Egzistencijalizam kao pedagoški koncept. Egzistencijalni pristup

Egzistencijalno-humanistički pristup (EHL) nije među jednostavnim. Poteškoće počinju od samog imena. Da se pozabavimo ovim, malo istorije.

Egzistencijalni trend u psihologiji nastao je u Evropi u prvoj polovini 20. stoljeća na spoju dva trenda: s jedne strane, nezadovoljstvo mnogih psihologa i terapeuta determinističkim stavovima koji su tada prevladavali i odnosom prema objektivna, naučna analiza osobe; s druge strane, to je snažan razvoj egzistencijalne filozofije, koja je pokazala veliko interesovanje za psihologiju i psihijatriju. Kao rezultat toga, pojavio se novi trend u psihologiji - egzistencijalni, predstavljen imenima kao što su Karl Jaspers, Ludwig BINSVANGER, Medard BOSS, Viktor FRANKL i drugi.

Važno je napomenuti da uticaj egzistencijalizma na psihologiju nije bio ograničen samo na pojavu stvarnog egzistencijalnog pravca – mnoge psihološke škole su asimilovale ove ideje u ovom ili onom stepenu. Egzistencijalni motivi su posebno jaki kod E. Fromma, F. Perlsa, K. Horneyja, S. L. Rubinshteina i dr. To nam omogućava da govorimo o čitavoj porodici egzistencijalno orijentisanih pristupa i razlikujemo egzistencijalnu psihologiju (terapiju) u širem i užem smislu. . U potonjem slučaju egzistencijalni pogled na osobu djeluje kao dobro ostvarena i dosljedno implementirana načelna pozicija. U početku se ovaj pravi egzistencijalni pravac (u užem smislu) nazivao egzistencijalno-fenomenološkim ili egzistencijalno-analitičkim i bio je čisto evropski fenomen. Ali nakon Drugog svjetskog rata, egzistencijalni pristup postao je raširen u Sjedinjenim Državama. Štaviše, među nekim od njenih najistaknutijih predstavnika tamo su bili i neki vođe treće, humanističke revolucije u psihologiji (koja se, pak, u velikoj meri zasnivala na idejama egzistencijalizma): Rollo MAY, James BUGENTAL i drugi.

Očigledno, zato neki od njih, posebno J. BUGENTAL, radije govore o egzistencijalno-humanističkom pristupu. Čini se da je takva asocijacija sasvim razumna i ima duboko značenje. Egzistencijalizam i humanizam svakako nisu ista stvar; a naziv egzistencijalno-humanistički obuhvata ne samo njihovu neidentitetnost, već i njihovu temeljnu zajedništvo, koja se sastoji prvenstveno u priznavanju čovjekove slobode da gradi svoj život i sposobnosti za to.

Nedavno je u Petrogradskom udruženju za obuku i psihoterapiju stvorena sekcija egzistencijalno-humanističke terapije. Tačnije bi bilo reći da se grupa psihologa i terapeuta koji u ovom pravcu zapravo rade od 1992. godine, kada smo se sreli sa Deborah RAHILLY, studenticom i sljedbenicom J. Budzhentala, održala u Moskvi u sklopu Međunarodnog Konferencija o humanističkoj psihologiji, dobila je zvanični status. Zatim su Deborah i njene kolege Robert NEYDER, Padma KATEL, Lanir KLANCY i drugi dirigirali tokom 1992 - 1995. u St. Petersburgu 3 trening seminara o EGP. Između radionica, grupa je razgovarala o stečenom iskustvu, glavnim idejama i metodološkim aspektima rada u ovom pravcu. Tako je kao osnovni (ali ne i jedini) dio egzistencijalno-humanističke terapije odabran pristup J. Budzhentala čije su glavne odredbe sljedeće. (Ali prvo, nekoliko reči o našem dugotrajnom problemu: kako da ih nazovemo? Mnogi poznati strani psiholozi u ruskoj transkripciji ne samo da dobijaju vrlo čudnu interpretaciju, na primer, jedan od najvećih psihologa dvadesetog veka, Abraham MASLOW, poznat nam je kao Abraham Maslow, iako, ako pogledate u korijen, onda je on Abram Maslov, a ako u rječniku, onda Abraham Maslow - ali oni dobijaju nekoliko imena odjednom, na primjer, Ronald LAING, aka LANG. James BUGENTAL nije imao sreće posebno - zove se tri ili više opcija; mislim da je najbolje izgovoriti kako on to sam radi - BUGENTAL.)

Dakle, najvažnije odredbe J. Budzhentalovog pristupa, koje on sam naziva terapijom koja mijenja život.

1. Iza pojedinih psiholoških teškoća u životu osobe kriju se dublji (i ne uvijek jasno osviješteni) egzistencijalni problemi slobode izbora i odgovornosti, izolacije i povezanosti s drugim ljudima, traganja za smislom života i odgovora na pitanja Šta sam ja? šta je ovaj svijet? itd. U EGP-u terapeut manifestuje poseban egzistencijalni sluh koji mu omogućava da uhvati ove skrivene egzistencijalne probleme i apele iza fasade iskazanih problema i pritužbi klijenta. Ovo je smisao terapije koja mijenja život: klijent i terapeut rade zajedno kako bi pomogli prvima da shvate način na koji su odgovorili na egzistencijalna pitanja svog života, i da revidiraju neke od odgovora na načine koji život klijenta čine autentičnijim i ispunjavanje.

2. EGP se zasniva na prepoznavanju ljudskog u svakoj osobi i početnom poštovanju njegove posebnosti i autonomije. To također znači i svijest terapeuta da je osoba u dubini svoje suštine nemilosrdno nepredvidljiva i da se ne može u potpunosti spoznati, jer sama može djelovati kao izvor promjena u vlastitom biću, uništavajući objektivna predviđanja i očekivane rezultate.

3. U fokusu pažnje terapeuta koji radi u EGP-u je subjektivnost osobe, koja je, kako kaže J. Budzhental, unutrašnja autonomna i intimna stvarnost u kojoj živimo najiskrenije. Subjektivnost su naša iskustva, težnje, misli, strepnje...sve što se dešava u nama i određuje šta radimo spolja, a što je najvažnije – šta radimo od onoga što nam se dešava tamo. Subjektivnost klijenta je glavno mjesto primjene napora terapeuta, a njegova vlastita subjektivnost je glavno sredstvo pomoći klijentu.

4. Ne poričući veliki značaj prošlosti i budućnosti, EGP pripisuje vodeću ulogu radu u sadašnjosti sa onim što zaista živi u subjektivnosti osobe u ovom trenutku, što je relevantno ovdje i sada. U procesu neposrednog življenja, uključujući događaje iz prošlosti ili budućnosti, egzistencijalni problemi se mogu čuti i u potpunosti realizirati.

5. EGP postavlja prije određeni smjer, lokus razumijevanja od strane terapeuta onoga što se dešava u terapiji, a ne određeni skup tehnika i recepata. U odnosu na bilo koju situaciju, može se zauzeti (ili ne zauzeti) egzistencijalni stav. Stoga se ovaj pristup odlikuje nevjerovatnom raznolikošću i bogatstvom korištene psihotehnike, uključujući čak i takve naizgled neterapeutske radnje poput savjeta, zahtjeva, instrukcija, itd. rad sa subjektivnošću; Umjetnost terapeuta leži upravo u sposobnosti da adekvatno primijeni cijeli bogati arsenal bez prelaska na manipulaciju. Za formiranje ove psihoterapeutske umjetnosti Bugental je opisao 13 glavnih parametara terapijskog rada i razvio metodologiju za razvoj svakog od njih. Po mom mišljenju, drugi pristupi teško da se mogu pohvaliti takvom dubinom i temeljitošću u izradi programa za proširenje subjektivnih mogućnosti terapeuta.

Planovi sekcije egzistencijalno-humanističke terapije uključuju dalje proučavanje i praktični razvoj cjelokupnog bogatstva teorijskog i metodološkog arsenala EGP-a. Pozivamo sve koji žele da zauzmu egzistencijalnu poziciju u psihologiji i životu da sarađuju i učestvuju u radu sekcije.

Humanistička pedagogija (neopedocentrizam)

