Теоретични основи на методиката на обучението по история. Михаил Студеникин Методи на преподаване на история в руското училище от 19 - началото на 20 век

Курс на лекции по MPI

Методика на обучението по историяе педагогическа наука за задачите, съдържанието и методите на обучението по история. Проучва и изследва закономерностите на процеса на обучение по история с цел подобряване на неговата ефективност и качество. Обект на методикатае цялата област на преподаване на история. Предмет на методикатасъставлява съдържанието, организацията, формите и методите на обучението и изучаването на историята.

целметодология е - усъвършенстване на учебния процес във всичките му вътрешни и външни проявления. задачи методипреподаването на история е: идентифициране на начини за преподаване; техният квалифициран анализ и структуриране и достъпно за възприемане и приложение описание; оценка на тези методи по критериите наличност, ефективност и качество; разработване на нови начини на преподаване, използвайки опита и обективните потребности на историческото образование.

Основен фактори за преподаване на историямогат да бъдат идентифицирани: учебни цели; съдържание и структура на обучението; учебен процес; когнитивни способности на учениците; резултати от обучението. Цели на обучениетопреобладават сред другите фактори, тъй като те определят какво и как учителите ще преподават и учениците ще учат. Те се определят от държавата и обществото. Съдържание на обучениетоняма постоянен характер, тъй като историческата наука е в постоянно развитие и движение. Методологията е предназначена да извърши оптимален подбор на най-важните знания на историческата наука. Подбраните знания се представят на образователните институции под формата на държавен стандарт, алтернативни програми и учебници. Методиката определя организацията и начините на действие за тяхното разработване. Учебен процесисторията включва: форми, методи, средства на преподаване и учене. Когнитивни възможностиучениците се определят от: умствените способности на учениците; възрастта на учениците; нивото на техните исторически познания; дейности на учителя при организиране на учебните занятия и самостоятелна работа на учениците след уроци. Резултати от обучениетослужат за оценка на цялостния образователен процес на обучение по история. За обективността на резултатите те са свързани с целите и задачите на обучението. Резултати от ученето: наличие на специфични знания; тяхната дълбочина и сила; способност за опериране със знания; способността да се ориентирате в методите на обучение с цел самостоятелно придобиване на исторически знания; качествата на учениците, формирани в хода на учебния процес.

Методологията като наука има за цел да отговори на следното практически въпроси: защо да преподавам,тези. какви цели трябва и могат да бъдат поставени, като се вземат предвид възрастовите характеристики на учениците и в съответствие със специфичните възможности на училищните курсове. Какво да преподавамтези. какъв е оптималният подбор на съдържание и каква е неговата структура, за да се постигнат най-успешно учебните цели. Как да преподавамтези. кои са най-ефективните начини за учебни дейностикакви средства и методи за постигане на оптимални резултати в обучението, възпитанието и развитието на учениците.

Методиката на преподаване на история е тясно свързана с такива предмети като история, педагогика, психология, политически науки, социология, културология, философия, етнография, юриспруденция и икономика.

Методология -това е определена система от методи, които се използват в процеса на познание в рамките на определена наука. Основната цел на методиката е да идентифицира и осмисли движещи сили, предпоставки, закономерности и функциониране на научното познание и познавателната дейност. Методиката на методиката на обучението по история се състои от методи за научно изследване на процеса на обучение по история.

Има три ниво на педагогическо изследване:емпирични, теоретични и методологични.

Педагогическите методи на изследване включват:научно изследване, формиращ експеримент, установителен експеримент, наблюдение, тестване, статистически метод, интервю и др. Изследванията се провеждат с цел научно разглеждане на всеки въпрос, за да се открият възможностите за използването му в обучението и възпитанието на учениците.

Научното изследване включва прилагането на частни методи, характерни за историята и общо научни методи(анализ, синтез, аналогия, хипотеза и др.). Основните компоненти на научното изследванеса: постановка на проблема; предварителен анализ на информацията за изучавания проблем, условията и методите за решаване на проблеми от този клас; формулиране на първоначалната хипотеза; планиране и организация на експеримента; провеждане на експеримент; анализ и обобщение на получените резултати; проверка на първоначалната хипотеза въз основа на получените резултати; окончателно формулиране на нови факти, тенденции и тяхното обяснение; определяне на възможностите за използване на резултатите от изследването в учебната и образователната практика.

Формиращ експериментвключва коригиране на методи, форми, начини на обучение. Съдейства за развитието на заложените от експеримента качества у ученици и учители.

Установителен експеримент- това е един вид разрез от знания, умения и способности на учителя и учениците без никакви промени в техните дейности. Често се превръща в праг на формиращ експеримент.

Педагогическо наблюдение- това е метод за изучаване на обекти и явления от обективната реалност във формата, в която съществуват. Изследователят, в условията на педагогически надзор, посещава и анализира класове, изучава дидактическите материали, които ги придружават, резултатите от анкети, изпити и тестове и др. Наблюдението, в сравнение с всеки друг вид експеримент, се характеризира с пасивност, ненамеса на изследователя в учебния процес. Разликата е, че резултатите от наблюденията могат да бъдат субективни до известна степен.

С реформата на историческото образование значително се активизират и разширяват методите на педагогическото изследване. Учителите чрез изследвания доказват целесъобразността и жизнеността на всичко ново, което ще бъде въведено в близко бъдеще.

1. Предмет на методиката на обучението по история като наука.

2. Комуникация на методологията с други науки.

Думата "методология" произлиза от старогръцката дума "methodos", която означава "начин на изследване", "начин на познание". Значението му не винаги е било едно и също, то се е променяло с развитието на самата методика, с формирането на нейните научни основи.

Първоначалните елементи на методиката на преподаване на история възникват с въвеждането на преподаването на предмета като отговор на практически въпроси за целите на обучението, за подбора на исторически материал и методите за неговото разкриване. Методиката като наука премина труден начинразвитие. Предреволюционната методика разработи богат арсенал от методи на обучение, създаде цели методически системи, които съчетаваха отделни методи с обща педагогическа идея. Това е заотносно формалните, реалните и лабораторните методи. Съветската методология допринесе за развитието научна системазнания за процеса на обучение по история, за задачите, начините и средствата за неговото усъвършенстване; целта му беше да възпитава строителите на комунизма.

Постсъветският период постави нови задачи пред методологията и наложи учените, методистите и практикуващите учители да преосмислят основните положения на методическата наука.

Образователната система на границата на 20-ти и 21-ви век. обществото не е доволно. Несъответствието между целите и резултатите от обучението стана очевидно. Необходима е реформа на цялата образователна система, включително история. Пред учителя с нова сила възникна въпросът: какво и как да научи детето? Как научно да се определят наистина необходимите и целесъобразни състав и обем на историческото познание? Невъзможно е да се ограничим само до подобряване на съдържанието на образованието, трябва да се стремим да подобрим когнитивния процес, разчитайки на неговите вътрешни закони.

Към днешна дата въпросът дали методологията е наука или не е неактуален. Принципно се реши – методиката на обучението по история има свой предмет. то научна дисциплина, който изследва процеса на обучение по история, за да използва неговите модели за подобряване на ефективността на образованието, възпитанието и развитието на подрастващото поколение. Методиката разработва съдържанието, организацията и методите на обучение по история в съответствие с възрастови характеристикистуденти.

Обучението по история в училище е сложно, многостранно и не винаги еднозначно педагогическо явление. Неговите закономерности се разкриват въз основа на обективни връзки, които съществуват между обучението, развитието и възпитанието на учениците. Тя се основава на ученията на учениците. Методологията изучава образователната дейност на учениците във връзка с целите и съдържанието на обучението по история, методите за управление на усвояването на учебния материал.

Обучението по история, както вече беше споменато, е сложен процес, който включва взаимосвързани и движещи се компоненти: цели на обучението, неговото съдържание, трансфер на знания и управление на тяхното усвояване, учебни дейности на учениците, резултати от обучението.

Целите на обучението определят съдържанието на обучението. В съответствие с целите и съдържанието се избира оптималната организация на обучението и обучението. Ефективността на организацията на педагогическия процес се проверява от резултатите от обучението, възпитанието и развитието.

Модели на процеса на училищното обучение по история

Компонентите на учебния процес са исторически категории, те се променят с развитието на обществото. Целите на преподаването по история обикновено отразяват промените, които се случват в обществото. Ясното дефиниране на целите на обучението е едно от условията за неговата ефективност. Поставянето на цели трябва да вземе предвид общи задачиобучение по история, развитие на учениците, техните знания и умения, осигуряване на учебния процес и др. Целите трябва да са реалистични за условията, които съществуват в дадено училище.

Съдържанието е основен компонент на учебния процес. Исторически обусловеното преструктуриране на целите променя и съдържанието на образованието. Развитието на историята, педагогиката и психологията, методиката също оказва влияние върху съдържанието на обучението, неговия обем и дълбочина. Така че в обучението по история в съвременните условия преобладава цивилизационният подход вместо формационният, много внимание се обръща на историческите личности. Учителят учи децата да могат да правят разлика между процеса на познаване на миналото и процеса на морална оценка на действията на хората и т.н.

Движението в учебния процес се осъществява чрез преодоляване на вътрешните противоречия. Те включват конфликти между учебните цели и вече постигнатите резултати; между оптимални и прилагани в практиката методи и средства на обучение.

Така по-младият ученик се стреми да натрупа исторически знания, пита учителя много. Интересува се от детайлите на облеклото на рицарите, доблестта и смелостта в кампаниите, веднага започват гладиаторски битки или рицарски турнири по време на почивките. Гимназистът се стреми не толкова към натрупване на исторически факти, колкото към тяхното разбиране и обобщение; той се стреми към установяване на логически връзки между историческите факти, към разкриване на закономерности, към теоретични обобщения. Расте в гимназията специфично теглознания, които учениците придобиват сами. Това се дължи на по-нататъшното развитие на логическото мислене. На тази възраст има нарастващ интерес към онези елементи на знанието, които се отнасят до въпроси на политиката, морала и изкуството. Има диференциация на интересите на учениците: някои се интересуват от точни дисциплини, други от хуманитарни науки. Различни видове учебни заведения: гимназии, лицеи, колежи, общообразователни училища - реализират този интерес. В същото време човек трябва да може да привлича когнитивно ценен материал, поддържайки и развивайки интереса на учениците.

Така че, за да се решат тези проблеми, е необходимо учителят да работи систематично върху развитието на историческото мислене на учениците, върху развитието на тяхното научно разбиране за историята. Поставяйки задачи за преподаването на история - образователни и образователни, определяйки съдържанието на курсовете по история, очертавайки начини за предаване на знания на учениците, е необходимо да разчитаме на получаването на определени резултати: учениците да учат исторически материали изградиха собствено отношение към историческите факти и явления. Всичко това се осигурява от методиката на обучение по история. При определяне на целите на метода на обучение по история в училище трябва да се има предвид, че те произтичат от неговото съдържание и място в системата на педагогическите науки.

Методиката въоръжава учителите по история със съдържание и педагогически средства, знания и умения, необходими средства за ефективно историческо образование, възпитание и развитие на учениците.

В съвременните условия, когато протича сложен, противоречив процес на модернизиране на училищното историческо и социално образование, задачата е по-нататъшното усъвършенстване на неговата структура и съдържание. Сред проблемите важно място заемат въпросите за съотношението на фактите и теоретичните обобщения, формирането исторически изображенияи понятия, разкриващи същността на историческия процес.

Както вече споменахме, най-важната задача на методиката на обучението е развитието на мисленето на учениците като една от целите и едно от условията на обучението по история. Задачите за развитие на историческото мислене на учениците, за формиране на тяхната умствена самостоятелност също изискват подходящи методи, техники и средства за обучение.

Една от задачите е да се разкрият методическите условия успешно решениев единството на основните цели на възпитанието, образованието и развитието в обучението по история. Разработвайки система за обучение по история, методиката решава редица практически въпроси: а) какви цели (предвидени резултати) трябва и могат да бъдат поставени пред обучението по история?; б) какво да преподавам? (структура на курса и подбор на материали); в) от какви учебни дейности се нуждаят учениците?; г) какъв вид учебни помагалаи каква тяхната методическа конструкция допринася за постигането на оптимални резултати от обучението?; д) как да преподавам?; е) как да се вземе предвид резултатът от обучението и да се използва получената информация, за да се подобри?; ж) какви междудисциплинарни връзки се установяват в обучението?

Сега, когато историческото образование в Русия постепенно става ориентирано към ученика, плуралистично и разнообразно, учителят по история е изправен пред проблеми не само от дидактически или информационен характер. Училището самостоятелно преодолява идейния и морално-ценностен вакуум, участва в търсенето и формирането на целите и приоритетите на образователната политика. През последните години се повдига въпросът за правото на преподавателския състав и учителите на творчество, иновативни технологии, които обхващат съвременни тенденции и насоки в развитието на образованието. През последните години на 20 век се дискутира въпросът за мястото и ролята на учителя по история в образователния процес. Много учени смятат, че основният проблем, който спъва реформата, е подготовката на учителите. ( Международен семинарСъвет на Европа, Министерство на общото и професионалното образование на Руската федерация, Министерство на образованието на правителството Свердловска област(Свердловск, 1998); Международна научна конференция „Мястото и ролята на учителите по история в училищата и тяхното обучение в университетите” (Вилнюс, 1998 г.). Развилата се дискусия потвърждава тезата, че най-трудно е да се разрушат устойчивите стереотипи на мислене и поведение, изградили се в условията на единно образование, авторитарно преподаване и директивен контрол.

Методиката на обучението по история работи по свои, присъщи само на нея закони. Тези модели се откриват въз основа на идентифицирането на връзките, които съществуват между обучението и неговите резултати. И друга закономерност (която, за съжаление, е напълно недостатъчно отчетена) е, че в познаването на своите закономерности методологията не може да бъде ограничена само от собствените си рамки. Методическите изследвания, изучаващи процеса на преподаване на история, се основават на сродни науки, предимно на история, педагогика и психология.

История като предметсе базира на историческата наука, но това не е неин умален модел. Историята като учебен предмет не включва абсолютно всички раздели на историческата наука.

Методиката на обучението има свои специфични задачи: да подбере основните данни на историческата наука, да структурира обучението по история по такъв начин, че учениците да получат най-оптималното и ефективно образование, възпитание и развитие чрез историческо съдържание.

Епистемологията разглежда формирането на знания не като еднократен акт, който дава пълно, така да се каже, фотографско отражение на реалността. Формирането на знанието е процес, който има своите етапи на укрепване, задълбочаване и т.н., и обучението по история ще бъде научно обосновано и ефективно само ако цялата му структура, съдържание и методика отговарят на този обективен закон на познанието.

Психологията е установила обективните закони на развитието, функционирането на различни прояви на съзнанието, като запомняне и забравяне на материал. Обучението ще бъде научнообосновано, ако методологията му отговаря на тези закони. В този случай се постига не само силата на запаметяването, но и успешното развитие на функцията на паметта. Историята не може да бъде усвоена от учениците, ако по време на обучението не се спазва логиката на разкриването на историческия процес и законите на логиката.

Предметът на педагогиката е изучаването на същността на развитието и формирането на личността и определянето на тази основа на теорията и методологията на обучението и възпитанието като специално организиран педагогически процес. Обучението по история няма да постигне целта си, ако не се съобразява с постиженията на дидактиката.

Като клон на педагогическата наука, обогатявайки нейната обща теория, методиката на обучението по история се основава пряко на тази теория; така се постига единство на теоретичната основа и практическата дейност в обучението по история.

Познавателната дейност ще бъде по-ниска, ако преподаването на история не съответства на съвременното ниво на историческата наука и нейната методология.

Методиката е предназначена да открои и обозначи, преработи, синтезира цялата съвкупност от знания за процеса на познание и образование и да открие нови модели - моделите на преподаване на история. Това са обективни, съществени, устойчиви връзки между задачите, съдържанието, начините, средствата за обучение, образование и развитие, от една страна, и резултатите от обучението, от друга.

Методиката като наука възниква там, където има доказателства за връзки между моделите на познание, методите на обучение и постигнатите положителни резултати, които се проявяват чрез формите на възпитателна работа.

Методиката е изправена пред задачата да изследва закономерностите на процеса на обучение по история с цел по-нататъшното му усъвършенстване и повишаване на неговата ефективност.

