Aktuelni problemi i poteškoće razvojnog obrazovanja. Izvještaj na temu "Perspektive razvojnog sistema obrazovanja" metodološki razvoj na temu

Psihološki principi i načini rješavanja.
Plan:

Koncepti razvoja, obuke i nastave.
Objektivna potreba za razvojnim treningom.

1. Koncepti razvoja, obuke i nastave.

Ljudski razvoj je prirodan proces određen biološkim i psihološkim zakonima, kao i društvenim faktorima.

Razvoj – To su prirodne kontinuirane promjene u ljudskom tijelu i psihi od trenutka rođenja do kraja života, kao i formiranje ličnosti kao društvenog bića.

Obrazovanje je proces međusobno povezane aktivnosti između učenika i nastavnika, tokom kojeg nastavnik osposobljava učenike znanjem o znanju, a učenici stiču znanja, ovladavaju vještinama i sposobnostima.

Nastava - Ovo je aktivnost učenika u procesu učenja.

Učenje – to su promjene u aktivnostima i ponašanju osobe pod utjecajem učenja ili drugih prethodnih aktivnosti.

Psihološka nauka o odnosu između učenja i razvoja.

U psihologiji postoje tri gledišta o odnosu između učenja i razvoja:

Svaki trening razvija ljudsku psihu, trening je razvoj. Psiholozi V. James i E. Thoridike su se držali ovog gledišta.
Obrazovanje ne razvija djetetovu psihu. Čak i dobar trening samo dovodi svakoga do svog plafona, koji je predodređen individualnom nasljednošću. Zastupnici ovog gledišta su A. Binet, V. Stern, J. Piaget i drugi.
Obrazovanjem se razvija psiha, ali ne svo obrazovanje, već samo ono koje uzima u obzir djetetovu zonu proksimalnog razvoja, a organizirano je kao aktivna, svrsishodna, samostalna aktivnost učenika. Mnogi domaći i strani psiholozi misle tako - K. Koffka, L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, A.N. Leontjev i drugi.

Osim toga, obuka treba da bude usmjerena na studenta, tj. formativne ličnosti učenika. Istovremeno, glavni zadatak nastavnika je da stimuliše učenika na aktivno učenje, na samoučenje i samoobrazovanje.

3. Objektivna potreba za razvojnom obukom.
Trenutno je srednja škola usmjerena uglavnom na osposobljavanje učenika znanjem i govorom, te razvoj djece u procesu učenja. Trenutno moderno društvo školama predstavlja društveni poredak za formiranje intuitivne, kreativne, društveno aktivne ličnosti. Stoga je razvojna obuka objektivna nužnost. U procesu učenja potrebno je razvijati: prirodne sklonosti, sklonosti i individualnost svakog djeteta.

Problem razvojnog treninga u obrazovnoj psihologiji.

Problem razvojnog učenja u obrazovnoj psihologiji se postavlja i rješava već duže vrijeme. Na ovom problemu radili su domaći psiholozi P.F. Kapterev, L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, A.N. Leontyev, N.A. Menchinskaya, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, V.V. Davidov D.B. Elkonin, D.N. Bogojavljenje.

1950-ih godina L.V. Zankov je izveo masovni eksperiment u školama širom zemlje u osnovnim razredima. Kao rezultat, razvio je novi didaktički sistem razvojnog obrazovanja u osnovnoj školi.

Principi obuke po sistemu L.V Zankova:

Nastava na visokom nivou težine koju učenici savladavaju u toku svojih aktivnosti učenja;

Vodeća uloga teorijskog znanja u učenju;

Ubrzavanje tempa učenja;

Sistematski rad na razvoju svakog učenika.

Godine 1959. - monografija D.N. Bogoyavlensky i N.A. Menchinskaya "Psihologija sticanja znanja u školi", koja otkriva psihološke obrasce i uslovima implementacija razvojnog obrazovanja u školi.

1. Mentalna aktivnost učenika u procesu sticanja znanja.

2. Ovladavanje operacijama poređenja, analize, sinteze i generalizacije.

3. Formiranje metoda mentalne aktivnosti.

4. Uzimanje u obzir individualnih karakteristika kognitivne aktivnosti školaraca.

Krajem 50-ih P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina je stvorio Teoriju postupnog formiranja mentalnih radnji, prema kojoj će obrazovne aktivnosti biti razvojne ako se mentalne radnje postupno formiraju kod školaraca.

Faza 1 – formiranje motivacione osnove za akcije

Faza 2 – indikativna osnova za djelovanje

Faza 3 - formiranje akcija u materijalnom ili materijalizovanom obliku

Faza 4 – ponavljanje radnje u obliku zvučnog govora

Faza 5 – prelazak sa spoljašnjih glasnih govornih radnji na unutrašnje govorne radnje

Faza 6 – proces govora napušta svijest, ostavljajući samo objektivni sadržaj radnji.

Psihološki principi, zadaci i rješenja, problemi razvojnog odgoja.

U 70-im godinama su se razvili principi razvojnog obrazovanja:

Princip kognitivne aktivnosti učenika u učenju.
Princip problema.
Princip formiranja vaspitno-obrazovne aktivnosti učenika.
Princip formiranja tehnika mentalne aktivnosti.
Princip individualizacije i diferencijacije obuke.

Pored principa, zadataka razvojno obrazovanje:

1) Rano prepoznavanje individualnih razvojnih karakteristika i individualno razmatranje istih u procesu učenja. Da biste to uradili potrebno vam je:

a) identifikovanje i uzimanje u obzir vrste BND (osobine percepcije, mišljenja, pamćenja);

b) utvrđivanje stepena razvijenosti obrazovne djelatnosti;

c) utvrđivanje sklonosti i sklonosti i njihovo uvažavanje u procesu vaspitno-obrazovnih aktivnosti.

2) Preusmjeravanje sadržaja oblika i metoda nastave ka formiranju ličnosti učenika i sticanju od strane učenika kvaliteta kao što su:

a) sposobnost samoregulacije;

b) visok stepen razvijenosti svesti i samosvesti;

c) sposobnost pozitivnog uticaja na ličnost drugih ljudi (metode samoregulacije);

d) potreba za kreativnom aktivnošću.

Najvažnija osobina ličnosti je fokus– stabilni, dominantni sistemi metoda, pogleda, duhovnih potreba, težnji, interesa, uvjerenja.

3) Identifikacija kreativnih sklonosti i razvoj kreativnih sposobnosti. Jedan od glavnih pravaca restrukturiranja rada nastavnika je preorijentacija sadržaja i metoda nastave ka razvoju duhovnih potreba i kreativnih sposobnosti učenika.

4) Učenje školaraca sposobnosti učenja, samostalnog sticanja znanja i upotrebe potrebnih metoda i tehnika mentalne aktivnosti.

Opis prezentacije po pojedinačnim slajdovima:

1 slajd

Opis slajda:

2 slajd

Opis slajda:

Sekcije: Psihološki portret nastavnika. 2. Razlozi i karakteristike neuspjeha učenika. 3. Praktična primjena. 4. KRO problemi.

3 slajd

Opis slajda:

4 slajd

Opis slajda:

1. Dobro obrazovan, savršeno poznaje svoj predmet, ima dobru erudiciju. 2. Osnovne lične kvalitete: odgovoran, svrsishodan, ljubazan, pravičan, pošten, uravnotežen, sposoban da pokaže rigoroznost. 3. Gestovi i izrazi lica treba da izražavaju prijateljski odnos prema učenicima i da imaju prijatne manire. 4. Pravovremeno uočiti umor učenika i vješto odgovoriti na njih. 5. Govor je jasan i pristupačan, ekspresivan, emotivan, uvjerljiv. 6. Rješavanje problema različite složenosti na osnovu postojećeg iskustva i znanja. 7. Budite u stanju da uzmete u obzir mogućnosti svojih učenika. 8. Ujedinite studente, ujedinite tim. 9. Stalno se usavršavajte, volite da eksperimentišete, tražite nove oblike i metode rada. 10. Dođite na posao dobro raspoloženi i počastite učenike toplinom i pažnjom. 11. Imajte pozitivnu percepciju o sebi, studentima i kolegama.

5 slajd

Opis slajda:

Razlozi akademskog neuspjeha: karakteristike studentskog tijela; osobine ličnosti učenika; uslove za život; karakteristike odgoja u porodici; karakteristike obrazovanja i vaspitanja u školi; razlozi nedostataka u životnim uslovima;

6 slajd

Opis slajda:

Osobine neuspješnih učenika: nizak nivo znanja, kao posljedica toga, nizak stepen intelektualnog razvoja, nedostatak kognitivnog interesa, nisu formirane elementarne organizacione sposobnosti, učenicima je potreban individualni pristup psihološko-pedagoškog (u smislu učenja). ) sa stanovišta nema oslanjanja na roditelje kao saveznike predmetnog nastavnika, decu, uglavnom, iz asocijalnih porodica, nedostatak adekvatnog samopoštovanja kod učenika, česti izostanci sa nastave bez opravdanog razloga, što dovodi do nedostatak sistema u znanju i, kao rezultat, nizak nivo inteligencije

7 slajd

Opis slajda:

Sistem korektivnog i razvojnog obrazovanja (CDT) je oblik diferencijacije obrazovanja koji omogućava rješavanje problema pravovremene aktivne pomoći djeci sa teškoćama u učenju. Za povećanje efikasnosti rada sa učenicima slabijeg uspjeha koriste se nove obrazovne tehnologije, inovativni oblici i metode nastave: Zuldis V.V. – podsjetnici za učenike, razni algoritmi. Isina O.Zh. – trening orijentisan prema ličnosti Aitchanova Zh.K. – razne situacije uspjeha (razvojni trening) Tukaeva V.F. - zadaci igre Tatarkina V.L., Akylbekova N.N. - kartice za pomagače, fizičke vježbe. Muravyova S.V. – zadaci na više nivoa.

8 slajd

Opis slajda:

Podsjetnici Zvukovi govora Zvukovi našeg govora su formirani od strane organa govora. Zvukovi su suglasnici i samoglasnici. Zvukovi suglasnika: Zvučni: l m n r b v g j z Bezglasni: p f k t w s x c h sch Tvrdi: b p v f g k d t z s l m n r x z sh c Meki: th " h "sch" b" p" c" f" g" k" s" t" n" z" "x"

Slajd 9

Opis slajda:

Samoglasnici: a, o, u, s, i, e Dvorac - dvorac, brašno - brašno, parovi - parovi. Jedan slog u višesložnoj riječi izgovara se razvučenije. Naglasak pada na njega. Naglašeno je Preostali slogovi u riječi su nenaglašeni. Zvukovi suglasnika i samoglasnika u riječi spajaju se jedni s drugima i formiraju slogove. U riječi ima onoliko slogova koliko i samoglasnika. Slog na koji pada naglasak naziva se naglašenim. Slogovi koji nisu naglašeni nazivaju se nenaglašenim.

10 slajd

Opis slajda:

Plan za analizu zvuka i slova riječi 1. Izgovori riječ kako se čuje. 2. Odredi koliko slogova ima u ovom slogu koji su naglašeni, a koji nenaglašeni? 3. Odredite koji glasovi čine slogove. 4. Označite ove zvukove ispravno slovima na slovu. Primjer: / [jezik] – jezik. th - suglasnik, meki a - samoglasnik, nenaglašeni z - suglasnik, tvrdi, zvučni s - samoglasnik, naglašen k - suglasnik, tvrd, nezvučan 4 slova, 5 glasova.