Teško je pronaći jedan pojam, naziv pedagoškog koncepta, koji objedinjuje napore mnogih nastavnika i, u suštini, ne predstavlja integralnu teoriju, ali je možda najatraktivniji za specijaliste tokom cijelog stoljeća. Glavna stvar koja karakteriše ovaj pristup obrazovanju je naglasak na aktivnostima djeteta i stvaranje uslova za njegov razvoj. U prvoj polovini 20. veka ovaj koncept, koji je opravdao J. Dewey (1859-1952), nazivan je pedocentrizmom, kao i pragmatizmom u pedagogiji. Zastupljen je i u "slobodnom obrazovanju" perioda pedagoških traganja s početka 20. vijeka, u pedagogiji M. Montessori i Waldorfskoj školi R. Steinera. U drugoj polovini 20. veka koncept je razvijen u delima A. Maslowa, K. Rogersa i drugih.
Hostirano na ref.rf
Οʜᴎ je stvorio pravac u psihologiji - humanističku psihologiju, čiji su principi prošireni na obrazovanje. U pedagoškim radovima to se zove humanističke pedagogije , neopedocentrizam. J. Dewey je u stvaranju svoje teorije obrazovanja bazirao na filozofiji pragmatizma, čiji je glavni koncept iskustvo, posao. To znači da se osoba u svojoj aktivnosti oslanja na vlastito iskustvo. Objektivno naučno znanje, moralne norme nemaju univerzalno značenje zakona i pravila. Οʜᴎ samo alati za osobu da analizira situaciju i donosi odluke koje vode do uspjeha. Lični uspjeh je kriterij nauke, uloga znanja i morala. Ono što je istinito i moralno je ono što vodi ka uspjehu. Pojmovi: iskustvo, prirodni "instinkti" i interesi djeteta, razvoj sposobnosti u aktivnostima, učenje kroz aktivnost - to su glavne kategorije pedagogije J. Deweya. Kritikovao je tradicionalnu školu za dogmatsku, autoritarnu poziciju nastavnika, eksplanatorno-reproduktivne, verbalne nastavne metode, dizajnirane za pamćenje i reprodukciju, nepažnju prema ličnosti učenika. D. Dewey je postavio temelj pedocentrizma: pedagogija treba da odredi sve svoje kategorije (ciljeve, sadržaje, nastavne metode) na osnovu interesovanja i potreba djeteta. Dijete je centar obrazovnog procesa, a ne nastavnik i školski predmet. Ovo je bio zaista novi korak u pedagogiji, čija je suština da odrasli pomažu djeci da stiču znanja i razvijaju se u svojoj spontanoj aktivnosti. Sredinom 20. vijeka, međutim, ustanovljeno je da je akademski nivo znanja učenika, kao i njihov moralni razvoj, nizak, što se smatralo posljedicom pragmatizma. Naučno-tehnološka revolucija zahtijevala je povećanje nivoa znanja, intelektualnog i moralnog razvoja. Predstavnici humanističke psihologije su u svojim pogledima na ličnost učenika krenuli od kritike tehnokratskog koncepta učenja, bihejviorizma, tehnologije učenja jer ovi koncepti smatraju ličnost učenika dijelom tehnološkog sistema, skupom bihevioralnih reakcija, objektom manipulacije. Humanistička psihologija shvata ličnost kao kompleksan, individualni integritet, jedinstvenost i vrhunsku vrednost, koji ima hijerarhiju potreba za sigurnošću, ljubavlju, poštovanjem i priznanjem. Najviša potreba pojedinca je potreba za samoaktualizacijom – realizacijom svojih mogućnosti (A. Maslow). Većina ljudi teži tome da postanu interno zadržana, aktualizirana ličnost. „Potpuno funkcionalna osoba“, prema K. Rogersu, svjesna je svojih osjećaja, potreba, otvorena je za sve izvore znanja, sposobna je da bira između mogućih opcija ponašanja koje odgovara njegovoj prirodi, ima odgovornost. Otvoren je za promjene i spreman za lični rast, samorazvoj. Ovdje i dolje lako se mogu uočiti „tragovi“ Deweyjevog pragmatizma i pedocentrizma: oslanjanje na iskustvo, praćenje prirode, vlastitih interesa, odbacivanje nivelirajućih uticaja društva i škole. U psihološko-pedagoškom radu sa učenicima, u psihoterapijskoj pomoći roditeljima i nastavnicima, K. Rogers definiše niz principa i metoda za pružanje razvojne pomoći i podrške djetetu. Jedan od osnovnih principa je bezuslovna ljubav, prihvatanje deteta kakvo ono jeste, pozitivan stav prema njemu. Dijete mora znati da je voljeno i prihvaćeno bez obzira na svoja nedjela. Tada je siguran u sebe i može se pozitivno razvijati, inače dijete razvija odbacivanje samog sebe, a formiranje se odvija u negativnom smjeru. Psiholog, humanistički učitelj, prema K. Rogersu, mora imati dva glavna svojstva: empatiju i kongruentnost i biti najaktualizovanija ličnost. Kongruitet je iskrenost u odnosima sa studentima, sposobnost da ostane svoj i otvoren za saradnju. Empatija- sposobnost razumevanja, osećanja stanja drugog, izražavanja ovog razumevanja. Ova dva svojstva, ličnost nastavnika-aktualizatora, daju ispravnu pedagošku poziciju za pružanje razvojne pomoći. U tehnici empatičke komunikacije razvijene su sljedeće tehnike: I-izjava, aktivno slušanje, kontakt očima i drugi izrazi podrške djetetu. Uz njihovu pomoć uspostavlja se kontakt sa djetetom, podstiču njegovu samosvijest i samorazvoj. K.Rogers je proširio principe i tehnike psihoterapije na školu, obrazovanje i vaspitanje. Predstavnici humanističke psihologije smatraju da nastavnik koji teži učenju usmjerenom na učenika treba da se pridržava takvih pravila u pedagoška komunikacija: 1. Pokažite povjerenje djeci. 2. Pomozite djeci da formulišu ciljeve za grupe i pojedince. 3. Pretpostavite da djeca imaju motivaciju za učenje. 4. Djelovati kao izvor iskustva za studente o svim pitanjima. 5. Posjedovati empatiju – sposobnost razumijevanja, osjećanja unutrašnjeg stanja, ličnosti učenika i prihvatanja. 6. Budite aktivni učesnici grupne interakcije. 7. Otvoreno izrazite svoja osećanja u grupi, umejte da date ličnu boju podučavanju. 8. Posjedujte stil neformalne tople komunikacije sa studentima. 9. Imajte pozitivno samopoštovanje, pokažite emocionalnu ravnotežu, samopouzdanje, vedrinu. U sklopu ovog pristupa, na Zapadu, posebno u SAD-u, kreiran je ogroman broj priručnika za roditelje, nastavnike, priručnika za samospoznaju i samoobrazovanje. Humanistički pristup se uči studentima pedagoških fakulteta, roditeljima - u centrima za pomoć roditeljima. Prednosti humanističke pedagogije su, prije svega, pažnja prema unutrašnjem svijetu djeteta, usmjerenost ka razvoju ličnosti učenika kroz učenje i komunikaciju; drugo, potraga za novim metodama, oblicima i sredstvima podučavanja i interakcije sa djetetom. Istovremeno, hipertrofija ovih istih osobina ih pretvara u nedostatke. Nemoguće je graditi odgoj i obrazovanje isključivo na interesima i inicijativi djece i na njegovanju posebnosti pojedinca. To dovodi do smanjenja nivoa znanja učenika i uloge odraslih u obrazovanju, te predstavlja moralnu i društvenu opasnost. Iskustvo SAD-a pokazuje da je cijela generacija odrasla sa oslabljenim osjećajem za normu u moralu, odgovornost u ponašanju. „Može se smatrati ironičnim da je fokus na pojedinca doprineo jačanju procesa dehumanizacije, stvarne izolacije ljudi jednih od drugih“, piše jedan od lidera u ovom pravcu (Bourgeois Pedagogy at the Present Stage / Uredio Z.A. Malkova, B.L. Vulfson, M., 1984, str. 90). Naravno, postoji čitav niz društvenih razloga za to, ali nedostatak samoograničenja, samodiscipline dijelom je posljedica širokog utjecaja humanističke pedagogije. Analizirajući ovo, naučnici odlučuju šta je bolje: strogo upravljanje razvojem ličnosti ili slobodno vaspitanje. U prvom slučaju postoji opasnost od potiskivanja ličnosti, u drugom - nepoučavanja i neobrazovanja. Želja nauke da pronađe optimalne pristupe obrazovanju tjera nas da tražimo načine da približimo obje orijentacije. Još sedamdesetih godina prošlog stoljeća održan je simpozijum o ovom problemu koji je iznio tezu o "društvenom razvoju čovjeka kao aktivnog organizatora vlastite sredine" (iz predgovora E. I. Isenina na knjigu K. Rogersa "Pogled na psihoterapiju. Formiranje osobe." M., 1994, str. 19). Obje struje prepoznale su takve osobine ličnosti kao što su empatija, želja za samoaktualizacijom itd.
Hostirano na ref.rf
Biheviorizam, uz potkrepljenje, koristi metode humanističke psihologije: odraz osjećaja, toplo prihvaćanje djeteta od strane psihologa. Humanistička psihologija teži preciznijim operativnim metodama interakcije sa klijentom, što u pedagogiji znači usmereniji uticaj na učenika. U praksi škola u obrazovanju učenika često se kombinuju oba pristupa. Živopisan primjer za to je usluga "Guidens" u američkoj školi. Ovo je tim stručnjaka koji studentima pomaže u rješavanju obrazovnih, društvenih, profesionalnih problema. Zaposleni u službi proučavaju studente, savjetuju, izvode grupne časove o nastavnoj interakciji, rješavanju životnih problema, konflikata itd.
Hostirano na ref.rf
Ovi časovi donekle podsjećaju na rad naših razrednih starešina u nedavnoj prošlosti. Uslugom Guidens upravlja savjetnik - specijalista, psiholog, konsultant. Savjetnik škole, obavljajući psihoterapeutski (edukativni) rad, može koristiti različite pristupe: direktivni i nedirektivni. Prema prvom (zasnovanom na biheviorizmu), kaunsler proučava činjenice i uočene rezultate, "nudi opcije za akcije, fokusira se na promjene u ponašanju", odnosno ponaša se imperativno. (Veselova V.V. Ulaznica u budućnost.-M., 1990, str.31). Drugi, „nedirektivni“ pristup baziran je na humanističkoj psihologiji: vijećnik sluša, stvara atmosferu povjerenja, budi aktivnost djeteta, podstiče sopstvenu aktivnost u odabiru ponašanja i rješavanju problema. Nije neuobičajeno da vijećnik koristi oba pristupa, ovisno o okolnostima.

6.5. Neopozitivizam ("novi humanizam")

Ovaj filozofsko-pedagoški koncept zasnovan je na klasičnom pozitivizmu i njegovim modernim trendovima i školama. Vrijedi reći da neopozitivizam karakterizira odbacivanje spekulativnih filozofskih teorija o općim pitanjima bića i orijentacija ka specifičnim naučnim (empirijskim) saznanjima. Društvene nauke, koje uključuju pedagogiju, moraju koristiti iste naučne metode, koje zahtijevaju eksperimentalnu provjeru, kao i nauke o prirodi. Posebno područje od interesa za neopozitivizam su specifičnosti naučnog znanja, njegova logika, struktura i razvoj. Sa ovih pozicija se analizira obrazovanje. Mora biti oslobođena svjetonazora, ideologije i zasnovana na racionalističkom mišljenju, naučnim i empirijskim podacima, provjerljivim i objektivnim. Pedagogija neopozitivizma negativno se odnosi na društveno-političku indoktrinaciju mladih, ideologizaciju obrazovanja, protivi se manipulaciji s osobom, pritisku na osobu. Zadatak škole je intelektualni razvoj, formiranje "kognitivnih struktura" u umu, uz pomoć kojih se razvija racionalno misleća osoba, sama birajući prirodu ponašanja, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ, međutim, ne bi smjela dovesti do konfrontacije sa svijetom. a u isto vrijeme treba da bude slobodan. Vrijedi reći da neopozitivizam karakterizira kult znanja, racionalno tumačenje svijeta i intelektualni razvoj pojedinca. Ovo je filozofska osnova za razvoj procesa učenja kao istraživanja (J. Bruner), što objašnjava žudnju za visokotehnološkim informacionim tehnologijama obrazovanja. Nije slučajno što je jedan od njegovih pravaca i naziva scijentizam (nauka – nauka). Naučni pristup utiče i na analizu vaspitnog procesa. Prema naučnicima, moralni razvoj zavisi od sposobnosti pojedinca da donosi moralne sudove. Jedan od teoretičara "novog humanizma" L. Kolberg stvorio je doktrinu o moralnom razvoju pojedinca, prema kojoj pojedinac u svom moralnom razvoju prolazi kroz tri faze. Na predmoralnom nivou dijete ispunjava zahtjeve iz straha od kazne. Na konvencionalnom nivou, poštovanje morala je određeno željom da se pripada grupi, društvu, da se zadovolje njihovi zahtjevi kako bi se samoočuvalo, steklo priznanje i blagostanje. Treći stepen moralnog razvoja je autonoman: osoba dobrovoljno bira moralno ponašanje, jer je uvjerena da treba živjeti u skladu sa standardima koje je usvojila, bira dobrotu, pravdu, po svojoj savjesti i slobodnom voljom. Kretanje osobe do najvišeg stupnja (prema L. Kohlbergu, većina ljudi ga ne dostiže), razvoj sposobnosti moralnog prosuđivanja određen je formiranjem kognitivnih struktura, konstrukcija u oblasti moralnih principa, sadržaja morala koji autor smatra vječnim za sva vremena i društva. Drugim riječima, u formiranju morala naglasak je na moralnom rasuđivanju i moralnim osjećajima, ponašanje se zanemaruje, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ određuju društvene institucije, društvo. Poznate su takozvane moralne dileme L. Kolberga uz pomoć kojih je istraživao moralni nivo i znanje djece. Rješavanje moralnih dilema, njihovo igranje uloga postalo je jedna od metoda podučavanja morala u pedagogiji neopozitivizma, uz rasprave, analizu i asimilaciju „jezika morala“, odnosno sistema pojmova, principa, sadržaj i struktura znanja o moralu. Vidi se da se u formiranju moralne svijesti uglavnom koriste verbalne metode, što dovodi do odvajanja svijesti od ponašanja, previše je racionalne, logične prirode (u duhu scijentizma). U ovom konceptu, kao pozitivne tačke, treba istaći želju da se formira slobodna, nezavisna ličnost, koja određuje svoje moralno ponašanje na osnovu moralnog znanja, svesti, savesti (na najvišem stepenu razvoja); takođe orijentacija na intelektualni razvoj, visok naučni nivo obrazovanja i istraživačke metode u obrazovanju. Istovremeno, obrazovanje se u velikoj mjeri svodi na lingvističko, spekulativno zaključivanje, često daleko od društvenih, istinski životnih problema.