§ 1. Образователни и възпитателни задачи на обучението по история
На сегашния етап на развитие съветско обществоОсобено значение придобиха задачите за осигуряване на солидни знания на учениците и формиране на техния комунистически мироглед и комунистически морал. И за това е необходимо по всякакъв начин да се подобри образователната работа на училището, да се подобри учебният процес и да се повиши образователната значимост на уроците и извънкласните дейности. В съответствие с решенията на 23-ия конгрес на КПСС в областта на образованието и комунистическото възпитание на младежта Централният комитет на КПСС и Министерският съвет на СССР разработиха редица мерки за по-нататъшно подобряване на работата на Съветския съюз. средно училище. Постановлението на ЦК на КПСС и Съвета на министрите на СССР „За мерки за по-нататъшно подобряване на работата на средното общообразователно училище“, публикувано на 19 ноември 1966 г., е конкретен план за изпълнение на директивите на XXIII конгрес на КПСС. В резолюцията се посочва, че основните задачи на училището са да даде на учениците солидни познания по основите на науката, да формира у тях високо комунистическо съзнание и да ги подготви за живота. Училището трябва да подготви учениците за разбиране на законите на общественото развитие, да възпитава учениците на революционните и трудови традиции на съветския народ; да се развие у тях високо чувство на съветски патриотизъм; да възпитава готовност за защита на социалистическото отечество; да възпитава учениците в дух на солидарност с всички борещи се за свобода и национална независимост народи; борба срещу проникването на буржоазната идеология в съзнанието на студентите, срещу проявите на чужд морал.
Разкривайки пред учениците историята на движението на човечеството към комунизма, училищният курс по история заема водещо място във формирането на комунистическия мироглед сред учениците. Образованието е неразривно свързано с образованието. Имайки това предвид обаче, трябва да разграничаваме специфичните образователни, познавателни задачи на обучението по история в училище и също толкова специфични образователни задачи. Без такова разграничение е невъзможно да се теоретична подготовка, нито практическото осъществяване на единството на образованието и възпитанието в обучението по история: всяко единство предполага различие.
Какви са образователните задачи на училищния курс по история, чието решение е насочено към основната, най-важната цел на обучението по история - формирането на комунистически светоглед въз основа на исторически материал?
Преди всичко трябва да дадем на учениците солидни познания по история. Означава, че:
1) когато изучават история, учениците трябва твърдо да овладеят най-важните конкретни исторически факти, които характеризират историческия процес като цяло и различни аспекти на социалния живот на последователни етапи от историческото развитие. Би било грешка да се приеме, че от курса по история учениците трябва да усвоят само изводите и общите идеи, получени в резултат на анализа и обобщението на историческите факти. Не, основните исторически факти също трябва да бъдат твърдо усвоени: те самите са от голямо образователно значение.
В. И. Ленин подчертава, че не е достатъчно „да овладеете комунистическите лозунги, изводите на комунистическата наука, без да сте усвоили количеството знания, следствие от което е самият комунизъм.“ В писмо до М. Н. Покровски В. И. Ленин посочва, че студентите историите трябва да познават фактите, за да няма повърхностност. Обръщайки се към младежта, В. И. Ленин говори за необходимостта от обогатяване на ума с „знание за всички факти, без които не може да съществува съвременен образован човек“. „Нямаме нужда от тъпчене, но трябва да развиваме и подобряваме паметта на всеки ученик със знанието на основни факти, защото комунизмът ще се превърне в празнота, ще се превърне в празна табела, комунистът ще бъде само обикновен самохвалко, ако цялото получено знание не се обработва в неговия ум” 2.
Обогатяването и усъвършенстването на паметта на учениците със знания за основни исторически факти е една от най-важните задачи на обучението по история в училище. Ученикът трябва да знае как са живели примитивните хора, къде и как са възникнали най-древните робовладелски държави, как смелите гърци са се борили, защитавайки родната си страна от нашествието на ордите на Ксеркс, как са се превърнали свободна славянска общност и свободен франк в крепостни, какво е монголо-татарското иго и как падна. Той трябва да знае какво са успели да направят якобинците през 1793 г. и какво е успяла да постигне Парижката комуна; зная селски войни XVII и XVIII век, героите на 14 декември 1825 г. и трагичният път на Народната воля. Той трябва да познава образите на първите революционни работници и биографията на Владимир Илич Ленин. Той трябва да знае движението Октомврийско въстаниеи победата на Червената армия над обединените сили на белогвардейците и интервенционистите, защото без познаване на тези и много други исторически факти представите на ученика за родната му страна и за целия свят ще се окажат бедни, неясни, негови нивото на обществено съзнание ще бъде ниско, а социалните емоции ще бъдат неразвити.
2) Усвояването на исторически факти предполага създаването в учениците на система от конкретни исторически идеи (т.е. образи и картини от миналото), отразяващи основните явления на историческото минало в тяхната връзка и развитие. И така, в хода на историята на древния свят в пети клас, ние се стремим да създадем у учениците система от идеи за труда на робите (роби на шадуфите, при изграждането на язовири и пирамиди, роби в мините на Атика, в имението на римски собственик на роби), за положението на робите и тяхното потисничество от собствениците на роби, за борбата на робите (снимки на въстанието на робите в Рим, образът на Спартак) и др. Асимилация на това система от идеи е един от най-важните образователни резултати от изучаването на древната история и основата за разбиране на учениците за характеристиките на робовладелската система, нейното развитие и разпадане.
3) Учениците учат най-важното исторически концепции, тяхното разбиране на законите на общественото развитие, овладяване - с достатъчна за възрастта си дълбочина - научно, марксистко разбиране на историята, по-специално разбиране на ролята на масите и видните личности в историческия процес, ролята на КПСС. като ръководна, насочваща и насочваща сила на съветското общество.
4) Овладяване от учениците на способността да прилагат знанията по история, да ги използват при изучаване на нов исторически материал, както и в социалната работа, в живота, способността да разбират минали и настоящи събития.
5) Развиване на умения и способности за самостоятелна работа с исторически материал, способност за работа с текст (учебник, исторически документ, научно-популярна книга, политическа брошура, вестник), с карта и илюстрация, способност за съставяне на планове, бележки, тезиси, водене на запис на лекции, способност за последователно и разумно представяне на исторически материали, за изготвяне на съобщения и доклади по социално-историческа тема.
Наред с възпитателните задачи и в неразривно единство с тях в обучението по история се осъществяват и възпитателните задачи. Най-важните от тях:
1) възпитание на учениците в духа на съветския патриотизъм, любов и преданост към родния народ, комунистическата партия, съветското правителство, готовност за защита на социалистическата родина, военно-патриотично възпитание в преподаването на история;
2) възпитание на учениците в духа на братското единство на народите съветски съюзв дух на дружба с трудещите се на социалистическите страни, в дух на солидарност с народите, борещи се за своята независимост, в духа на пролетарския интернационализъм;
3) възпитание на учениците на революционните, бойни и трудови традиции на съветския народ;
4) формиране на силни убеждения в неизбежната смърт на капитализма и победата на комунизма, култивиране на преданост към каузата за изграждане на комунизма;
5) формирането на високи комунистически идеали и възпитанието на моралните качества на съветския човек - строителя на комунизма, включително по-специално комунистическо отношение към труда и дълбоко уважение към трудещите се;
6) формирането на комунистическо отношение към явленията на социалния живот, решителна борба срещу проникването на елементи от буржоазната идеология в съзнанието на учениците, с прояви на чужд морал;
7) атеистично възпитание на учениците и формиране на научни и атеистични убеждения;
8) естетическо възпитание.
Посочените образователни и възпитателни задачи, решавани в обучението по история в училище, са неразривно единство. В основата на провежданата възпитателна работа в обучението по история е предаването на знания. За да обичаш родината и народа си, трябва да познаваш тяхното историческо минало. За да симпатизирате на борбата на потиснатите срещу потисниците, трябва да познавате състоянието на потиснатите и условията на потисничество. За да се подхранват чувствата на приятелство и уважение към другите народи, човек трябва да познава тяхната история, традиции и култура. За да се убедим в неизбежната смърт на капитализма, в справедливостта и прогресивността на делото на комунизма, е необходимо да разберем законите на човешкото развитие и да знаем основните етапи на това развитие.
Изучаването на историята на материалното производство, разкриването на неговото значение в живота на обществото, запознаване с представители работещи хора, с героите на социалистическото производство, изпълнява задачата да възпитава у учениците комунистическо отношение към труда и дълбоко уважение към трудещите се. Изучаването на освободителната борба на трудещите се маси, историята на революционното движение и героичния път, изминат от КПСС, открива широки възможности за възпитание на високи морални качества и социални идеали на съветския човек: мъжество и смелост, честност и правдивост, висока дисциплина и чувство за отговорност, революционен оптимизъм, способност да жертват личните си интереси в името на екипа, способност да не се страхуват от трудности. Атеистичното възпитание в обучението по история се осъществява чрез запознаване на учениците с произхода на религията, ролята на църквата като инструмент за класово потисничество, с фактите за ожесточената борба на религията срещу науката и нейните най-добри представители, т.е. въз основа на научен и учебен материал. По същия начин естетическото възпитание се осъществява въз основа на усвояването от учениците на знания от историята на културата. Основата на комунистическия мироглед е научното познание.
Но комунистическото възпитание в обучението по история се осъществява не само въз основа на усвояването от учениците на исторически факти, понятия, закономерности и теоретични обобщения. Голямо възпитателно значение има емоционално-образната страна на изучавания исторически материал. В уроците по история учениците имат ярки картини от миналото, вълнуващи сцени, образи на бойци и герои. Историческият материал засяга всички страни на личността на ученика: ум, чувство, воля.
Единството на обучението и възпитанието в обучението по история не се състои в установяването на изкуствени връзки между тези страни на учебно-възпитателния процес. Това единство е в самата същност на работата на съветския учител по история и пронизва цялата му ежедневна работа с учениците. Нека разгледаме по-подробно как се проявява това единство и как се осъществява конкретно.
1. В общопедагогически план единството на образованието и възпитанието се състои преди всичко в това, че формирането на комунистически мироглед на учениците е едновременно образователна и възпитателна задача на съветското училище като цяло и преподаването на история в конкретно. Комунистическият мироглед предполага не само система от знания за света, възгледи за околния свят, но и ефективно, преобразуващо отношение към него, определена система на поведение. Комунистическият светоглед определя възгледите, чувствата и поведението на съветските хора.
2. Единството на обучението и възпитанието в обучението по история се състои още в това, че програмният исторически материал, който трябва да се усвои, има не само познавателна, но и възпитателна стойност. И преди всичко конкретните исторически факти имат образователна и възпитателна стойност. Те могат да радват и вдъхновяват, възмущават и предизвикват омраза, да влияят на поведението и да служат като пример, да определят идеали. Това емоционално и нравствено богатство на историческия образ е от изключителна важност в обучението по история в училище. Но за да се осъзнае това познавателно и образователно значение на историческия факт, е необходимо, първо, да се направи правилен подбор на фактическия материал, т.е. съответстващ на съвременното ниво на историческата наука и задачите на училищния курс по история, и „Второ, така че самите факти да бъдат представени на учениците в жива, конкретна форма.
Образователното и възпитателното значение на конкретен исторически факт не се изчерпва само с въпроса за формирането на исторически идеи. Има и друга страна. Учителят понякога се среща с безразличното отношение на отделните ученици към историческия материал. Представените исторически факти не ги докосват до дъно, те се възприемат от тях само като учебен материал, като книжна информация, която няма връзка с жизнените им интереси. Особено често такова отношение се установява към фактите от далечното минало. Съвсем очевидно е, че в тези случаи образователната и възпитателна стойност на историческия материал рязко намалява.
Опитът показва, че е възможно да се предизвика у учениците активно, лично отношение към историческия факт само чрез разкриване в хода на изучаването на този факт на онези негови аспекти, които са до известна степен свързани с интересите, мислите, стремежите и преживяванията. на учениците. Това може да се постигне по-специално чрез разкриване на специфичното жизнено значение на историческия факт, неговото практическо влияние върху живота и съдбата на хората от изследваната епоха. По този начин концепцията на учениците за икономическите кризи при капитализма ще бъде чисто словесна, ако учителят, говорейки например за кризата от 1857 г. в Англия, се ограничи да спомене, че безработицата се е увеличила седем пъти в сравнение с 1853 г.: това няма да каже нищо на ума, нито сърцата на учениците. Не. Нека отвори първия том на Капитала и прочете на класа откъс от репортаж на кореспондент на един от буржоазните вестници за положението на безработните:
„... Вратата, на която почукахме, беше отворена от жена на средна възраст, която, без да каже нито дума, ни въведе в малка задна стаичка, където цялото й семейство седеше мълчаливо, вперило очи в бързо гаснещия огън. Такава опустошеност, такава безнадеждност се виждаше по лицата на тези хора и в тяхната малка стаичка, че не бих искал да видя такава сцена отново. „Те не спечелиха нищо, сър“, каза жената, сочейки децата си, „нищо за 26 седмици и всичките ни пари излязоха“ ...
Нека учителят да не счита няколкото минути, които отделя за представяне на този материал, като пропилени за изпълнение на учебната програма: съветските ученици трябва да имат представа за такъв материал. Само въз основа на живи, конкретни идеи за фактите от живота на миналото обществен редексплоататорско общество, насаждащо гордост от социалистическата Родина, омраза към враговете на трудещите се. С други думи, начинът на представяне на историческия материал и методите за конкретизирането му определят до голяма степен отношението на ученика към изучаваното историческо минало. Така че въпросите на методологията са неразривно преплетени с въпроса за идеологическото и възпитателното значение на учебния материал. Конкретният факт има много по-голяма сила на емоционално и морално въздействие от общите твърдения и абстрактните формулировки. обща фразаза жестоката експлоатация на робите в древен Рим няма да предизвика силни чувства на учениците, докато две или три подробности, които разкриват нехуманността на робството, ще събудят у тях възмущение и дълбоко съчувствие към потиснатите. Специалната образователна роля на историческия материал се основава на факта, че всеки исторически факт по един или друг начин е свързан със сферата на човешката дейност, с тяхната борба, техните взаимоотношения, стремежи, цели, надежди, възгледи и съдби. Но за да може един исторически факт да учи и възпитава, е необходимо той да бъде представен по такъв начин, че в съзнанието на учениците това съотнасяне на исторически факт с конкретния живот и дейност на хората да се отразява поне с някаква частица или страна. Безличен, абстрактен, изсъхнал исторически материал, поднесен извън връзката с жизнената дейност на хората, не възпитава. И той не учи много...
Това не означава, че трябва да изоставим обобщената форма на представяне, концептуалната страна на изложението. Но понятията, обобщенията и изводите в обучението по история в училище трябва да съдържат (и логически, и психологически) „богатството на конкретното” и в крайна сметка да се базират на пълнокръвни исторически факти. Конкретизирането на историческия факт в обучението по история е не по-малко важно за постигане на единство на обучението и възпитанието, отколкото насочването на учениците към определени научни изводи и обобщения; тя служи като необходимо условие за убедителността и естествеността на тези заключения.
3. Системата от живи исторически представи, създадена върху конкретния фактически материал, също има не само познавателно, но и възпитателно значение. Картини и образи от миналото, възприемани от учениците в часовете по история в съветското училище, имат определена идеологическа
ориентация. Те са парти. Нека си припомним колко много внимание се обръща в училищния курс по история на картините на труда, освободителна борбапотиснатите, образите на народни водачи и герои, революционери, мъченици на науката.
4. Историческите концепции, формирани от учениците в училищния курс, както ще бъде показано по-долу,1 също имат не само познавателно, но и образователно съдържание, идеологическа насоченост. Те са научни и партийни.
5. Разкриването в училищния курс на исторически връзки и модели на развитие на обществото служи не само за научното разбиране на историческия процес от учениците, т.е. образователни задачи, но и за формиране на убеждения, възпитание на увереност в победата на комунизма , омраза към експлоататорската система, любов към социалистическата родина, съветски патриотизъм.
Така се осъществява единството на обучение и възпитание в самото съдържание на училищния курс по история.
Учебното, идейно съдържание на курса по история се разкрива и достига до съзнанието на ученика чрез система от методи, похвати, учебни средства. Както е показано по-долу2, самите методи и техники за представяне на историческия материал помагат да се разкрие идейно-възпитателното съдържание на историческия материал, да се осъзнае както образователното, така и възпитателното значение на историческия факт. Вече в простия разказ на учителя историческият материал е така подбран и подреден в такава последователност, че е научно правилен и същевременно най-убедително предава на учениците същността и особеностите на това събитие; в разказа се усещат нашите оценки, отношението ни към факта, подготвят се ключови моменти за правилни изводи и обобщения. Разказът на учителя по история има идейно насочен, възпитателен характер, описанието и характеристиката, които дава на историческите явления, са партийни.
Но методите, използвани от учителя по история, представляват само едната страна на учебния процес – образованието. Говорим за възпитанието на чувствата на ученика, възгледите на ученика, моралните основи на неговата личност. А това не може да се постигне без активната работа на интелекта и емоционалната сфера на личността на самия ученик.
Концепцията за подхранване на образованието съдържа концепцията за образование, която полага основите на независимото мислене на учениците. Единството на обучението и възпитанието се постига само ако се активизира работата на самите ученици на всички нива на процеса на обучение и усвояване.
Правилното решаване на образователните и възпитателни задачи на училищното обучение по история е невъзможно без отчитане на възрастовите особености на учениците от IV-VI клас (деца), VI-VII клас (юноши) и VIII-X клас (момчета). .
Нека се спрем на някои особености на комунистическото възпитание при преподаването на история на ученици от различни възрасти.
Ученик от V-VI клас се характеризира с ненаситна жажда за фактическа информация, силен интерес към историческия факт като такъв. Той слуша с ентусиазъм и разпитва учителя със страст за структурата на шадуфа и съкровищата на гробницата на Тутанкамон, за механизма на катапулта и оръжията на римския легионер, за победите на Ханибал и съдбата на Ричард Лъвско сърце и др.
Слушайки разказа на учителя, по-младият ученик мислено участва в събитията, за които учителят разказва, заедно с героите от миналото, проявява смелост в кампании, храброст в битки. След уроците той започва игра с връстниците си, която възпроизвежда събитията, които е срещнал в урока: той се бие при Термопилите, освобождава Орлеан. Това въображаемо съучастие и тези игри имат важна образователна стойност: има упражнение в героичното. Биографичният материал за ученик на тази възраст е насочен главно към активната му страна. Той е привлечен от подвига, а историческата личност се превръща в негов специфичен идеал. „Искам да бъда като Спартак“, казва петокласникът. Тези особености на детското възприятие и въображение ще бъдат взети предвид от учителя. Например, когато говори за събитията от военното минало, той ще подчертае героичната страна, ще пропусне натуралистични подробности, които биха могли да травматизират въображението на ученика, да допринесат за развитието на жестокост и други отрицателни черти.
По-големият ученик се стреми не толкова към натрупване на исторически факти, колкото към тяхното осмисляне и обобщаване. В уроците по история той ще бъде увлечен не само от живия разказ на събитията, но в още по-голяма степен от установяването на връзки между исторически факти, разкриване на закономерности и теоретични обобщения. В историята за поражението на Деникин той ще се интересува повече от общия план на операцията, отколкото от отделни бойни епизоди; при изучаването на движението на декабристите той ще бъде привлечен от въпроси на тяхната идеология, анализ на причините за тяхното поражение, а не от въпроса кои оръжия са използвани за стрелба по площада на Сенатския площад.
Старшите ученици, съветските момчета и момичета, не могат да не се интересуват от вътрешния свят на героите от миналото и настоящето, особено комсомолските герои от Гражданската и Великата отечествена война и социалистическото строителство, които са близки до тях по възраст. За тях е важен не само самият факт на подвига, но и начинът, по който техният любим герой е стигнал до подвига. В гимназията следователно е нужен не само разказ за подвиг, но поне най-краткият очерк вътрешно развитиеличността на героя, особено когато става въпрос за млади герои-съвременници. Такъв подход на героя към ученика, показващ живото му лице, засилва образователното въздействие на изучавания исторически материал.
В VIII-X клас учителят работи с ученици, чийто обем от знания е много по-голям от този на учениците от V-VI клас. В по-напреднала възраст значително нараства и делът на придобитите самостоятелно знания и способността за самостоятелна умствена работа. Това се дължи на по-нататъшното развитие на логическото мислене на по-големите ученици. В юношеството (15-17 години) интересът към тези елементи рязко нараства училищни знаниякоито са пряко свързани с проблемите на мирогледа - с въпроси на политиката, морала, изкуството, с теоретичните въпроси. Именно в по-горните класове в най-голяма степен възниква задачата за усвояване на марксисткото разбиране за историята и формиране на комунистически мироглед от учениците. В същото време в по-напреднала възраст диференциацията на интересите на учениците е много по-забележима: някои ученици са запалени по физика и математика, други - по литература и география, а трети - по проблемите на дарвинизма. Необходимо е да се умее да се привлича познавателно ценен исторически материал, подпомагащ и развиващ обществено-политическите интереси на по-големите ученици, задоволяващ потребностите им от анализ и обобщение и спомагащ за формирането на мирогледа им, за да стане историята в училище един от любимите предмети. за повечето студенти.
Основната цел на идеологическата и възпитателна работа в урока по история е формирането на комунистически мироглед. Но е погрешно да се смята, че комунистическото възпитание в преподаването на история в училище започва с усвояването от децата на теоретичните положения на марксизма, със съзнателното усвояване на теорията на научния комунизъм.
Би било незаконно да се говори за наличието на система от марксистки възгледи за обществения живот и историята на човечеството сред учениците от IV-VI клас, т.е. децата на възраст 10-12 години. Можем да говорим за усвояването от тях само на някои от най-простите елементи на марксисткото учение, елементарни представиза различните форми на обществено устройство, за различните класи, за борбата на потиснатите срещу потисниците, за ролята държавна власт, за справедливите и несправедливите войни, за значението на трудовата дейност на хората, за ролята на масите, за ръководната роля на комунистическата партия (по история на СССР в 4 клас и извънкласни дейности в 5-6 клас оценки). Но усвояването на тези идеи и концепции съвсем не изчерпва комунистическото възпитание в обучението по история в IV-VI клас. Факт е, че в резултат на последователна, системна и идеологически насочена образователна и възпитателна работа в обучението по история, учениците от тази възраст формират определена социална позиция - позицията на съветски ученик, пионер, формират се определено отношение към изучаваните исторически факти се формират определени морални идеали, определени, устойчиви комплекси от емоции по отношение на различни явления от социалния живот: любов към родината, съчувствие към потиснатите трудещи се, омраза към потисниците, робовладелци, феодали, врагове на трудещите се и др.
Тази социална позиция се формира при децата на тази възраст не само в резултат на обясненията на учителя, т.е. въздействието върху интелекта, но често и под влияние на емоционалната окраска, в която се представят историческите факти, т.е. влияние върху чувството и въображението на ученика.
Тази много определена, макар и по детски съзнателна социална позиция на съветския ученик, съвкупността от неговите идеали (да бъде като Спартак, като Джордано Бруно и т.н.) и морални нагласи, възпитани на исторически материал, съставляват психологическата основа на комунистическия мироглед, който се е развил сред учениците в тийнейджърска възраст до момента, в който преминат в VII-VIII клас.
Простотата на историческия материал и свързаната с него контрастираща сигурност класови характеристикиборещи се групи и исторически персонажи, неограниченото доверие на децата в думата на учителя прави тази възпитателна работа в часовете по история в IV-VI клас относително проста, а самата позиция на ученика е много стабилна, въпреки че често съжителства безкритично с различни оцеляване, вдъхновено от улицата или семейството.
Въпросът за идеологическото възпитание става много по-труден с преминаването на учениците в горните класове. Процесът на формиране на мироглед в юношеството и младостта протича спазматично, противоречиво и често е придружен от хипертрофия на незряла младежка критика, която поставя под съмнение всичко, което се среща по пътя. През този критичен период много млади мъже и жени са впечатлителни, с прекомерен ентусиазъм са склонни да следват едностранчиви, директни заключения, в някои случаи попадат под влиянието на чужди за нас възгледи. Често изолацията, присъща на тази възраст, значително усложнява възпитателната работа. В същото време именно в тази възраст - някои ученици от 8 клас, други дори от 7 клас - развиват интерес към политиката и морала, желание за самообразование, за формиране на своите възгледи, своя мироглед.
Учителят-педагог трябва не само да преструктурира методологията на образователната работа по отношение на по-възрастната възраст, но и да промени самия подход към учениците, нивото и характера на връзката им с класа, незабавно освобождавайки се от обичайните идеи за техните ученици като деца. Ако това преструктуриране не се извърши своевременно, може да се стигне до загуба на контакт с учениците, а понякога и до трудно преодолим конфликт. Неправилната линия на поведение на учителя, опитите му да действа със силата на безспорния учителски „авторитет“, пренебрежението му към личността на по-големия ученик, допуснатото от него посегателство върху младежката суета могат да доведат до крайно нежелани изкривявания в развитието на личността на ученика.
През този критичен период личността на учителя, особено на този, който преподава обществено-политически, хуманитарни предмети – литература, обществознание, история, става изключително важна, определяща в нравствено-политическото развитие на ученика.
И преди всичко – знанията на учителя, неговия широк кръгозор, ерудиция, информираност в широка област на културния и политически живот. Още в 7-ми клас учениците са в състояние да оценят и необичайно ценят знаещ учител, да го уважават, да се доверяват на неговите оценки, на неговите изявления за събития и явления в обществения живот.
Но знанието само по себе си все още не решава успеха на обучението на по-големите ученици. От изключително значение са убедеността, искреността, принципността, справедливостта, прямотата и правдивостта на учителя, партийността на неговите възгледи и действия. И накрая - уважение към възгледите, изявленията, съмненията на учениците, искрено желание да им помогнете да го разберат и да намерят правилното решение, способност, без да налагат своите преценки, да ги насочат по правилния път.
В тези специални условия на образователна работа с по-големи ученици първата задача на учителя по история е да укрепи, обоснове, засили социалната позиция, която сме формирали в ученика на предишния етап от преподаването на история. Работата е там, че тази социална позиция на юношата-пионер, която е съвкупност от идеали, морални нагласи, устойчиви комплекси от емоции, в резултат на целенасочено идеологическо въздействие се трансформира в хармоничен комунистически мироглед, чиято основа е система на знанието. Става въпрос за разработване на теоретичната основа на комунистическия светоглед върху психологическата основа, създадена в ранната и средна възраст (за която стана дума по-горе). Неразривно свързана с формирането на научните основи на комунистическия светоглед, системата от морални понятия и принципи, както и естетическите вкусове и възгледи получават по-дълбоко обосноваване и развитие.
Изучаването на историята играе водеща роля във формирането на теоретичните основи на комунистическия мироглед.
Решаващото и основното в работата на гимназиалния учител по история е да помогне на учениците не само да разберат основните проблеми и закономерности на съвременното историческо развитие, но и да осъзнаят своето място, своя морален дълг в борбата за победата на комунизма над капитализъм, за каузата на трудещите се срещу света на експлоататорите.
Основният програмен материал, върху който се решават тези задачи, е преди всичко историята на борбата на експлоатираните срещу експлоататорите. Важно е да се разкрият целите на тази освободителна борба, да се покаже нейната справедливост. Голямо значение в идеологическото възпитание има изучаването на драматичните моменти от класовата борба – революции, въстания. На този материал, ако се представи конкретно, лесно може да се покаже героизмът на борещите се маси, ярките фигури на редовите борци и водачи на народа, жестокостта и предателството на експлоататорите.
Забележителни примери за героични дела на комунисти и комсомолци, работници и селяни в борбата срещу белогвардейците и интервенционистите по време на гражданската война, срещу фашистките нашественици по време на Великата отечествена война играят важна роля във формирането на социално-политическата позиция на старши ученик.
От голямо образователно значение е и запознаването на учениците с различните форми на експлоатация на човек от човек. Учителят отделя специално внимание на разкриване на същността на капиталистическата експлоатация.
При формирането на политическата позиция на младите хора един от решаващите въпроси е въпросът за войната и мира. Този програмен материал се разкрива пред учениците от гледна точка на най-острите морални и политически проблеми на борбата за мир, демокрация и социализъм. В същото време е важно тези въпроси да бъдат поставени на учениците не само като материал, който трябва да се научи за следващия урок, но и като обобщения, идеи, много интересни, много важни, пряко свързани с проблемите на нашето време, към практическата дейност на съветската младеж, младите строители комунизъм.
И накрая, от голямо значение е умелото противопоставяне на света на социализма на света на капитализма, конкретното доказване на предимствата на социализма пред капитализма във всички сфери на обществения живот - икономиката, политическата система, културата.
Трябва да се подчертае, че в старша училищна възраст идеологическото и възпитателно въздействие на този материал върху формирането на социално-политическата позиция на учениците, тяхната дълбока убеденост в правотата на каузата на комунизма, получава солидна основа само ако учителят систематично работи върху развитието на историческото мислене на учениците, върху развитието на: имат марксистко разбиране за историята.
При решаването на тези проблеми значение имат и методите на обучение по история, които също са модифицирани според особеностите на по-голямата възраст. Учебната работа по история е структурирана в горните класове така, че да предоставя повече възможности за поставяне, анализиране и усвояване на теоретичните въпроси на курса.
Специално значениепридобиват обобщаващи уроци, уроци по анализ на исторически документи, уроци, посветени на изучаването на произведенията на основателите на марксизма-ленинизма, достъпни за учениците, изучаване и критичен анализ на социално-политически теории, например възгледите на французите просветители, политическите проекти на декабристите, ученията на утопичните социалисти, народници.
Много повече внимание се обръща на формирането у учениците на умения и способности за самостоятелна работа с исторически документ, политическа статия, брошура, вестник и най-важното - способността за разбиране на обществено-политически въпроси. В горните класове такива форми на самостоятелна работа като доклади на ученици, теоретични конференции, семинари. И най-важното е, че формирането на възгледи, вярвания, мироглед е възможно само чрез самостоятелно мислене на учениците. Възгледите и идеалите не могат да се научат от учебник - те се изграждат в процеса на самостоятелно мислене. Задачата на учителя по история е да осигури материал, храна за тази самостоятелна работа и да я ръководи. Следователно проблемът за методите на преподаване на история е от първостепенно значение и в горните класове, тъй като става дума за формиране на мирогледа, идеологическия и морален характер на младите ученици, за задачите на комунистическото възпитание на този етап от училищната история. образование, когато тези задачи са определящи и водещи в обучението по история.