11 slajd

Opis slajda:

Plan za analizu riječi po sastavu 1. Odredi kojem dijelu govora riječ pripada. Da li se mijenja ili ne? 2. Istaknite promjenljivi dio u riječi - završetak (ako je riječ sklona ili konjugirana). 3. Istaknite osnovu u riječi. 4. Odaberite srodne riječi za riječ. Odaberite njihov zajednički dio - korijen. 5. Označite prefiks u riječi (ako ga ima). 6. Označite sufiks u riječi (ako ga ima). Uzorak: predgrađe, grad

12 slajd

Opis slajda:

Učenje usmjereno na učenika. List rute. Ime ____________________________ Predmet: ___________________________ 1._______________________________ 2._______________________________ 3.________________________________ 4.________________________________ Ocijenite svoj rad: 1. Centar. "Menadžment" 2. Centar. "Zadaci" 3. Centar. “Izraz” U lekciji koju sam naučio___________________________ Bilo je zanimljivo _________________________________ Bilo je teško _________________________________

Slajd 13

Opis slajda:

Evaluacijski papir. Ime ___________________________________________________ Mogu razlikovati _____________________________________________________________________________________________________ 2) Mogu bez pomoći ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3) Mogu, ali mi treba pomoć ________________________________________________________________________________________________________________ 4) Ništa nisam razumio na temu ________________________________________________________________________________________________________________

14 slajd

Opis slajda:

Situacije uspjeha (razvojni trening). Rod imenica. Kuća, zemlja, vojnik, jezero, knjiga, gnijezdo, more, škola, kruh. 1. Pročitajte riječi. 2. Šta im je zajedničko? 3. Šta je imenica? Dokaži to. 4. Podijelite ove imenice u tri grupe. U prvu kolonu uključite riječi koje se mogu zamijeniti za ON JE MOJ. U drugu kolonu u koju možete staviti ONA JE MOJA. U trećoj koloni koju možete zamijeniti MOJE JE. Zaključak: Podijelivši imenice u ove tri grupe, podijelili smo ih po rodu. Rod je gramatička karakteristika imenice. Koje vrste imenica mogu biti zamijenjene riječima on je moj? Ona je moja? je li moj?

Izvještaj

Razvojno obrazovanje

Srednja škola MBOU Sukhovskaya

Cherkavskaya L.V.

Posljednjih decenija teoretičari i praktičari domaćeg obrazovanja sve više pažnje posvećuju problemima razvojnog obrazovanja. Štaviše, jedan od glavnih principa reforme ruske škole je princip razvojnog obrazovanja.

Globalni i domaći trendovi u razvoju obrazovanja zahtijevaju da srednje škole obezbijede značajno povećanje opšteg obrazovanja i kulture maturanata, maksimalan razvoj sposobnosti, kreativnog potencijala i individualnosti svih učenika, formiraju humanistički sistem vrijednosti i odnosa. , čuvaju i jačaju fizičko i psihičko zdravlje djece. Obrazovni proces škole, sposoban da realizuje ove zahtjeve, treba da se zasniva na njenom maksimalnom prilagođavanju kako mogućnostima i potrebama učenika pojedinačno, tako i vodeći računa o interesima, društvenom okruženju i društvu u cjelini.

Savremeni čovjek živi i radi u situacijama kada mu se stvarni procesi i pojave predstavljaju kroz ponovljeno prikazivanje svojstava objekta u tekstovima, brojevima, grafikonima itd. Da bi donosio ispravne odluke, on je primoran da procjenjuje suštinu stvari po njenim znakovima, odnosno da djeluje na osnovu teorijski predstavljene stvarnosti. U svakodnevnoj praksi (odnosno u svakodnevnom životu, u jednostavnoj komunikaciji među ljudima) takav (teorijski) pristup stvari može se pojaviti samo slučajno. Prirodno nastaje i kultiviše se u nauci, industriji, umjetnosti, politici, pravu i drugim historijski razvijajućim vidovima ljudske djelatnosti, gdje, prema sadržaju zadataka, ljudi imaju potrebu da utvrde suštinu neke pojave po njenim vanjskim manifestacijama. .
Naučno-tehnološka revolucija 21. veka naglo je zakomplikovala prirodu rada, on je postao pretežno intelektualni, što zahteva prilagođavanje sistema masovnog obrazovanja: od najvećeg prioriteta razvoja računarske nauke i tehnologije, društvo mora da pređe na; najviši prioritet ljudskog razvoja i obrazovanja.
To je bila osnova za traženje novih oblika i metoda nastave i obrazovanja.

Odgovor na ovaj problem bio je razvojno obrazovanje.

II. Koncept razvojnog obrazovanja

V.A. Sukhomlinsky je rekao:“Svako dijete ima srebrna zvona skrivena u dubini duše. Treba ih pronaći, dodirnuti, da zazvone ljubaznom i veselom zvonjavom, da dječji svijet postane radostan i svijetao.” Razvojno obrazovanje pomaže u pronalaženju kreativnosti kod djeteta. Počevši od radova Ya.A. Komenski je tragao za naučnim osnovama obrazovanja, koje su prepoznavale individualne sposobnosti svakog deteta i njihove promene u procesu starosnog razvoja. Na ista pitanja bavio se i K.D. Ushinsky. Njegovo najpoznatije temeljno djelo „Čovjek kao subjekat vaspitanja“ detaljno opisuje karakteristike mentalnog razvoja djeteta u različitim starosnim periodima. Smatrao je da su podučavanje i vaspitanje moćni faktori u razvoju deteta. A.G. Rubinstein je pisao o bliskoj povezanosti razvoja i učenja. Odbacio je ideju da se dijete prvo razvija, a onda se obrazuje i obrazuje. Vjerovao je da se dijete razvija učeći i uči razvijajući se. Na ljudski razvoj utiču dva glavna faktora: biološki (nasljednost, konstitucija, sklonosti) i društveno okruženje. Osnova mentalnog razvoja je kvalitativna promjena društvene situacije ili aktivnosti subjekta. Svaki stupanj ljudskog razvoja karakterizira vlastita razvojna logika. Promjena logike se dešava kada se kreće od faze do faze; Pitanje odnosa razvoja i obuke nije kasnije skinuto sa dnevnog reda. Jedan od najpoznatijih ruskih psihologa L.S. Vigotski se obratio. On je identifikovao i sažeo sledeće najšire prihvaćene tačke gledišta o pitanju odnosa između obuke i razvoja:

obuka i razvoj su dva procesa nezavisna jedan od drugog; učenje se „nadovezuje na” sazrevanje; učenje isključivo eksterno koristi mogućnosti koje se pojavljuju u procesu razvoja;

obuka i razvoj su dva identična procesa;

učenje može pratiti razvoj kao i ispred razvoja, potičući ga dalje

Kako su psihološke i pedagoške teorije obogaćivale, ideje o svakom od ovih pojmova su se usavršavale. Postepeno su koncepti osposobljavanja i razvoja dobijali status interdisciplinarnih i osnovnih kategorija. Sljedeća tumačenja ovih pojmova postala su uobičajena:

razvoj je proces kvantitativnih i kvalitativnih promjena u tijelu, nervnom sistemu, psihi, ličnosti;

učenje je proces svrsishodnog prenošenja društveno-historijskog iskustva, organizacije sticanja znanja, vještina i sposobnosti.

S vremenom su naučnici i praktičari shvatili da pedagogiju zanima ne samo mentalni razvoj (mentalno razvoj), ali i razvoj ličnosti . Polazna osnova za razvoj pedagoških strategija nastave i vaspitanja bili su psihološki koncepti ličnosti. Promjena koncepta razvoja ličnosti u psihologiji odmah je utjecala na promjenu koncepata obuke i obrazovanja usvojenih u pedagoškoj teoriji i praksi. A.I.Subetto piše da se razvojno obrazovanje zasniva na „kulturi radosti i sreće“, „kulturi lepote“ kao kulturama kreativnosti, „pedagogija sreće“ nastaje kao „osnovni dizajn“ pedagogije „razvojnog obrazovanja“. , jer se emotivni sistem radosti lansira kao struktura koja podržava kreativnost; razvojno obrazovanje proizilazi iz razumijevanja osobe ne samo kao pojedinca (posebno „ja” – „EGO”), već i kao kolektivnog bića (gdje je „ja” „mi”, gdje je svjestan svoje odgovornosti prema društvo i priroda.); Dakle, razvojno obrazovanje je obuka u kombinaciji sa edukacijom kroz tim. Jedan od pravaca razvoja ličnosti učenika je formiranje obrazovne aktivnosti kao načina aktivnog sticanja znanja. Specifičnost ove metode leži u dosljednom i svrsishodnom razvoju aktivnosti samih učenika (razumijevanje obrazovnog zadatka, ovladavanje metodama aktivnih transformacija predmeta asimilacije, ovladavanje metodama samokontrole). Na osnovu toga nameće se zadatak stvaranja sve veće samostalnosti učenika za prelazak sa izvođenja jedne komponente obrazovne aktivnosti na druge, odnosno formiranje metoda samoorganizacije aktivnosti. Na osnovu ideja o obrazovnim aktivnostima, Hajde da definišemo glavne karakteristike razvojnog treninga. Mora se naglasiti da je razvojno obrazovanje integralni sistem koji se ne može svesti na zbir metodičkih tehnika. Nemoguće je govoriti o razlici između razvojnog treninga i drugih vrsta treninga u pogledu pojedinih komponenti.