Klasični egzistencijalizam je tragična filozofija evropske inteligencije. Iako njegove glavne odredbe, čini se, nisu baš kompatibilne sa obrazovanjem i njegovim teorijama, on je ipak metodološka osnova egzistencijalne pedagogije. Prema egzistencijalizmu, ljudsko biće se definiše kao egzistencija – način ličnog postojanja osobe, proces unutrašnjeg prevazilaženja inertnosti bića i pronalaženja vlastitog Ja. Spoznaja bića, egzistencija je moguća samo kroz samospoznaju, kroz izbor djela, patnja i odgovornost za svoj život. Svijet se ne poznaje razumom, već intuicijom, uz pomoć osjećaja; svijet je iracionalan, nema objektivnih zakona. Pojedinac je jedinstven, a istina je za svakoga drugačija. Osoba crpi iz unutrašnjosti, to je izvor iskustva, znanja, kreativnosti. Društvo, posebno kolektiv, je ujedinjeno, lišeno slobode i istinskog postojanja. Iz ovoga proizilaze pedagoške odredbe egzistencijalizam. Ne može postojati naučna teorija obrazovanja, jer su ličnost i njeno ponašanje isključivo individualni. Iz tog razloga škola ne treba da formira ličnost sa određenim svojstvima. Zadatak škole je da stvori uslove da učenik pronađe sebe, otkrije smisao i način svog postojanja u složenom svijetu, svojstva svoje jedinstvene ličnosti. Zadatak nastavnika je da objasni etiku ličnosti, suštinu bića-postojanja, važnost moralnog izbora, traženje i definisanje sebe i svog života. Nastavnik ne treba da daje odgovore, govori svoje mišljenje, utiče na izbor stavova, vrednosti učenika – sve što radi u tradicionalnoj školi. Glavna metoda odgoja je dijalog, sokratski, heuristički razgovor, uslijed čega se razvija potreba za samoprodorom, introspekcijom i sposobnost kritičkog gledanja, stoički život u lice. Isto važi i za proces učenja: izgrađen je kao diskusija o problemima, situacijama u kojima učenici utvrđuju „svoju“ istinu i formiraju „svoje“ znanje. Preporučuje se organizovanje znanja kroz intuiciju, uvid, umetnost, a ne kroz logiku, nauku. Egzistencijalistička pedagogija ne priznaje i aktivno negira obrazovanje u timu i kolektivizam, jer je prava osoba na svijetu sama i hrabra pred sudbinom i savješću. Masa je uvijek bezlična i obična, ali u ličnosti mora postojati originalnost i kreativnost. Zadatak škole je da podržava, razvija kreativni početak individualnosti, podstiče kreativnost učenika. U 1950-im, njemački egzistencijalista OF Bolnov predložio je "pozitivni egzistencijalizam" - više, da tako kažemo, optimističniju verziju etike ličnosti. On smatra da u krizi čovjek ne prolazi kroz patnju, krivnju, očaj, kao u klasičnom egzistencijalizmu Jaspersa, Sartrea itd.
Hostirano na ref.rf
Čovjek (a to treba učiti u školi) mora imati mirnu svijest o sadašnjosti, spremnost na sve, hrabrost, povjerenje u svijet i toleranciju; nada - svijest da njegovu sudbinu određuju više sile; zahvalnost - osećaj zahvalnosti životu, okolini, sudbini, zahvalnosti i njihovom prihvatanju. Poverenje, nada, zahvalnost - to su tri moralne vrline koje Bolnov tvrdi, želeći da otkloni tragični, zbunjujući pogled na život u klasičnom egzistencijalizmu. On ne odbacuje ono glavno: egzistencijalno obrazovanje formira ličnost koja je individualno orijentisana, suprotstavljena gomili, nivelativno društvo, osoba koja pronalazi sebe i smisao svog postojanja. Logoterapija W. Frankla, austrijskog egzistencijalističkog psihologa, vrlo je bliska tome. Smatrao je da postojanje (egzistencija) osobe zavisi od toga da li je osoba pronašla smisao svog bića. Iz tog razloga, suština njegove psihoterapije je da pomogne pacijentu da pronađe smisao života. To je, po njegovom mišljenju, glavna stvar u obrazovanju: "... glavni zadatak obrazovanja nije zadovoljiti se prenošenjem tradicije i znanja, već poboljšati sposobnost koja osobi daje priliku da pronađe jedinstvena značenja ." On tvrdi da u vremenima egzistencijalnog vakuuma obrazovanje "treba razviti sposobnost donošenja nezavisnih autentičnih odluka" (Frankl V. Čovjek u potrazi za smislom, M., 1990, str. 295). Ovaj pristup obrazovanju ima mnogo privlačnosti, posebno za sofisticiranu evropsku inteligenciju: formiranje duboke, nezavisne ličnosti koja se suprotstavlja konformizmu i totalitarizmu. S druge strane, opseg interesovanja i aktivnosti „egzistencijalne“ ličnosti ograničen je samorefleksijom, usmerenom unutar Jastva, i odvaja osobu od aktivnog transformativnog rada u stvarnom životu. To pedagogiju egzistencijalizma čini pedagogijom elite. Ipak, ima mnogo zajedničkog sa pedocentrizmom, "novim humanizmom" i dijelom utiče na vrijednosti u obrazovanju i njegovu praksu u inostranstvu.

Egzistencijalizam u pedagogiji - pojam i vrste. Klasifikacija i karakteristike kategorije "Egzistencijalizam u pedagogiji" 2017, 2018.

Humanistička pedagogija (neopedocentrizam)

Teško je pronaći jedan pojam, naziv pedagoškog koncepta, koji objedinjuje napore mnogih nastavnika i, u suštini, ne predstavlja integralnu teoriju, ali je možda najatraktivniji za specijaliste tokom cijelog stoljeća. Glavna stvar koja karakteriše ovaj pristup obrazovanju je naglasak na aktivnostima djeteta i stvaranje uslova za njegov razvoj.
U prvoj polovini 20. veka ovaj koncept, koji je opravdao J. Dewey (1859-1952), nazivan je pedocentrizmom, kao i pragmatizmom u pedagogiji. Zastupljen je i u "slobodnom obrazovanju" perioda pedagoških traganja s početka 20. vijeka, u pedagogiji M. Montessori i Waldorfskoj školi R. Steinera. U drugoj polovini 20. veka koncept je razvijen u delima A. Maslowa, C. Rogersa i dr. Oni su stvorili pravac u psihologiji - humanističku psihologiju, čiji su principi prošireni i na obrazovanje. U pedagoškim radovima to se zove humanističke pedagogije, neopedocentrizam.
J. Dewey je u stvaranju svoje teorije obrazovanja bazirao na filozofiji pragmatizma, čiji je glavni koncept iskustvo, posao. To znači da se osoba u svojoj aktivnosti oslanja na vlastito iskustvo. Objektivna naučna saznanja, moralne norme nemaju univerzalni značaj zakona i propisa. Oni su samo alati za analizu situacije i donošenje odluka koje vode ka uspjehu. Lični uspjeh je kriterij nauke, uloga znanja i morala. Ono što je istinito i moralno je ono što vodi ka uspjehu. Pojmovi: iskustvo, prirodni "instinkti" i interesi djeteta, razvoj sposobnosti u aktivnostima, učenje kroz aktivnost - to su glavne kategorije pedagogije J. Deweya. Kritikovao je tradicionalnu školu za dogmatsku, autoritarnu poziciju nastavnika, eksplanatorno-reproduktivne, verbalne nastavne metode, dizajnirane za pamćenje i reprodukciju, nepažnju prema ličnosti učenika. D. Dewey je postavio temelj pedocentrizma: pedagogija treba da odredi sve svoje kategorije (ciljeve, sadržaje, nastavne metode) na osnovu interesovanja i potreba djeteta. Dijete je centar obrazovnog procesa, a ne nastavnik i školski predmet. Ovo je bio zaista novi korak u pedagogiji, čija je suština da odrasli pomažu djeci da stiču znanja i razvijaju se u svojoj spontanoj aktivnosti.
Sredinom 20. vijeka, međutim, otkriveno je da je akademski nivo znanja učenika, kao i njihov moralni razvoj, nizak, što se smatralo posljedicom pragmatizma. Naučno-tehnološka revolucija zahtijevala je povećanje nivoa znanja, intelektualnog i moralnog razvoja. Predstavnici humanističke psihologije su u svojim pogledima na ličnost učenika krenuli od kritike tehnokratskog koncepta učenja, bihejviorizma, tehnologije učenja jer ovi koncepti smatraju ličnost učenika dijelom tehnološkog sistema, skupom bihevioralnih reakcija, objektom manipulacije. Humanistička psihologija shvata ličnost kao kompleksan, individualni integritet, jedinstvenost i vrhunsku vrednost, koji ima hijerarhiju potreba za sigurnošću, ljubavlju, poštovanjem i priznanjem. Najviša potreba pojedinca je potreba za samoaktualizacijom – realizacijom svojih mogućnosti (A. Maslow). Većina ljudi teži tome da postanu interno zadržana, aktualizirana ličnost.
„Potpuno funkcionalna osoba“, prema K. Rogersu, svjesna je svojih osjećaja, potreba, otvorena je za sve izvore znanja, sposobna je da bira između mogućih opcija ponašanja koje odgovara njegovoj prirodi, ima odgovornost. Otvoren je za promjene i spreman za lični rast, samorazvoj. Ovdje i dolje lako se mogu uočiti „tragovi“ Deweyjevog pragmatizma i pedocentrizma: oslanjanje na iskustvo, praćenje prirode, vlastitih interesa, odbacivanje nivelirajućih uticaja društva i škole.
U psihološko-pedagoškom radu sa učenicima, u psihoterapijskoj pomoći roditeljima i nastavnicima, K. Rogers definiše niz principa i metoda za pružanje razvojne pomoći i podrške djetetu. Jedan od osnovnih principa je bezuslovna ljubav, prihvatanje deteta kakvo ono jeste, pozitivan stav prema njemu. Dijete mora znati da je voljeno i prihvaćeno bez obzira na svoja nedjela. Tada je siguran u sebe i može se pozitivno razvijati, inače dijete razvija odbacivanje samog sebe, a formiranje se odvija u negativnom smjeru. Psiholog, humanistički učitelj, prema K. Rogersu, mora imati dva glavna svojstva: empatiju i kongruentnost i biti najaktualizovanija ličnost. Kongruitet je iskrenost u odnosima sa studentima, sposobnost da ostane svoj i otvoren za saradnju. Empatija- sposobnost razumevanja, osećanja stanja drugog, izražavanja ovog razumevanja. Ova dva svojstva, ličnost nastavnika-aktualizatora, daju ispravnu pedagošku poziciju za pružanje razvojne pomoći.
U tehnici empatičke komunikacije razvijene su sljedeće tehnike: I-izjava, aktivno slušanje, kontakt očima i drugi izrazi podrške djetetu. Uz njihovu pomoć uspostavlja se kontakt sa djetetom, podstiču njegovu samosvijest i samorazvoj. K.Rogers je proširio principe i tehnike psihoterapije na školu, obrazovanje i vaspitanje. Predstavnici humanističke psihologije smatraju da nastavnik koji teži učenju usmjerenom na učenika treba da se pridržava takvih pravila u pedagoška komunikacija:
1. Pokažite povjerenje djeci.
2. Pomozite djeci da formulišu ciljeve za grupe i pojedince.
3. Pretpostavite da djeca imaju motivaciju za učenje.
4. Djelovati kao izvor iskustva za studente o svim pitanjima.
5. Posjedovati empatiju – sposobnost razumijevanja, osjećanja unutrašnjeg stanja, ličnosti učenika i prihvatanja.
6. Budite aktivni učesnici grupne interakcije.
7. Otvoreno izrazite svoja osećanja u grupi, umejte da date ličnu boju podučavanju.
8. Posjedujte stil neformalne tople komunikacije sa studentima.
9. Imajte pozitivno samopoštovanje, pokažite emocionalnu ravnotežu, samopouzdanje, vedrinu.
U sklopu ovakvog pristupa na Zapadu, posebno u Sjedinjenim Državama, kreiran je ogroman broj priručnika za roditelje, nastavnike, priručnika za samospoznaju i samoobrazovanje. Humanistički pristup se uči studentima pedagoških fakulteta, roditeljima - u centrima za pomoć roditeljima.
Prednosti humanističke pedagogije su, prije svega, pažnja prema unutrašnjem svijetu djeteta, usmjerenost ka razvoju ličnosti učenika kroz učenje i komunikaciju; drugo, potraga za novim metodama, oblicima i sredstvima podučavanja i interakcije sa djetetom. Međutim, hipertrofija ovih istih osobina ih pretvara u nedostatke. Nemoguće je graditi odgoj i obrazovanje isključivo na interesima i inicijativi djece i na njegovanju posebnosti pojedinca. To dovodi do smanjenja nivoa znanja učenika i uloge odraslih u obrazovanju, te predstavlja moralnu i društvenu opasnost. Iskustvo SAD-a pokazuje da je cijela generacija odrasla sa oslabljenim osjećajem za normu u moralu, odgovornost u ponašanju. „Može se smatrati ironičnim da je fokus na pojedinca doprineo jačanju procesa dehumanizacije, stvarne izolacije ljudi jednih od drugih“, piše jedan od lidera u ovom pravcu (Bourgeois Pedagogy at the Present Stage / Uredio Z.A. Malkova, B.L. Vulfson, M., 1984, str. 90). Naravno, postoji čitav niz društvenih razloga za to, ali nedostatak samoograničenja, samodiscipline dijelom je posljedica širokog utjecaja humanističke pedagogije.
Analizirajući ovo, naučnici odlučuju šta je bolje: strogo upravljanje razvojem ličnosti ili slobodno vaspitanje. U prvom slučaju postoji opasnost od potiskivanja ličnosti, u drugom - nepoučavanja i neobrazovanja. Želja nauke da pronađe optimalne pristupe obrazovanju tjera nas da tražimo načine da približimo obje orijentacije. Još 70-ih godina održan je simpozij o ovom problemu koji je iznio tezu o "društvenom razvoju osobe kao aktivnog organizatora vlastitog okruženja" (iz predgovora E.I. Isenine do knjige K. Rogersa " Pogled na psihoterapiju. Formiranje osobe". M., 1994, str. 19). Obje struje prepoznale su osobine ličnosti kao što su empatija, želja za samoaktualizacijom itd. Biheviorizam, uz potkrepljenje, koristi metode humanističke psihologije: refleksiju osjećaja, toplo prihvaćanje djeteta od strane psihologa. Humanistička psihologija teži preciznijim operativnim metodama interakcije sa klijentom, što u pedagogiji znači usmereniji uticaj na učenika.
U praksi škola u obrazovanju učenika često se kombinuju oba pristupa. Živopisan primjer za to je usluga "Guidens" u američkoj školi. Ovo je tim stručnjaka koji studentima pomaže u rješavanju obrazovnih, društvenih, profesionalnih problema. Zaposleni u službi proučavaju učenike, savjetuju, izvode grupne časove o nastavnoj interakciji, rješavanju životnih problema, konflikata i sl. Ovi časovi pomalo podsjećaju na rad naših razrednih starešina u skorijoj prošlosti. Uslugom Guidens upravlja savjetnik - specijalista, psiholog, konsultant. Savjetnik škole, obavljajući psihoterapeutski (edukativni) rad, može koristiti različite pristupe: direktivni i nedirektivni.
Prema prvom (zasnovanom na biheviorizmu), kaunsler proučava činjenice i uočene rezultate, "nudi opcije za akcije, fokusira se na promjene u ponašanju", odnosno ponaša se imperativno. (Veselova V.V. Ulaznica u budućnost.-M., 1990, str.31). Drugi, „nedirektivni“ pristup baziran je na humanističkoj psihologiji: vijećnik sluša, stvara atmosferu povjerenja, budi aktivnost djeteta, podstiče sopstvenu aktivnost u odabiru ponašanja i rješavanju problema. Nije neuobičajeno da vijećnik koristi oba pristupa, ovisno o okolnostima.