§ 2. Структура и съдържание на курса по история
Ръководният документ в работата на учителя по история е държавната програма. Той определя съдържанието на училищния курс по история, неговата проблематика, дълбочината и системата на представяне на материала. С изучаването на програмата и обяснителната записка към нея учителят започва своята подготовка за преподаване по история.
Програмата предоставя не само съдържанието на курса по история и времето, отделено за изучаване на конкретен раздел в съответствие с учебната програма и часове, но и подреждането на материала по години на обучение, т.е. структурата на училищния курс по история , общ планнеговото изграждане.
В развитието на историческото образование у нас и в чужбина по различно време бяха предложени различни принципи за изграждане на училищния курс по история.
Най-често срещаните в началото на 20 век. имаше деонцентричен начин за подреждане на историческия материал, изучаван в училище. При този метод изучаването на история в училище се осъществява в два или три последователни етапа или концентрации, всеки от които обхваща целия (или почти целия) курс, но на всеки следващ етап - с повече подробности и с по-голяма дълбочина , съобразени с по-голямата възраст на учениците.
Пример за пълен и последователен концентризъм е структурата на курса по история в училищата на ГДР до 1960 г., когато осемгодишното образование е всеобщо и задължително в републиката. В V-VIII клас на осемгодишното основно училище („grundshule”) се изучава начален курс, а в IX-XII клас на „висшето” училище („oberschule”) се изучава систематичен курс по история. Построени са така. В 5-ти клас учениците се запознават с най-важните явления от живота на примитивно и робовладелско общество под формата на забавни истории, цялостни картини и популярни есета на такива теми, например: „Как е ловуван мамутът “, „Селото на древните германци”,. “На пазара за роби”, “Въстаналите роби се борят за свобода” (Спартак) и др.1. В шести клас се изучаваше в много достъпна форма историята на Средновековието, основно историята на средновековна Германия, с включването на най-важните събития от световната история (кръстоносните походи, географски открития). И в този курс, с по-систематично представяне на материала, всички изводи и обобщения бяха направени въз основа на конкретни снимки и описания. В 7 клас се изучава нова история, като са включени най-важните факти от историята на Русия след 1861 г., а в VIII клас- най-новата история от Великия октомврийска революцияи революцията в Германия до разгрома на фашизма и образуването на ГДР.
В "Oberschule" в девети клас се изучава систематичен, задълбочен курс по древна история, обхващащ сложните явления на икономиката, класовата борба и културата, в десети клас - също толкова сериозен курс по история на Средновековие, в единадесети клас - съвременна и в дванадесети клас - най-нова история до 1947 г. и специален курс по съвременна наука (Gegenwartskunde).
Горният пример дава възможност да се направят изводи за предимствата на използването на концентричния принцип в обучението по история.
1) Младите хора, които са получили незавършено средно образование, оживяват, макар и елементарна, но пълна, цялостна представа за историческото развитие на човечеството от древни времена до наши дни, включително историческия път на тяхната родина и техния народ .
2) Обучението по история във всеки от центровете, както по отношение на подбора на материалите, така и на методите на преподаване, може да бъде съобразено с възрастовите особености и възможности на ученика, неговите интереси, което гарантира значително по-голям образователен и възпитателен резултат . По този начин принципът на концентризма е оправдан психологически и педагогически.
3) Всички раздели на историята, както най-древните, така и най-новите й периоди, се асимилират във всяка от концентрациите с еднаква или почти същата степен на дълбочина.
4) Усвояването на историческия материал от учениците е значително улеснено, тъй като степента на неговата сложност съответства на възрастта. Неизбежното преизучаване на някои (важни) исторически събития допринася за по-силното им консолидиране.
Ползите от концентричността изглеждаха толкова завладяващи и педагогическо изискванеда се изгради преподаването на история, като се вземе предвид възрастта на учениците, е толкова очевидно, че този принцип е възприет в края на 19 и началото на 20 век. широка подкрепа от водещи преподаватели.
До голяма степен влиянието на тези концепции обяснява въвеждането в предреволюционното руско училище от края на 19 век. пропедевтичен, т.е. предварителен, подготвителен курс по история в градските училища и първите два класа на гимназията и реалните училища. И тъй като беше необходимо да се започне запознаване на децата с историческото минало с нещо по-близко и по-достъпно за децата, такъв пропедевтичен курс, разбира се, може да бъде курс по национална история.
Разработването на такъв курс беше стъпка напред, тъй като руското училище беше преди средата на деветнадесетив. включително не познаваше елементарния, пропедевтичен курс. Учебниците за първи клас на гимназиите и околийските училища, т. нар. "конспекти" или "насоки за начално обучение", не се отличават с особености по отношение на подбора на съдържанието и начина на представяне във връзка с възрастта на децата. студентите. Те бяха съкратено представяне на материала, съдържащ се в „систематичните“ курсове за старши класове: същият списък с царувания, царувания, имена и дати, само по-кратки.
Един от най-добрите учебници за начален курс е Учебникът по руска история на М. Острогорски, който излиза през 1891 г. и претърпява 27 издания. Вярно, беше трудно за учениците, но все пак беше доста успешен опит за създаване на начален курс, обърна голямо внимание на възпитанието на учениците на конкретни идеи за миналото, отдели много място на ежедневния материал, съдържаше голям брой илюстрации, въпроси и задачи за самостоятелна работа на учениците.В допълнение към въвеждането на пропедевтичен курс по национална история в началните класове, основният курс по история в средните училища в Русия и в повечето чужди страни в началото на 20-ти век век. изградени концентрично. Използването на концентричност обаче също се сблъсква с редица трудности. На първо място беше установено, че предимствата на концентричното изграждане на училищния курс по история се реализират само при следните задължителни условия:
а) с правилно, обосновано определяне на обема, спецификата на съдържанието и формата на представяне на историческия материал във всеки от центровете в съответствие с възрастовите характеристики на учениците и задачите на училищното историческо образование на всеки възрастов етап. Съдържанието на историческия материал за младши концентрат в никакъв случай не е намалено копие, фрагмент от систематичен курс за старши класове; всеки център има своя специфика в подбора на съдържанието и методите на неговото представяне;
б) при условие, че има достатъчна празнина във времето между съответните раздели на концентрично изградения курс - например между изучаването на началния курс на древната история и изучаването на систематичния курс, са минали поне три до четири години, както е предвидено в описаната по-горе учебна програма в училищата на ГДР;
в) при достатъчно време за разгръщане на всеки от центровете - най-малко три-четири години; следователно дори при 10-12-годишно образование не е препоръчително да се въвеждат повече от два центъра;
г) при наличие на учебници, чието съдържание и методическа страна са в съответствие с характеристиките на дадено съсредоточение и пълна приемственост между учебниците, предназначени за последователни съсредоточения.
Какво трябва да се ръководи при определяне на съдържанието и характера на курса по история за всеки от центровете? В различно време по този въпрос са били изказвани различни концепции.
И така, през XIX век. Немските учители и методисти представят теорията за „трите стъпки“, според която изучаването на история в училище в три концентрации се счита за структура, която е най-съвместима с моделите на развитие на учениците (Dreistufengesetz). Един от ранните представители на тази доктрина, основана на заключенията на хербартианската педагогика, Кол-
1 Виж: М. Острогорски. Учебник по руска история. Начален курс, 1915 г.
Рауш, твърди, че въз основа на характеристиките на детството, юношеството и младостта, ходът на историята в първата концентрация трябва да бъде биографичен по природа, във втората - етнографски, т.е. да запознае с историята на народите, а в трето – да разкрие картина на развитието на човечеството. Други, по-късни представители на тази тенденция настояват за необходимостта от просто описание на историческите събития на децата, разкриване на основните причинно-следствени връзки между историческите факти във втората концентрация и водене на по-големите ученици към философски социологически обобщения. Рационалното ядро на тези педагогически теории се крие в изискването за отчитане на възрастовите особености на учениците при обучението по история и съответно на спецификата на подбора и покритието на програмния материал. Тяхната поквара е в абсолютизирането, механичното разделяне и противопоставяне на чертите на последователните възрастови нива, в забравата на диалектическото единство на развитието на личността на ученика, единството на познавателната и възпитателната страна на учебния процес, единството на живите идеи и общоисторически понятия. Опитът от преподаването на история в съветското и не само в съветското училище показва, че младият ученик (IV-V клас) е в състояние да асимилира не само външния ход на събитията, но в елементарна форма и причинно-следствените връзки и същност на обществените отношения (между класите на потисниците и потиснатите); от друга страна, обучението по история в гимназията изисква не само анализ, но и колоритно представяне на фактите, не само задълбочаване на понятията, но и обогатяване на конкретни идеи, залегнали в тях, не само разкриване на общи закономерности, но и запознаване с поучителни жития.
Теорията за „трите стъпки“ често се използва за оправдаване на реакционната политика в областта на училищното историческо образование. Това беше програмата, която действаше в началото на 20 век. в предреволюционното руско училище, по-специално програмата, въведена от Министерството на образованието през 1913 г. Според тази програма националната история се изучава в три концентрации (начален курс - в I-II класове, систематичен - в IV-VI и допълнителен - в VII-VIII клас), и обща история - в две концентрации. Тази програма се характеризира с тенденцията да се намали средната концентрация изключително до представяне на външния ход на събитията и биографичен материал, приписвайки изучаването на въпроси на социално-политическия живот и култура на по-напреднала възраст; обаче съдържанието на програмата на третия център беше толкова претоварено, че не остави място за сериозно изследване на тези въпроси. Недостатъкът в структурата на училищния курс в програмата от 1913 г. беше, че концентричните секции на едноименния курс бяха възможно най-близо. Например, първият концентричен курс по нова история приключи през първото полугодие в шести клас, а шест месеца по-късно, в седми клас, започна повторното изучаване на същата нова история. Недопустимостта на такова сближаване на концентрациите беше отбелязана от напредналата предреволюционна методология: повтарящ се курс, почти непосредствено съседен на вече изученото, се възприема от студентите като преразглеждане на старото, в резултат на което интересът към предметът се губи, неговата когнитивна и образователна стойност намалява за юношеството, което се характеризира с повишени интелектуални интереси, търси нови хоризонти на науката K Представители на напредналата предреволюционна методология в Русия се обявиха против такъв концентризъм в планирането на училищната история курс.
В противовес на концентричния принцип методическата мисъл изложи т.нар линеен начинизграждане на курс. В предреволюционната методика понякога се е наричал хронологично прогресивен метод.В този случай последователните етапи от историята на човечеството от древността до съвременността се изучават веднъж през целия учебен курс. Съгласно този принцип в продължение на 25 години е изграден училищен курс по история въз основа на постановление на Съвета на народните комисари на СССР и Централния комитет на Всесъюзната комунистическа партия на болшевиките от 16 май 1934 г.: древна история се изучава в V-VI клас, Средновековието и Конституцията на СССР се изучават в VI-VII клас; в VIII-X клас - историята на СССР от древни времена до наши дни и съвременна история (през втората половина на годината в VIII и IX клас).
Предимства линейна конструкциясе виждат главно в това, че тя съответства на структурата на историческата наука, последователно разкривайки историческата промяна на обществено-икономическите формации. Психолого-педагогическите съображения не играят водеща роля в обосноваването на тази конструкция.
Трябва да се подчертае, че установеното в съветското училище през 1934-1959 г. подреждане на програмния материал и разпределението му по години на обучение е изключително последователно, ясно и напълно съответстващо на научната периодизация. В V-VII клас върху материала от античността и средновековието учениците се запознаха с първобитнообщинния, робовладелския, феодален строй и възникването на капитализма. След като завършиха общата история на 17 век, в 8 клас изучаваха първобитнообщинния строй, най-древните робовладелски държави, възникването и развитието на феодализма на територията на страната ни до края на XVIIв., като имат възможност да разчитат на знанията, получени от курса на общата история, задълбочавайки знанията си и усвоявайки по-съзнателна представа за моделите на историческото развитие през тези епохи. През втората половина на годината в 8 клас учениците, използвайки материала от първия период на новата история (1648-1870), се запознаха с основните характеристики на капитализма и законите на неговото развитие през периода на неговата победа и твърдение. Така учениците от 8 клас през цялата година проследяват последователно четири социално-икономически формации, които се сменят една друга, изучавайки подробно две от тях: формирането и развитието на феодализма (въз основа на историята на СССР) и капитализма (въз основа на съвременния история).
В девети клас учениците (през първата половина на годината) разкриха картина на разлагането на феодално-крепостническата система в Русия през 18 и първата половина на 19 век. и развитието на капитализма до края на 19 век; тук беше обобщен материалът за основните характеристики на предмонополистическия капитализъм. През второто полугодие, в хода на новата история от втория период (1871 -1918 г.), учениците се запознаха с упадъка и разложението на капитализма, с неговия последен етап – империализма. Така на два пъти през учебната година учениците от девети клас се сблъскват с по-сложен проблем - упадъкът и разпадането на стария обществен строй.
В 10-ти клас курсът започва с история на Русия в епохата на империализма, история на трите революции, победата на социализма в СССР и завършва с курс по съвременна история, водещите проблеми са съгласувани с курса на световна история, улесняваща разкриването на общите закони на историческия процес и особеностите на развитието на нашата страна.
Може да се заключи, че при условието правилно разпределениеисторически материал по години на обучение линейната конструкция има редица предимства. Обикновено се посочва следното:
а) при линейна структура подреждането на материала е най-естествено и съответства в общи линии на действителния ход на историческия процес;
б) преминавайки от клас в клас, учениците, завършващи пълен училищен курс, получават пълна картина на историческото развитие на човечеството от древни времена до наши дни;
1 Най-новата история всъщност не се изучаваше в училище поради липсата на учебници.
в) спестява се време за обучение, тъй като прилагането на линейния принцип позволява да се избегнат повторенията, които са неизбежни в хода на концентричното изграждане на курса;
г) накрая, изучаването във всеки следващ клас на целия нов материал поддържа интереса на учениците към предмета.
Въпреки това, наред с предимствата на линейното строителство, в методическата литература бяха посочени и неговите недостатъци.
На първо място, с линейната структура на училищния курс, историята на древния свят и историята на Средновековието, изучавани в по-ниските класове, естествено не могат да бъдат усвоени със същата дълбочина и сериозност като историята на по-късните епохи. , изучавани в горните класове. Курсовете по история, преподавани в V-VI клас и отчасти в VII клас, ако се вземат предвид възрастовите възможности на учениците, трябва да имат елементарен характер с такава структура и, следователно, редица съществени факти и проблеми на древността и средната история ще отпадне от учебната програма на средното образование. Неравномерността в степента на дълбочина и детайлност на изучаването на различни раздели от училищния курс по история с линейна структура е неизбежна.
Опитите да се запълни тази празнина, да се обогати и задълбочи съдържанието на курсовете по древна и средна история, доближавайки ги по характер до систематичните курсове, неизбежно води до претоварване на по-младите ученици с непоносимо изобилие от материали и въпроси, недостъпни за тяхното разбиране. Подобно претоварване беляза преподаването на история, особено в 5-6 клас на съветското училище през 30-50-те години. Второто обстоятелство, което значително намалява предимствата на линейното строителство, е, че последователното изследване на историческия процес като цяло, т.е. от древни времена до наши дни, с линейна структура се простира за 6-7 години (в съветския училище от V до X клас), което представлява значителен и качествено разнороден период в умственото, нравственото и психофизиологичното развитие на ученик, който с годините се превръща от дете в младеж. При тези условия едва ли може да се твърди, че единството и последователността на историческия процес, предвидени от училищната програма в линейна конструкция, се отразяват адекватно в съзнанието на ученика на прага на завършване на училище. Опитът и разговорите с учениците свидетелстват, че до девети-десети клас учениците запазват много смътни и откъслечни представи за историята на древен Египет, Гърция и Рим. В тази връзка, с линейното изграждане на курса, проблемът с консолидирането на най-важните исторически факти е изключително остър, тъй като тяхното многократно, по-задълбочено изследване, извършено с концентрична структура, изчезва с еднократно изучаване на тях.
И накрая, значителен недостатък на линейната структура е, че учениците, които не са завършили пълния курс на средното образование
училищата не получават знания по най-важните, последни раздели от програмата, водещи до разбиране на съвременността. Последният недостатък беше особено осезаем в съветското училище през 40-те и началото на 50-те години на миналия век, когато повечето младежи завършваха образованието си в седми клас, т.е. изучавайки история на Средновековието, без да получават систематични знания за историята на своето родна страна.
Сред сериозните недостатъци в съдържанието и структурата на училищния курс през тези години е липсата на специален курс по нова история, както и фактът, че курсът на Съветската конституция, въведен в 7 клас, се изучава от ученици които все още не са били запознати с историята на съветския период в историята на СССР, т. е. без връзка с хода на историята и без подходяща опора на историческия материал.
Изброените недостатъци и противоречия на структурата на училищния курс по история, приета през 30-те години: претоварване с учебен материал в V-VI клас, липса на начален курс по национална история в седемгодишното училище, изолацията на изучаването на Конституцията на СССР от курса на историята - особено засегната по време на Великата отечествена война, когато задачите на патриотичното възпитание на младежта настойчиво изискват въвеждането на курс по национална история в учебната програма на непълно средно училище.
И когато след войната възрастовото ниво на учениците беше намалено с една година, претовареното и прекалено сложно съдържание на курсовете по древна и средна история в V-VI клас очевидно стана непоносимо за деца на единадесет и дванадесет години. Следващата стъпка беше въпросът за необходимостта от преструктуриране на училищния курс по история.
Това преструктуриране съвпадна с приемането на Закона за задължителното осемгодишно образование и решението за прилагане на училищното обучение на два етапа: а) в осемгодишното училище и
б) в IX-XI клас.
Приета през 1959 г. по проекта на Института по методика на обучение на APN на RSFSR, новата структура на училищния курс по история предвижда: изучаването в V и VI клас на начални курсове по история на древния свят и Средния Епохи, в VII-VIII клас - начален курс по история на СССР с най-важната информация от новата и съвременна история, както и Конституцията на СССР (в VIII клас), а в старшите класове IX-XI - систематични курсове по история на СССР, съвременна и най-нова история, а в последния клас - курс по основи на политическите знания (обществени науки). Като цяло тази структура, наречена от нейните автори "линейно-стъпаловидна", представляваше комбинация от принципа на концентризма в изграждането на два курса от историята на СССР - елементарен и систематичен - със стъпаловидно изграждане на материала на общ. история: систематична
курсове по нова и съвременна история. Тази структура премахва основните недостатъци на предишното линейно строителство в частта, която се отнася до задължителното осемгодишно училище.
Въвеждането на начални курсове в V-VIII клас и издаването на подходящи начални учебници за V-VIII клас премахна претоварването на учениците в тези класове, разкри възможности за по-широко използване на активни методи и организация на самостоятелна работа в уроците по история . Запознаване на ученици, завършващи осемгодишно училище, с историята на родината до наши дни и с основните факти от новата история (формирането на социалистическата система, разпадането на колониалната система на империализма, борбата за мир в капиталистически страни) даде на учениците картина на света днес и ги доведе до най-важните проблеми на нашето време. В рамките на осемгодишното училище учениците получиха представа за основните етапи от човешката история от древността до наши дни, макар и в елементарна форма. Изучаването на Конституцията на СССР в VIII клас получи солидна основа в съдържанието на курса по история на СССР в следоктомврийския период.
Идейно-образователните и възпитателните задачи на обучението по история в най-сложната и най-отговорна област на училищното историческо образование - в горните класове - бяха решени по-малко задоволително в рамките на посочената "линейно-стъпкова" структура.
Като начало бяха нарушени добре познатите изисквания за концентрично подреждане на историческия материал:
а) не е извършен достатъчно обмислен подбор на съдържанието и подходящите методи за представяне на програмния исторически материал във всеки от центровете. Това се отнася както за курсовете по история на СССР, по-специално за 19-ти и 20-ти век, така и за материала по съвременната и особено най-новата история, някои от проблемите на които бяха представени в учебниците за X-XI клас по-конкретно, повече вълнуващо, по-разбираемо, отколкото в учебник за VIII клас.
б) двете основни концентрации в изучаването на национална история – началният курс, завършващ в 8 клас, и систематичният курс, започващ в 9 клас – бяха недопустимо близки една до друга с всички произтичащи от това нежелани последствия. , описано по-горе;
в) дори при условие на тригодишен период, определен в IX-XI клас за изучаване на систематични курсове, те се оказаха толкова претоварени и тяхното преминаване беше толкова интензивно, че възможностите за замислен анализ и обобщение на историческите фактите, техните твърди и систематични, бяха намалени.
1 Има се предвид учебника акад. I. I. Монетни дворове за историята на СССР с елементи на съвременната история.
повторенията и идеологическите и образователни резултати от такова прибързано и следователно неизбежно повърхностно изучаване бяха намалени.
Когато съветското училище се върна към десетгодишен срок на обучение, не можеше да се говори за някаква специална концентрация в рамките на две години (IX-X клас). Резолюцията на партията и правителството „За промяна на реда за преподаване на история в училище“ от 14 май 1965 г. предвижда „последователно, еднократно представяне на историческия процес“. Това обаче не означава пълно връщане към предишната линейна структура на училищния курс по история, която определя реда на изучаване на историческия материал през 1934-1958 г.
На първо място, в 5-ти и 6-ти клас се запазва елементарният характер на курсовете по история на древния свят и Средновековието и следователно се определят обемът и съдържанието на програмите и учебниците по история за тези класове. съобразени с възрастовите възможности на учениците и като цяло не страдат от претоварване.
Значително постижение в сравнение със структурата от 1934-1958 г. е въвеждането в IX-X клас на систематичен курс по нова история в обем от 70 часа. Съдържанието му има важно идейно-възпитателно значение и води учениците към разбиране на основните проблеми на нашето време.
Завършването и обобщаването на материала от училищния курс по история е изучаването на курса по социални науки в X клас (70 часа). Тя е призвана, опирайки се на знанията, придобити при изучаването на хуманитарните и природо-математическите дисциплини, да допринесе за формирането на диалектико-материалистически мироглед у учениците.
Нека сравним броя на часовете, отделени за изучаване на различни периоди от историята според програмата от 1934-1940 г. и по програмата от 1966г