III. Suština tehnologije razvojnog učenja.

U domaćoj psihološko-pedagoškoj literaturi često se raspravlja o pitanjima:šta je najvažnije – sadržaj, nastavne metode ili ličnost nastavnika. Postoje veoma različita gledišta. Tako su brojni istraživači A.K, A.M. Matjuškin, M.I. Makhmutov, A.N. Potaškina i drugi. verujte da je sve određenoličnost nastavnika . Samo nastavnik može pružiti kompletno obrazovanje i vaspitanje, sve ostalo je izvedeno i nije toliko značajno. Ali postoji i druga tačka gledišta, prema kojoj se igra odlučujuća uloganastavne metode . U tom smislu, profesija nastavnika je rasprostranjena i stoga svi nastavnici mogu dostići nivo kreativne ličnosti. Konačno, postoji stav koji proizlazi iz činjenice da odlučujuću ulogu u procesu učenja imanjegov sadržaj. Nastavne metode su derivat sadržaja, a učiteljeva realizacija sebe kao pojedinca, ispoljavanje njegovih ličnih svojstava, takođe je u velikoj meri ograničena sadržajem. Dakle, kada je u pitanju razvojna obuka ili razvojni učinak treninga, autori najčešće uzimaju u obzir jedan ili drugi njegov parametar.Međutim, realizacija razvojne obuke je nemoguća parcijalno, sa posebnim elementima. Određene tehnike izvučene iz sistema će proizvesti delimične rezultate koji ne karakterišu mogućnosti sistema kao celine. S tim u vezi, mora se naglasiti daRazvojno obrazovanje je integralni sistem u kojem su sva tri parametra: sadržajni, metodički i lični međusobno povezani i međusobno zavisni i neodvojivi jedan od drugog. Sadržaji razvojne obuke,za razliku od funkcionalnog,usmereno na savladavanje ne privatne metode djelovanja, vještine i sposobnosti, većprincipi delovanja. Principi djelovanja u suštini čine sadržaj teorijskog znanja. S tim u vezi, postoji potreba da se jasno razlikuju pojmovi od oblika znanja koji preovladavaju u našoj tradicionalnoj školi. U tradicionalnom školskom konceptu, pojam je apstraktno znanje, izraženo u verbalnom obliku, bez obzira na njegov sadržaj.Opći koncepti koje djeca uče u tradicionalnoj školi i naučni koncepti imaju različito porijeklo. Opšte ideje se zasnivaju na empirijskom iskustvu, podređujući ga formalno-logičkim pravilima razuma. Svaka vještina koju dijete savlada, poput perli, nanizana je jedna na drugu i raspada se pri prvom susretu sa zadatkom učenja. Na kraju, sav pravopis se, na primjer, ispostavi kao kolosalan broj pravila i izuzetaka za dijete. Ovo obeshrabruje ne samo učenika, već i nastavnika. Zbog toga nema razvoja. Dijete ostaje u istom okviru u kojem je bilo prije. Postupci djeteta uključenog u sistem razvojnog obrazovanja potpuno su različiti. Pri prvom susretu s pravopisnim problemom postaje jasan princip izgradnje pravopisne radnje, što vam omogućava da provjerite i nenaglašeni samoglasnik i sumnjivi suglasnik u korijenu, samoglasnike u prefiksu, sufiksu itd. Ispostavilo se da je to jedna te ista vještina koja se u svakom pojedinačnom slučaju ponaša drugačije. I takozvani izuzeci mogu i trebaju biti povezani s ovim općim principom. Čini se da je sav pravopis holistički sistem. To ga čini mnogo lakšim za razumijevanje.Radeći u ovom sistemu, dijete ima potrebu i mogućnost ne samo zapamtiti određeni materijal, većistražiti problem koji razvija mišljenje i razumijevanje. Kao rezultat toga, dijete uči ne samo pisati, čitati ili brojati, već i sposobnost razmišljanja na način na koji misle naučnici.Promjene u sadržaju također dovode do značajnih promjena u nastavnim metodama. Osnova tradicionalne metode nastave je demonstracija metode, objašnjenje, obuka, evaluacija. Ovo je ilustrativna i objašnjavajuća metoda. U razvojnom obrazovanju, čiji predmet nije metoda djelovanja, već princip, ova metoda nije prikladna iz razloga što se princip, za razliku od metode, ne može demonstrirati. Pojašnjenje principa moguće je samo kao rezultat nezavisne analize radnje, situacije, stanja i generalizacije onih objektivnih veza na kojima se zasniva ova metoda. Princip se otkriva samo kao rezultat aktivnosti djece. Ne može se otkriti ni na koji drugi način, a još manje naučiti. Stoga se metod razvojne nastave ne odnosi na pokazivanje ili objašnjavanje, već na organiziranje vlastitih postupaka učenika. Metodologija reguliše aktivnosti nastavnika. Na kraju krajeva, svetradicionalna tehnika predstavlja manje-višesistematski opis onoga što nastavnik treba da radi, Ali ono što učenici rade nije dio svrhe ove tehnike.U razvojnom obrazovanju centralna figura je od kojih zavisi uspeh,nije nastavnik, već učenik. A funkcija nastavnika nije da prenosi znanje, već da organizuje obrazovne aktivnosti dece.Svaka aktivnost je rješenje problema. Zbog togaglavno sredstvo koji nastavnik ima jepostavljanje zadataka i organizovanje njihovog rešavanja. To, možda, čini glavnu specifičnu složenost metodičke aparature razvojnog obrazovanja.Sposobnost postavljanja problema i organizovanja njegovog rješavanja je izuzetno teška stvar koja zahtijeva puno ozbiljnog rada nastavnika.Postavljeni cilj dijete mora postići, tek tada za njega dobija smisao, ali se postiže u procesu rješavanja problema.To znači da je potrebno organizirati dječje radnje: ovaj zadatak podijeliti na nekoliko zasebnih jednostavnih zadataka, od kojih svaki vodi dijete do postupnog rješenja glavnog.Ovo je glavni metod razvojne nastave (postavljanje vaspitnih zadataka i organizovanje njihovog rešavanja). Zbog ovogaPotreban je potpuno drugačiji odnos između nastavnika i djece, te između djece. U tradicionalnoj nastavi, koja se oslanja na demonstraciju i objašnjenje, bez obzira na to kako nastavnik gradi svoje odnose s djecom, oni su uvijek zasnovani na nekoj autoritarnosti. Ovo je liderski odnos: ja te učim, kontrolišem te itd.Pedagoški proces u uslovima razvojnog vaspitanja uvek ima karakter parnog dijaloga - nastavnik sa učenikom; Upravo u ovoj zajedničkoj aktivnosti (i to ne samo između nastavnika i učenika, već i između učenika) rađa se poređenje gledišta, analiza i razvija zajednički stav. Umjesto individualne aktivnosti, koja u tradicionalnoj nastavi postoji iz nužde, ovdje aktivnost može biti samo kolektivna, zajednički raspoređena, kao učesnik u ideji. Istovremeno, potpuno su isključeni svi autoritarni oblici, prvenstveno oblici vrednovanja.Uništavanje autoritarnosti nastavnika jedna je od najvažnijih ranih faza razvojnog obrazovanja. To se mora raditi svjesno, tj. naučite djecu da to mislenastavnik možda nije u pravu. Naravno, nastavnik namjerno pravi greške, ali ih prati ozbiljnim opravdanjem. Ovo nije igra grešaka, već mukotrpan analitički rad. Sličnopotrebno je otkloniti autoritarnost analoga nastavnika iz udžbenika. udžbenik, kao učiteljica, možda nije u redu. Treba vjerovati ne riječi nastavnika ili autora udžbenika, već iskustvu, analizi, činjenicama. Dakle, stil odnosa ovdje je potpuno drugačiji.Dijalog pretpostavlja ravnopravnost partnera, učestvujući u tome.Dakle , Razvojno obrazovanje je integralni sistem u kojem je sve međusobno povezano i međusobno zavisno: sadržaj, način i vrsta komunikacije. Ovo je učenje u kojem se učenik razvija zajedno sa nastavnikom.

IV. Osnovni koncepti razvojnog obrazovanja

Problem obrazaca i principa učenja posebno se ogleda u konceptima razvojnog obrazovanja koje su razvili domaći psiholozi i nastavnici. Koncept L.V. Zankova. Krajem 50-ih godina. XX vijeka od strane naučnog tima predvođenog L.V. Zankov je preduzeo opsežnu eksperimentalnu studiju kako bi proučavao objektivne zakone i principe učenja. Napori istraživača bili su usmjereni na razvoj didaktičkog sistema za poučavanje učenika osnovnih škola, s ciljem njihovog ukupnog mentalnog razvoja. Oni su postavili zadatak da izgrade sistem osnovnog obrazovanja kojim bi se postigao mnogo veći razvoj mlađih školaraca nego kada se predaje po kanonima tradicionalnih metoda. Osnova sistema obuke, prema L.V. Zankova, čine sljedeće međusobno povezane principe:

trening na visokom nivou težine,

brz tempo u proučavanju programskog materijala, vodeća uloga teorijskih znanja,

svijest učenika o procesu učenja,

svrsishodan i sistematičan rad na razvoju svih učenika, uključujući i one najslabije.

Princip učenja na visokom nivou poteškoće karakterišu, prema L.V. Zankova, ne toliko zato što premašuje „prosječnu normu“ težine, već prije svega zato što otkriva duhovnu snagu djeteta, daje mu prostor i smjer. Drugi princip je organski povezan sa principom učenja na visokom nivou težine: kada proučavate programsko gradivo, morate napredovati brzim tempom. To uključuje napuštanje monotonog ponavljanja naučenog. Istovremeno, najvažnije je kontinuirano obogaćivanje školaraca sve više i više novih znanja. Sledeći princip L.V Zankova -vodeću ulogu teorijskog znanja već u osnovnoj školi, koje su glavno sredstvo razvoja i osnova za ovladavanje vještinama. Ovaj princip je postavljen nasuprot tradicionalnim idejama o konkretnom razmišljanju mlađih školaraca, budući da moderna psihologija ne daje osnove za takav zaključak.Princip svjesnosti proces učenja školaraca proizilazi iz opšteprihvaćenog didaktičkog principa svijesti. L.V. Zankov je, analizirajući njena različita tumačenja, istakao važnost razumijevanja nastavnog materijala, sposobnosti primjene teorijskih znanja u praksi, prepoznao potrebu ovladavanja mentalnim operacijama (poređenje, analiza, sinteza, generalizacija), te važnost pozitivnog stava školaraca. na vaspitni rad. Posebno mjesto u njegovom sistemu zauzimaprincip ciljanosti i sistematičnosti raditi na razvoju svih učenika, uključujući i one najslabije. L.V. Zankov je to objasnio činjenicom da na slabe učenike pada lavina vježbi. Prema tradicionalnoj metodologiji, ova mjera je neophodna za prevazilaženje neuspjeha učenika. Iskustvo L.V. Zankova je pokazala suprotno: preopterećenje nedovoljno uspješnih zadacima treninga ne doprinosi razvoju djece, već povećava njihovo zaostajanje. Učenicima s lošim uspjehom, ne manje, nego više od ostalih učenika, potreban je sistematski rad na njihovom razvoju. Eksperimenti su pokazali da takav rad dovodi do pomaka u razvoju slabih učenika i do boljih rezultata u ovladavanju znanjima i vještinama. Međutim, uprkos produktivnosti ovog koncepta u razvoju učenika, on je do danas ostao neostvaren koncept. U 60-70-im godinama. pokušaji da se on uvede u masovnu školsku praksu nisu dali očekivane rezultate, jer nastavnici nisu bili u mogućnosti da nove programe obezbede odgovarajućim nastavnim tehnologijama. Orijentacija škole krajem 80-ih - početkom 90-ih. Trening o ličnom razvoju doveo je do oživljavanja ovog koncepta. Ali, kako pokazuje praksa, koju je predložio L.V. Zankovljevi didaktički principi još nisu u potpunosti iskorišteni.