6.5. Neopozitivizam ("novi humanizam")

Ovaj filozofsko-pedagoški koncept zasnovan je na klasičnom pozitivizmu i njegovim modernim trendovima i školama. Neopozitivizam karakteriše odbacivanje spekulativnih filozofskih teorija o opštim pitanjima bića i orijentacija ka specifičnim naučnim (empirijskim) saznanjima. Društvene nauke, koje uključuju pedagogiju, moraju koristiti iste naučne metode, koje zahtijevaju eksperimentalnu provjeru, kao i nauke o prirodi. Posebno područje od interesa za neopozitivizam su specifičnosti naučnog znanja, njegova logika, struktura i razvoj. Sa ovih pozicija se analizira obrazovanje. Mora biti oslobođena svjetonazora, ideologije i zasnovana na racionalističkom mišljenju, naučnim i empirijskim podacima, provjerljivim i objektivnim.
Pedagogija neopozitivizma negativno se odnosi na društveno-političku indoktrinaciju mladih, ideologizaciju obrazovanja, protivi se manipulaciji s osobom, pritisku na osobu. Zadatkom škole smatra se intelektualni razvoj, formiranje "kognitivnih struktura" u umu, uz pomoć kojih se razvija racionalno misleća osoba, sama birajući prirodu ponašanja, što, međutim, ne bi trebalo dovesti do konfrontacije. sa svijetom i u isto vrijeme treba biti slobodan.
Neopozitivizam karakterizira kult znanja, racionalno tumačenje svijeta i intelektualni razvoj pojedinca. Ovo je filozofska osnova za razvoj procesa učenja kao istraživanja (J. Bruner), što objašnjava žudnju za visokotehnološkim informacionim tehnologijama obrazovanja. Nije slučajno što je jedan od njegovih pravaca i naziva scijentizam (nauka – nauka). Naučni pristup utiče i na analizu vaspitnog procesa. Prema naučnicima, moralni razvoj zavisi od sposobnosti pojedinca da donosi moralne sudove. Jedan od teoretičara "novog humanizma" L. Kolberg stvorio je doktrinu o moralnom razvoju pojedinca, prema kojoj pojedinac u svom moralnom razvoju prolazi kroz tri faze. Na predmoralnom nivou dijete ispunjava zahtjeve iz straha od kazne. Na konvencionalnom nivou, poštovanje morala je određeno željom da se pripada grupi, društvu, da se zadovolje njihovi zahtjevi kako bi se samoočuvali, stekli priznanje i koristi. Treći stepen moralnog razvoja je autonoman: osoba dobrovoljno bira moralno ponašanje, jer je uvjerena da mora živjeti u skladu sa standardima koje je usvojila, bira dobrotu, pravdu, na osnovu svoje savjesti i slobodnom voljom.
Kretanje osobe do najvišeg stupnja (prema L. Kohlbergu, većina ljudi ga ne dostiže), razvoj sposobnosti moralnog prosuđivanja određen je formiranjem kognitivnih struktura, konstrukcija u oblasti moralnih principa, sadržaja morala, koje autor smatra vječnim za sva vremena i društva. Drugim riječima, u formiranju morala akcenat je na moralnom rasuđivanju i moralnim osjećajima, zanemaruje se ponašanje koje je određeno društvenim institucijama i društvom. Poznate su takozvane moralne dileme L. Kolberga uz pomoć kojih je istraživao moralni nivo i znanje djece.
Rješavanje moralnih dilema, njihovo igranje uloga postalo je jedna od metoda podučavanja morala u pedagogiji neopozitivizma, uz rasprave, analizu i asimilaciju „jezika morala“, odnosno sistema pojmova, principa, sadržaj i struktura znanja o moralu. Vidi se da se u formiranju moralne svijesti uglavnom koriste verbalne metode, što dovodi do odvajanja svijesti od ponašanja, previše je racionalne, logične prirode (u duhu scijentizma).
U ovom konceptu, kao pozitivne tačke, treba istaći želju da se formira slobodna, nezavisna ličnost, koja određuje svoje moralno ponašanje na osnovu moralnog znanja, svesti, savesti (na najvišem stepenu razvoja); takođe orijentacija na intelektualni razvoj, visok naučni nivo obrazovanja i istraživačke metode u obrazovanju. Međutim, obrazovanje se uglavnom svodi na lingvističko, spekulativno zaključivanje, često daleko od društvenih, istinski životnih problema.

Klasični egzistencijalizam je tragična filozofija evropske inteligencije. Iako njegove glavne odredbe, čini se, nisu baš kompatibilne sa obrazovanjem i njegovim teorijama, on je ipak metodološka osnova egzistencijalne pedagogije.
Prema egzistencijalizmu, ljudsko biće se definiše kao egzistencija – način ličnog postojanja osobe, proces unutrašnjeg prevazilaženja inertnosti bića i pronalaženja vlastitog Ja. Spoznaja bića, egzistencija je moguća samo kroz samospoznaju, kroz izbor djela, patnja i odgovornost za svoj život. Svijet se ne poznaje razumom, već intuicijom, uz pomoć osjećaja; svijet je iracionalan, nema objektivnih zakona. Pojedinac je jedinstven, a istina je za svakoga drugačija. Osoba crpi iz unutrašnjosti, ona je izvor iskustva, znanja, kreativnosti. Društvo, posebno kolektiv, je ujedinjeno, lišeno slobode i istinskog postojanja. Iz ovoga proizilaze pedagoške odredbe egzistencijalizam.
Ne može postojati naučna teorija obrazovanja, jer su ličnost i njeno ponašanje isključivo individualni. Dakle, škola ne treba da formira ličnost sa određenim svojstvima. Zadatak škole je da stvori uslove da učenik pronađe sebe, otkrije smisao i način svog postojanja u složenom svijetu, svojstva svoje jedinstvene ličnosti. Zadatak nastavnika je da objasni etiku ličnosti, suštinu bića-postojanja, važnost moralnog izbora, traženje i definisanje sebe i svog života. Nastavnik ne treba da daje odgovore, govori svoje mišljenje, utiče na izbor stavova, vrednosti učenika – sve ono što radi u tradicionalnoj školi.
Glavna metoda odgoja je dijalog, sokratski, heuristički razgovor, uslijed čega se razvija potreba za samoprodorom, introspekcijom i sposobnost kritičkog gledanja, stoički život u lice. Isto važi i za proces učenja: izgrađen je kao diskusija o problemima, situacijama u kojima učenici utvrđuju „svoju“ istinu i formiraju „svoje“ znanje. Preporučuje se organizovanje znanja kroz intuiciju, uvid, umetnost, a ne kroz logiku, nauku.
Egzistencijalistička pedagogija ne priznaje i aktivno negira obrazovanje u timu i kolektivizam, jer je prava osoba na svijetu sama i hrabra pred sudbinom i savješću. Masa je uvijek bezlična i obična, ali u ličnosti mora postojati originalnost i kreativnost. Zadatak škole je da podržava, razvija kreativni početak individualnosti, podstiče kreativnost učenika.
U 1950-im, njemački egzistencijalista OF Bolnov predložio je "pozitivni egzistencijalizam" - više, da tako kažemo, optimističniju verziju etike ličnosti. On smatra da u krizi čovek ne prolazi kroz patnju, krivicu, očaj, kao u klasičnom egzistencijalizmu Jaspersa, Sartra i dr. Čovek (a to treba učiti u školi) mora imati mirnu svest o sadašnjosti, spremnost na sve, hrabrost, povjerenje u mir i toleranciju; nada - svijest da njegovu sudbinu određuju više sile; zahvalnost - osećaj zahvalnosti životu, okolini, sudbini, zahvalnosti i njihovom prihvatanju. Poverenje, nada, zahvalnost - to su tri moralne vrline koje Bolnov tvrdi, želeći da otkloni tragični, zbunjujući pogled na život u klasičnom egzistencijalizmu. On ne odbacuje ono glavno: egzistencijalno obrazovanje formira ličnost koja je individualno orijentisana, suprotstavljena gomili, nivelativno društvo, osoba koja pronalazi sebe i smisao svog postojanja.
Logoterapija W. Frankla, austrijskog egzistencijalističkog psihologa, vrlo je bliska tome. Smatrao je da postojanje (egzistencija) osobe zavisi od toga da li je osoba pronašla smisao svog bića. Stoga je suština njegove psihoterapije pomoći pacijentu da pronađe smisao života. To je, po njegovom mišljenju, glavna stvar u obrazovanju: "... glavni zadatak obrazovanja nije zadovoljiti se prenošenjem tradicije i znanja, već poboljšati sposobnost koja osobi daje priliku da pronađe jedinstvena značenja ." On tvrdi da u vremenima egzistencijalnog vakuuma obrazovanje "treba razviti sposobnost donošenja nezavisnih autentičnih odluka" (Frankl V. Čovjek u potrazi za smislom, M., 1990, str. 295).
Ovaj pristup obrazovanju ima mnogo privlačnosti, posebno za sofisticiranu evropsku inteligenciju: formiranje duboke, nezavisne ličnosti koja se suprotstavlja konformizmu i totalitarizmu. S druge strane, opseg interesovanja i aktivnosti „egzistencijalne“ ličnosti ograničen je samorefleksijom, usmerenom unutar Jastva, i odvaja osobu od aktivnog transformativnog rada u stvarnom životu. To pedagogiju egzistencijalizma čini pedagogijom elite. Ipak, ima mnogo zajedničkog sa pedocentrizmom, "novim humanizmom" i dijelom utiče na vrijednosti u obrazovanju i njegovu praksu u inostranstvu.

5. Egzistencijalizam.

Glavni koncept ovog filozofskog zapažanja je postojanje (egzistencija) - individualno biće osobe uronjene u svoje Ja. Za egzistencijaliste, objektivni svijet postoji samo zahvaljujući biću subjekta.

Oni poriču postojanje objektivnog znanja i objektivnih istina. Svijet koji ga okružuje je način na koji ga percipira unutrašnjost svake osobe. Negirajući objektivno znanje, egzistencijalisti se protive programima i udžbenicima u školama. S obzirom na to da je vrijednost znanja određena njihovom značajem za određenog pojedinca, predstavnici ovog naučnog pod-

Kurs je ponudio nastavniku da studentima pruži potpunu slobodu u ovladavanju ovim znanjem. Učenik sam mora odrediti značenje stvari i pojava, dok vodeću ulogu, sa stanovišta egzistencijalista, ima ne razum, već osjećaji i vjera. Egzistencijalizam djeluje kao filozofska osnova za individualizaciju učenja.

Opštenaučni nivo

Opšta naučna metodologija se može predstaviti sa dva pristupa: sistemskim i aksiološkim.