Ако програмата 1934-1940г. насипно състояние учебни часове(64%), посветени на изучаването на по-ранни периоди от историята, настоящата програма отделя почти половината от времето за изучаване на периоди, близки до съвременността. Рязко е съкратено времето за изучаване на историята на древния свят, Средновековието (с над 40%) и новата история (с повече от една трета). За сметка на това нараства делът на националната история, чието изучаване започва в 7. клас (от древността до края на XVIII в.). В VIII клас се изучава първият период от новата история (1640-1870 г.) и историята на СССР през 19 век. Така в рамките на задължителното осемгодишно училище учениците получават повече или по-малко систематични знания за историята на родината преди 1895 г. и историята на чуждите страни преди 1870 г.
Съществен недостатък на съвременната структура на училищния курс по история е, че учениците завършват осемгодишно училище, без да са изучавали най-важните етапи от историята на родината - пролетарския етап от революционното движение в Русия, славния път на ленинската партия, Великата октомврийска революция и гражданската война, победата на социализма, героичният епос на Великата отечествена война. Опитът показва, че разговорите за нашето обществено и държавно устройство, въведени в осми клас, не са свързани със съдържанието на курса по история (разговорът за революцията от 1905 г. се води едновременно с изучаването на Английската революция от 17 век). ), не запълни тази празнина в никаква степен. Вярно е, че този недостатък в структурата на курса очевидно не е толкова остър в наше време, когато значителна част от младежите, завършили 8 клас, влизат в 9 клас и, очевидно, ще бъдат все по-малко важност, тъй като преминаваме към всеобщо десетгодишно образование.
Възприетата в момента структура на училищния курс по история страда и от други недостатъци.Разпределението на историческия материал по учебни години не винаги съответства на научната периодизация. Такова произволно разчленяване на материала се извършва при изучаването на историята на СССР в 7 клас, където курсът е доведен до 1801 г., в резултат на което изучаването на процеса на разлагане на феодалната система и Развитието на капиталистическите отношения в Русия беше прекъснато за повече от половин година, като се възобнови през втората половина на годината вече в 8 клас.
Самият ход на историята на Русия през XVIII век. не е съгласувана с хода на съвременната история: редица важни въпроси (идеите на Радищев, реакционната вътрешна и външна политика на царизма, участието на Русия в коалиции срещу Франция) не получават правилното разбиране, тъй като учениците в 7 клас все още не са познават съответните събития от съвременната история.
1 От 1966 г. дискусиите за общественото и държавното устройство на СССР са изключени от програмата.
Също толкова нежелателна празнина се получава и в курса по съвременна история, малка част от който (17 часа) е отредена за IX клас, а останалият материал - за X клас. Почти цялата предистория на Втората световна война, по-специално вътрешната и външната политика на германския фашизъм, фашисткото въстание от 1936 г. в Испания и национално-революционната война на испанския народ, агресията на японския империализъм в Китай, въпросът за единен антифашистки фронт, VII конгрес на Коминтерна се изучават в IX клас, а германо-италианската интервенция в Испания, завземането на Етиопия от Италия, борбата на СССР за колективна сигурност са включени в темата „Раст. военна опасност и разгръщането на Втората световна война“ и се изучават в X клас. Изключително неудачно е и разположението на програмния материал в 9-10 години на обучение. В IX клас учениците два пъти в рамките на една учебна година преминават от изучаване на обща (нова) история към вътрешна и отново към обща (нова). Такива преходи, които са свързани и с хронологични "скокове", създават допълнителни трудности за овладяване на цялостната картина на сложен исторически процес и представи за хронологическата последователност на събитията.