Koncept V.V. Davidov i D.B. Elkonina. U 60-im godinama. XX vijek naučni tim predvođen psiholozima V.V. Davidov i D.B. Elkonina je pokušao da utvrdi ulogu i značaj osnovnoškolskog uzrasta u mentalnom razvoju čoveka. Osnovu razvojnog obrazovanja školaraca, po njihovom mišljenju, čini teorija formiranja obrazovne aktivnosti i njenog predmeta u procesu ovladavanja teorijskim znanjem kroz analizu, planiranje i promišljanje. Polazeći da savladavaju bilo koji akademski predmet, školarci uz pomoć nastavnika analiziraju sadržaj nastavnog materijala, identifikuju u njemu neki početni opšti stav, otkrivajući istovremeno da se on manifestuje u mnogim drugim posebnim slučajevima. Fiksirajući odabranu početnu opštu relaciju u simboličkom obliku, oni stvaraju smislenu apstrakciju predmeta koji se proučava. Nastavljajući analizu nastavnog materijala, učenici uz pomoć nastavnika otkrivaju prirodnu povezanost ovog početnog odnosa sa različitim manifestacijama i na taj način dobijaju smislenu generalizaciju predmeta koji se izučava. Zatim učenici koriste smislene apstrakcije i generalizacije da dosljedno kreiraju, uz pomoć nastavnika, druge, specifičnije apstrakcije i kombinuju ih u holistički predmet. Ovaj način sticanja znanja ima dvije karakteristične osobine. Prvo, misli učenika se ciljano kreću od opšteg ka specifičnom. Drugo, asimilacija ima za cilj da učenici identifikuju uslove nastanka sadržaja pojmova koje usvajaju. Upoznavanje sa vodećim teorijskim principima trebalo bi da bude blizu početka proučavanja predmeta. Činjenice se lakše asimiliraju ako se proučavaju u odnosu na teorijske ideje, grupišu i sistematiziraju uz njihovu pomoć. Nosilac obrazovne djelatnosti je njen subjekt. Mlađi školarac u ovoj ulozi u početku izvodi aktivnosti učenja zajedno sa drugima i uz pomoć nastavnika. Razvoj predmeta nastaje u samom procesu njegovog formiranja, kada se školarac postepeno pretvara u učenika, tj. u dijete koje se mijenja i usavršava. Da bi to učinio, mora znati o svojim ograničenim mogućnostima u nečemu, težiti i biti sposoban prevladati svoja ograničenja. To znači da dijete mora uzeti u obzir razloge svojih postupaka i znanja, tj. odraziti. U početku, osnovci zajedno provode obrazovne aktivnosti, podržavaju jedni druge u prihvatanju i rješavanju problema i razgovaraju o izboru najboljeg puta traženja. U tim situacijama nastaju zone proksimalnog razvoja. Drugim riječima, u prvim fazama obrazovne aktivnosti provodi kolektivni subjekt. Postepeno, svako počinje samostalno da ga sprovodi, postajući njegov individualni subjekt. Koncept razvojnog obrazovanja V.V. Davidov i D.B. Elkonina je prvenstveno usmjerena na razvoj kreativnosti kao osnove ličnosti. Upravo je ova vrsta razvojnog obrazovanja u suprotnosti sa tradicionalnim. Mnoge odredbe ovog koncepta su potvrđene tokom dugoročnih eksperimenata. Njegov razvoj i testiranje nastavljaju se do danas. Međutim, ovaj koncept još nije dovoljno implementiran u masovnu obrazovnu praksu. Mnogi nastavnici uzimaju samo dijelove sistema za implementaciju u praksi, a pritom narušavaju cijeli proces usmjeren na sveukupni razvoj učenika, gdje svaki predmet igra svoju ulogu i međusobno je povezan s drugim, te je jednostrano usmjereno na teorijsko razmišljanje. .

Koncept postupnog formiranja mentalnih radnji razvijen na osnovu teorije P.Ya. Galperin i N.F. Talyzina i može se predstaviti u obliku više faza. Prva faza uključuje ažuriranje učenikove odgovarajuće motivacije, prethodno upoznavanje sa svrhom radnje, jer se radnja može smatrati aktivnošću tek kada se cilj zadatka poklopi sa motivom. Druga faza povezana sa svešću o shemi indikativne osnove aktivnosti (akcije). Studenti se prvo upoznaju sa prirodom aktivnosti, uslovima za njen nastanak i redosledom orijentacijske, izvršne i kontrolne funkcije. Nivo generalizacije radnji, a samim tim i mogućnost njihovog prenošenja na druge uslove, zavisi od potpunosti indikativne osnove ovih radnji. Treća faza- izvođenje radnje u spoljašnjem obliku, materijalnom ili materijalizovanom, tj. koristeći bilo koje modele, dijagrame, crteže itd. Ove radnje uključuju ne samo orijentacijske, već i izvršne i kontrolne funkcije. U ovoj fazi od učenika se traži da verbalno prate (izgovaraju naglas) operacije koje se izvode i njihove karakteristike. Četvrta faza pretpostavlja vanjski govor, kada radnja podvrgava daljnjoj generalizaciji zbog govornog (usmenog ili pismenog) oblikovanja i odvajanja od materijaliziranih sredstava. peta faza - faza unutrašnjeg govora u kojoj akcija poprima mentalni oblik. konačno, šesta faza povezano sa izvođenjem radnje u mentalnom planu (interiorizacija radnje). Prednost koncepta postepenog formiranja mentalnih radnji je stvaranje uslova da učenik radi individualnim tempom i za motivisano samoupravljanje obrazovnim i kognitivnim aktivnostima. Nedostaci ovog koncepta su pretjerano teoretiziranje, nepristupačan stil prezentacije tekstova i zadataka. , nedostatak saradnje sa drugim školama i istraživačkim centrima.

Koncept učenja zasnovanog na problemu povezano sa intenziviranjem tradicionalnog obrazovanja, koje podrazumeva traženje rezervi mentalnog razvoja učenika, a pre svega kreativnog mišljenja, sposobnosti za samostalnu kognitivnu aktivnost. Razvoj ovog koncepta je posljedica činjenice da se posljednjih godina ukupan obim naučnog znanja naglo povećava (prema naučnicima, udvostručuje se svakih osam godina). Brzo rastući protok naučnih informacija dovodi do toga da se svake godine povećava jaz između ukupne količine naučnog znanja i njegovog dela koji se stiče u školi ili na fakultetu. Nijedna obrazovna ustanova nije u stanju dati čovjeku svo znanje koje će mu trebati za rad. Morat ćete učiti cijeli život, proširivati svoja znanja, kako biste držali korak sa brzim tempom života i brzim napretkom nauke i tehnologije. Temeljni radovi posvećeni teoriji i praksi problemskog učenja pojavili su se kasnih 60-ih - ranih 70-ih godina. (T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin, M.I. Makhmutov, itd.) Suština učenja zasnovanog na problemu je stvaranje problemskih situacija, svijest, prihvatanje i rješavanje ovih situacija u procesu zajedničke aktivnosti učenika i nastavnika (uz maksimalnu samostalnost učenika). prvi i pod općim vodstvom potonjeg). Problemsko učenje uopšteno se sastoji u sledećem: učenicima se postavlja problem, a oni uz neposredno učešće nastavnika ili samostalno istražuju načine i sredstva za njegovo rešavanje, tj. izgraditi hipotezu, zacrtati i raspravljati o načinima testiranja njene istinitosti, argumentirati, provoditi eksperimente, zapažanja, analizirati njihove rezultate, obrazložiti, dokazati. To su, na primjer, zadaci za samostalno „otkriće“ (izvođenje zakona fizike, pravopisnog pravila, matematičke formule, dokazivanje teoreme).

Koncept Z.I. Kalmykova. Prema ovom konceptu, razvojno učenje je takvo učenje koje formira produktivno ili kreativno mišljenje. Glavni pokazatelji takvog razmišljanja su:

originalnost mišljenja, mogućnost dobijanja odgovora koji se razlikuju od uobičajenih;

brzina i glatkoća nastanka neobičnih asocijativnih veza;

“podložnost” problemu, njegovo neobično rješenje;

tečnost misli kao broj asocijacija i ideja koje se javljaju u jedinici vremena u skladu sa nekim zahtjevom;

sposobnost pronalaženja novih, neobičnih funkcija objekta ili njegovog dijela 1.

Produktivno mišljenje karakteriše novina njegovog proizvoda, originalnost procesa njegovog dobijanja i značajan uticaj na mentalni razvoj. Produktivno razmišljanje uključuje ne samo široku upotrebu stečenog znanja, već i prevazilaženje barijere prošlog iskustva, udaljavanje od stereotipa mišljenja i rješavanje kontradikcija između ažuriranog znanja i zahtjeva problemske situacije. Ova strana razmišljanja najčešće se naziva mentalna fleksibilnost. Spolja izražena osobina produktivnog mišljenja je njegova nezavisnost u sticanju novih znanja i radu s njima. Produktivno mišljenje je viševezni dinamički sistem, čiji se niz komponenti nalazi u dijalektički kontradiktornom jedinstvu (produktivno i reproduktivno, verbalno-logičko i nije adekvatno reflektovano u riječi intuitivno-praktično). Proces potrage za novim znanjem teče grčevito. Koristi i algoritamske i heurističke tehnike. Ne može se izvesti bez oslanjanja na prethodno postojeće znanje i uključuje prevazilaženje njegovih granica. Studija školske prakse pokazuje da je predloženi Z.I. Kalmykova, principi podučavanja se odvijaju u aktivnostima mnogih nastavnika, ali se koriste izolovano, au nekim slučajevima prioritet se daje samo jednom od njih, što ne dozvoljava da se ideje koncepta u potpunosti realizuju. To se dešava zato što nastavnik treba da počne da radi na njemu tek nakon što ga detaljno prouči, kada mu postanu vidljive sve njegove prednosti. Tada morate postaviti cilj: kada podučavate, ne činite štetu.

Concept by L.M. Friedman. Sa stanovišta ovog naučnika, najznačajnija stvar u razvoju dece je priroda njihove aktivnosti u obrazovnom procesu. Većina grešaka i zabluda nastavnika nastaje zato što ne shvataju, ne razumeju glavni cilj nastave i zamenjuju ga drugim, sporednim. Osnovni cilj obrazovnog procesa L.M. Fridman smatra obrazovanje svestrano razvijene i društveno zrele ličnosti. Da bi se postigao ovaj cilj, obrazovni proces mora biti izgrađen u skladu sa nizom principa.Princip nezavisnosti u obrazovnom procesu uključuje njegovu organizaciju na način da su učenici direktno uključeni u postavljanje ciljeva svojih aktivnosti, a ciljevi učenja postavljeni izvana postaju njihovi vlastiti, lični ciljevi. U ovom slučaju, učenici se osjećaju kao punopravni subjekti ovog procesa, slobodni da kreativno ostvaruju svoje prihvaćene ciljeve aktivnosti, što istovremeno poprima karakter amaterske aktivnosti i postaje potreba.Princip samoorganizacije karakteriše operativnu stranu obrazovnog procesa. Na osnovu ovog principa, nastavnik ne podučava, već pomaže u učenju. Stvara potrebne uslove za formiranje vještina i sposobnosti racionalnog učenja, samostalnog provođenja ne samo obrazovnih i trening akcija, već i kreativnih samostalnih obrazovnih aktivnosti.Princip razvoja definiše niz zahtjeva za organizaciju obrazovnog procesa: oslanjati se na starosne i individualne tipološke karakteristike učenika, uzimati ih u obzir; razvijati potrebu za prevazilaženjem izvodljivih poteškoća, ovladavanjem novim metodama djelovanja, novim vještinama i sposobnostima; fokus na zonu proksimalnog razvoja, uzimajući u obzir dostignuti nivo trenutnog razvoja; usmjeriti obrazovni proces ka formiranju društvene zrelosti svakog učenika.Princip kolektivizma utvrđuje da je centralni, vodeći oblik organizovanja obrazovnog procesa kolektivni (grupni, parni) oblik.Princip participacije uloga pretpostavlja ravnopravnu i dobrovoljnu raspodjelu uloga između učenika u razredu. Isti učenik mora igrati ulogu i odgovornog i podređenog.Princip odgovornosti učesnika u obrazovnom procesu važno je sa stanovišta razvoja društveno zrele ličnosti.Princip psihološke podrške uključuje emocionalno zadovoljstvo svakog učenika i time stvara motivaciju za učenje. Važno mjesto u konceptu L.M. Friedman je dataktivnosti kontrole i procjene i nastavnici i učenici. Bez toga je nemoguće formiranje društveno zrele ličnosti. Sve kontrolne i evaluacijske aktivnosti učenika i nastavnika treba provoditi na način da svaki učenik razvije osjećaj lične odgovornosti za rezultate učenja, ponašanja, rada cijele grupe i cijelog razreda, te osigura emocionalno dobro svih. -biti u razredu. Postojeća praksa praćenja i ocjenjivanja znanja studenata još uvijek ne ispunjava navedene zahtjeve.