Sistemski pristup odražava opštu povezanost i međuzavisnost procesa i pojava okolne stvarnosti. Suština sistemskog pristupa leži u činjenici da se relativno nezavisne komponente ne posmatraju izolovano, već u njihovom odnosu, u razvoju i kretanju. Ovaj pristup zahtijeva implementaciju principa jedinstva pedagoške teorije i prakse. Pedagoška praksa je kriterijum istinitosti naučnih saznanja i izvor novih fundamentalnih problema koji zahtevaju teorijsko istraživanje. Teorija daje osnovu za izbor optimalnih i efektivnih praktičnih rješenja, a također razvija nove koncepte i modele kojima je potrebna eksperimentalna praktična provjera.

Aksiološki pristup je osnova nove pedagoške metodologije. To je svojstveno humanističkoj pedagogiji, koja osobu smatra najvišim ciljem društva i samom svrhom društvenog razvoja. Shodno tome, aksiologija, koja je opštija u odnosu na humanističke probleme, može se smatrati osnovom nove filozofije obrazovanja i, shodno tome, metodologije moderne pedagogije.

Značenje aksiološkog pristupa može se otkriti kroz sistem aksioloških principa:

Jednakost filozofskih pogleda u okviru jedinstvenog humanističkog sistema vrijednosti uz zadržavanje raznolikosti njihovih kulturnih i etničkih karakteristika;

Ekvivalencija tradicije i kreativnosti, prepoznavanje potrebe za proučavanjem i upotrebom učenja iz prošlosti i mogućnosti duhovnog otkrića u sadašnjosti i budućnosti, uzajamno obogaćujući dijalog između tradicionalnog i inovativnog;

Egzistencijalna ravnopravnost ljudi, sociokulturni pragmatizam umjesto demagoških rasprava o osnovama vrijednosti, dijalog i asketizam umjesto mesijanizma i ravnodušnosti.

Aksiološki pristup pretpostavlja da je jedan od najvažnijih zadataka pedagogije proučavanje odnosa prema osobi kao subjektu spoznaje komunikacije i kreativnosti. Obrazovanje kao komponenta kulture u tom pogledu dobija poseban značaj, smatrajući se glavnim sredstvom humanističke suštine ličnosti.

Specifičan naučni nivo

Specifični naučni nivo obuhvata sledeće pristupe.

1. Lični pristup – orijentacija u osmišljavanju i realizaciji pedagoškog procesa na pojedinca kao cilj, subjekt, rezultat i glavni kriterijum njegove efikasnosti. Pretpostavlja oslanjanje u obrazovanju na prirodni proces samorazvoja kreativnog potencijala i sposobnosti osobe, stvaranje odgovarajućih uslova za to.

2. Aktivnostski pristup je razmatranje aktivnosti kao osnove, sredstva i odlučujućeg uslova za razvoj pojedinca. Već u toku obuke potrebno je, u mjeri u kojoj se nalaze starosne karakteristike, djecu uključiti u različite aktivnosti (spoznaja, rad, komunikacija), organizirati društveno punopravan život djece.

3. Polisubjektivni (dijaloški) pristup je orijentacija na činjenicu da je suština osobe mnogo složenija i svestranija od njene aktivnosti. Aktivnost ličnosti, njene potrebe za samorazvojom javljaju se u uslovima odnosa sa drugim ljudima.

Dijalog s drugim je vrlo realno polje interakcije gdje se te potrebe zadovoljavaju.

Lični, aktivnosti i polisubjektivni pristupi čine osnovu metodologije humanističke pedagogije.

Kulturološki pristup kulturu posmatra kao univerzalnu karakteristiku djelatnosti, društvenog okruženja i smjer njezinih vrijednosnih tipoloških obilježja.

5. Etnopedagoški pristup se manifestuje u jedinstvu međunarodnog, nacionalnog i individualnog.

6. Antropološki pristup – sistematsko korišćenje podataka iz svih nauka o osobi kao subjektu obrazovanja i njihovo razmatranje u izgradnji i realizaciji pedagoškog procesa.

Tech level

Ovaj nivo obuhvata metodologiju i tehnologiju pedagoškog istraživanja, obezbeđujući prijem i analizu pouzdanog empirijskog materijala. Razlikovati fundamentalna i primijenjena pedagoška istraživanja. Fundamentalna istraživanja imaju za cilj stvaranje pedagoških koncepata i novih modela razvoja obrazovnih sistema, dok primijenjena istraživanja proučavaju elemente pedagoških sistema i potkrepljuju konkretne naučne i praktične preporuke.

Svako pedagoško istraživanje uključuje formulaciju

problemi, objekt, predmet, ciljevi, ciljevi i hipoteze studije. Relevantnost, novina, teorijski i praktični značaj dobijenih rezultata su kriterijumi za kvalitet studije.

Relevantnost se zasniva na ažurnosti i potrebi proučavanja i rješavanja problema za dalji razvoj teorije i prakse obrazovanja. Općenito, „relevantnost“ se odnosi na područje nesklada između potražnje za naučnim i praktičnim znanjem i onih prijedloga koje pedagoška nauka i praksa mogu dati u ovom trenutku. Ova kontradikcija između nove potrebe koja se pojavila i nedostatka sredstava za njeno rješavanje obično se formuliše kao istraživački problem, a njegovo rješavanje se definiše kao cilj istraživanja.

Predmet istraživanja je ono što sadrži kontradikciju koja dovodi do problematične situacije (pedagoški proces, područje pedagoške stvarnosti). Predmet istraživanja je dio objekta, najznačajnije karakteristike objekta koje su predmet neposrednog proučavanja.

U skladu sa svrhom, objektom i predmetom proučavanja, definiraju se zadaci koji su, po pravilu, usmjereni na provjeru hipoteze (teorijski opravdane pretpostavke, čija je istinitost podložna provjeri).

Sprovođenje studije obično uključuje sljedeće faze: empirijske, hipotetičke, teorijske (ili eksperimentalno-teorijske) i prognostičke. U ovim fazama koristi se sistem metoda naučnog i praktičnog istraživanja, koji se sastoji od odgovarajućih pedagoških i opštenaučnih metoda, privučenih pedagogijom iz drugih nauka.

2. Metode pedagoškog istraživanja

Metode pedagoškog istraživanja su načini proučavanja pedagoških pojava, dobijanja naučnih informacija o njima radi utvrđivanja obrazaca i odnosa između ovih pojava.

Prvu grupu metoda čine metode teorijskog istraživanja. Oni su potrebni za identifikaciju problema, generisanje hipoteza i evaluaciju prikupljenih činjenica.

Ove metode su usko povezane sa proučavanjem tekstova: dela klasika iz oblasti ljudskog znanja uopšte i pedagogije posebno; opšti i specijalni radovi iz pedagogije; istorijski i pedagoški dokumenti; periodika pedagoške štampe, referentna pedagoška literatura, udžbenici i priručnici iz pedagogije i srodnih nauka.

Proučavanjem literature moguće je utvrditi koji su problemi već dovoljno dobro proučeni, koje su naučne rasprave u toku, a koje još nisu riješene. Rad s literaturom uključuje korištenje metoda kao što su sastavljanje bibliografije (lista izvora odabranih za rad u vezi s problemom koji se proučava), sumiranje (kratak sažetak glavnog sadržaja jednog ili više radova na opštu temu), vođenje bilješki (naglašavanje glavnih ideja i odredbi rada koji se proučava), anotacija (kratak zapis općeg sadržaja knjige ili članka), citiranje (doslovni zapis izraza, činjeničnih ili brojčanih podataka sadržanih u književnom izvoru) .

Metode teorijskog istraživanja omogućavaju izdvajanje i razmatranje pojedinačnih karakteristika, osobina i svojstava pedagoških pojava. Analizirajući pojedinačne činjenice, grupisajući ih, sistematizirajući ih, postaje moguće identificirati opšte i posebno u njima. Analizu prati sinteza, ona pomaže da se pronikne u suštinu proučavanih pedagoških pojava, sposobnost da se sagleda njihov integritet i konzistentnost.

Druga grupa metoda pedagoškog istraživanja su metode proučavanja pedagoškog iskustva (to su prilično empirijske metode). Takve metode se koriste kako za proučavanje naprednog, inovativnog pedagoškog iskustva, tako i za proučavanje iskustva običnih nastavnika.

Ove metode omogućavaju otkrivanje stvarnih kontradikcija u pedagoškom procesu, hitnih ili novonastalih problema. U ovoj grupi metoda koriste se: posmatranje, razgovor, intervjui, ispitivanje, testiranje, sociometrija, proučavanje proizvoda aktivnosti učenika, pedagoška dokumentacija.

Posmatranje je svrsishodna percepcija pedagoškog fenomena, tokom koje istraživač dobija specifičan činjenični materijal. Posmatranje se vrši prema unapred utvrđenom planu i ima sledeće faze: određivanje svrhe i ciljeva posmatranja (zbog čega se vrši posmatranje); izbor objekta, subjekta i situacije (šta posmatrati); izbor metode posmatranja (kako posmatrati); izbor metoda registracije (kako voditi evidenciju); obrada i interpretacija primljenih informacija (šta je rezultat).

Opservacija može biti uključena (kada istraživač postane član posmatrane grupe) ili ne uključena; otvorene ili skrivene; kontinuirano ili selektivno; longitudinalno (longitudinalno) i retrospektivno (okrenuto u prošlost). Glavni nedostatak ove metode je što na rezultate posmatranja utiču lične karakteristike (stavovi, interesovanja, mentalna stanja) istraživača.

Razgovor, intervjui i upitnici čine blok metoda istraživanja. Razgovor se koristi za dobijanje potrebnih informacija ili razjašnjavanje onoga što nije bilo dovoljno jasno tokom posmatranja. Važni uslovi za vođenje razgovora su izbor kompetentnih ispitanika, opravdanost i saopštenje motiva za istraživanje. Razgovor se vodi prema unaprijed utvrđenom planu i vodi se u slobodnoj formi bez snimanja odgovora sagovornika.

Svojevrsni razgovor je intervjuisanje, uneto u pedagogiju iz sociologije. U ovom slučaju, istraživač postavlja unaprijed planirana pitanja određenim redoslijedom, a odgovore otvoreno bilježi. Ispitivanje je metoda masovnog prikupljanja materijala, kada ispitanici daju pismene odgovore na pitanja. Otvoreni upitnik sadrži pitanja bez popratnih gotovih odgovora. Upitnik zatvorenog tipa je konstruisan tako da se ispitaniku za svako pitanje nude gotovi odgovori. Mješoviti upitnik sadrži elemente oba tipa.

Efikasnost metoda anketiranja (razgovori, intervjui, upitnici) umnogome zavisi od sadržaja i strukture postavljenih pitanja, a u direktnoj formi, od kontakta koji je nastao između učesnika.

Posebno mjesto u sistemu istraživačkih metoda zauzima testiranje koje se provodi na odabranim standardiziranim pitanjima i zadacima sa skalama njihovih vrijednosti kako bi se uočile individualne razlike među testiranima. U pedagoškim istraživanjima najčešće se koriste testovi za utvrđivanje postignuća učenika i testovi za utvrđivanje profesionalne predispozicije ljudi, a koriste se i rezultati psihodijagnostičkih studija koje sprovode psiholozi (testovi postignuća, testovi inteligencije, testovi kreativnosti, testovi ličnosti itd. .).

Među metodama pedagoškog istraživanja postale su raširene sociometrijske metode koje omogućavaju proučavanje skrivenih međuljudskih odnosa u timu.

Metodom proučavanja proizvoda aktivnosti učenika (pisani, grafički, kontrolni i kreativni rad) mogu se dobiti informacije o individualnosti učenika, stepenu dostignutih vještina i sposobnosti u određenoj oblasti, njegovim interesovanjima i sposobnostima.

Način proučavanja pedagoške dokumentacije (časovni dnevnik, zapisnici sa sjednica i sjednica, lični dosijei učenika i njihova medicinska dokumentacija) daje istraživaču neke objektivne podatke koji karakterišu stvarnu praksu organizovanja obrazovnog procesa.

Posebnu ulogu u pedagoškom istraživanju ima eksperimentalno – istraživačka djelatnost s ciljem proučavanja uzročno-posljedičnih veza u pedagoškim pojavama, koja podrazumijeva eksperimentalno modeliranje pedagoškog fenomena i mogućnosti uticaja istraživača na pedagoški fenomen.

U eksperimentu se obično razlikuju sljedeće faze: teorijska (formulacija problema, određivanje cilja, predmeta, predmeta istraživanja, njegovih zadataka i hipoteza); metodički (izrada metodologije istraživanja - njenog plana, programa, metoda obrade dobijenih rezultata); stvarni eksperiment (kreiranje eksperimentalnih situacija, posmatranje, kontrola i korekcija); analitička (kvantitativna i kvalitativna analiza, interpretacija dobijenih podataka, formulisanje zaključaka i praktičnih preporuka).