§ 3. Връзката на историческия материал на училищния курс с настоящето. Свързване на обучението по история с живота
Връзката на историческото минало с настоящето в училищния курс по история е едно от средствата за актуализиране на учебния материал, доближаването му до интересите и житейските стремежи на учениците, един от начините за свързване на преподаването на история с живота. Умело извършеното свързване на миналото с настоящето помага да се създадат у учениците по-точни и правилни представи за историческите явления и за настоящето, формирането на исторически и политически концепции. Подобна връзка е необходима и оправдана дотолкова, доколкото обслужва усвояването на марксисткото разбиране за историята от учениците и възпитанието им в духа на комунизма.
Всякакви повърхностни аналогии между явленията от миналото и настоящето, водещи до нарушаване на историческата перспектива и неисторичен подход към изучаваните факти (например аналогии между гръко-персийските войни и борбата на виетнамския народ) срещу агресията на американските империалисти и др.) не помагат, а пречат на разбирането както на миналото, така и на настоящето.
Избягвайки такива повърхностни аналогии и произволни екскурзии в съвременността, учителят се позовава на него само в случаите, когато такава връзка е психологически естествена, естествена.
ясно произтича от интересите на учениците към събитията на нашето време, е методически обосновано, тоест следва от съдържанието на самия исторически материал и е обосновано в методологически, т.е. помага за по-задълбочено познаване на миналото и настоящето, по-успешно решаване на образователни и образователни проблеми.
Проблемът за връзката между историческото минало и настоящето в училищния курс по история беше предмет на дискусия на страниците на списанието „Преподаване на история в училище“ през 1948-1949 г. Откри се със статия на В. Н. Вернадски „Модерност в преподаването на история в училище“ (1948, № 1), която предизвика оживен отзвук от страна на учители и методисти (вж. статиите на А. И. Стражев, В. Г. Карцов, М. И. Кругляк и др. № 2 и № 4 за 1948 г.). Резултатите от дискусията бяха обобщени в редакционна статия (вж. № 2 за 1949 г.), чиито основни положения бяха получени по-нататъчно развитиев редакцията „История и съвременност в обучението по история“ (No 5, 1956 г.).
Дискусията изигра положителна роля, като критикува опростените тенденции при решаването на този въпрос, методите на произволно, механично свързване на миналото с настоящето. Трябва да се отбележи обаче, че в хода на дискусията и в някои разпоредби на статията, обобщаваща дискусията, имаше объркване на два въпроса: общия въпрос за партийната принадлежност и идеологическата насоченост на преподаването на история и частният въпрос за връзката между история и модерност.
Общата връзка с модерността се установява под една или друга форма при изучаването на целия учебен материал, тъй като преподаването на история в училище се основава на принципа на партийността на историческата наука. Осветляването на всички събития от миналото от гледна точка на прогресивните задачи на човечеството на всеки исторически етап, от гледна точка на борбата на трудещите се за своето освобождение, представлява тази вътрешна връзка с идеите и задачите на нашето време, което пронизва цялото преподаване на история. Нашето обучение е партийно както в отразяването на въстанието на Спартак, така и в разказа за събитията от Великата отечествена война - еднакво в 5 и 10 клас.
Но когато говорим за връзката на историческия материал на училищния курс с настоящето, ние не говорим за тази обща идеологическа насоченост на курса, а за конкретни случаи и методи за пряко обжалване на фактите от настоящето при изучаване на събития от историческото минало. Решението на този проблем не може да бъде еднозначно за всички нива на училищното обучение по история.
На първо място, нека се съгласим, че модерността в педагогически план трябва да се разбира не като събития, на които учителят е бил съвременник, а като явления, съвременни на съзнателния живот на ученика. Ето защо, когато се решава дали е целесъобразно във всеки конкретен случай да се установи връзка между изучаваното минало и настояще, от съществено значение е студентите да имат знания за сравняваните явления от настоящето. Трябва да се отбележи, че съдържанието на тези знания не остава непроменено. Фактите и събитията от нашето време, които някога са били добре познати от радиопредавания и вестници на учениците, учили в IX-X клас през 1956-1957 г., може да са непознати за учениците от същите класове през 1967-1968 г. Сравненията със събитията от Великата отечествена война, лесно и успешно извършени в класната стая през 1941-1945 г., сега ще изискват дълги обяснения от учителя за факти, неизвестни на учениците, родени след 1950 г., т.е. поколение, което не познава никаква война , нито следвоенните трудности. Учителят често забравя това просто обстоятелство, учуден от пълното невежество на учениците относно събития, които на него, учителя, изглеждат общоизвестни. Ето защо примерите за успешна връзка с модерността, дадени в методически статии и ръководства, трябва да се използват критично в практическата работа, като се вземат предвид възрастовите данни и социално-политическият опит на учениците.
Но съвременността в педагогически смисъл не бива да се свежда до текущата политика или до събитията от последните четири-пет години. Под съвременност разбираме всичко, което ученикът осъзнава като съвременни, близки и познати събития и явления от обществения живот. Например, за съветски ученик на нашето време, модерността е не само първото излизане в космоса и не само войната във Виетнам, но и социалистическата система на нашата страна, съществуването на социалистически лагер и капиталистически лагер и агресивната политика на империалистите, и ООН, и много други явления, възникнали много преди раждането на нашите седмокласници и десетокласници.
Осъществявайки връзка с настоящето върху материала по история в V-VII клас, е необходимо да се вземе предвид, че социалният опит на учениците на възраст 11-13 години е все още малък, идеите за историческото минало са много непълни и неточни, и съдържанието на курса на древна, средна и вътрешна история (до края на 18 век.) е далеч от модерното. На тази основа в методическата литература се подчертава, че „колкото по-млад е класът, толкова по-рисковани са сравненията“ със съвременността, „колкото по-малко исторически познания имат учениците, толкова по-недостъпна е логическата операция за сравняване на явления. различни епохи„един. В ръководствата по методика на обучението по история в V-VII клас на Н. В. Андреевская и В. Н. Вернадски (1947 г.) и Н. В. Андреевская (1958 г.) въпросът за връзката между изучавания материал и съвременността не е засегнат. Би било грешка оттук да се заключава, че в V-VII клас тази задача не стои пред учителя или че такава връзка може да бъде нещо случайно. Преди 20 години това може да е било така. Но за последните десетилетиямного се е променило. На първо място, не можем да пренебрегнем мощния поток от информация, който съпътства развитието на съветския ученик с детство. До 10-годишна възраст той вече знае много за събитията на нашето време от радио и телевизионни програми, от пионерски списания и вестници, от разговори на възрастни, от доклади и политическа информация в училище.
Затова желанието му, когато изучава далечното минало, да разбере какво се случва сега в изследваната страна, е по-упорито. Запознат с появата и укрепването на Парламента кралски особив Англия студентите често задават въпроси: как работи сега английският парламент? Кой е кралят в Англия сега? Така че елементарните интереси на учениците тласкат учителя към един вид "изход към настоящето" под формата на кратка бележка за настоящата съдба на исторически явления, възникнали в далечното минало. И се случва самите ученици да допълват материала на учебника за далечното минало на страната с нови доклади за текущи събития. И така, във връзка с изучаването на средновековна Индия, завладяването на нейната северна част от мюсюлмански феодали през 1965 г., шестокласниците се надпреварваха помежду си за военните действия между Индия и Пакистан и за мирната среща на двете страни в Ташкент. През есента на 1956 г. петокласниците, изучаващи история на древен Египет, се интересуват още повече от събитията, свързани с агресията на европейските империалисти срещу младата египетска държава. И въпреки че не могат да бъдат установени преки исторически връзки между тези събития и древен Египет, с изключение на общата територия, въпреки това действителните събития, на които учениците се оказаха съвременници, значително увеличиха интереса им към древен Египет. „Имало ли е Суецки канал по това време? Стоят ли и днес язовирите, построени в древността? Сега египтяните използват ли шадуфи?“ - Десетки подобни въпроси изключително интензифицираха работата в класната стая. Следователно И. В. Гитис е абсолютно прав, когато твърди, че „методът за свързване на историята с модерността не само оживява класовете, но и задълбочава интереса към историята. Заедно с това подготвя почвата за по-добро разбиране на настоящия живот. В миналото учениците започват да се чувстват истинския живот, но в съвремието да видим "история", или по-скоро това, което ще остане в историята.
От горните примери е съвсем очевидно, че връзката на историческия материал в V-VII клас с настоящето естествено се определя, първо, от актуалността на съвременните събития и второ, от степента на интерес на учениците към тези събития. Но възможно ли е да се смята, че връзката със съвременността в уроците по история, поради посочените обстоятелства, има случаен, спонтанен характер?
Струва ни се, че при решаването на този въпрос е необходимо да се вслушаме в наблюденията на един от най-старите съветски методисти, проф. В. Н. Вернадски. „Ученикът“, пише В. Н. Вернадски, „възприемайки историческия материал, в съзнанието си разчита до голяма степен на житейски впечатления, на знанията за съвременния живот“. И ако не извършвате обмислена работа по сравняване на явленията от миналото с настоящето, тогава "този процес на въвеждане на определени елементи от идеи за настоящето в знанията за миналото ще продължи без контрола на учителя" и това може да доведе не само към модернизацията на миналото в съзнанието на ученика, но и към случайността на времевите представи на учениците.Каква е „обмислената система” за установяване на връзка между историческия материал, изучаван в V-VII клас и настояще? Без да претендираме за изчерпателност и пълнота на отразяването на този въпрос, смятаме, че е възможно да очертаем следните области на такава работа.
1. На първо място, трябва да говорим за системната работа на учителя при подреждането на изобилния материал, свързан както с миналото, така и с настоящето, който учениците получават от горните извънкласни източници на информация, за съпоставяне на този материал с определени, поне грубо очертани, хронологични етапи. По отношение на дадените примери ще говорим за нещо такова. Да, ще каже учителят, и сега в Англия има парламент, има и камара на лордовете, и камара на общините. Но в продължение на 700 години съставът на парламента, процедурата за избори и ролята на парламента са се променили. Или, в примера с древен Египет и англо-френската намеса от 1956 г., учителят трябва преди всичко да предотврати възможността за смесване на идеи за съвременен Египет с идеи за древен Египет, да подчертае разликата между древен и съвременен Египет (както хората не са еднакви, и езикът не е същият, и писмеността е различна и т.н.), огромна празнина във времето - изминали са пет хиляди години.С други думи, свързвайки миналото с настоящето, учителят трябва, в в този и в подобни случаи се погрижете на първо място за идентифициране не на приликите, а на разликите между явленията от различни епохи, което позволява на учениците да усетят променливостта, неидентичността, спецификата на историческите явления от определена епоха.
1 В. Н. Вернадски. Съвременност в училищното обучение по история. „Преподаването на история в училище“, 1948, № 1, стр. 48,
2. Работейки в V-VI клас, често забравяме, че учениците от тази възраст са запознати с най-важните факти от руската история от разкази за историята на СССР, изучавани в IV клас, имат представа за живота на крепостните и работниците , за потисничеството им от земевладелците и капиталистите, за това какво даде Октомврийската революция на трудещите се на нашата страна и съветска власт, относно нашите обществен ред, за Съюза на съветските социалистически републики, за равенството и приятелството на народите, за това, че в нашата страна няма потисничество на човек от човек. Тези идеи създават психологически фон, на който съветският ученик възприема целия материал от древната и средновековната история, основата на логическите операции на сравнение и противопоставяне.
Анализирайки причините за поражението на въстанието на роби и селяни в древен Египет, ние, заедно с ученици, стигаме до заключението на учебника: „Бунтовниците не унищожиха робската система. Те не са си представяли друга система за себе си ”А. Тази формулировка приема неизказаната част, която се съдържа в една или друга степен в идеите на учениците: робите и селяните все още не са знаели, че може да има такава система, в която всички земята, впрегатните животни и оръдията на труда, каналите и резервоарите са общи на трудещите се, в които няма потисничество и всички работят. Учителят ще постъпи правилно, ако помогне на учениците сами да изразят тези мисли и по този начин да осъзнаят и формулират изводи въз основа на историческите идеи, които имат.
Сравняването и противопоставянето на съвременната социалистическа система на страната ни с робовладелската и феодалната системи, изучавани в хода на историята в V-VII клас, е не само един от начините за установяване на връзка между миналото и настоящето, но и ефективен метод за формиране на социалната позиция на по-младия ученик, който беше споменат по-горе.
3. Връзката на материала от историята на древния свят и Средновековието с настоящето се осъществява и чрез показване на културното наследство на античността и Средновековието и неговото значение за съвременна култура. Учебникът по история на древния свят в някои случаи пряко предвижда такава връзка, предлагайки въпроси и задачи за сравнение, сравнение, за установяване на фактите за приемствеността на древната и съвременната култура: „Как се различава писмеността на древен Египет от нашето писане?" (към § 13), „Какво от творенията на индийския народ в древността използваме и до днес?“ (към § 19) и др.
Такива връзки са още по-широко установени при изучаването на темите „Разцветът на културата на древна Гърция през 5-4 век пр.н.е. е., Животът и културата на Рим в началото на империята. Олимпийски игри, театър, архитектура и архитектурни ордери, гръцка азбука, римски цифри, триумфални арки и много други елементи антична културапродължават да живеят в модифициран вид в културата на модерността. Изясняването на историческото значение на културата на Древна Гърция и Древен Рим за съвременната култура също дава възможност за установяване на разнообразни връзки с модерността. За съжаление програмата и учебникът по история на средния Eeks не насочват учителите към установяване на такива връзки между средновековната култура и съвременната култура, които да имат сериозна образователна и възпитателна стойност.
4. Познавателно ценно е обяснението на произхода на думи, термини, изрази, възникнали в древността или през Средновековието и продължаващи да живеят в модерен език(стил, училище, клас, фарове, училищен чин, директор, демокрация, университет, червена линия, виж по-долу, бюрокрация, остави на заден план, входове и изходи и т.н.). Ако ученикът знае, че римската дума „термини“ и съвременният „термометър“ имат общ корен и помни значението на този корен, той лесно ще научи значението на много съвременни научни и технически термини и лесно ще обясни защо републиканска Франция възложи името "Термидор" към един от летните месеци.
5. Установяване на връзка с модерността чрез изясняване на произхода на древни и средновековни вярвания, обичаи, елементи от ежедневието, които са оцелели до нашето време (например някои религиозни обреди или ежедневни традиции, които произхождат от езическите или християнските вярвания на древните славяни и др.). Това е важно от гледна точка на атеистичното възпитание.
6. Използване на визуален материал, изобразяващ съвременното състояние на паметниците на културата от древния свят и Средновековието. Разглеждането на снимка, изобразяваща руините на Акропола на фона на съвременна Атина или руините на Форума сред съвременни римски сгради, също е един от методите за навлизане в настоящето. Би било грешка често задаваните от учениците въпроси да се считат за празно любопитство: „И сега Сфинксът е запазен? А какво да кажем за катедралата в Реймс сега? Въпросът за запазването и съдбата исторически паметнициТо има не само образователна, но и образователна страна. Разрушаването на Партенона, унищожаването и опожаряването на Александрийската библиотека, унищожаването на Църквата на десятъка - тези факти дават основание да се покаже на учениците какви непоправими щети нанасят войните и религиозният фанатизъм на съкровищата на човешката култура.
7. Въпреки че съдържанието на курса по история в V-VII клас е далеч от настоящето, много събития и герои от миналото са запазени в паметта на хората и служат като източник на гордост и дълбока почит от нашите съвременници. И така, говорейки за хуситските войни, учителят няма да забрави да отбележи, че чешкият народ помни и почита своите герои Ян Хус и Ян Жижка.
Това са част от начините за установяване на връзка между историческия материал и настоящето в курса V-VII клас. Значително по-широки възможности и по-настоятелна необходимост от свързване на историческото минало с настоящето има в обучението по история в горните класове, като се започне от 8 клас, където се изучава новата история и историята на СССР през 19 век. .
Три обстоятелства определят особеностите на решаването на този проблем в VIII-X клас.
Първо, самото съдържание на курса по история в гимназията е тясно свързано с актуални проблеми на нашето време. В VIII-IX клас, изучавайки история, учениците влизат в кръга на онези явления, които живеят в нашето съвремие: едни - като явления на обречения на смърт капитализъм, други - като сили на победилия комунизъм. Материалът на революционното движение в Русия и социалистическото строителство в СССР е пряко свързан с настоящето. Съвсем естествено е да се твърди в светлината на съвременността и историята капиталистически страниера на империализма: запознаваме учениците с началото на упадъка и разпада на капитализма, Крайният етапкоето се случва пред очите ни. Естествено, учителят, когато излага историческия материал, ще се обърне и към фактите на нашето време, за да разкрие още по-ясно онези тенденции и явления, които може би са се очертали едва в края на 19 век. Така съдържанието на курса по история в гимназията изисква много по-широка връзка с настоящето.
Второ, историческите знания на по-големите ученици са много по-богати и по-дълбоки, техните представи за историческата перспектива са много по-точни и смислени от тези на по-малките ученици. Това позволява на учителя много по-често да се обръща към сравнения с настоящето, в нарушение на историческата последователност.
Трето, по-големите ученици са несравнимо по-добри от по-младите си другари, запознати със събитията на нашето време. Грешка би било да се смята, че учениците от 9-10 клас (и най-напредналите осмокласници) знаят за съвременния обществено-политически живот само това, което им се преподава в клас. Интересуват се от международни събития, слушат радиоинформация, четат вестници и списания, гледат хроники, изучават актуални политически материали в извънкласни дейности и по реда на комсомола. Когато се сравняват исторически явления с модерността в гимназията, в някои случаи не е необходимо да се дава подробно описание на съвременно явление, което би отклонило вниманието от основната тема на урока, превръщайки го в паралелно изучаване на два исторически явления от различни епохи, и би попречило на усвояването на програмния материал. Учителят трябва само да се позовава на фактите от настоящето, които са познати на учениците.
В практиката на обучението са очертани следните начини за свързване на историческия материал с настоящето.
1. Най-простата форма за свързване на историята с модерността е кратка фактологична бележка за съвременните явления, която учителят дава на учениците при изучаване на минали събития. Тази връзка с модерността често е инцидентна. Но то неизбежно следва от интересите на учениците към настоящето, от въпросите им към учителя. И така, във връзка с изучаването в девети клас на история на САЩ в края на 19 век. на учителя могат да бъдат зададени въпроси: какви партии съществуват в САЩ в момента? Коя партия е на власт сега? Кой е настоящият лидер на Американската федерация на труда? Какво е отношението му към въпросите на войната и мира? И т. н. Учителят едва ли ще бъде прав, като отхвърля подобни въпроси с мотива, че водят извън хронологичната рамка на изучаваното време. Очевидно за кратки отговори на всички подобни въпроси няма нужда да се описва еволюцията на Американската федерация на труда през последните десетилетия, в този случай е напълно приемливо да се наруши хронологичната рамка с кратка справка от настоящето.
2. Един от методите за установяване на връзка със съвременността е съпоставянето, съпоставянето и противопоставянето на исторически и съвременни явления. Оправдано е в случаите, когато учениците са поне като цяло запознати със съвременните събития, в противен случай сравнението ще се превърне в паралелно изследване на две явления, свързани с различни епохи, което може да доведе до изкривяване на историческата перспектива. В по-горните класове, където учениците имат достатъчно материал за подобни сравнения, сравненията и контрастите, които разкриват предимствата на съветската система, са от изключително възпитателно и възпитателно значение.
3. Ценна образователна и възпитателна форма на връзка между историческия материал и съвременността е разкриването на значението на изучавания исторически факт за съвременността. Учителят разкрива световно-историческото значение на Великата октомврийска революция не само въз основа на материала от миналото, но и на фактите на
временност: растеж на силите на демокрацията и социализма в целия свят, обхват движение за свободав колониите и разпадането на колониалната система на империализма. При изучаването на съветския период в историята на страната ни е много важно да се покаже на учениците значението на опита от изграждането на социализма в СССР за страните от социалистическия лагер, за дейността на братските комунистически и работнически партии.
4- Един от методите за убедително съпоставяне на изучавания исторически материал с настоящето е да се демонстрира силата на научното предвиждане, което се осигурява от теорията на марксизма-ленинизма.
Така че, изучавайки в 8 клас "Манифеста на комунистическата партия", по-специално края на втората глава, където е очертана програмата на събитията за пролетариата, който дойде на власт, учителят ще повдигне въпросите: какви факти от живота на страната ни може да се цитира като потвърждение на предсказанията на К. Маркс и Ф. Енгелс ? Достъпни ли са такива мерки за капиталистическите държави? Кой притежава земята ни? Как смятаме да увеличим броя на държавните предприятия? и т.н.
5. Връзката на учебния материал с модерността е оправдана и когато имаме работа с явление от миналото, което е доразвито в съвременния живот и е придобило значимо значение за нас: често истинският смисъл на историческо явление се разкрива пред учениците само когато учителят накратко рисува пред тях е перспективата за неговото развитие, неговата роля в наши дни.
Така, говорейки за Съветите на работническите депутати през 1905 г., учителят ще отбележи по-нататъшното развитие на Съветите като политическа форма на социалистическата държава. Подобен метод на „излизане в съвременността” е оправдан педагогически и обоснован от обективното развитие на изследваното явление. Но това е подходящо само в случаите, когато фактите от настоящето, на които се позовава учителят, са поне в общи линии известни на учениците. В противен случай ще е необходимо дълго обяснение на съвременните явления, което ще отвлече вниманието от основната тема на урока и ще попречи на задълбоченото му изучаване.
6. Една от формите за връзка на историческия материал с настоящето е оценката на историческия факт от нашата общественост в светлината на настоящето. Това значително актуализира презентацията. Говорейки за Ф. Ушаков, П. Нахимов, А. Суворов, М. Кутузов, учителят ще подготви материал за създаването на военни ордени от съветското правителство и ще подчертае онези формулировки на устава, от които става ясно кои характеристики на техните военно лидерство са особено ценени от нас.
7. Най-значимата форма на връзка между учебния материал и съвременността е обръщането на целия урочен материал към актуалните проблеми на съвременността.
Това не означава, че подборът и отразяването на урочния материал трябва да са тенденциозни, а историческите факти да се адаптират към задачите на настоящата политика. Историята не бива нито да се подобрява, нито да се влошава. Преподаването на историческия материал трябва да бъде научно обективно. Най-висшата форма на научна обективност в подхода към историческия материал е партийността, т.е. способността на учителя научно да коригира, в светлината на марксистко-ленинската историческа наука и задачите на борбата за комунизма, да разкрие онези исторически тенденции, които в миналото тепърва се появяват и се доразвиват.
Така в 10 клас, в урок, посветен на въпроса за социалистическата индустриализация и 14-ия партиен конгрес, учителят в своята презентация ще разкрие значението на индустриализацията като линия, която позволява вътрешни проблемиизграждане на социализъм в една страна и като политика с голямо международно значение. Припомняйки фактите за оказаната от Съветския съюз техническа и икономическа помощ в индустриализацията на социалистическите страни и младите независими страни от Азия и Африка, избягали от колониалното робство, известни на учениците от вестниците, учителят ще разкрие в светлината на на съвременността огромното историческо значение на решенията, приети от Четиринадесетия партиен конгрес преди повече от четиридесет години. По този начин, органична връзкаобразователният материал с модерността ще бъде постигнат не чрез произволни екскурзии в съвременността, а ще следва от съдържанието на самата тема на урока, изложена от учителя в светлината на историческите решения на КПСС и съвременни данни. Този материал, умело използван от учителя, ще придаде на урока остро политическо звучене и особена актуалност.
В статията на А. И. Стражев1 и в редакционни статии по този въпрос2, като един от методите за свързване на историята с настоящето, силно се препоръчва да се извлекат от миналото „уроци на историята“, които помагат да се разбере настоящето. За такива сравнения говорим, когато се обръщаме от настоящето към миналото, когато фактите от миналото и „уроците“ от миналото трябва да помогнат на учениците да разберат проблемите на настоящето. Като примери за този вид връзка В. И. Ленин използва уроците от миналото при решаването на наболелите проблеми на нашето време: уроците от Парижката комуна по време на подготовката на Октомврийската революция, уроците от историята на Прусия по време на Тилзитския мир при решаването на въпроса за Бресткия мир и др.
Учителят, разбира се, ще обясни на учениците уроците от революцията от 1848 г. и Комуната от 1871 г., той също ще разкаже как тези уроци са били използвани от В. И. Ленин при подготовката на Октомврийското въоръжено въстание. Но дали този метод за черпене на материал от предварително изучавани раздели от курса по история за по-задълбочено разбиране на новоизучавания исторически материал е форма на връзка между историята и модерността? За В. И. Ленин въпросът за Бресткия мир беше наболял въпрос на нашето време. За учениците от X клас това е един от поучителните исторически факти от преди половин век.
Нека се спрем накратко на връзката между преподаването на история и живота, с практиката. На различни етапи от развитието на съветската школа тази връзка се разбираше по различен начин и се осъществяваше по различни начини. Нека се опитаме, опирайки се на съвременната практика на съветското училище, да очертаем основните линии на връзка между преподаването на история и живота.
1. На първо място, тази връзка трябва да се осигури от самото съдържание на училищните програми и учебниците по история. Курсът на историята в съветското училище се довежда до настоящето - до най-новите събития в СССР и в чужбина. Целият курс на историята в старшите класове с вътрешното си съдържание е обърнат към настоящето. Основната нишка на водещите теми на новата история, започвайки с Английската и Френската буржоазни революции и завършвайки с Парижката комуна и епохата на империализма, е идеята за противопоставяне на буржоазната и социалистическата революция, идеята за упадък и неизбежен крах на капитализма. Водещите проблеми на курса на историята на СССР в VIII-X клас са историята на три поколения руски революционери, историята на три революции, победата и установяването на социализма, борбата за комунизъм. Така връзката между обучението и живота в VIII-X клас се осъществява преди всичко като общ фокуссъдържанието на курса и съдържанието на нашата работа със студентите, за да ги накараме да разберат критични въпросимодерен живот.
Трябва обаче да се подчертае, че тази ориентация на съдържанието на курса по история в VIII-X клас към живота се осъществява не само във факта, че материалът от новата история на чужди страни и историята на нашата страна през миналото 50 години пряко почиват на модерността.
Разбира се, изучаването на най-новите периоди от историята на човечеството и настоящето е центърът на тежестта, ключът и крайната точка на целия курс по училищна история в сегашния му вид. Но не трябва ли съдържанието на нашата работа в курсовете по древна и средна история да бъде свързано с живота? При решаването на този проблем са съществени две условия: а) подборът на материала на тези курсове с дългосрочен поглед, т.е. с дългосрочно отчитане на неговата образователна и образователна стойност за съветската младеж, която навлиза в живота, като се вземе предвид отчита необходимостта от този материал за разбиране на съвременността и б) наличието на приемственост в подбора на материала между съдържанието на учебниците (и програмите) за всички последователни раздели на училищния курс. Тези две условия ни се струват най-важни при решаването на общия проблем за преразглеждане на съдържанието на училищното обучение по история.
Нека илюстрираме с малък частен пример необходимостта от такъв подбор и приемственост, за да се свърже преподаването на история с живота. В учебника по история на древния свят Ф. П. Коровкин е даден малко материал за кастите в древна Индия (§ 19). От научна гледна точка това не е съвсем правилно: кастовата система е по-характерна за феодална, средновековна Индия. Но това не е основното: в учебника по история на Средновековието от Е. В. Агибалова и Г. М. Донской дори не се споменават кастите. В учебника по съвременна история на А. В. Ефимов кастите се споменават в Индия през 16 век. далеч от събитията от 19 век. и с обяснение на причините за поражението на въстаналите сипаи. В наръчника по съвременна история няма нищо за кастите. Не е ли проблемът с преодоляването на кастовото оцеляване в съвременна Индия? Така, в резултат на липсата на приемственост в конкретния случай, материалът за кастите в древна Индия, който чрез последващото си развитие в хода на средната и нова история може да бъде обърнат към съвременния живот, остава в хода на всички по-нататъшното образование в съзнанието на учениците като единичен факт, "рядкост", странен феномен от далечното минало, който няма нищо общо с живота.
2. Връзката между обучението по история и живота се осъществява чрез включване на краеведски материал в уроците и изучаването му в извънкласни дейности. В практиката на съветското училище през последните години са разработени такива области на краеведската работа, които директно въвеждат учениците в сферата на нашите социални отношения. Говорим за изучаването от учениците (главно от старшите класове) на историята и дейността на местното промишлено предприятие, местната колективна ферма, историята на тяхното училище и училищната комсомолска организация и др.1.
Изучаването на историята на индустриално предприятие или колективно стопанство, съчетано с осъществимото участие на учениците в социалния живот на производствения екип, е едно от ефективните средства за възпитание на учениците в духа на трудовите и революционните традиции на нашия труд. класа, колхозното селячество, комсомола, в духа на преданост към идеите на комунизма, нашата славна комунистическа партия.
3. Свързвайки обучението с живота, учителят ще се стреми да гарантира, че когато е възможно, историческият материал служи за разбиране на настоящето и е обърнат към житейската практика на младите хора. Учителят ще обясни и разкаже за появата на много явления, традиции, институции, които заобикалят ученика и към които той сега трябва да подходи съзнателно. Струва ни се абсолютно необходимо да приобщим младото поколение към това, което е вдъхновявало и вълнувало напредналите младежи от по-старите поколения.
4. Връзката между преподаването на история и живота разбираме и като връзка между съдържанието на училищния курс и живота на ученик от пионерска или комсомолска възраст, с неговите интереси и искания, с обхвата на неговите впечатления, с дейността на неговите пионерски и комсомолски организации. Това се прави по-специално чрез включване на младежки материали, героични материали, биографии и изображения на забележителни хора в презентацията на учителя. Учителят ще разкаже за подвига на младия Бар и за младите герои от отбраната на Севастопол, за героинята на отбраната на Обухов Марфа Яковлева, за участието на юноши в Московското въстание от 1905 г., за работещата младеж в първите отряди. на Червената армия, за комсомолците на фронтовете на гражданската война, на строителните площадки на социализма, за участието на младежите и комсомолците във Великата отечествена война, за младите герои на подземната и партизанската борба зад вражеските линии. - за младите гвардейци, ученици от подземието "Партизанска Искра" в Николаевска област, за "Младите отмъстители" край Витебск, за партизанския отряд "Комсомолец на Карелия", за покровителството на Комсомола при възстановяването на разрушените градове , за героичното движение към девствените земи, за петте ордена на Комсомола, за ролята на младежта в изграждането на комунизма, в изследването на космоса и научните открития днес.
Учителят би позволил голяма грешка, разглеждайки гореизброения материал само като развлекателен, допълнителен елемент, въведен „над програмата“. Не, това е едно от най-важните звена в програмата за идеологическо и морално формиране на ученика в уроците по история.
Героичният материал на нашата съвременност, военното и революционното минало, историята на Комсомола, животът и работата на старите болшевики могат да станат тема на пионерски събирания и комсомолски срещи, съдържанието на кръга и друга извънкласна работа, тема на изследвания на млади пътеводители и млади историци.
5. Връзката на преподаването на история с живота, с практиката се осъществява чрез участието на ученици, предимно от комсомолска възраст, в такива форми на социална работа, където те могат да прилагат своите знания и умения, придобити в уроците по история и социални науки: а) работата на гимназистите с пионери и октябристи на тяхното училище, б) участие в идеологическата и политическата, културно-просветната работа сред родителите и населението и в) участие в обществена работа по време на предизборни кампании.
Политико-възпитателната работа на гимназистите е едно от ефективните средства за тяхното комунистическо възпитание, формиране на комунистически убеждения и мироглед. В същото време в хода на тази работа се усъвършенстват и развиват уменията, придобити в преподаването на история и необходими за участие в трудовия и обществено-политическия живот на съветското общество: умение за работа с книга, политическа брошура, вестник , изготвяне на план и бележки, таблици и диаграми, умение за изготвяне на съобщение, изготвяне на доклад, провеждане на разговор на обществено-политическа тема2.
Учениците от редица училища провеждат научно-атеистична пропаганда не само сред по-младите ученици, но и сред населението, в местни клубове3. Много възпитаници участват в предизборни кампании.
6. Връзката между обучението по история и живота, с практиката се осъществява и по отношение на подготовката на учениците за практическо участие в трудовата дейност. Като се има предвид спецификата на предмета, можем да говорим за формирането на трудови идеали на учениците в уроците по история и обществознание, комунистическо отношение към труда, възпитание на нуждата от работа и запознаване на младите хора с трудовите традиции на съветското общество, роден град, фабрика.