Koncept N.N. Pospelov je usmjerena na formiranje mentalnih operacija, koje djeluju kao uvjet i sredstvo organiziranja razvojnog učenja. Formiranje bilo koje mentalne operacije prolazi kroz nekoliko faza:

spontana, tokom koje učenik izvodi operaciju, ali nije svjestan kako to radi;

poluspontano, kada učenik, izvodeći operaciju, shvati kako to radi, ali ne razumije suštinu te operacije, misleći da se njena primjena odvija sama od sebe, bez ikakvih pravila;

svjesno, pri čemu učenik svjesno koristi pravila za izvođenje mentalne operacije i razumije da su ta pravila posebno formulirana.

Na osnovu stanovišta priznatog u psihologiji da su dvije strane misaonog procesa operacije analize i sinteze (D.N. Bogoyavlensky, N.A. Menchinskaya), N.N. Pospelov napominje da je ispravna analiza bilo koje cjeline analiza ne samo dijelova, elemenata, svojstava, već i njihovih veza i odnosa. Dakle, analiza ne vodi dezintegraciji cjeline, već njenoj transformaciji, a to je sinteza. Zadatak analize nije samo da razloži predmet ili pojavu na sastavne dijelove, kako se tradicionalno smatra, već i da pronikne u suštinu tih dijelova. Zadatak sinteze nije samo da kombinuje delove predmeta ili pojave, već i da utvrdi prirodu njihove promene u zavisnosti od nebitnih faktora koji nisu uzeti u obzir u analizi. Podučavanje učenika analizi i sintezi uključuje razvijanje njihove sposobnosti praktičnog mišljenja: razlaganje predmeta na njegove sastavne dijelove, isticanje bitnih aspekata predmeta, proučavanje svakog dijela (strane) kao elementa jedne cjeline, povezivanje dijelova objekta. objekat u celinu.

V. Zaključak

Dobra škola je dobra, pametna škola je odlična, ali i dijete mora biti pripremljeno za život. To je olakšano razvojnim treningom.

Razvojno obrazovanje značajno je promijenilo pogled psihološko-pedagoške zajednice na starosne mogućnosti i obrasce mentalnog razvoja djece. Centralni stav teorije razvojnog obrazovanja, koji se može smatrati psihološko-pedagoškim otkrićem, jeste da se savremeni učenik mlađe škole može otrgnuti iz okova uskog svakodnevnog (tzv. empirijskog) stava prema stvarima i pojavama i uzdići se do visina teorijskih generalizacija, oslanjajući se na iskustvo razumijevanja okolne stvarnosti koje mu je dostupno. Razvojni obrazovni sistem odlikuje vjera u svako dijete i njegove snage. Vodi se računa da razvoj svakog djeteta teče neravnomjerno – nekad sporo, nekad grčevito – u zavisnosti od njegovih individualnih karakteristika, višeg nervnog sistema, njegovog iskustva itd. Sistem prihvata dete takvo kakvo jeste, gledajući svako kao odraslu osobu sa svojim karakteristikama, mentalitetom i karakterom.

Osnovni cilj razvojnog obrazovanja je osposobljavanje učenika za samostalno kreativno sticanje znanja, potragu za istinom, kao i samostalnost u svakodnevnom životu (sposobnost „življenja po svom umu”).

Pedagogija razvojnog obrazovanja u kontekstu razvoja pedagoških obrazovnih sistema najvažnija je karika domaćeg obrazovanja, u njegovom kretanju iz prošlosti u budućnost, važna manifestacija obrazovne revolucije 21. stoljeća.

književnost:

1. Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija: sub. naučnim radi - M., 1991.

2.Makhmutov M.I. Učenje zasnovano na problemu: Osnovna pitanja u teoriji. - M.: Pedagogija, 1975. - 368 str.

3.Babansky Yu.K. Problemi povećanja efikasnosti pedagoških istraživanja. - M.: Pedagogija, 1982. - 191 str.

4. Dusavitsky A.K. Lični razvoj u obrazovnim aktivnostima - M., 2003

5. Intelektualni razvoj i univerzalno okruženje / Materijali Sveruske naučno-metodološke konferencije / Ruski državni univerzitet za humanističke nauke. - M.: 2007.

6. Davidov V.V. Problemi razvojnog obrazovanja. - M., 1986

7. Subetto A.I. Sistemološke osnove obrazovnih sistema 1994

8. Potashkina A. Razvojni trening. Sažetak članaka. - M.: 2007.

9. Friedman L.N. Problem obuke i razvoja u savremenim uslovima obrazovne psihologije // Feniks, 2002, br.

10. Elkonin D.B. Odabrani psihološki radovi. M., 1989.

Monografija istražuje psihološke i pedagoške osnove problemskog razvojnog obrazovanja, koje mogu uticati na kreiranje metodičkih sredstava za implementaciju razvojnog obrazovanja u školskoj praksi. Obrađena su neka pitanja teorije mentalnog razvoja savremene djece, date su psihološke i pedagoške karakteristike glavnih vrsta njihovih aktivnosti uz korištenje eksperimentalnog materijala, razmotreni sadržaj i struktura vaspitno-obrazovnih aktivnosti kroz koje se razvija teorijska svijest i razmišljanje. formiraju se kod školaraca. Za specijaliste iz oblasti psihologije i pedagogije.

Poglavlje I. Osnovni koncepti moderne psihologije

1. Dijalektičko-materijalističko porijeklo psihološkog koncepta aktivnosti

2. Aktivnost, psiha i svijest

Poglavlje II. Problemi mentalnog razvoja djece

1. Obrazovanje i osposobljavanje kao opšti oblik razvoja djetetove psihe

2. Glavni periodi mentalnog razvoja djeteta

3. Razvoj ličnosti u detinjstvu

Poglavlje III. Teorija empirijskog mišljenja u obrazovnoj psihologiji

1. Teorija empirijske generalizacije i racionalno-empirijsko mišljenje

2. Upotreba teorije empirijskog mišljenja u izgradnji obrazovnih predmeta

Poglavlje IV. Osnovne odredbe dijalektičko-materijalističke teorije mišljenja

1. Praktična aktivnost kao osnova ljudskog mišljenja

2. Idealan kao odraz objekta. Jedinstvenost ljudske senzualnosti

3. Osobine empirijskog mišljenja

4. O specifičnom sadržaju teorijskog mišljenja

5.Modeliranje kao sredstvo naučnog mišljenja

6. Senzualno i racionalno u razmišljanju

7. Metoda uspona od apstraktnog ka konkretnom

8. Osobine smislene generalizacije i teorijskog mišljenja

Poglavlje V. Obrazovne aktivnosti u osnovnoškolskom uzrastu

1. Neka pitanja o historiji obrazovnih aktivnosti

Poglavlje VI. Mentalni razvoj mlađih školaraca u procesu obrazovnih aktivnosti

1. Veza između teorije obrazovne djelatnosti i konstrukcije obrazovnih predmeta

2. Osobine eksperimentalnih predmeta osnovne škole

3. Razvoj psihe mlađih školaraca u procesu eksperimentalnog učenja

Zaključak

Dodatak: Iz istorije opšte i dečije psihologije

1. Stavovi S. Vigotskog o određivanju individualne ljudske svijesti

2. Koncepti aktivnosti i psihe u djelima A. N. Leontjeva

3. Teorijske i metodološke ideje u psihološkoj nastavi A. R. Lurije

Predmetni indeks

Indeks imena

Predgovor

UVOD

Na osnovu rezultata dugogodišnjih eksperimentalnih i teorijskih istraživanja ne može se a da se ne dođe do zaključka da su značajni problemi savremene psihologije, posebno oblasti kao što su razvojna i obrazovna psihologija, problemi razvojnog osposobljavanja i obrazovanja. Od njihovog uspješnog razvoja umnogome će zavisiti i opća usmjerenost pedagoške misli i prakse. Suština ovih problema može se ukratko izraziti na sljedeći način: da li obuka i odgoj osobe određuju procese njenog mentalnog razvoja, a ako jesu, da li je moguće utvrditi kakva je priroda veze između obuke i odgoja i mentalni razvoj je? Drugim riječima, da li se može reći da postoji razvojno osposobljavanje i obrazovanje, a ako postoji, koje su njegove zakonitosti? U svakodnevnom životu ovi problemi ponekad poprimaju formu pitanja: da li je moguće kroz obuku i obrazovanje kod osobe formirati određene mentalne sposobnosti ili kvalitete koje ranije nije imao?

U historiji psihologije stvoreno je nekoliko teorija o pitanjima koja se razmatraju, od kojih je svaka zasnovana na podacima relevantne pedagoške prakse i na materijalima stečenim iskustvom. Uobičajeno, ove teorije se mogu podijeliti u dvije grupe. Pristalice jednog od njih poriču bilo kakav značajan uticaj koji obuka i obrazovanje imaju na mentalni razvoj osobe, odnosno negiraju samo postojanje razvojnog osposobljavanja i obrazovanja. Pristalice gledišta druge grupe teorija prepoznaju odlučujuću ulogu treninga i vaspitanja u mentalnom razvoju osobe i teže proučavanju zakonitosti razvojnog osposobljavanja i vaspitanja. Svaka od ove dvije glavne grupe teorija ima različite varijante. Napominjemo da su nastavne i vaspitne metode usvojene u različitim obrazovnim ustanovama na ovaj ili onaj način povezane sa ovim teorijama, te stoga nastavnici praktičari vođeni takvim metodama, svjesno ili nesvjesno, u potpunosti ili nepotpuno provode pojedine odredbe bilo koje od njih. naznačene grupe teorija.

Sovjetsko javno obrazovanje sada doživljava značajan period povezan sa željom i potrebom da se sav obrazovni rad podigne na kvalitativno novi nivo, određen zahtjevima reforme općeg obrazovanja i stručnih škola. Tokom reforme školstva biće neophodno sprovesti niz značajnih mjera ekonomske, socijalne i pedagoške prirode. Jedna od ovih aktivnosti je i izrada „naučnih i psiholoških preporuka o problemima sveobuhvatnog razvoja ličnosti na svim nivoima obrazovanja i vaspitanja dece, počev od predškolskog uzrasta“. Sprovođenje reforme školstva na ovaj ili onaj način je povezano s problemima čije će uspješno rješavanje ovisiti o svjesnoj primjeni od strane psihologa, didaktičara, metodičara, nastavnika i pedagoga teorija koje utiču na odnos nastave i odgoja i mentalnog razvoja. djeca.