Pedagoški eksperiment može biti konstatujući (samo utvrđivanje stvarnog stanja procesa) ili transformativni (kada se vrši svrsishodna promena metoda, oblika i sadržaja obrazovanja kako bi se efikasnije uticalo na razvoj pojedinca ili obrazovnog tima Transformativni eksperiment zahteva prisustvo kontrolnih grupa koje su neophodne za poređenje sa eksperimentalnim.

U pedagoškim istraživanjima za obradu dobijenih podataka koriste se matematičke i statističke metode.

Oni omogućavaju procjenu rezultata eksperimenta, povećavaju pouzdanost zaključaka i daju osnovu za teorijske generalizacije. Najčešći od matematičkih metoda koje se koriste u pedagogiji su registracija, rangiranje i skaliranje. Uz pomoć statističkih metoda određuju se trendovi u fenomenu koji se proučava, veličina odstupanja, koeficijenti varijacije itd. Ovim metodama je moguće uspostaviti kvantitativne odnose između proučavanih pojava.

Pomoćne u prikupljanju empirijskog pedagoškog materijala mogu biti psihofiziološke metode i tehnike. Na primjer, fiksiranje tijeka fizioloških procesa: krvni tlak, puls, stabilnost reakcija u određenim situacijama. To omogućava procjenu dubine djetetovih iskustava, djelotvornosti pedagoških utjecaja koji se na njega vrše.

Zaključak

Tako smo proučavali nivoe metodologije pedagogije i otkrili da postoje filozofski, opštenaučni, specifično naučni i tehnološki nivoi. Stvaranje pedagoških teorija zasniva se na filozofskim modelima opisa svijeta. Ukratko smo iznijeli one glavne odredbe filozofskih pravaca koje najčešće leže u osnovi pedagoških teorija, a to su neotomizam, pozitivizam i neopozitivizam, pragmatizam, dijalektički materijalizam i egzistencijalizam.

Saznali smo da se opšta naučna metodologija može predstaviti sa dva pristupa: sistemskim i aksiološkim. Specifični naučni nivo obuhvata sledeće pristupe: lični, delatnosti, polisubjektivni, kulturni, etnopedagoški i antropološki. Tehnološki nivo obuhvata metodologiju i tehnologiju pedagoškog istraživanja, omogućavajući prijem i analizu pouzdanog empirijskog materijala. Razmotrili su i metode pedagoškog istraživanja i otkrili da su to načini proučavanja pedagoških pojava, dobijanja naučnih informacija o njima kako bi se ustanovili obrasci i odnosi ovih pojava.

Književnost

1. Bagdasaryan N.G. Vrijednost obrazovanja u modernizirajućem društvu, br.5, str. 3-9.

2. Grigorovich L.A., Martsinkovskaya T.D. Pedagogija i psihologija: Proc. dodatak. - M.: Gardariki,

3. Zapesotsky A.S. Osiguranje kvaliteta visokog obrazovanja u humanističkim naukama, br.2, str. 3-13.

4. Nikandrov N.D. Duhovne vrijednosti i obrazovanje u modernoj Rusiji, br.9, str. 3-12

5. Slastenin V., Isaev I. i dr Pedagogija: Udžbenik

S. Gershunsky, M. A. Danilov, V. I. Zagvyazinsky, V. V. Kraevsky, M. N. Skatkin). Naučno-istraživački rad obezbjeđuje kontinuirani proces razvoja pedagogije i ima svoje specifičnosti, tehnologiju i metodologiju. Tokom formiranja pedagogije kao nauke definisane su tri osnovne kategorije (osnovni pojmovi pedagogije) – „obrazovanje“, „osposobljavanje“, „obrazovanje“. "Obrazovanje" kao...

Koje su funkcije psihološkog znanja u izgradnji modela proučavanog pedagoškog fenomena? Postavljena pitanja su nam omogućila da definišemo problem istraživanja. Sastoji se od naučnog utemeljenja metodoloških uslova za primenu psiholoških znanja u pedagoškim istraživanjima. Relevantnost razvoja identificiranog problema za opću metodologiju pedagogije je da objasni proces ...

Da ne spominjemo još jednu okolnost vezanu za kategoriju „paradigmatskog pristupa“. Radi se o promjeni pozicije pedagoške nauke u odnosu na praksu. Pedagoška istraživanja sprovedena u kontekstu racionalističke, društveno orijentisane paradigme, po pravilu su se završavala izradom takozvanih „naučnih preporuka“ upućenih nastavnicima praktičarima. Imali su stroge...

Zahtijevno prijateljski stav); princip empatije (saučesništvo, konjugacija) u interakciji. Teorijske odredbe koje smo identifikovali o razvoju kreativnosti budućih nastavnika u procesu istraživačkog rada zahtevaju proučavanje stanja pedagoške obezbeđenosti ovog problema u sistemu pedagoškog univerziteta u sadašnjoj fazi. 1.3. Stanje pedagoške...

Klasični egzistencijalizam je tragična filozofija evropske inteligencije. Iako njegove glavne odredbe, čini se, nisu baš kompatibilne sa obrazovanjem i njegovim teorijama, on je ipak metodološka osnova egzistencijalne pedagogije.

Prema egzistencijalizmu, ljudsko biće se definiše kao egzistencija – način ličnog postojanja osobe, proces unutrašnjeg prevazilaženja inertnosti bića i pronalaženja vlastitog Ja. Spoznaja bića, egzistencija je moguća samo kroz samospoznaju, kroz izbor djela, patnja i odgovornost za svoj život. Svijet se ne poznaje razumom, već intuicijom, uz pomoć osjećaja; svijet je iracionalan, nema objektivnih zakona. Pojedinac je jedinstven, a istina je za svakoga drugačija. Osoba crpi iz unutrašnjosti, ona je izvor iskustva, znanja, kreativnosti. Društvo, posebno kolektiv, je ujedinjeno, lišeno slobode i istinskog postojanja. Iz toga slijede pedagoške odredbe egzistencijalizma.

Ne može postojati naučna teorija obrazovanja, jer su ličnost i njeno ponašanje isključivo individualni. Dakle, škola ne treba da formira ličnost sa određenim svojstvima. Zadatak škole je da stvori uslove da učenik pronađe sebe, otkrije smisao i način svog postojanja u složenom svijetu, svojstva svoje jedinstvene ličnosti. Zadatak nastavnika je da objasni etiku ličnosti, suštinu bića-postojanja, važnost moralnog izbora, traženje i definisanje sebe i svog života. Nastavnik ne treba da daje odgovore, govori svoje mišljenje, utiče na izbor stavova, vrednosti učenika – sve ono što radi u tradicionalnoj školi.

Glavna metoda odgoja je dijalog, sokratski, heuristički razgovor, uslijed čega se razvija potreba za samoprodorom, introspekcijom i sposobnost kritičkog gledanja, stoički život u lice. Isto važi i za proces učenja: izgrađen je kao diskusija o problemima, situacijama u kojima učenici utvrđuju „svoju“ istinu i formiraju „svoje“ znanje. Preporučuje se organizovanje znanja kroz intuiciju, uvid, umetnost, a ne kroz logiku, nauku.

Egzistencijalistička pedagogija ne priznaje i aktivno negira obrazovanje u timu i kolektivizam, jer je prava osoba na svijetu sama i hrabra pred sudbinom i savješću. Masa je uvijek bezlična i obična, ali u ličnosti mora postojati originalnost i kreativnost. Zadatak škole je da podržava, razvija kreativni početak individualnosti, podstiče kreativnost učenika.

U 1950-im, njemački egzistencijalista OF Bolnov predložio je "pozitivni egzistencijalizam" - više, da tako kažemo, optimističniju verziju etike ličnosti. On smatra da u krizi čovek ne prolazi kroz patnju, krivicu, očaj, kao u klasičnom egzistencijalizmu Jaspersa, Sartra i dr. Čovek (a to treba učiti u školi) mora imati mirnu svest o sadašnjosti, spremnost na sve, hrabrost, povjerenje u mir i toleranciju; nada - svijest da njegovu sudbinu određuju više sile; zahvalnost - osećaj zahvalnosti životu, okolini, sudbini, zahvalnosti i njihovom prihvatanju. Poverenje, nada, zahvalnost - to su tri moralne vrline koje Bolnov tvrdi, želeći da otkloni tragični, zbunjujući pogled na život u klasičnom egzistencijalizmu. On ne odbacuje ono glavno: egzistencijalno obrazovanje formira ličnost koja je individualno orijentisana, suprotstavljena gomili, nivelativno društvo, osoba koja pronalazi sebe i smisao svog postojanja.

Logoterapija W. Frankla, austrijskog egzistencijalističkog psihologa, vrlo je bliska tome. Smatrao je da postojanje (egzistencija) osobe zavisi od toga da li je osoba pronašla smisao svog bića. Stoga je suština njegove psihoterapije pomoći pacijentu da pronađe smisao života. To je, po njegovom mišljenju, glavna stvar u obrazovanju: "... glavni zadatak obrazovanja nije zadovoljiti se prenošenjem tradicije i znanja, već poboljšati sposobnost koja osobi daje priliku da pronađe jedinstvena značenja ." On tvrdi da u vremenima egzistencijalnog vakuuma obrazovanje "treba razviti sposobnost donošenja nezavisnih autentičnih odluka" (Frankl V. Čovjek u potrazi za smislom, M., 1990, str. 295).

Ovaj pristup obrazovanju ima mnogo privlačnosti, posebno za sofisticiranu evropsku inteligenciju: formiranje duboke, nezavisne ličnosti koja se suprotstavlja konformizmu i totalitarizmu. S druge strane, opseg interesovanja i aktivnosti „egzistencijalne“ ličnosti ograničen je samorefleksijom, usmerenom unutar Jastva, i odvaja osobu od aktivnog transformativnog rada u stvarnom životu. To pedagogiju egzistencijalizma čini pedagogijom elite. Ipak, ima mnogo zajedničkog sa pedocentrizmom, "novim humanizmom" i dijelom utiče na vrijednosti u obrazovanju i njegovu praksu u inostranstvu.

6.7. Teorija socijalizacije kao pedagoški koncept

Poznato je da obrazovanje nije samo organizovan proces u okviru obrazovne ustanove. Obrazovanje je i društvena funkcija, odnosno priprema mladih za život u društvu. U poslednjih pola veka, problemima socijalizacije bavili su se, pored sociologa, filozofi i stručnjaci za pedagoške teorije. U inostranstvu se javlja niz koncepata socijalizacije pojedinca. Glavni problemi koji se u njima razvijaju su: šta je suština, specifičnost socijalizacije, koji su njeni naučni i metodološki temelji, kako se ona odnosi na obrazovanje, vaspitanje u školi, koje su institucije i faktori socijalizacije, kako da li teorije socijalizacije utiču na školsku praksu, zapravo na pedagoške procese.

Problem socijalizacije pojedinca postao je posebno aktuelan u drugoj polovini 20. veka, kako se povećavao broj faktora koji utiču na formiranje mlađe generacije, a ovaj uticaj postaje multilateralan i kontradiktoran: naučno-tehnološka revolucija, urbanizacija, kriza porodice. , omladinska potkultura, opšta dehumanizacija potrošačkog društva, medijska agresivnost itd. - sve ovo proces obrazovanja čini veoma dramatičnim. Socijalizacija u najširem smislu je "složen proces integracije pojedinca u društvene strukture", to je proces asimilacije od strane osobe normi, pravila, vrijednosti prihvaćenih u društvu, kao i društvenih uloga koje svako obavlja u životu. . U toku socijalizacije osoba se prilagođava, prilagođava obavljanju svojih društvenih funkcija, pa se socijalizacija naziva "drugim, sociokulturnim rođenjem osobe".

Nastavnici se suočavaju sa problemom kako uskladiti višesmjerne faktore i institucije društva kako bi stvorili optimalne uslove za formiranje adolescenata. U zapadnoj sociologiji i pedagogiji postoje pokušaji stvaranja opće, interdisciplinarne teorije socijalizacije, što bi značilo važan zaokret u teoriji obrazovanja. Međutim, ne postoji jedinstvena teorija socijalizacije. Postoje tri koncepta koji se uglavnom razlikuju u tumačenju procesa socijalizacije, razumijevanju njegovih ciljeva: ovo je adaptivni model socijalizacije, humanistički model i kompleksna socijalizacija koja kombinuje obje pozicije.