РАЗДЕЛ II.
МЕТОДИКА НА ПРЕПОДАВАНЕ НА ИСТОРИЯ В СЪВЕТСКОТО УЧИЛИЩЕ

Ще присъстваме на урока "Откриването на Америка от Колумб" в VI клас. Тук ще чуем ярко описание от учителя на страната на инките и столицата на ацтеките, увлекателен разказ за пътуването на каравелите на Колумб, разговор за значението на неговото откритие. Ще видим работата на учениците върху стенна карта, картина и илюстрации в учебник или други нагледни средства. Под ръководството на учителя се чете документа и отделни параграфи от учебника, анализ и обобщение на прочетеното и чутото в урока. Учителят обяснява трудни въпроси, дава откъси от художествена литература. Учениците записват нови термини, имена, дати в тетрадка по история.
Да преминем към девети клас. Ето една училищна лекция, съчетана с разговор. Под ръководството на учител учениците водят кратък запис на съдържанието му, четат и анализират текста на документа, откъси от трудовете на В. И. Ленин, от Програмата на КПСС, дадени в учебника. На стената има карта черна дъска- схематичен план и схема, по които се развива разговорът.
В урок по история във всеки клас звучи живото слово на учителя, използват се визуални средства, работи се с текст на учебник, исторически документ, произведения на класиците на марксизма-ленинизма или други писмени източници.
Това са основните методи на преподаване на история в училище. Особено важно място сред тях заемат методите за устно предаване на исторически материал.

Глава II. МЕТОДИ ЗА УСТНО СЪОБЩАВАНЕ НА ИСТОРИЧЕСКИ МАТЕРИАЛ

„Изкуството на класната история не се среща често при учителите, не защото е рядък дар от природата, а защото един талантлив човек трябва да работи усилено, за да развие способността за напълно педагогическа история“
К. Д. Ушински

Устното слово на учителя играе водеща роля в обучението по история не само в началното, но и в гимназиалното училище. Той организира, насочва както възприемането, така и осмислянето на визуален, документален и друг учебен материал, използван в урока. Ние не просто показваме карта или картина, ние разказваме история въз основа на тях, ние даваме обяснения. Четем, анализираме, коментираме исторически документ, формулираме изводи. Преди даване самостоятелна работаспоред учебника, според картата, ние предварително обясняваме материала, поставяме въпрос, формулираме познавателна задача.
Устното слово в урока по история изпълнява преди всичко повествователно-описателна функция – да пресъздава историческото минало в цялостна картина. Устното слово на учителя помага да се създадат ярки образи на хора, картини на събития. Живото слово е образно.
Но ролята му не се изчерпва с това: въоръжен с богатство от интонации, силата на логическите акценти, живостта на аргументацията, устната реч помага за по-пълното предаване на доказателствената сила на учениците. човешка мисъл. Представянето на историческия материал от учителя е отлично средство за обучение на учениците да мислят. Устното слово води учениците от картини и образи на миналото към изводи, понятия, към разбиране на законите на историческия процес, дава им примери за анализ и обобщение на историческия материал. Това е логическата функция на устното представяне в преподаването на история. Тя е неразривно свързана с нейната повествователно-описателна функция. Но водещата точка е логичната: целта на обучението по история е да даде на учениците научно разбиране за историческите явления.
Както в образната, така и в логическата функция на живото слово в обучението по история се крие неговата възпитателна стойност. Неразривно свързано с личността на учителя, с неговия морален и политически облик, живото слово служи като средство за създаване на образи от миналото, в никакъв случай неутрални, небезразлични към учениците, но винаги идейно насочени, отличаващи се с висока емоционалност. и етично настроение: това са образи на героично или трудно минало, образи на потисници или борци за свобода, картини на принудителен труд или революционни въстания. Живото слово на учителя е най-способно да разкрие и предаде на учениците нравствената сила на онези идеи, с които е толкова богат курсът по училищна история; живото слово на учителя в урока по история е едно от най-силните средства за морално въздействие върху личността на ученика.
И накрая, не трябва да забравяме за силата на впечатлението, което живото слово оставя в съзнанието на ученика: учениците помнят добре яркия разказ на учителя; понякога звукът на гласа на учителя и убедителността на неговите интонации остават в паметта им за дълги години.
Умението да разказва и обяснява е изключително важно за учителя по история. Всеки може да овладее това изкуство. За да направите това, трябва да знаете основните изисквания за устното представяне на историческия материал и неговите основни методи, систематично да работите върху подобряването на речта си, да развивате езика на учителя - точен и ясен, силен и образен.

§ 4. Въпросът за методите на устно представяне в уроците по история
В методиката на обучението по история доскоро нямаше убедителна, научна обосновка за класификацията на методите за устно представяне, необходимата яснота и сигурност в разграничаването на понятията, свързани с това, в използването на подходящите термини.
В ръководството Н. В. Андреевская и В. Н. Вернадски "Методика на преподаване на история в седемгодишно училище" (Учпедгиз, 1947 г., стр. 133 и сл.), всички видове устно представяне на историческия материал са обединени от понятието "история" . Авторите разграничават описателни, наративни и бизнес истории; обяснението се характеризира като своеобразна "бизнес презентация".
В „Очерци по методите на преподаване на история“ на М. А. Зиновиев (Издателство на АПН на РСФСР, 1955 г.) е посочен единственият метод за устно изложение - разказът на учителя. Училищна лекциясе разглежда като форма на разказване на истории в гимназията. По същество авторът свежда всички методи на устно изложение до разказ, а в гимназията - до лекция. Редица ръководства не отразяват разнообразието от методи на представяне, което се среща в практиката на преподаване на история в съветското училище. Не е изненадващо, че начинаещият учител често смята, че въпросът как да се представи историческият материал не е от съществено значение и изгражда презентацията си под формата на лекция. Междувременно това, което се нарича училищна лекция, е допустимо само в горните класове и дори там далеч не е преобладаващата форма на провеждане на уроци. По същия начин разказът е само един от методите на представяне в урока по история. Следователно нито концепцията за „дис-
сказ”, още повече че понятието „лекция” не може да се признае като понятие, обхващащо всички методи за устно представяне на историческия материал в училище.
В по-късно издание на методологията („Очерци по методика на историята. V-VII класове“, 1958 г.) Н. В. Андреевская прави опит да обоснове малко по-различна класификация, като излага два основни метода за представяне на исторически материал: история и лекция. Авторът все още разглежда повествованието, описанието, обяснението като съставни елементи или разновидности на разказа, като прави разлика между разказ, описателен разказ и обяснителен разказ (?). Н. В. Андреевская вижда разликата между разказ и лекция в това, че лекцията е представяне на система от знания и въпреки че историята също излага материала, тази презентация „предполага Специално вниманиеи активна намеса, пряко наблюдение на процеса на слушане и асимилация“, използването на редица техники, които „създават способност за слушане и придобиване на знания“. Сред тези похвати авторът назовава съчетаването на монолог с разговор, използването на допълнителен материал, онагледяващ съдържанието на разказа, графичното оформяне на отделни моменти от съдържанието и др. (с. 115). Основната характеристика на историята, според Н. В. Андреевская, е, че когато се представя всеки материал, с всякаква подготовка на класа, „историята винаги има за цел не само да комуникира, но и да организира знанията на учениците“ (пак там).
Но не са ли същите тези знаци характерни за училищна лекция? Лекционното представяне на система от знания не се ли отнася до организацията на знанието? Училищната лекция също включва "директно ръководство на процеса на слушане и учене" (и бележките на учениците); включва елементи на разговор (открива се с уводен разговор и завършва със заключителен разговор). Що се отнася до допълнителния илюстративен материал и графичния дизайн, първо, те се използват и по време на лекцията, и второ, те не се отнасят до техники за устно представяне, а до визуални методи на обучение и следователно не могат да служат в научно обоснована класификация. които характеризират определен метод на представяне. Графичната яснота може или не може да придружава всеки метод на представяне. Твърдението, че "една от най-характерните черти на разказа е съчетаването на разговор с монологичното изложение на учителя", се основава на същата смесица от различни дидактически концепции: разказът е една от формите на разказване, един от методите за представяне на исторически материал, а разговорът не е метод за представяне на нов материал за учениците, а начин, който стимулира умствената обработка (дискусия, анализ и др.) на вече познат на учениците материал. В урока много често един метод на представяне се преплита с друг: описание с обяснение, разказ с описание, представянето на лекцията включва разказ (това е типично само за лекция по история). Задачата на методиката като наука е не да смесва всички тези методи за представяне и обработка на историческия материал, а да ги изолира в чист вид и да изследва същността им. Класификацията на методите за устно представяне, предложена от Н. В. Андреевская, ни изглежда неубедителна и недостатъчно научно обоснована.
Повече отразява многообразието на образователната работа в класната стая, класификацията на методите за устно представяне, предложена от В. Г. Карпов в „Очерци по методите на преподаване на историята на СССР в VIII-X клас“ (Uchpedgiz, 1955). В. Г. Карцов разграничава две основни форми на устно предаване на знания: разказ и разговор, „В гимназията“, пише В. Г. Карцов, „историята на учителя понякога се нарича училищна лекция“. Училищната лекция има различни форми в зависимост от съдържанието и характера на излагания материал: разказ и описателна, която има за задача образно да реконструира миналото, форма на разсъждение, чиято задача е да обясни сложни исторически понятия и сбито, сбито представяне (отчитане на вторична, макар и необходима информация). Наративният (най-често повествователно-описателен) разказ е конкретен, динамичен и въздейства по-силно на чувствата и въображението. Задачата на повествователно-описателния разказ е да съобщи основните исторически събития, целта на разговора и обяснението е да анализира сложни исторически понятия. Разговорът и изясняването засягат предимно ума. В резултат на това В. Г. Карцов разграничава такива методи за устно предаване на знания: разказ и описателна история, обяснение, разговор, сбито представяне.
Въпреки това В. Г. Карпов не прави ясна разлика между такива понятия като разказ и лекция, разказ и описание, разговор и обяснение, докато всеки от изброените методи на устно представяне е качествено уникален и има специален дидактически характер. В. Г. Карцов ограничава задачите на историята чрез докладване на фактически материали, хода на историческите събития и образна реконструкция на минали явления. Това отразява, характерно за концепцията на В. Г. Карпов, известно отделяне на процеса на формиране на образни представи от развитието на историческото мислене. Историята, в разбирането на В. Г. Карпов, е лишена от логически функции.
Срещаме подобна грешка в интересна статия на д-р Бернхард Щор „Лекция или история на учител?“ в немския месечник "Geschichte in der Schule" (1955, бр. 4). Б. Щор разграничава два основни вида устно предаване на знания: представяне и обсъждане (разговор, анализ и др.). Първият има три форми: лекция (Vortrag) с превес
Изяждам рационални елементи, послание (Bericht) с преобладаващо фактологично съдържание и история (Erzahlung) с емоционални нюанси.
Две производни следват от тези три основни метода на представяне. Така едно съобщение за събитие, явление, човек може да се превърне в визуално описание с помощта на подходящи методи за конкретизация. В описанието рационалният и обективният компонент преобладават над емоционалния. Укрепете последното и ще получите ярък образ на историческите явления, което според Б. Щор е от най-голяма стойност от гледна точка на образователните задачи на училищното обучение по история. От тези общи положения, както и от примерите, дадени в статията, става ясно, че методите за устно представяне на историческия материал се различават, според Б. Щор, по същество в количественото преобладаване на един или друг компонент. Разликата между описание и съобщение, изображение от описание, според Б. Щор, е главно в по-големи или по-малки подробности и „картини“ на представяне.
Трябва да се отбележи, че в методическата литература на Германската демократична република се натъкваме на широко разграничаване на понятията, характеризиращи различните методи на устно представяне, с опити за тяхното ясно разграничаване и класифициране. Това е характерно за Б. Щор, Ф. Донат (вж. „Geschichte in der Schule”, 1956, No 4) и др. Въпреки това, желанието да се свържат рационалните и емоционалните моменти с определени методи на представяне ни изглежда неоправдано: единството на образно-емоционални и логически рационални компоненти характеризира всички методи на образователно представяне в уроците по история. И не в количественото преобладаване на първия или втория елемент е основата за разликата между тези методи.
Грешка е да се мисли, че в хода на историята се извършва само създаването на образи от миналото от учениците и цялата работа по формирането на исторически понятия се извършва изцяло само в хода на анализ, обобщение, обяснение. Както ще бъде показано по-долу, образователната история в уроците по история е не само "вълнуваща" история, тя служи не само на задачите за образно пресъздаване на събитията от миналото. Той води учениците към обяснение на историческите явления, към изолиране на понятия, чиито контури вече са очертани в разказа. Ако това не беше така, тогава щеше да има бездна между формирането на живи исторически представи и формирането на историческо мислене.
Трудността при класифицирането на методите за устно представяне на историческия материал се обяснява с факта, че в действителност в урока по история тези методи често са тясно преплетени. Още в по-ниските класове разказът на учителя често включва елементи на описание, обяснение, анализ и обобщение, изводи и оценка. Не е изненадващо, че всички тези методи на пръв поглед представляват
като неразделни елементи на историята, като нейни разновидности: „описателна история“, „бизнес история, превръщаща се в обяснение“, „лекционна история“ и др.
Но методологията, тъй като е наука, е призвана да анализира това сложно явление, наречено "представяне" или "история", като открои и подложи на разглеждане всички негови компоненти в чист вид, за да определи мястото и значението на всеки от ги в учебната работа по предмета. Без такова разделение е невъзможна научна класификация на методите за устно представяне на историческия материал. А това е от голямо практическо значение за учителя. Умението за изразяване до голяма степен зависи от това колко ясно разграничаваме основните методи на представяне, разбираме спецификата им и знаем как да ги прилагаме най-правилно.
Класификацията на методите за устно представяне трябва да се изгражда въз основа на техния образователен характер, от техните характеристики като учебни средства, които помагат за решаването на определени образователни и образователни проблеми.
Какви методи за устно представяне използва учителят в часовете по история? Първото нещо, което трябва да се отбележи, е преобладаването на наратива в изложението на учителя по история. Това се определя от характера на програмния исторически материал и съставлява същата характеристика на уроците по история, както преобладаването на описанието - уроците по география, преобладаването на разсъжденията - уроците по геометрия. Разнообразието от разкази е най-достъпният метод за представяне за ученици - история.