Po našem mišljenju, zadaci školske reforme odgovaraju samo teoriji koja uzima u obzir razvojnu ulogu nastave i odgoja u razvoju djetetove ličnosti i usmjerena je na pronalaženje onih psiholoških i pedagoških sredstava uz pomoć kojih je to moguće. da imaju značajan uticaj kako na opšti mentalni razvoj dece, tako i na razvoj njihovih posebnih sposobnosti.

Upravo ta teorija odgovara opštem pravcu reforme školstva, utvrđenom dugoročnim naučnim programom. Programom je predviđeno odlučno unapređenje radnog obrazovanja djece na politehničkoj osnovi, vodeći računa o principu spajanja obrazovanja učenika sa njihovim produktivnim radom, što će im omogućiti da formiraju i razvijaju vitalnu potrebu za društveno korisnim radom. Programom je predviđeno i takvo unapređenje cjelokupnog vaspitno-obrazovnog procesa, koje će biti usmjereno na efikasniji, sveobuhvatniji i skladniji razvoj ličnosti djece, za šta je potrebno koordinirati napore na njihovom ideološkom, političkom, radnom, moralnom i fizičkom vaspitanju. .

U procesu unapređenja razvijenog socijalizma stvaraju se društveni i pedagoški uslovi za odgoj i obuku mlađih generacija koji su direktno usmjereni na sveobuhvatan i skladan razvoj djetetove ličnosti. U realnoj društvenoj praksi socijalizma razvoj problema u odgoju i obrazovanju djece neraskidivo je povezan s rješavanjem problema njihovog razvoja, a teorijska istraživanja namijenjena rješavanju problema razvojnog obrazovanja i odgoja moraju odražavati ovu društvenu praksu u naučni oblik. Ovo je vitalni značaj i relevantnost proučavanja brojnih problema psihološke nauke o kojima se govori u ovoj knjizi.

Sovjetska psihološka nauka ima jednu metodološku osnovu - dijalektički i istorijski materijalizam. Tumačenje sadržaja njegovih koncepata temelji se na marksističko-lenjinističkoj filozofiji, uzimajući u obzir specifičnosti predmeta psihologije.

Treba, međutim, priznati da se unutar ovog jedinstvenog filozofskog i metodološkog okvira u historiji sovjetske psihologije pojavilo nekoliko naučnih škola koje različito tumače brojne specifične psihološke probleme i nude svoje načine za njihovo rješavanje. Istovremeno, po mnogim specifičnim pitanjima, predstavnici ovih škola zauzimaju za sve zajedničke naučne stavove.

Među takvim školama posebno mjesto zauzima naučna škola L. S. Vigotskog, jednog od istaknutih sovjetskih psihologa i tvoraca marksističke psihologije. Autor ove knjige imao je sreću da je dugi niz godina bio u naučnoj komunikaciji sa učenicima i sledbenicima L. S. Vigotskog - A. R. Luria, A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, A. I. Meshcheryakov, D. B. Elkonin, P. Ya Galperin i drugi. Sovjetski filozof E.V. Ilyenkov smatrao je sebe jednim od sljedbenika L. S. Vigotskog, s kojim sam bio povezan kroz zajednički naučni rad. Stavove gore navedenih naučnika objedinjuju - uz svu naučnu originalnost svakog od njih - principi psihološke teorije koji su postavljeni 20-30-ih godina. L. S. Vigotskog i koje su slijedili u razvoju problema sovjetske psihologije. Na temelju ovih principa stvorena je, formalizirana i nastavlja se razvijati naučna škola L. S. Vygotskog. Pristup brojnim psihološkim problemima, uključujući i probleme razvojnog vaspitanja, koji se nudi čitaočkoj pažnji, povezan je, kako nam se čini, sa principima i polazištima ove škole. Neke od ovih odredbi su navedene u ovoj knjizi (vidi Dodatak)

Temeljni koncept sovjetske psihologije je koncept aktivnosti, čije je porijeklo povezano s materijalističkom dijalektikom. Po našem mišljenju, L. S. Vygotsky je bio jedan od prvih sovjetskih naučnika koji je uveo ovaj koncept u psihološku teoriju. Mnogi sovjetski psiholozi analizirali su i kasnije razvijali njegov sadržaj u svojim istraživanjima opće psihologije. Posebno veliki doprinos razvoju sadržaja ovog koncepta dali su S. L. Rubinstein i A. N. Leontyev.

Suština dijalektičko-materijalističkog filozofskog i psihološkog koncepta aktivnosti je da odražava odnos ljudskog subjekta kao društvenog bića prema vanjskoj stvarnosti, posredovan procesom njene transformacije i promjene. Početni i univerzalni oblik takvog odnosa su svrsishodne instrumentalne transformacije i promjene od strane društvenog subjekta čulno-objektivne stvarnosti ili materijalne i proizvodne prakse ljudi. To je njihova stvaralačka radna aktivnost, na osnovu koje u istoriji društva nastaju i razvijaju se različiti oblici duhovne djelatnosti ljudi (saznajni, umjetnički, vjerski itd.). Međutim, bilo koji od ovih izvedenih oblika aktivnosti je uvijek povezan s jednom ili drugom transformacijom subjekta jednog ili drugog objekta koji ima idealnu formu.

Individualni subjekt prisvajanjem u sebi reprodukuje društveno-istorijske oblike aktivnosti. Genetski, početni tip prisvajanja je učešće pojedinca u kolektivnom, društveno značajnom obavljanju delatnosti sa njenom objektivno-spoljnom organizacijom. Zahvaljujući procesu internalizacije, realizacija ove aktivnosti postaje individualna, a sredstva njene organizacije interna. Važna karakteristika spoljašnje i unutrašnje ljudske aktivnosti je njena objektivna priroda, jer kolektivni i individualni subjekt aktivnosti u procesu zadovoljavanja potreba transformiše objektivnu sferu njegovog života. Ljudska aktivnost ima složenu strukturu – uključuje komponente kao što su potrebe, motivi, ciljevi, zadaci, radnje i operacije, koje su u stalnim međusobnim vezama i transformacijama.

Koncept aktivnosti je iznutra povezan sa konceptom ideala. Ideal je formiranje objekta u aktivnosti subjekta u obliku potreba, ciljeva i slika koje se pojavljuju u njemu. Idealni plan, koji postoji u čovjeku kao društvenom biću zbog prisustva jezičkih značenja i drugih znakovno-simboličkih formacija, omogućava mu da predvidi, predvidi i testira moguće radnje kako bi stvarno postigao objektivan rezultat koji zadovoljava potrebe. Način i priroda ovih radnji određuju se njihovom svjesnom svrhom.

Društveni ili kolektivni život osobe omogućava mu da, koristeći sredstva idealnog plana, odvoji svoju aktivnost od sebe i predstavi je kao poseban objekt koji se može promijeniti čak i prije nego što dođe do njegove stvarne implementacije. Tada osoba može vidjeti, procijeniti i raspravljati o svojim aktivnostima iz perspektive drugih članova tima. Pojedinačna osoba u svojim aktivnostima razvija idealnu reprezentaciju pozicija drugih ljudi. Čovjekova reprodukcija idealne slike svoje aktivnosti i idealnog predstavljanja položaja drugih ljudi u njoj može se nazvati sviješću. Svest se ne može posmatrati odvojeno od ideala i aktivnosti; oni su u neraskidivom jedinstvu sa dominantnom ulogom aktivnosti u njemu. Međutim, svaka od ovih formacija i sve one zajedno mogu se shvatiti samo otkrivanjem sveukupnosti društvenih odnosa kao suštine čovjeka.

Mentalni razvoj osobe je prije svega formiranje njegove aktivnosti, svijesti i, naravno, svih mentalnih procesa koji im "služe" (kognitivni procesi, emocije itd.). Razvoj psihe odvija se tokom čitavog života osobe - od rođenja do smrti. Jedan od glavnih zadataka razvojne i obrazovne psihologije je da otkrije i formuliše naučno utemeljenu periodizaciju mentalnog razvoja, da istakne pojedinačne dobne periode mentalnog života osobe. Budući da je "jezgro" mentalnog razvoja proces formiranja aktivnosti, onda je vjerojatno potrebno zasnovati njegovu periodizaciju na promjeni aktivnosti - zahvaljujući njenoj dinamici formira se svijest osobe u svakom dobnom periodu poznat, karakteriše ga glavna ili vodeća vrsta aktivnosti. Dakle, s jedne strane, identifikacijom ovih vrsta aktivnosti moguće je identifikovati odgovarajuće dobne periode mentalnog razvoja, s druge strane, određivanjem redoslijeda vodećih vrsta aktivnosti, moguće je pratiti i opisati genetski kontinuitet svih starosnih perioda i, kao rezultat, biti u stanju da razmotri glavne karakteristike razvoja ljudske psihe.

Psihologija, koja se pridržava pristupa koji smo zacrtali problemu ljudskog razvoja, suočava se sa teškim zadatkom – da pokaže i objasni kako se na osnovu bilo koje vodeće vrste aktivnosti, u korelaciji sa određenim starosnim periodom, odgovaraju odgovarajući nivoi ljudskog razvoja. formiraju se mentalni razvoj.

Treba priznati da su gore navedeni problemi još uvijek vrlo slabo razvijeni (posebno ako se posmatraju eksperimentalno). Međutim, neki od njih imaju ozbiljne teorijske osnove za intenzivno istraživanje. Ovo se posebno odnosi na proučavanje problema opštih pokretačkih snaga ljudskog mentalnog razvoja. Postoje dokazi koji upućuju na to da ovaj razvoj predstavlja reprodukciju pojedinca povijesno utvrđenih tipova aktivnosti i odgovarajućih sposobnosti, što se ostvaruje u procesu njihovog prisvajanja. Dakle, prisvajanje (može se tumačiti kao proces obrazovanja i obuke u širem smislu) je univerzalni oblik ljudskog mentalnog razvoja. Ova pozicija daje opće smjernice za eksperimentalno i teorijsko proučavanje problema razvojnog osposobljavanja i obrazovanja (o praktičnom značaju njegovog razvoja bilo je već riječi). Napomenimo da su se već akumulirali činjenični podaci koji nam omogućavaju da razmišljamo o njegovoj fundamentalnoj rješivosti.

U skladu sa navedenim shvatanjem suštine problema razvojnog vaspitanja, ova knjiga je strukturisana u kojoj se objedinjenim metodološkim obrađenjem razmatraju neka pitanja opšte, dečije (dobne) i vaspitne psihologije. Napominjemo da su naše razumijevanje gore navedenih problema i predloženi načini za njihovo proučavanje ponekad diskutabilni. Brojna pitanja o kojima se govori u knjizi su još uvijek zaista daleko od rješenja prihvatljivog za sve. Ova pitanja smo postavljali i razmatrali, oslanjajući se na dugogodišnje iskustvo u njihovom proučavanju, na neke rezultate njihovog eksperimentalnog razvoja.