Adaptivna, kao i funkcionalna, rigidna „socijalizacija razvijena je u okviru sociologije strukturalnog funkcionalizma T. Parsonsa i drugih. Društvo je sistem sa strukturom društvenih slojeva, institucija, normi interakcije, itd., gdje je svaki element društvenog sistema obavlja svoje funkcije.Sistem traži ravnotežu i stabilnost.Jedan od mehanizama koji obezbjeđuje stabilnost je socijalizacija.Njegova suština je reprodukcija ljudi koji ispunjavaju zahtjeve društva.Stoga je cilj socijalizacije razvijanje potrebno ponašanje, osoba koja je naučila norme i ispunjava svoje dužnosti, funkcije. Zagovornici ovakvog pristupa jednim od glavnih svojstava prilagođene ličnosti smatraju konformitet, relativno nekritičko prihvatanje društvenih institucija, pridržavanje standarda. Neki smatraju da takvo prilagođavanje nastaje uglavnom spontano, nekontrolisano; drugi smatraju da to treba organizovati, koordinirati i kontrolisati djelovanjem svih subjekata i institucija. institucije socijalizacije: škole, porodice, mediji, vršnjaci, zajednice u mestu stanovanja i dr. Ovo manifestuje naučno-pozitivističku orijentaciju, veru u rešavanje svih problema na osnovu nauke, veru u mogućnost izgradnje sistema koji upravlja i kontroliše razvoj osobe u društvu.

Sedamdesetih godina 20. stoljeća kritizirana je funkcionalna socijalizacija i, kao alternativa, opravdana je „meka“, personalna socijalizacija, čija je suština najpribližnije izražena u humanističkoj pedagogiji (vidi gore). Socijalizacija se shvaća kao proces samorazvoja osobe, traženje vlastitih mogućnosti, njihova implementacija. Pretpostavlja se da je tinejdžer u procesu socijalizacije aktivan, izražen u „pedagoškom samoupravljanju“, samorealizaciji. Zadatak socijalizacije je formiranje ne "poslušnog" funkcionera, već kritičke, autonomne ličnosti. Međutim, takva pozicija vodi u drugu krajnost: od konformizma u prvom modelu do osobe koja poštuje samo svoje Ja, prema drugom modelu.

U vezi sa ovim ekstremnim pristupima, potrebno je razviti nešto što objedinjuje obje pozicije, pa dolazi do „kompleksne socijalizacije“. Svrhu takve socijalizacije naučnici smatraju u formiranju "pozitivno-kritičke" ličnosti. Od osobe se traži ispunjavanje normi društva, uloga u njemu, a istovremeno se prepoznaje želja za individualnim rastom, unutarnjom slobodom. Potrebna je osoba koja je sposobna aktivno i svjesno komunicirati s drugima i sa okolnom stvarnošću općenito. Mora se priznati da je ova dilema opšteg i ličnog u ljudskom ponašanju oduvek bila aktuelna, ali je posebno akutna sada u složenim sociokulturnim, moralnim i ekološkim uslovima postindustrijskog društva u različitim zemljama.

Kako teorije socijalizacije utiču na stvarni proces školskog obrazovanja u zapadnim zemljama? Posljedice teorijskih proučavanja socijalizacije su novi obrazovni programi, reforma školstva, modernizacija sadržaja obrazovanja, metoda i oblika obrazovanja u školi, kao i organizacija sistema vannastavnog uticaja na mlade. U školama se posebno uvode posebni predmeti čiji je zadatak formiranje znanja i ponašanja koji učenicima olakšavaju ulazak u život, na primjer: poznavanje političkog i društvenog uređenja zemlje, svijeta rada i zapošljavanje. Školarci će učiti o psihologiji ličnosti, nauci o samospoznaji i samorazvoju. Na posebnim časovima upoznaju se i sa kulturom porodičnih i međuljudskih odnosa, formiraju vještine interakcije s ljudima. Sve ove akademske discipline u okviru programa afektivnog obrazovanja razlikuju se od tradicionalnih „akademskih“ predmeta po fokusiranosti na prilagođavanje pojedinca životu u društvu, njegovu socijalizaciju.

U ovakvim časovima se uglavnom koriste „aktivne“ nastavne metode: analiza situacije, igranje uloga, trening ponašanja, osjećaja. Primjena ovih metoda u malim grupama omogućava učenicima da postanu svjesni ličnih i društvenih problema, svojih osjećaja i ponašanja i razviju željene vještine.

Istim ciljevima služi i vannastavni i vanškolski rad sa učenicima. Školarci organizuju praznike, koncerte, sportska takmičenja, susrete sa zanimljivim ljudima; učenici su članovi školske uprave; praktikovali (posebno u SAD) igricu „Demokratija“, tokom koje učenici biraju školske vlade, komisije, sastavljaju planove za svoj rad i tako uče norme i pravila „velikog“ života, pripremaju se za ispunjavanje svojih uloga u njemu.

Ciljevima socijalizacije služi i mreža omladinskih centara, društava, pokreta, klubova, konsultacija, koji imaju različite statuse, načine rada i koriste različite oblike i metode treninga. U njima i školarci i adolescenti dobijaju znanja i vještine u odnosima s ljudima, savjete o učenju, radu, rješavanju konflikata itd.

Dakle, iako je koncept socijalizacije blizak konceptu odgoja, opće teorije socijalizacije mladih ipak omogućavaju nastavnicima da šire sagledaju probleme oblikovanja djece. Nastavnici u masi su „školocentrični“, a pogled na školu kao dio društvenog sistema, instituciju socijalizacije omogućava im da shvate granice svojih mogućnosti, što zauzvrat pomaže u boljem ostvarivanju obrazovnih i vaspitnih ciljeva. u interakciji sa svim faktorima socijalizacije.

6.8. Izgledi za obrazovanje u Rusiji

Unatoč obilju naziva i pristupa obrazovanju u inostranstvu, mogu se uočiti dvije glavne pozicije: jedna je konzervativno-zaštitna, koja se zalaže za kontrolirano formiranje disciplinirane ličnosti koja je ovladala društvenim standardima u ponašanju, druga je humanističko-liberalna, sa prioritetom. razvoja autonomne ličnosti u procesu obrazovanja i socijalizacije. Analiza pristupa i sistema pojedinih stranih škola 20. vijeka pokazuje tendenciju jačanja humanističke orijentacije, iako to samo djelimično utiče na masovnu školu. Ideje pedocentrizma, slobodnog odgoja, humanizacije i individualizacije odgoja posebno su se duboko realizovale u nekim školama, koje se nazivaju alternativnim ili eksperimentalnim, koje nisu ista stvar.

Najpoznatija od ovih škola je Waldorfska škola. Osnovao ga je R. Steiner 10-ih godina 20. stoljeća. Njegovu filozofsku osnovu čini antropozofija – doktrina o čovjeku i duhovnom znanju svijeta. Obrazovanje je, prema R. Steineru, sredstvo za dovođenje duhovnog u čovjeku do duhovnog početka Univerzuma, sredstvo otkrivanja skrivenih duhovnih sila svojstvenih čovjeku. Antropozofsko obrazovanje polazi od prirode djeteta kako ga ono razumije. Ljudski razvoj prolazi kroz tri sedmogodišnja ciklusa: 7, 14, 21 godina. Svaka faza ima svoje karakteristike. U prvoj fazi dijete uči uz pomoć imitacije, u drugoj - uz pomoć aktivnosti u obliku predmeta, u trećoj se formira apstraktno mišljenje. Osnovni zadatak škole je razvoj fizičke, mentalne i duhovne snage djeteta. Ovaj cilj se ostvaruje u svim elementima školskog sistema. Poseban značaj pridaje se izražajnim metodama obrazovanja i vaspitanja, a to su umjetnost, zanat, posebna valdorfska gimnastika - euritmija, koja spaja muziku, meditaciju, riječ, fizičke vježbe. Važnu ulogu igra duhovna i duhovna komunikacija djece među sobom i sa nastavnicima. Pretpostavlja se da nastavnik dijeli antropozofske stavove i da radi u skladu sa svojim pozivom. Međutim, antropozofija se ne predaje studentima, ne uvodi se kao svjetonazor. Rezultat ovakvog vaspitanja su učenici koji su orijentisani na dubok odnos prema životu, svetu, drugima, imaju visoko razvijene likovne sposobnosti i estetska osećanja. Međutim, napominje se da to može otežati adaptaciju učenika na društvo.

Navedimo primjere drugih alternativnih škola. U Nemačkoj, Francuskoj i drugim evropskim zemljama postoje škole po sistemu P. Petersena, S. Freneta i drugih reformatora pedagogije početkom veka. Odlikuje ih orijentacija ka skladnom razvoju svih sposobnosti i snaga učenika: emocija, volje, uma, praktičnih vještina, komunikativnih svojstava, moralnih kvaliteta. Organizaciju obrazovnog procesa i metode uticaja na učenike možemo opisati kao nenametljivu, nežnu, nežnu. Učenici su grupisani u različite starosne grupe. Sadržaj i tempo nastave su individualizirani i često ih djeca određuju slobodnim izborom: igre, čitanje, razgovori sa učiteljima, samostalni rad, tehnička i likovna nastava. Tokom dana se organski kombinuju igra, učenje, komunikacija, odmor, rad. Po pravilu nema oznaka u bodovima, što ublažava stres. Jedna od glavnih ideja škole P. Petersena (1884-1952) je formiranje djeteta u "školskoj zajednici": u zajedničkim aktivnostima i komunikaciji djece različitog uzrasta.

Slične karakteristike karakterišu Ecole Moderne, modernu školu i pedagoški pokret koji je osnovao Celestin Frenet (1896-1966). Svrha obrazovanja je razvijanje sposobnosti učenika za interakciju, samoupravu, saradnju, razvoj individualnosti, socijalne kompetencije, odgovornosti. Glavna stvar koja razlikuje takvu školu je organizacija obrazovnih aktivnosti prema vrsti proizvodnje, sa podjelom rada i interakcijom. Obrazovni proces je organizovan oko školske štamparije, koja izdaje časopis, rade ga svi iu svim fazama, od kreiranja tekstova do distribucije. To se ne može odvijati bez samouprave, organa upravljanja studentskih kolektiva, sastanaka, zadataka, rasprave o predmetima i odlučivanja. U cijeloj ovoj aktivnosti konvergira se obrazovni i vannastavni rad djece i formiraju se navedeni kvaliteti učenika.

Jedna od karakterističnih karakteristika američkih alternativnih škola je razvoj samostalne aktivnosti učenika. Ona se manifestuje u dve oblasti: obrazovnom i ekspresivnom. Prvi uključuje sposobnost da sami odaberu svoj smjer studiranja, planiraju, utvrde svoje sposobnosti, ciljeve, interesovanja, sami sebe evaluiraju. Škola daje pravo učešća na sjednicama komisije za izradu i kritiku programa.

Ekspresivno područje pokriva socio-moralna pitanja života učenika. Osiguravaju se uslovi za rješavanje problema u poslovnim i ličnim odnosima, sportskom životu, u oblicima slobodnog vremena, za razgovor o normama ponašanja. Ovo se odnosi na sve vannastavne aktivnosti, pruža se mogućnost izrade zajedničke školske politike i strategije, kao i učešće u vannastavnim udruženjima i manifestacijama. U ovim uslovima od nastavnika se traži da bude demokratski: da uspostavlja odnose poverenja, poštovanja, međusobnog razumevanja, da ume da sluša učenike, sarađuje sa njima, predviđa njihov razvoj i još mnogo toga. Lako je uočiti da se nastavni i vaspitni proces u ovakvim školama zasniva na principima bliskim humanističkoj psihologiji.

Analiza teorijskih pristupa i specifičnih sistema nastave i obrazovanja u školama u zapadnim zemljama omogućava nam da povučemo paralelu sa razvojem sovjetske škole i potragom za modernom ruskom pedagogijom. Mogu se uočiti elementi koji spajaju sistem A.S. Makarenka sa školom S. Freneta, P. Petersena, J. Korchaka i drugih reformatorskih učitelja 20. stoljeća. Nedirektivni stil oblikovanja djece u inostranstvu uporediv je sa "mekom" pedagogijom V. Sukhomlinskog i kasnijim iskustvom inovativnih nastavnika. Ovo svedoči o visokom nivou pedagoške nauke u Rusiji i velikom svetskom značaju domaćih nastavnika. Potraga za modernim prosvjetiteljima dijelom se odvija i putevima koje su postavili veliki prosvjetitelji prve polovine 20. stoljeća. Istovremeno, u pedagogiji postoji želja da se pronađe sklad između prinude i slobode u obrazovanju, da se potkrepe pristupi koji kombinuju interese deteta i obrazovne standarde.

