишина А. А. Основи на съвременния хуманизъм. М.: Рос. хуманист. о-во, 2002. 350 с.
3. Петрова В. Педагогическо сътрудничество, или Когато обичаш да учиш и преподаваш. М.: септември, 1999 г. 128 с.; Татенко В. О. Предмет умствена дейност: търсенето на нова парадигма // Psychol. списание 1995. Т. 16. № 3. С. 23–34.
4. Петрусевич А. А., Шабарова М. Н. Педагогически условия за активиране на професионалното обучение // Специалист. М., 2000. № 8; Сероусов И. Ю. Активиране на познавателната дейност на учениците // Пак там. 2001. № 4.
5. Виготски Л. С. Педагогическа психология / под. изд. В. В. Давидова. Москва: Педагогика, 1991. 480 с.
6. Петровски В. А., Калиненко В. К., Котова И. Б. Лично развиващо се взаимодействие. Ростов n / a .: Цвят. преса, 1995. 88 с.
7. Rogers KR Клиент-центрирана психотерапия: теория, съвременна практика и приложение. М.: Април-Прес, Ексмо-Прес, 2002. 512 с.