§ 5. Методи на устно представяне. Разказ и репортаж за исторически събития
Историята е сюжетен разказ за исторически събития или процеси, за конкретни действия на масите и исторически личности, например история за щурма на Ерусалим от кръстоносците, история за хода на въстанието през юни 1848 г. в Париж, разказ за смъртта на С. Лазо.
Историята винаги има определен сюжет, фабула, която често е драматична. Колоритността и увлекателността, живостта и конкретността правят разказа най-разбираемият начин на представяне.
Всяка история история ли е? Не. Текстът на учебника и изложението на материала от учителя в урока по история често придобиват характер на стегнато послание.
Следователно в методическата литература се разграничават два вида разказ: така наречената „художествена история“ и „бизнес презентация“. По-добре е да отхвърлите последния термин:
всяка образователна презентация служи на каузата, а не на забавление. Те често се опитват да обосноват разликата между тези видове разказ, като противопоставят конкретизиращата страна на разказа с неговата логическа страна.
Междувременно в добра история за исторически събития яркостта и колоритността са обединени с логиката, страстта е съчетана с богатство и дълбочина на мисълта. Като пример за такова единство ни служи изложението на исторически събития в произведенията на класиците на марксизма.
Каква е разликата между съкратен разказ и кратък разказ? Нека се опитаме да установим тази разлика на примера на историята за Чесменска битка 1770 г
Компресирано съобщение:
„През лятото на 1770 г., близо до залива Чесме (на брега на Мала Азия, срещу остров Хиос), руската ескадра на адмирал Спиридов атакува турската флота, която я превъзхождаше по брой на кораби и по брой на пушки повече от два пъти. След няколко часа морска битка турската флота не издържа и побърза да се укрие в Чешменския залив. На следващия ден турският флот беше унищожен“.
История:
„На 24 юни 1770 г. призори руската ескадра навлезе в пролива близо до остров Хиос, а обединената турска флота беше пред нея. Той застана в полумесец в две редици по крайбрежието край малката турска крепост Чешма.
Руснаците разполагат само с 13 кораба и 17 малки кораба, докато турците имат два пъти повече: 22 кораба и 50 малки кораба. Турците бяха по-силни и мощта на тяхната артилерия. В първия момент командирът на руската ескадра изпада в ужас.
Но руските моряци превъзхождаха турците по своя боен дух и военни умения. Те се осмелиха да нападнат, както изглежда, най-силния враг. Възползвайки се от попътен вятър, руснаците се приближиха до турската ескадра. Гърмяха оръдия. Руският кораб "Евстафий" се сблъска с кораба на турския адмирал. Руснаците се втурнаха към абордажа и започнаха да кипят отчаяни ръкопашни битки. Изведнъж светва турски кораб. Горящата му мачта се срутва върху палубата на „Евстатий“. Камерата на куката, където се съхраняваха снаряди и барут, беше отворена. Там летят горящи марки. Чува се оглушителен взрив и двата кораба - руският и турският, излитат във въздуха. Изплашените турци в паника срязват котвените въжета и отиват в залива Чешме.
По съвет на руските адмирали беше решено: да се пробие в залива и да се унищожи турският флот с помощта на пожарни кораби. Това беше името на малките кораби, натоварени с гориво и експлозивии предназначени да подпалват вражески кораби. Тази техника се смяташе за ненадеждна: вятърът лесно можеше да отнесе защитните стени настрани. Но в пристанището Чесме това означаваше пълен успех: турската флота беше в много тесни помещения.
Настъпи тиха южна нощ. В полунощ на входа на залива се появиха силуети на руски кораби. Изведнъж те откриват огън със запалителни бомби. Гръмят оръдията на цялата руска ескадра. В разгара на битката три ракети се издигат в небето. Това е сигнал към защитните стени. Но двама от тях са отнесени от течението, третият се е сбил с вече горящия вражески кораб ...
Само командирът на четвъртата защитна стена, лейтенант Илин, се приближи до турския кораб, залепи борда си срещу него и запали своята защитна стена пред турците. Едва тогава, с опасност за живота си, екипажът на пожарния кораб, без да бърза, напуска вече обхванатия от огъня си кораб в лодки.
Горящ турски кораб излита във въздуха. Огънят се разпространява към други кораби. Експлозиите следват една след друга. Скоро цялата турска флота гори като огромен пожар. Ярко сияние осветява ужасна картина: водата в залива е покрита с пепел, корабокрушения. До сутринта целият турски флот е унищожен. Руският адмирал съобщава: „Турският флот беше нападнат, победен, разбит, изгорен, пуснат в небето, потопен и превърнат в пепел и остави ужасен позор на това място, а самите те започнаха да доминират над целия архипелаг“ 1.
И така, в първия случай имаме компресирано съобщение, във втория, ако изключим елементите на обяснението за защитните стени, това е история.
На пръв поглед разликата между тях е в степента на детайлност. Въпреки това изобилието от подробности, например включването на имената на всички кораби, участвали в битката, посочване на броя на оръдията, броя на екипите, имената на командирите, подробностите за отделните маневри, ще не превръщайте компресирано съобщение в история. Ще остане оскъден списък с факти. Не е определяща и разликата в степента на емоционалност. Едно сухо изложение на факти може да шокира слушателите повече от "артистична" история, предназначена за техните чувства.
1 Из писмо на адмирал Спиридов (вж.: С. М. Соловьов, История России от древности, т. 28, с. 663).
Разликата между сбито послание и разказ не е количествена, не в изобилието от детайли или емоционални моменти, а качествена. Под формата на сбит разказ - и това е неговата образователна задача - ние само информираме учениците за историческото събитие: "На 6 юли 1415 г. Ян Хус е изгорен на клада." Ето защо за обозначаване на тази форма на разказване предложихме 1 вместо термините „бизнес презентация“, „сбито представяне“, термина „компресирано съобщение“; тя по-точно отразява особеностите и дидактичен характертози метод на устно представяне. В историята даваме картина на събитието. Разказът, за разлика от компресираното съобщение, като основна дидактическа задача има предвид създаването у учениците на конкретни представи за събитието.
Историята не трябва да е дълга. Може да бъде изключително кратък. Неговата живост и видимост се постигат не с изобилието на детайли, а с тяхната яркост, не с разширяването на фактическия материал, а със специални похвати за конкретизирането му2. В разказа на учителя има малко конкретизиращи подробности. Но те трябва да разкриват оригиналността на историческото явление, неговата същност, да съдържат всичко необходимо за неговото разбиране.
Няма нужда да насищате историята в урок по история с хипербола, „поетични“ обрати на речта, като: „кръв течеше като река“, „дамаски мечове звъннаха, остри копия се счупиха, доблестни глави паднаха“. Такива „шарени места“, правещи изложението претенциозно и захаросано, по никакъв начин не конкретизират изложението и не дават нищо за разбиране на спецификата на описваните събития.
По-добре е мозайката на образователната история да е голяма: малко факти, но най-ярките, типични и значими. В горната история за битката при Чесме има много малко факти. Ситуацията е дадена накратко: неочакваната среща на ескадроните, балансът на силите, бойният ред на турската флотилия. В битката на 24 юни беше отбелязан един епизод: битката и смъртта на два кораба. От събитията от нощната битка са дадени епизод с огъня на Илин и картина на смъртта на турския флот. Но от тази кратка история учениците получават представа за характеристиките на морските битки от 18 век, за оригиналността на тази битка и специфичен материал за заключения. Учениците лесно ще посочат причините за победата при Чесма: безстрашието на руските моряци и офицери (пример за подвига на отряда на лейтенант Илин), умело командване (смел дизайн, отчитане на ситуацията, използване на технически средства).
Така в учебния разказ са подготвени ключови точки за последващ анализ и обобщение.
В този пример има още една отличителна черта на историята: исторически събитияразкрит в него чрез показване на конкретните действия на участниците в него. Тези хора са обзети от определени чувства, стремят се към определени цели, преодоляват трудности и опасности, умират или побеждават. Учениците с интерес следят развоя на събитията, радват се на победите и скърбят за провалите на героите. Това е емоционалното въздействие на историята.
Разказът за битката при Чешма съдържа емоционални моменти: драматични са както обстановката, така и бързото развитие на събитията, както и тяхната развръзка. Руснаците се ужасиха, когато видяха могъщата турска флота, но решиха да я атакуват; отчаяна абордажна битка; турците панически отстъпват; безстрашен подвиглейтенант Илин и неговият екип; смъртта на цялата флота на турците. Емоционален е и финалът на разказа – енергични редове от писмо на адмирал Спиридов.
Решаващ за изграждането на жив и визуален разказ е подборът на ярък фактически материал. Къде можете да намерите такъв материал? За да направи това, учителят ще се обърне към книги за четене по история на древния Изток, Гърция, Рим, Средновековието, съвременността, мемоари, научна монография, научно-популярна книга, статия в списание. И така, учителят ще намери конкретен материал за разказа за освободителната борба на украинския народ през 1648-1654 г., по-специално за победите при Жовти Води, близо до Корсун, на Пилявка, в монографията на Н. И. Костомаров "Богдан Хмелницки" ( глави 1, 3 и 4). Костомаров е прекрасен разказвач. Богатството от ярък епизодичен материал за използване в разказа на учителя се отличава с монографии съветски историкЕ. В. Тарле.
Една история в урок по история не винаги е възможно да се изгради върху материала на един, дори и много ценен източник. Често учителят е принуден да търси конкретен материал в исторически документиповествователен характер, в произведенията на художествената литература. Учителят изгражда история за битката при Полтава въз основа на една от монографиите за северна война, но той ще включи в своя разказ откъси от доклада за Полтавската битка и, разбира се, прекрасните линии на А. С. Пушкин („Полтава“).
Произведенията на класиците на марксизма са ориентир за учителя при обхващането и анализа на програмния материал. Но освен това учителят директно използва в своята история онзи ярък наративен материал, който е толкова богат в историческите трудове на К. Маркс, Ф. Енгелс и В. И. Ленин: в крайна сметка тези произведения излагат най-значимите, най-типичните факти които разкриват същността на историческите явления. И така, в разказ за Московското въоръжено въстание през 1905 г., учителят ще цитира фактически материали от V.I.
Историята дава картина на събитията. Но степента на картинност варира. Особената яснота и яркост на изображението правят историята артистична. Всеки добър учителски разказ в урок по история е до известна степен визуален и живописен. Следователно терминът "художествен разказ" не означава особен вид разказ, а само по-висока степен на неговата живописност. В горния разказ за Чесменската битка има елементи на измислена история. Но понякога конкретността и фигуративността на разказа на учителя са толкова засилени, че художественият разказ се доближава в по-голяма или по-малка степен до живо изображение на историческото минало. В жив образ художествената история се съчетава с живописно описание на историческата среда, в която се е случило събитието, външния вид, облеклото, оръжията от живота на хората от онова време. Живият образ, така да се каже, пресъздава картина на миналото, бидейки, по думите на В. Г. Карцов, образна реконструкция на миналото.
Особена живост в изобразяването на историческите събития е присъща на художествените произведения - исторически разкази, романи и др. Ето защо учителят най-често заимства материал и цветове за ярко изображение на миналото от произведения на историческата белетристика и литературни паметници на изучаваната епоха. Например, за живо изобразяване на събитията от 1905 г. се обръщаме към есета на съвременни писатели - М. Горки, А. Серафимович1, Скиталец и др.
Нека дадем пример за жив образ на Смолни през октомврийските дни на 1917 г. Спомените на съвременници и участници във въоръженото въстание в Петроград от книгата „Мемоари на Владимир Илич Ленин“ (т. 1, Госполитиздат, 1956 г. , стр. 540-555) ще ни послужи като материал. Освен това използваме материал от "История на гражданската война в СССР" (том II, стр. 223-280), от бележките на Джон Рийд "Десет дни, които разтърсиха света" 2.
Групираме материала според следния план: 1) площадът пред Смолни; 2) коридорите на Смолни; 3) във Военнореволюционния комитет.
„Центърът на въстанието - Смолни жужи като огромен пчелен кошер. Цялата му фасада е осветена със светлини. През мрака и мрака на пустите улици тук идват отряди въоръжени работници от всички части на града. Сред тях има млади хора и възрастни хора. Мнозина днес за първи път взеха пушка в ръцете си. В челните редици са болшевишките работници.
На площада пред сградата горят огньове. Групи червеногвардейци и войници разговарят тревожно. Оседлани коне са готови, мотоциклети, коли, няколко бронирани коли са поставени в редици; двигателите им работят. Оръжията се вдигат с тежък рев. Тук, виейки като сирена, огромна сива бронирана кола изпълзя от портата с червен флаг над кулата. Отнякъде над покривите се чуват звуци от бърза престрелка. На входа на Смолни картечници, покрити с брезент; гърчат се като змии, патрондашите висят надолу. Патрулите проверяват пропуските.
В ехтящите сводести коридори на Смолни, тропот на крака и дрънчене на оръжия. С рев се карат картечници, хората вървят в непрекъснат поток. Работници в черни якета, кожени шапки, каскети, шапки. Моряци, обесени с гранати, маузери, картечни ремъци, войници в сиви шинели и шапки. Да се качим на третия етаж. Тук, в три стаи, където доскоро живееха готините дами от аристократичния институт Смолни, трескаво работи Военно-революционният комитет.
Стаите на Военно-революционния комитет са претъпкани и шумни. Вратите се затръшват от време на време. Войници се появяват с новини за настроенията в полковете. Свързаните червени гвардейци влизат и излизат с прибързани заповеди. От всички страни искат разяснения и инструкции. Десетки ръце се протягат за мандати и директиви.
А в самата задна стая, в облаци тютюнев дим, под сянката на електрическа крушка, няколко души се бяха навели над картата. Тук слабият брадат Подвойски разработва детайлите на плана за въстанието, блестящо очертан от Ленин. Небръснат, блед от безсънни нощи Антонов-Овсеенко. Всички нишки на въоръженото въстание се събират в тази стая, идват доклади: такава и такава фабрика изпрати толкова много въоръжени работници, такъв и такъв полк отказа да подкрепи Керенски ... Полевите телефони бръмчат непрекъснато, пишещите машини непрекъснато пукат. Това е продиктувано от заповеди с голяма важност. Те са подписани с молив точно там, в движение, а млад работник или моряк вече бърза в тъмната нощ към покрайнините на града.
С идването на Ленин тази работа придоби изключителни темпове и размах. Владимир Илич свиква червената гвардия, представители на зайодите и военни части. Дава точни, изчерпателни инструкции, изисква незабавното им изпълнение.
... Скоро след пристигането на Ленин група мотоциклети се втурнаха от портите на Смолни: пратениците на въстанието се втурнаха към столичните квартали "
Художественото разказване и живите образи в уроците по история играят важна роля за създаване на конкретни образи на миналото у учениците. Но да се представи целият исторически материал под формата на художествен разказ, а още повече под формата на жив образ на миналото, би било неуместно. Първо, прилагането на тези методи на представяне отнема време, а времето в урока е ограничено. И най-важното е, че за решаването на редица важни образователни и идеологически и образователни задачи на урока се нуждаем не само от история или жив образ, но и от други методи на представяне: кратко съобщение, описание, обяснение. Поднасянето на цялото съдържание на урока в художествена форма би създало едностранчивост на учебния процес, отнасяща се само до усещането и въображението на ученика и не изискваща сериозна груба работа от него. Понякога изразеното мнение, че учителят трябва да представи материала в урока по история главно под формата на вълнуваща история, която уж има специална образователна стойност, ни се струва погрешна. Образователната стойност на урока по история се състои преди всичко в идейното съдържание на представения материал и за неговото разкриване учителят изисква не само вълнуваща история, но и ясно описание на фактите, кратко послание, анализ и обяснение. Поднасянето на историческия материал предимно под формата на вълнуващ разказ неизбежно би придало на изложението черта на изкуственост, наивност. А това би намалило драстично възпитателния ефект от урока.
В какви случаи е необходим разказ (включително жив образ) като метод за представяне на исторически материал?
Първо, когато се представят големи исторически събития, чието изучаване има важна образователна и образователна стойност и трябва да остави дълбок и ярък отпечатък в съзнанието на учениците. Това е история за битката при Саламин, въстанието на Спартак, околосветското плаване на Магелан, падането на Бастилията, въстанието на декабристите, юнските дни на 1848 г. в Париж, Кървавата неделя, защитата на Пресня, щурмуването на зимата, смъртта на В. И. Ленин, героичната защита на Сталинград и др.
На второ място, историята се използва в случаите, когато е необходимо да се създадат у учениците смислени и точни представи за ново за тях историческо явление. Например, не е необходимо да се дава колоритен разказ за всички големи битки по време на Пуническите войни. Ще разкажем за битката при Кана, за да създадем? учениците имат конкретна представа за войните от онова време. Това ще ни позволи да се ограничим до кратък разказ за битката при Зама и други военни действия на римляните. По същия начин няма нужда да се изобразява колоритно (всички селски вълнения от втората половина на 19 век в Русия, които се споменават в учебника. Ще говорим за събитията в селото
Бездна. За да се даде представа на учениците за особеностите на класовата борба на западноевропейския пролетариат на различни етапи от работническото движение, е достатъчно да се дадат няколко, но ярки снимки на въстанието на силезийските тъкачи, срещата и демонстрация на чартистите, юнското въстание на парижките работници през 1848 г., стачката на лондонските докери през 1889 г. и др. д. По отношение на други стачки или митинги учителят ще се ограничи до кратък доклад и кратко споменаване на най-важните индивидуални характеристики на събитието: учениците вече имат идеи за стачка, митинг, демонстрация.
Трето, имаме нужда от история не само за да създадем у учениците ярка представа за историческите събития, но и да доведем до определени изводи и обобщения. Практика и данни за преподаване на училищна история педагогически експериментпоказват, че възможностите за организация и успеха на активната умствена работа на учениците от начален и прогимназиален етап училищна възрастдо голяма степен се определят не само от съдържанието, но и от естеството на предлагания от ученика материал и начина на неговото представяне. Историческият материал, поднесен в конкретна сюжетна форма, дори в гимназията, е обект на по-активно обсъждане, отколкото същият материал, поднесен в абстрактна, схематична форма.
Сюжетният разказ за събития и хора активизира самостоятелното мислене на учениците, особено в V-VII клас, като им дава прост и конкретен фактически материал в най-достъпна форма като храна за анализ, размисъл и изводи.
Четвърто, в практиката на преподаване историята се използва не само като метод за представяне на наративен, свързан със събития материал, но и като начин за обяснение на сложни исторически явления, разкриване на тяхната същност и закономерности, характеризиране на социалните отношения, като техника което улеснява формирането на понятия и дава материал за активна умствена дейност на учениците. На практика има два начина за използване на историята за решаване на тези проблеми.
Първият начин е, че когато се анализира сложно историческо явление, учителят го обяснява с помощта на пример, епизод, който се представя под формата на сюжет. Обяснявайки например същността на американската външна политика на "щик и долар", е полезно като конкретен пример да разкажем накратко историята на поробването на една от страните в Централна Америка.
Но е възможен и друг метод: замяна на описанието на безличен исторически процес със сюжетен разказ, художествен разказ, изграден върху конкретни факти, в които е въплътена същността на този процес. По този начин въпросът за изземването на земя от благородни франки и обяснението на формулата „няма земя без господар“ могат да бъдат формулирани под формата на сюжетна история. Предложеният от нас вариант на такъв разказ 1 беше приет с известни промени от авторите на учебника по история на Средновековието 2 .
Вместо сухо обяснение от самия учител или четене от учебника на параграф „Какво попречи на развитието на търговията през Средновековието“ (§ 19), е по-целесъобразно да се изгради забавна история за пътуването на средновековен търговец по море до Венеция, оттам по Ломбардия до алпийските проходи до долината на река Рейн, за да разкажат за атаката на морски пирати, рицари разбойници, за трудностите на пътя, за многобройни задължения и поканете учениците сами да формулират какво е попречило средновековна търговия.
В същата форма може да се покаже (върху съдбата на един фермер) превръщането на смерд в покупка, покупка в крепостен селянин. В гимназията, с помощта на кратка сюжетна история за възникването на акционерно дружество, дейността на група основатели, издаването на акции, първото събрание на акционерите и избора на борда, може да се разкрие и обяснява най-трудните въпроси за характеристиките на акционерните дружества, продажбата и покупката на акции, сливането на монополния банков и индустриален капитал. По същия начин материалът за трите етапа на развитие на капитализма в руската промишленост може да бъде представен на студентите не в абстрактна форма, а под формата на жив разказ за един от центровете на руската текстилна промишленост.
„Недалеч от Москва, във Владимирска губерния, има имения на граф Шереметев: село Иваново и др. Тук дълго време, още през 17 век, селяните тъкат платна. В края на XVIIIв. развива се и производството на памук. В тяхното крепостно село Иваново, в колибите, селяните започнаха ръчни машини, купиха хартиена прежда, тъкаха калико. Много такива лампи се появиха в селата Шереметев. Има три-четири лагера в стаята, цялото семейство е на работа. Но Шереметев взема от такива „индустриални" селяни не 5-6, а 15-20 рубли дължими от данъка. Що за форма е това? Селски занаяти. До края на XVIII век. от занаятчийските селяни са се изселили много богати хора, по-подли, които се стремят да притиснат брат си селянин и знаят как да измами всеки в търговията. Такива хора вече нямат три или четири лагера, а трийсет-четиридесет, а някои имат стотици лагери. А зад лагерите са техните съселяни от село Иваново, от съседното търговско селище Вознесенское. Те работят на свободна практика. И село Иваново се разрасна: колибите са тухлени, хамбарите са здрави, машините вече не са в малките стаи, а в дълги хамбари. Какво е това? - Кулак, капиталистическа манифактура, израснала от селските занаяти
В такива манифактури в село Иваново до 1825 г. „селянинът” Грачева имаше деветстотин мелници, „селянинът” Горелин имаше хиляда всяка сделка.
Така вътре в крепостното имение узряват нови, капиталистически отношения - израстват капиталистически собственик и наемен работник, въпреки че и двамата по своето социално и правно положение остават крепостни на графа. Но над тухлените сгради на кулашките манифактури през 60-те години на XIX век. черни комини се издигаха нависоко, парната машина пучеше, механичните самовъртящи се колела и машините заработваха. Ражда се руска капиталистическа фабрика. Селото се разраства, става град, център на руската хартиенотъкачна индустрия - в земята на граф Шереметев.
Формулата на Ленин, разкрита върху жизнен материал, в този случай беше за учениците смислено обобщение на конкретната действителност.
Разказът на учителя в старшите класове, освен по-голямата сложност на съдържанието, се различава от разказа в уроците по история в V-VII клас. Продължителността му значително се увеличава: вместо 10-15 минути, често заема значителна част от урока (до 30 минути). Историята като сюжетен разказ по-често се комбинира с други, по-сложни форми на представяне: с анализ, характеристика, теоретични обобщения, понякога се доближава до презентация на лекция; в гимназията историята в много случаи служи за обяснение на сложни теоретични въпроси, като води учениците до сериозни заключения и обобщения.