Danas se humanistički pedocentrični model sa idealom samostalne, kritički misleće, kreativne i istovremeno visoko moralne, prilagođene ličnosti čini veoma privlačnim većini domaćih teoretičara učitelja, filozofa, sociologa i psihologa. I oko ovoga se možemo složiti sa naučnicima. Međutim, u literaturi se može uočiti nesigurna želja da se zapadni modeli prenesu u rusku školu. Štaviše, zapadni programi ili njihove domaće kolege ulaze u stvarni proces nekih škola, koje su u inostranstvu odbijene ili se, u svakom slučaju, njihovi rezultati veoma kritički vrednuju („Spol i dobno obrazovanje učenika. Osnove seksologije“, „Vaše zdravlje ").

Treba znati da je na Zapadu (u SAD, Kanadi) od 80-ih godina došlo do zaokreta od „besplatnog obrazovanja“ ka tradicionalnom, sistematičnom, klasičnom obrazovanju, ka usmjerenijem i aktivnijem utjecaju na moral i ponašanje učenika. Moguće je da je naša želja da se od autoritarnog sistema odmaknemo ka humanističkoj pedagogiji opravdana, ali put u svjetski pedagoški prostor, zbližavanje sa Zapadom, potragu za novim konceptima treba pažljivo odmjeriti. Važno je da se ne ponavljaju greške strane škole i da se sačuva sve najbolje u našoj nauci i školi, da se sačuva nacionalni i kulturni identitet domaćeg obrazovanja i da se razvijaju koncepti koji su adekvatni ruskoj stvarnosti. Za buduće nastavnike relevantna su razmišljanja o putevima razvoja pedagogije 20. veka u određivanju njihovih pogleda na obrazovanje u ruskoj školi 21. veka.

6.9. Zadaci za asimilaciju i provjeru.

1. Ove tvrdnje uputiti na naziv odgovarajućeg koncepta: biheviorizam, egzistencijalizam, humanistička pedagogija, neopozitivizam.

Obrazovanje je da učeniku omogući vlastitu potragu za znanjem, moralnim standardima, vrijednostima, smislom života.

U obrazovanju odlučujuću ulogu imaju kognitivne strukture, racionalno organizovano znanje i ponašanje zasnovano na naučnoj analizi.

Svrha obrazovanja je formiranje samoaktualizirajuće ličnosti zasnovane na metodologiji razvojne pomoći, koja podrazumijeva ispoljavanje bezuvjetnog prihvaćanja i razumijevanja djeteta, podršku za njega.

Obrazovanje se shvata kao modifikacija ponašanja, razvijanje odobrenog ponašanja uz pomoć sistema potkrepljenja.

2. Analizirajte svoje iskustvo nastave i/ili rada u školi, odgovorite na pitanja. Kakvih je nastavnika više u nacionalnoj školi: autoritarne ili humanističke orijentacije? Zašto? kako to ocjenjujete? Kojoj od ovih orijentacija naginjete kao nastavnik? Zašto?

3. Mnogi tvrde da domaći školarci razumiju samo autoritarni sistem obrazovanja. Šta ti misliš? Zašto? Razgovarajte o ovom i sljedećem pitanju sa kolegama.

4. Koji će model vaspitanja, po Vašem mišljenju, biti najprikladniji za ruske prilike u bliskoj budućnosti?

7.1. Koncept sadržaja obrazovanja

Sadržaj obrazovanja su naučne činjenice, koncepti, teorije o prirodi, društvu, čovjeku, odnosno znanja na kojima se zasnivaju društveno iskustvo, vrijednosti, norme, ideali, kao i sposobnosti, vještine, sposobnosti, navike ponašanja. Drugim riječima, predmet formiranja su osjećaji, svijest, odnosi, procjene, ponašanje učenika. Trenutno, promjena koncepta obrazovanja uzrokuje promjene u sadržaju obrazovanja. Prema novom pristupu obrazovanju u Rusiji, cilj obrazovanja treba da bude formiranje osnovne kulture pojedinca kao osnove za dalji razvoj. Podsjetimo, osnovna kultura uključuje kulturu životnog samoodređenja, porodične odnose, ekonomsku i radnu kulturu, političku i pravnu, intelektualnu, moralnu, komunikacijsku kulturu, ekološku, umjetničku, fizičku kulturu. (Gazman O. Bilten obrazovanja, 1991/8).

Kultura životnog samoodređenja shvata se kao svijest osobe o sebi kao subjektu vlastitog života, sposobnost donošenja odluka i preuzimanja odgovornosti za postupke, sposobnost samoobrazovanja.

Program za formiranje osnovne kulture učenika umnogome se poklapa sa sadržajem obrazovanja u bivšoj sovjetskoj školi. To je prirodno, jer se proces obrazovanja ne može drastično restrukturirati iz teorijskih i organizacionih razloga. Također bi bilo pogrešno odbaciti dragocjeno iskustvo klasične sovjetske pedagogije. Opisani sadržaj obrazovanja općenito, iako ne u svemu, poklapa se sa svjetskom praksom odabira sadržaja obrazovanja, odnosno sa onim kako različita društva definiraju moralne, građanske, estetske i druge norme, znanja, zahtjeve za nove generacije ljudi. .

Na primjer, UNESCO Tezaurus o obrazovanju sadrži pojmove koji govore o sadržaju izbornih predmeta za studente, koji su prvenstveno formativne i obrazovne prirode. Evo nekoliko pojmova i kurseva: moralni, radni, vjerski, estetski, muzički odgoj, obrazovanje u duhu svijeta. Zdravstveno obrazovanje, koje uključuje edukaciju protiv droga i alkohola, fizičko vaspitanje, seksualni odgoj, obuku iz oblasti ekonomije i prve pomoći, obuku iz oblasti ekonomije doma i bezbednosti.

U nastavku su opisani sadržaji i oblici obrazovanja koje razvija domaća škola i nauka, ali uzimajući u obzir nove trendove u razvoju. Na primjer, ruske škole trenutno nude kurseve "Osnove životne sigurnosti" i "Građanske studije" usmjerene na razvijanje znanja i normi ponašanja potrebnih u društvu, u porodici, na ulici, kod kuće.

7.2. mentalno obrazovanje

Mentalno obrazovanje (MC) je pedagoška aktivnost usmjerena na razvijanje intelektualne kulture pojedinca, kognitivnih motiva, mentalne snage i mišljenja. Izvodi se u bliskom jedinstvu sa formiranjem pogleda na svet.

Intelektualna kultura uključuje kompleks znanja i vještina iz oblasti umnog rada: sposobnost utvrđivanja ciljeva kognitivne aktivnosti, njeno planiranje, izvođenje kognitivnih operacija na različite načine i rad sa izvorima. Formiranje mentalne kulture dio je zadataka mentalnog razvoja djece, koji se podrazumijeva kao proces sazrijevanja i promjene mentalnih snaga pod uticajem bioloških i društvenih faktora. Mentalne snage (um) - skup individualnih sposobnosti za akumuliranje znanja, za izvođenje mentalnih operacija. Svojstva uma su brzina, jasnoća, kritičnost, dubina, fleksibilnost, širina, kreativnost.

Mnogo toga je složeno i nejasno u prirodi uma i njegovom razvoju. Nastavnik treba da zna da postoje dva gledišta o prirodi mentalnog razvoja. Prema jednoj, inteligencija, mentalne sposobnosti su date od rođenja u posebnim psihološkim strukturama koje osiguravaju percepciju i obradu informacija. Sa odrastanjem osobe genetski stupaju na snagu, manifestiraju se sposobnosti (geštalt psihologija, genetska psihologija J. Piageta).

Prema drugom, mentalne sile na genetskoj osnovi razvijaju se in vivo pod uticajem spoljašnje sredine. Njihov razvoj zahtijeva posebnu aktivnost - obuku (L.S. Vygotsky). U skladu s tim, u domaćoj pedagogiji je razvijen sistem mentalnog obrazovanja, čiji su zadaci: formiranje znanja kao uslova za mentalni rast, ovladavanje mentalnim operacijama, intelektualnim vještinama, formiranje naučnog pogleda na svijet. Glavne mentalne operacije su analiza, sinteza, poređenje, klasifikacija, generalizacija. Intelektualne vještine uključuju opće vještine učenja - čitanje, pisanje, brojanje, izražavanje misli - i posebne vještine: čitanje mapa, crteža, itd. Opće intelektualne vještine uključuju i vještine samostalnog rada, kulturu mentalnog rada.

Načini rješavanja problema HC su nastavni i vannastavni rad sa učenicima. Problem mentalnog razvoja u procesu učenja razvili su L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, N.A. Menchinskaya, P.Ya. Galperin i drugi (vidi njihove knjige). Kao potpora poslužili su zaključci L. Vigotskog da nastava ne treba da se fokusira na dostignuti nivo razvoja, već na „zonu proksimalnog razvoja“: da se učenicima predoče zadaci koje mogu da urade uz nastavnu pomoć odraslih. Prema ovom pristupu, mentalni razvoj se obezbjeđuje, pored sadržaja obrazovanja i vaspitanja, izborom zadataka istraživačkog karaktera, uspostavljanjem uzročno-posledičnih veza, upoređivanjem itd. Šezdesetih godina prošlog veka veka, L.V. škole. Trenutno je koncept i metodologija razvojnog obrazovanja V. V. Davidova i D. B. Elkonina prilično raširen.

U vannastavnom radu postoje oblici mentalnog obrazovanja: naučnopopularna predavanja, seminari, studentske konferencije, sastanci sa specijalistima, izložbe, organizacija predmetnih sedmica, igara, takmičenja, olimpijada. Nastavnik i istraživač I.P. Volkov je za razvoj uma i drugih sposobnosti stvorio prostoriju za kreativnost učenika, gdje se mogu okušati u različitim aktivnostima.

Razvoj intelekta je međusobno povezan sa motivacionom sferom ličnosti: potrebama, motivima, interesima. Sredstva njihovog formiranja su: sadržaj obrazovnog i vannastavnog materijala, načini njegovog izlaganja i organizacije mentalne aktivnosti, stvaranje pozitivnih emocija u aktivnostima djece.

U bliskoj vezi sa intelektualnim razvojem odvija se proces formiranja učenikovog pogleda na svet – sistem filozofskih, naučnih, društveno-političkih, moralnih, estetskih pogleda i uverenja koji odražavaju opštu sliku sveta u njegovom umu i određuju pravac kretanja. njegovu aktivnost. Psihologija posmatra svjetonazor kao dio orijentacije pojedinca. To je rezultat obrazovanja. Stavovi i uvjerenja su ideje o svijetu koje osoba prihvaća kao pouzdane i emocionalno proživljene. Osnova za formiranje uvjerenja su naučna saznanja, javno i lično životno iskustvo.

Zakon o obrazovanju Ruske Federacije kaže da sadržaj obrazovanja treba da obezbijedi u svijesti učenika formiranje slike svijeta koja je adekvatna sadašnjem nivou znanja i stepenu obrazovanja (čl. 14. st. 2.) . Takođe se kaže da sadržaj obrazovanja treba da „...vodi u obzir raznolikost svjetonazorskih pristupa, promoviše ostvarivanje prava učenika na slobodan izbor svojih stavova i uvjerenja“ (član 14. stav 4.).

Sredstva formiranja pogleda na svijet su proces učenja, vannastavne aktivnosti, samostalan rad učenika. Asimilacija ideoloških aspekata znanja osigurava se odabirom sadržaja, nastavnih metoda, alokacijom temeljnih ideja u svakoj oblasti znanja i aktivnosti, interdisciplinarnim povezivanjem i kreiranjem integrisanih kurseva. Stavovi i uvjerenja formiraju se u komunikaciji iu vlastitim praktičnim aktivnostima učenika: radnim, društvenim, umjetničkim, tehničkim itd.

Položaj nastavnika je veoma važan za razvoj stavova učenika. On sam mora imati uvjerenja, živjeti u skladu s njima, moći o njima razgovarati sa studentima, a da ih ne nameće i istovremeno ih ne napušta iz oportunističkih razloga. Možemo pretpostaviti da u nacionalnoj školi nastavnik tradicionalno djeluje kao nosilac određenih normi i svjetonazorskih pozicija.

Indikatori mentalnog vaspitanja su poznavanje osnova nauke, posedovanje mentalnih operacija, intelektualne veštine, prisustvo sistema pogleda na svet koji su svetonazorske prirode, na osnovu kojih učenik ocenjuje sebe i svet i gradi svoj život i aktivnosti.