Poglavlje I je posvećeno analizi opštih psiholoških koncepata aktivnosti, ideala, svesti. Sagledavanje problema razvojnog vaspitanja pokazuje da ispravan pristup njima podrazumeva uključivanje i adekvatnu upotrebu ovih osnovnih psiholoških koncepata.

Poglavlje II ispituje probleme opšteg mentalnog razvoja dece, bez čijeg pravilnog otkrivanja je teško formulisati stvarnu suštinu pitanja koja se odnose na razvojno obrazovanje i osposobljavanje.

Materijali u Poglavlju III konkretizuju opšte shvatanje o tome kako u istoriji obrazovanja, didaktike i obrazovne psihologije nastaju stvarne poteškoće kada se pokušava ispravno rešiti problem povezanosti mentalnog razvoja dece i njihovog učenja. To smo pratili na primjeru analize razloga jednostranog razmatranja karakteristika racionalno-empirijskog mišljenja djece, koje se dešavalo u historiji osnovnog obrazovanja.

Poglavlje IV postavlja glavne odredbe dijalektičke logike, otkrivajući prirodu ljudskog mišljenja. Identificirane su dvije njegove glavne vrste - racionalno-empirijsko i teorijsko mišljenje i odgovarajući tipovi apstrakcija, generalizacija i koncepata, a otkriven je i specifičan sadržaj teorijskog mišljenja i njegov inherentan način rješavanja kognitivnih problema i generiranja novog znanja, što je obično naziva metodom uspona od apstraktnog ka specifičnom. Napominjemo da upravo ovaj tip ljudskog mišljenja najviše odgovara, kako nam se čini, suštini dijalektičko-materijalističkog pogleda na svijet.

U poglavlju V opisuje se istorijat vaspitnih aktivnosti koje određuju razvoj svijesti, mišljenja i ličnosti djeteta u osnovnoškolskom uzrastu. Sadržaj obrazovnih aktivnosti su teorijska znanja, čiju asimilaciju djeca sprovode prilikom rješavanja obrazovnih (ili problemskih) problema kroz posebne radnje (transformisanje uslova problema, modeliranje, kontrola, evaluacija itd.).

Poglavlje VI posvećeno je jednom od glavnih problema knjige – demonstriranju da u procesu savladavanja akademskih predmeta izgrađenih u skladu sa zahtjevima ekstenzivne obrazovne aktivnosti mnoga djeca razvijaju važne komponente teorijske svijesti i mišljenja ranije nego u “ redovnog” obrazovanja. Ovu okolnost, koja ukazuje na razvojnu prirodu obrazovno-vaspitne aktivnosti osnovnoškolaca, po našem mišljenju treba uzeti u obzir u procesu daljeg unapređenja osnovnog obrazovanja.

Materijali o reformi školstva skreću pažnju na potrebu podizanja ideološkog i teorijskog nivoa obrazovnog procesa, razvijanja samostalnog mišljenja kod učenika i formiranja čvrstih materijalističkih stavova. Formulisani ciljevi odnose se i na osnovnu školu, koja je istovremeno osmišljena da kod mlađih školaraca razvija vještine tečnog, svjesnog, izražajnog čitanja, brojanja, kompetentnog pisanja i razvijenog govora. Navedeni opšti i specifični zadaci osnovne škole mogu se, po našem mišljenju, uspješnije rješavati u uslovima kada učenici mlađih razreda obavljaju opsežnu i cjelovitu obrazovnu djelatnost razvojnog karaktera.

Rješavanje problema intenziviranja obrazovnog procesa u školi i značajnog povećanja njegovog nivoa može se u velikoj mjeri olakšati upotrebom računara u obrazovne svrhe. Psihološko-pedagoška podrška informatizaciji školskog obrazovanja je od velikog značaja. Trenutno već postoji određeno iskustvo u razvoju ovakvog softvera za uključivanje računara u holističku strukturu obrazovnih aktivnosti učenika.

Na kraju monografije čitaocu se nude kratki eseji koji istražuju glavne stavove psihološke teorije L. S. Vigotskog, A. R. Lurije i A. N. Leontijeva i njihov doprinos razvoju sovjetske psihološke nauke. Materijali ovih eseja otkrivaju teorijsko i metodološko značenje odredbi koje razvijaju, što će čitatelju omogućiti da stvori holističkiju predstavu o novim stvarima koje su uveli razvijajući temelje opće, dječje i obrazovne psihologije. . Brojni problemi koji su se pojavili u okviru stavova predstavnika ove škole dotiču se značajnih pitanja odnosa obuke i obrazovanja i mentalnog razvoja osobe (razvijenost nekih od ovih pitanja zahtijeva dalje istraživanje)

Knjiga koja je ponuđena čitatelju napisana je uzimajući u obzir rezultate naših novih teorijskih i eksperimentalnih istraživanja. Istovremeno, uključuje, u skraćenom i revidiranom obliku, materijale iz naših ranije objavljenih radova, posebno neke dijelove monografije „Vrste generalizacije u nastavi“ (1972). Autor se nada da će čitalac, upoznajući se sa sadržajem ove knjige, dobiti prilično holističku sliku o načinima razvoja problema razvojnog obrazovanja i nekih srodnih pitanja.

Veoma sam zahvalan dopisnom članu Akademije pedagoških nauka SSSR-a, profesoru D. B. Elkoninu na pomoći i pomoći koju mi je pružio u stvaranju ove knjige D. B. Elkonin je, kao što je poznato, bio inicijator i inspirator mnoge studije o dječjoj i obrazovnoj psihologiji, posebno one od kojih su neki rezultati predstavljeni u ovoj knjizi. Izražavam iskrenu zahvalnost osoblju Laboratorije za psihologiju djece osnovnoškolskog uzrasta Istraživačkog instituta za opštu i pedagošku psihologiju Akademije pedagoških nauka SSSR-a na pomoći koju su pružili autoru u pripremi za publikaciju. eksperimentalnih materijala, kao i upravi i nastavnicima eksperimentalne moskovske škole br. 91 Akademije pedagoških nauka SSSR-a i škole u Harkovu br. 4, na osnovu kojih je dugotrajno proučavanje problematike razvojno obrazovanje odvijalo se pod našim rukovodstvom.

"O reformi srednjih i stručnih škola: Zbornik dokumenata i materijala." M., 1984, str. 73.

Vidi: ibid., str. 4445, 50-51, itd.

Oni su detaljno razmotreni u uvodnom članku i pogovorima svakog toma Sabranih djela L. S. Vygotskog (vidi: L. S. Vygotsky, Collected Works. T. 1-6. M., 1982-1984), kao i u brojnim publikacijama posvećen svom naučnom radu.

Vidi: O reformi srednjih i stručnih škola, str. 40, 47, 65, itd.

Ne možemo pružiti mogućnost preuzimanja knjige u elektronskom obliku.

Obavještavamo vas da se dio kompletne literature o psihološkim i pedagoškim temama nalazi u elektronskoj biblioteci MSUPE na adresi http://psychlib.ru. Ako je publikacija u javnom vlasništvu, registracija nije potrebna. Neke knjige, članci, nastavna sredstva, disertacije biće dostupne nakon registracije na web stranici biblioteke.

Elektronske verzije radova namijenjene su korištenju u obrazovne i naučne svrhe.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Problem razvojnog obrazovanja zanima nastavnike mnogih generacija: Ya.A. Komensky i J.Zh. Russo, I.G. Pestalozzi i I.F. Herbart, K.D. Ušinskog i drugih U sovjetsko vrijeme intenzivno su ga razvijali psiholozi i učitelji L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, V.V. Davidov, D.B. Elkonin, N.A. Menčinskaja, kao i A.K. Dusavitsky, N.F. Talyzina, V.V. Repkin, S.D. Maksimenko i drugi, naravno, u različitim istorijskim vremenima istraživači različito predstavljaju i tumače sam koncept razvojnog učenja. Složenost i istovremeno pozitivna strana razvoja ove teme leži u organskom, prirodnom spoju problema pedagogije i psihologije: učenje je komponenta didaktike, a razvoj psihološki proces. Poslednjih decenija, ai dalje u postsovjetskim vremenima, pojavila su se dva glavna pravca u teorijskom istraživanju i praktičnoj implementaciji razvojnog obrazovanja u Rusiji i Belorusiji: a) prema L.V. Zankov i b) prema V.V. Davidov - D.B. Elkonin. U ovom nizu ćemo ukratko govoriti o njima.

Počevši sa eksperimentalnim radom (1957), L.V. Zankov i njegova laboratorija analizirali su i kritički ocjenjivali sadržaje i tradicionalne nastavne metode u osnovnoj školi. Otkriveno je da je nastavni materijal pojednostavljen, njegovo proučavanje teče sporim tempom, teorijsko znanje djece je oskudno, ponovljena ponavljanja podređena su usađivanju vještina i ne doprinose intenzivnom razvoju školaraca. U nastavi prevladava verbalizam, razvoj pamćenja se događa na uštrb razvoja mišljenja, unutrašnje motivacije za učenje se slabo koriste, objedinjeni trening potiskuje ispoljavanje individualnosti.

Za stvaranje eksperimentalnog didaktičkog sistema bilo je potrebno utvrditi značenje razvoja kao naučnog i pedagoškog, a ne samo psihološkog pojma. Tada je bilo potrebno proučiti obrasce odnosa razvoja i učenja. A glavna ideja vodilja bila je ideja o najvećoj efikasnosti nastave za sveukupni razvoj školaraca. U ovoj ideji također treba naglasiti dvije tačke. Prvo, sadrži koncept L.S. Vigotskog o vodećoj ulozi treninga u razvoju psihe (trening vodi razvoju), o zonama stvarnog i proksimalnog razvoja. Drugo, sam koncept opšteg razvoja još nije bio precizno definisan. Činjenica je da opći razvoj podrazumijeva formiranje intelektualnih sposobnosti, duhovni rast, moralni razvoj i poboljšanje fizičke (tjelesne) snage. Ali sve to nije teorijski striktno i precizno definirano. I stoga, najvjerovatnije, govorimo o odnosu između učenja i općeg razvoja dječje psihe.

U razvojnom obrazovanju važno je utvrditi odnos cjeline i dijelova, u čemu je L.V. Zankov ističe primat cjeline, naglašava „posebnu ulogu cjelovitosti pedagoškog utjecaja na razvoj djece i složenost pedagoškog utjecaja na školarce svih obrazovnih predmeta, metoda, tehnika, tačnije,“. cjelokupni didaktički sistem obrazovanja, posebno osnovnog obrazovanja.

Tokom eksperimenta, L.V. Zankov je razvio originalne didaktičke principe, ima ih 5.

1. Trening na visokom nivou težine. Uključuje savladavanje prepreka, stres učenika i složenost nastavnog materijala. Ovaj princip otkriva “duhovne moći djeteta, daje im prostor i smjer.”

Važno je da asimilacija znanja dovodi do njegovog preispitivanja, sistematizacije, koja ima složenu strukturu. Istovremeno, stepen težine se prilagođava kako bi predloženi nastavni materijal bio razumljiv učeniku. Koristeći svakodnevnu usporedbu, možemo reći da se niti jedan sportista neće fizički razvijati i postići visoke rezultate samo laganim vježbama. A u mentalnom i opštem razvoju uspeh će obezbediti samo mentalni rad koji zahteva napetost.