§ 6. Описание и характеристики, обяснение и разсъждение в уроците по история. Училищна лекция
Наред с разказа за събития в урока по история има описание на исторически явления. Описание наричаме последователно представяне на признаците или характеристиките на историческото явление, неговите съществени характеристики, структурата, състоянието и накрая външния му вид. За разлика от разказа, в описанието няма сюжет, а има конкретен обект, признаците на който съобщаваме на учениците. И така, учителят дава описание на географското положение, където са се случили историческите събития (долината на Нил, природата на Гърция, полето Куликово), икономическите комплекси (укрепени имения, манифактури), архитектурните структури (Акропола на Атина, феодален замък, Московският Кремъл при Иван III), органи на управление (устройства на московските ордени), инструменти, оръжия (въоръжение на монголите, неолитни инструменти), външен вид и облекло на хората от изследваната епоха.
В уроците по история се използват два вида описание. Възможно е да се даде описание на външния вид на Москва през 17 век. със своите тесни улички, дървени кули, имения на боляри, здрави колиби на търговци, Червения площад, където се намира Големият пазарлък, с бойниците на Кремъл, с позлатени куполи на църкви. Подобно описание има за задача да даде картина на Москва. Това е описание на снимката.
Но, описвайки Москва през 17 век, учителят може да съсредоточи вниманието на учениците върху нейното концентрично разположение и характеристиките на основните й части - Кремъл, Китай-Город, Земляной город, занаятчийски селища, върху изграждането на нейните укрепления (Кремъл стени, кули с три реда оръдия в долната, средната и горната битка), върху отбранителната роля на кръга от манастири, които го заобикалят. Такова описание не протича чрез пресъздаване на цялостна картина, а чрез анализ на изследвания обект и може да се нарече аналитично.
Изследването на редица обекти изисква предимно картинно описание, например: Русия след монголското нашествие, руски и монголски войски сутринта на полето Куликово2, улиците на Париж през юлските дни на 1830 г. и др. Картинно описание в комбинация с ярък художествен разказ, както знаем, дава ярък образ на миналото.
От друга страна, изучаването на обекти на техниката, оръжия (устройство на таран, обсадна кула) или държавно устройство, организация на администрацията, войски и др., Изисква предимно аналитично описание. В редица случаи аналитичното описание на вътрешната структура на изследваното явление (социална система, управление, структура на технически обект) се доближава до обяснението.
Много често един и същи описателен материал, в зависимост от методите на представянето му, може в един случай да излъже
1 Ето картината на Русия, нарисувана от Н. М. Карамзин („История на руската държава“, изд. 5, книга 1, стр. 1G8): „Там, където цъфтяха градове и села, останаха само купища пепел и трупове, измъчвани от хищни животни и птици ... Само от време на време се появяваха хора, които успяваха да се скрият в горите и излизаха да оплакват смъртта на отечеството.
2 „В шест часа следобед те видяха руската Мамаева орда да слиза от хълма. Движеше се като облак през степите; тези отзад сложиха копия на раменете на тези отпред. Дрехите им бяха тъмни. Руските войски, от друга страна, маршируваха умно. Много знамена се люлееха от тих вятър като облаци: доспехите на воините блестяха като зора в ясно време, а смърчовите мъже на шлемовете им горяха с огън. „Армията се перчеше с безброй числа: руските коне бяха силни и бързи, те бяха въоръжени с къси мечове и дълги саби: слънцето играеше на върховете на копия, в щитове, боядисани с червена боя.“ (Виж: Н. Костомаров. Куликовска битка.)
в основата на аналитичното, в другата - живописно описание. Например, разчитайки на изображенията, които украсяват художествените паметници на скитските могили1, учителят дава представа за външния вид, облеклото и оръжията на скитите или под формата на аналитично, или под формата на картинно описание, дори под формата на кратка цялостна диамика на разказа2.
В гимназията чистото описание на картини рядко се среща в часовете по история. Учениците на тази възраст имат доста значителен набор от образни идеи за миналото, събрани от художествена литература, филми, произведения на историческата живопис, музейни експозиции и илюстровани публикации. Картинното описание тук най-често се съчетава с аналитичното.
Както картинното, така и аналитичното описание трябва да бъдат преди всичко научно коректни. Това означава, че в описанието, което даваме на учениците, се открояват и подчертават съществените признаци на описваното явление, неговите съществени връзки с други явления; това означава освен това, че описанието правилно отразява обективните противоречия на историческата действителност. В повечето случаи описанието разкрива оценка, основана на научен анализ на обществено-историческите явления.
Разбира се, описанието на картинката трябва да е конкретно, цветно и до известна степен емоционално. Но не това определя основното възпитателно значение на описанието, а неговата идейна насоченост. Нека обясним това с пример.
В предреволюционното училище колоритното описание на историческите явления е или от обективистичен характер, прикривайки противоречията на историческата реалност, или служи за възхищение от миналото, за идеализирането му. Нека дадем такова описание на средновековен замък в един от предреволюционните учебници на К. А. Иванов (изд. 1908 г.) и да го сравним с описанието в съветския учебник на Е. В. Агибалова и Г. М. Донской за VI клас (изд. 1967 г.). ).

КОХЕЦ ФРАГМЕХТА КНИГИ

През последните две десетилетия хуманитарните науки претърпяха значителни промени. Това се дължи преди всичко на социално-политическите трансформации, настъпили в началото на 90-те години на миналия век. Те бяха отразени и в методиката на преподаване на история - ключова дисциплина, с помощта на която се формира съзнанието на гражданин на бившия Съветски съюз.

Днес преподаването на история се е променило коренно. На първо място, промениха се програмите, в които значителен брой часове са посветени специално на националната история, и второ, отношението към ученика като субект на образователния процес. Отсега нататък той става не просто съд, който е пълен със знания. Той участва активно в урока, става „факлата“, която може да запали интереса към урока, към предмета. Методологията се основава на включването на студента във всички форми.За да направи това, учителят разполага с различни форми на преподаване на дисциплината, които той трябва умело да управлява през цялото време, определено за изучаване на темата.

Сега нека се спрем на ключовите моменти, които е придобила методиката на преподаване. исторически дисциплининаскоро. На първо място, това е дейността, която е в основата на всеки урок. Изборът на този или онзи метод зависи от целта, преследвана от учителя, от психологическите характеристики на класа, от това доколко децата са готови да работят по методите, от уменията за учене, с които работят. За да улесните възприемането на материала, можете да използвате логически диаграми, референтни сигнали и за подобряване на познавателната дейност - бизнес лаборатории, исторически изследвания.

При прилагането на такива иновации децата развиват логика, възприемане на новото чрез асоциации, интерес към всякакви социално-политически проблеми, умения за използване на експерименталната база и решаване на нови проблеми въз основа на натрупания опит.

За да се активизира методиката на преподаване, могат да се приложат следните методи.

Събития, личности, явления се поддават на критика, по време на която учениците се учат не само да намират отрицателни, но и положителни страни.
Мозъчна атака. При него учениците трябва веднага, почти без да се замислят, да изразят своето мнение и предположения по проблема. С тези импулсивни реакции те се научават да отделят от комплекса от възможни решения, дори и най-фантастичните, онези рационални зрънца, които наистина заслужават внимание.
Проучване във верига - изграждане на поредица от решения, сред които се избират най-добрите. В този случай учителят може да изгради обобщена диаграма на дъската.

За да стане методиката на обучението по история по-жива и богата, междупредметните връзки могат да се използват с пълна сила. В уроците можете да използвате връзката предимно с литературата, произведения като „Горко от ума“ на Грибоедов, „Правителственият инспектор“ на Гогол, „Кой живее добре в Русия“ на Некрасов.

За да изучавате големи теми, които не са включени в голям обем в програмата, можете да създадете творчески лаборатории, резултатите от които ще бъдат представени в урока. Когато изучавате теми за войната, можете да анализирате писма от фронта, да провеждате исторически изследвания за периода на новата икономическа политика, колективизацията и перестройката. В същото време можете колективно да защитавате резюмета, да работите в мини-групи. В резултат на работата учениците отстояват мнението си, научават се да бъдат толерантни към мнението на другите, да се интересуват от разговора и да въвличат събеседника в него. Такива нови подходи не позволяват на децата да скучаят - в класната стая те се превръщат в съдници на историята, формират гражданска позиция по отношение на събитията, което допринася за гордостта от родината им.

Като независима индустрия MPI се оформя през последната третина на 19 век. Оформя се в продължение на век и половина. Официално преподаването на история започва в Русия в епохата на Петър Велики (първата четвърт на 18 век).Училищата, в които се дават исторически знания, се наричат многоезични (6 езика). Историята беше зависима дисциплина, използвана като граматика за чужд език. В края на XVIIIв. има два курса: чужда историяи руската история. обучение през целия осемнадесети век. е извършено емпирично, натрупан е опит, направени са обобщения ...

Към днешна дата въпросът дали методологията е наука или не е неактуален. Принципно е решено – методиката на обучението по история има свой предмет. Това е научна дисциплина, която изследва процеса на преподаване на история, за да използва неговите модели за подобряване на ефективността на образованието, възпитанието и развитието на по-младото поколение. Методиката разработва съдържанието, организацията и методите на обучение по история в съответствие с възрастовите особености на учениците.

Целта на MPI е „търсене, описание и оценка на методи, които водят до най-добрата формулировка на тази наука“ (края на 19 век). Предизвикателството е как да преподаваме?

Вторият етап: гледната точка се променя, идеите се разширяват (60-те, 70-те години на 20 век). MPI предмет според А. Вагин: два основни въпроса - какво да уча и как да организирам учебния процес. Предметът на MPI според П. Гор: процесът на преподаване на история.

1 задача на MPI: защо да изучаваме история (цели на историческото образование). А определянето на целите се влияе от целите на училището, нивото на развитие на историческата наука и нивото на развитие на педагогиката.
Задача 2 от MPI: върху съдържанието на историческото образование.
3 задача MPI трябва, от една страна, да определи нивото на когнитивните способности на учениците, което ще им позволи да усвоят материала; и от друга страна, да се определи как изучаването на историята трябва да промени това ниво.
Задача 4: организация на обучението (методи).
Задача 5: изследване на резултатите от обучението. Резултатите помагат да се идентифицират начини за подобряване на всички други компоненти на MPI.

Ако целите се променят, съдържанието и организацията на обучението се променят. Това се дължи на промените в обществото.

Методологията изучава образователната дейност на учениците във връзка с целите и съдържанието на обучението по история, методите за управление на усвояването на учебния материал.

Целите на преподаването по история обикновено отразяват промените, които се случват в обществото. Ясното дефиниране на целите на обучението е едно от условията за неговата ефективност. Определянето на целите трябва да отчита общите цели на обучението по история, развитието на учениците, техните знания и умения, осигуряване на учебния процес и др.

Целите трябва да са реалистични за условията, които съществуват в дадено училище.

Методиката на обучението е тясно свързана с историята, целта на методиката е да подбере основните данни от историческата наука и след дидактична обработка да ги включи в училищния курс. Когнитивните способности на учениците се оценяват от психологията. Методологията е клон на педагогиката, който определя методите на обучение, образователните цели, методите на научните изследвания. Философията играе важна роля в методологията на познаване на историческата реалност. В изследването на личността на учителя и неговата роля в обществото – социология.

Задачите са да се определят съдържанието и структурата на историческото обучение, които са заложени в стандарти и програми и въз основа на тях са изложени в учебниците (подбор на основни факти, термини, понятия).

Научна и методическа организация на учебния процес (форми, методи, методически похвати, средства за преподаване и учене).

Развитие на познавателните способности на учениците (те се развиват в процеса на преподаване на история, учат се да разбират, усвояват и прилагат исторически знания).

Процесът на обучение по история има за цел да развие индивидуалността на ученика, неговите личностни качества. Осигурява хармоничното изпълнение на всички свои функции (развитие, обучение, образование). Концепцията за подхранване на образованието съдържа концепцията за образование, която полага основите на независимото мислене на учениците. Единството на обучението, възпитанието, развитието се постига само ако се активизира работата на самите ученици на всички етапи от учебния процес. Образованието има възпитателен характер и във връзка с формирането на ценностни ориентации и убеждения на учениците на основата на лично разбиране на опита от историята, възприемане на идеите на хуманизма, зачитане на правата на човека и демократичните ценности, патриотизъм и взаимно разбирателство между народи. Правилното решаване на образователните и възпитателни задачи на училищното обучение по история е невъзможно без отчитане на психологическите и възрастови характеристики на учениците в различни концентрации. Така по-младият ученик се стреми да натрупа исторически знания, пита учителя много. Интересува се от детайлите на облеклото на рицарите, доблестта и смелостта в кампаниите, веднага започват гладиаторски битки или рицарски турнири по време на почивките. Гимназистът се стреми не толкова към натрупване на исторически факти, колкото към тяхното разбиране и обобщение; той се стреми към установяване на логически връзки между историческите факти, към разкриване на закономерности, към теоретични обобщения.

Така че, за да се решат тези проблеми, е необходимо учителят да работи систематично върху развитието на историческото мислене на учениците, върху развитието на тяхното научно разбиране за историята. Поставяйки задачи за преподаване на история - образователни и образователни, определяйки съдържанието на курсовете по история, очертавайки начини за предаване на знания на учениците, е необходимо да разчитаме на получаването на определени резултати: така че учениците да научат исторически материал и да развият собствено отношение към историята факти и явления. Всичко това се осигурява от методиката на обучение по история. При определяне на целите на метода на обучение по история в училище трябва да се има предвид, че те произтичат от неговото съдържание и място в системата на педагогическите науки.

В съвременните условия, когато протича сложен, противоречив процес на модернизиране на училищното историческо и социално образование, задачата е по-нататъшното усъвършенстване на неговата структура и съдържание. Сред проблемите важно място заемат въпросите за съотношението на фактите и теоретичните обобщения, формирането на исторически образи и понятия, разкриването на същността на историческия процес.

Сред някои учени и университетски преподаватели по история съществува скептично отношение към методологията като научна теория. Но тези, които са посветили живота си на него, не се съмняват в неговия научен статус и специалната сфера на неговото функциониране.

Обект на изследване на методиката е учебният процес, а предмет вътрешните закономерности на взаимодействие на основните фактори в процеса на обучение по история като учебен предмет.