2. Vodeća uloga teorijskih znanja (u osnovnom obrazovanju). Ovaj princip pretpostavlja asimilaciju primenjenih znanja na osnovu smislenih teorijskih pojmova, u poznavanju međuzavisnosti pojava, njihove suštinske unutrašnje povezanosti.

3. Učenje brzim tempom. Ovo proizilazi iz principa visokog stepena težine i usmjereno je protiv „gazenja vode“, protiv stalnih neproduktivnih, u smislu kretanja naprijed, ponavljanja. To ne znači da morate dati više novih informacija u lekciji i potpuno napustiti formiranje vještina. Ovaj princip ima uglavnom kvalitativnu, a ne kvantitativnu karakteristiku i uključuje otkrivanje različitih aspekata stečenog znanja i njihovo produbljivanje.

4. Svijest učenika o procesu učenja. Ovaj princip, iako je blizak principu svijesti poznatom u tradicionalnom učenju (prema S.V. Ivanovu, M.N. Skatkinu, D.O. Lordkipanidzeu, Sh.I. Ganelinu, M.A. Danilovu, B.P. Esipovu i dr.), ali se razlikuje od tradicionalnog tumačenja. Ova razlika je sljedeća. Princip svijesti usmjeren je prema van i odnosi se na smisleno sticanje znanja, vještina i sposobnosti. Princip svjesnosti, prema L.V. Zankov, okrenut prema unutra, tj. za tok obrazovnih aktivnosti. Učenik je svjestan rasporeda nastavnog materijala, potrebe da zapamti njegove specifične elemente i otkrije razloge grešaka, ako ih ima. Dakle, sam proces sticanja znanja i vještina, u određenoj mjeri, „postaje objekt svijesti“.

5. Svrsishodan i sistematičan rad na sveukupnom razvoju svih učenika, uključujući i one slabe. Takav rad dovodi do velikih promjena u obrazovnom uspjehu i razvoju slabih učenika.

Proučavanje problema razvojnog obrazovanja provodilo se 12 godina. Njegov praktični rezultat je smanjenje perioda osnovnog obrazovanja za jednu godinu. Od 1969. godine, škole širom zemlje su prešle na trogodišnje obrazovanje umjesto na četverogodišnje. Obuka se odvijala po programima i udžbenicima pripremljenim na osnovu novog didaktičkog sistema prema L.Z. Zankov. Sada u školama u Bjelorusiji i Rusiji, u novoj fazi reforme školskog obrazovanja, ovaj didaktički sistem se razvija i poboljšava.

L.V. Zankov didaktički sistem koji je razvio ne smatra jedinim. Možda postoje i drugi didaktički sistemi koji će biti isti ili čak efikasniji od L.V. Zankova i, još više, od tradicionalnih metoda.

Jedno od ovih područja je teorija (koncept) V.V. Davidova - D.B. Elkonin o razvojnom obrazovanju. Njegove karakteristike i prednosti će postati očigledne u poređenju sa tradicionalnim metodama i informativno-ilustrativnim tipom obuke.

Kod tradicionalnog tipa obuke, tri komponente određuju njegovu suštinu: demonstracija -> objašnjenje -^- kontrola. Student ima za cilj: ovladati metodama rješavanja zadataka predviđenih programom; naučite pravila i reprodukujte ono što ste naučili sa velikom preciznošću. Ovo je, u suštini, reproduktivni (reproduktivni) tip učenja. Sa takvim sistemom nastave nema interakcije između učenika: ne možete razgovarati ili davati savjete tokom časa. Napori nastavnika i učenika usmjereni su na razvoj pamćenja, ali pažnja nije usmjerena na njihov ukupni razvoj. Ovo može biti malo preuveličana šema eksplanatornog (informativno) ilustrovanog tipa, ali u principu je tačna.

U razvojnom obrazovanju, prema V.V. Davidova, ovi nedostaci obrazovnog procesa ne mogu postojati. Ovu obuku karakterišu karakteristike koje se fundamentalno razlikuju od tradicionalnog treninga.

Osnova razvojnog obrazovanja je (treba da bude!) sistem naučnih koncepata. Ovdje su argumenti sljedeći.

Sadržaj obuke čine elementi istorijskog iskustva čovečanstva. Učenici ih savladavaju tokom procesa učenja. I onda postoji takav lanac: ovo iskustvo odražava metode djelovanja koje imaju zajedničke principe za njihovu konstrukciju. Zauzvrat, ovi principi su fiksirani u naučnim konceptima. Poznavati ih i razumjeti ih i ovladati njima znači biti sposoban „naći efikasne načine za rješavanje... novih problema, prevazići granice postojećeg iskustva“ (N. Repkina). Shodno tome, osnova sadržaja obuke treba da bude sistem naučnih koncepata.

Sticanje znanja, vještina i razvoj vještina nisu konačni cilj, već samo sredstvo razvoja učenika. Na osnovu psihološke teorije aktivnosti (A.N. Leontyev, P.Ya. Galperin, A.V. Zaporozhets, itd.), procesi ovladavanja znanjem i vještinama uključeni su u kontekst obrazovne aktivnosti. U ovom slučaju, opći razvoj djeteta nije ograničen na razvoj njegovih kognitivnih funkcija (percepcija, pamćenje, mišljenje itd.). U prvi plan, prema B.D. Elkonina, iznosi se njegova formacija „kao subjekta različitih vrsta i oblika ljudske aktivnosti“ (V. Repkin). Suština obrazovne aktivnosti je samopromjena djeteta kao subjekta. Drugim riječima, učenik uključen u proces obrazovne aktivnosti kao subjekt u potpunosti mijenja sebe, ne ograničavajući se samo na razvoj samo kognitivnih sposobnosti. didaktika razvojnog učenja

Tradicionalni razredno-časovni oblik nije prikladan za rješavanje problema razvojnog obrazovanja, jer ono nije usmjereno na savladavanje gotovih znanja, već na savladavanje nastavnog materijala kroz istraživanje. U njemu učenik djeluje kao subjekt aktivnosti pretraživanja. Za to je učeniku potreban protivnik. Imaće to u uslovima kolektivnog dijaloga. Tada se ispoljava saradnja kako između učenika tako i između nastavnika i učenika kao ravnopravnih subjekata vaspitno-obrazovne aktivnosti. U procesu razvojnog učenja, tip mišljenja se kvalitativno mijenja iz konkretno-figurativnog u apstraktno-logičko, a potom i u teorijsko.

Dakle, specifičan rezultat razvojnog obrazovanja je slobodan razvoj svakog učenika kao subjekta učenja i kao pojedinca. Slobodni razvoj je onaj koji nije podložan unaprijed utvrđenoj normi; Rezultati razvojnog obrazovanja ocjenjuju se promjenama u razvoju svakog pojedinog učenika.

Razvojno učenje nadopunjuje, a ne odbacuje, tradicionalne i druge vrste učenja, na primjer, pedagošku tehnologiju, eksplanatorno (informaciono) – ilustrativno učenje, jer svaki od njih rješava specifične probleme.

Sličnost ideja razvojnog obrazovanja, prema L.V. Zankov i V.V.Davydov - D.B. Elkonin, svodi se na sljedeće: njihovi ciljevi su opći razvoj učenika, a ne samo kognitivni procesi; učenik je aktivan subjekt obrazovne aktivnosti; nastavnik - organizator aktivnosti kolektivnog pretraživanja; znanja, sposobnosti i vještine nisu konačni cilj učenja, već sredstvo ukupnog razvoja.

Razlika između navedenih oblasti razvojnog obrazovanja je u tome što je, prema L.V. Zankov, ide od posebnog do opšteg, dok prema Davidovu V.V. - od apstraktnih koncepata do konkretnog.

Objavljeno na Allbest.ru

Slični dokumenti

Istorijat razvoja i formiranja sistema razvojnog obrazovanja. Proučavajući sistem razvojnog obrazovanja na osnovu radova V.V. Davidova. Oblici vaspitno-obrazovnog rada u sistemu razvojnog obrazovanja. Upotreba informacionih tehnologija u razvojnom obrazovanju.

kurs, dodan 04.07.2010

Aktivnostski pristup u razvojnom obrazovanju. Metodološki sistem L.V. Zankova. Teorija razvojnog učenja D.B. Elkonin i V.V. Davidova. Psihološki koncept L.S. Vygotsky. Suština i principi tipa učenja usmjerenog na osobu.

sažetak, dodan 23.11.2010

Osobine, struktura vaspitno-obrazovnih aktivnosti i mjesto razvojnog obrazovanja u njemu sa stanovišta teorije D.B. Elkonin i V.V. Davidova. Tehnike mentalnog djelovanja u razvojnom obrazovanju. Uticaj treninga na razvoj zapažanja, pažnje i mišljenja učenika.

sažetak, dodan 22.11.2010

Osnovni ciljevi savremene škole su da školarcima obezbijedi niz vještina, znanja i vještina koje će im biti potrebne u profesionalnoj, društvenoj i porodičnoj sferi života. Razvojni sistemi obuke L.V. Zankova, D.B. Elkonina, V.V. Davidova.

sažetak, dodan 06.03.2010

Odnos između učenja i ljudskog razvoja. Osnovne odredbe teorije razvojnog učenja. Principi didaktičkog sistema. Temeljni pravci razvojnog obrazovanja L.V. Zankova. Sadržaji i nastavne metode. Kriterijumi ishoda učenja.

kurs, dodan 06.02.2015

Razvojno obrazovanje je jedan od glavnih problema pedagogije. Istorijski korijeni razvojnog obrazovanja. Proces sticanja znanja. Ideja razvojnog obrazovanja u naslijeđu istaknutih mislilaca prošlosti. Uvođenje razvojnog obrazovanja u savremene škole.

test, dodano 10.04.2008

Kontekst kreiranja razvojnog obrazovnog sistema i njegov uticaj na proces razvoja ličnosti učenika osnovne škole u radovima D.B. Elkonin "Teorija razvojnog treninga" i B.D. Elkonin "Kriza djetinjstva i osnova za osmišljavanje oblika dječjeg razvoja."

kurs, dodan 11.06.2012

Teorijski aspekti razvojne nastave i nastave slušanja u nastavi engleskog jezika, karakteristike i mogućnosti razvojne nastave. Korištenje komunikacijskog pristupa u nastavi slušanja. Analiza elemenata razvojnog treninga.

kurs, dodan 02.09.2011

Problem prelaska iz teorije u praksu u razvojnom obrazovanju. Praksa, svijest, zajednica kao okvir za modeliranje razvoja. Modeliranje nastavne prakse. Kategorije stvari, procesa i situacije kao sredstvo za analizu nastave razvojnog odgoja.

disertacije, dodato 26.08.2011

Koncept i koncepti razvojnog obrazovanja: L.V. Zankova, V.V. Davidova, I.P. Volkova, G.S. Altshuller, I.P. Ivanova, I.O. Yakimanskaya, G.K. Selevko. Razvojno obrazovanje iz računarstva, njegovi pravci. Testiranje seta lekcija na temu "PowerPoint".