Upotreba inovativnih tehnologija za razvoj djetetove ličnosti. "Moskovski pedagoški državni univerzitet"

Korišćenje inovativnih modela organizacije, sadržaja i tehnologija obrazovnog procesa u cilju obezbeđivanja optimalnih uslova za razvoj i samoodređenje ličnosti deteta.

Opis materijala:članak je namijenjen nastavnicima osnovnih škola i razrednim starešinama. Ovaj članak opisuje stvaranje uslova za formiranje društveno aktivne ličnosti, koja kombinuje visoke moralne kvalitete, efikasnost, kreativnu individualnost, potrebu za vođenjem zdravog načina života, humanistički odnos prema svijetu.
Autor: Shikina Tatyana Ivanovna
Mjesto zaposlenja: nastavnik osnovne škole MBOU "Srednja škola za more" gradskog okruga Sudak, Republika Krim

U posljednje vrijeme, termin "inovativne pedagoške tehnologije" postao je u širokoj upotrebi.
Prije razmatranja bitnih karakteristika inovativnih pedagoških tehnologija, razjasnimo ključne pojmove „inovacije“ i „pedagoške tehnologije“.
Riječ inovacija je latinskog porijekla i u prijevodu znači obnavljanje, promjenu, uvođenje novog. U pedagoškom tumačenju, inovacija je inovacija koja poboljšava tok i rezultate obrazovnog procesa.
Istraživači problema pedagoške inovacije (O. Arlamov, G. Burgin, V. Žuravlev, V. Zagvjazinski, N. Jusufbekova, A. Nichols, itd.) pokušavaju povezati koncepte novog u pedagogiji sa karakteristikama kao što su korisne , progresivna, pozitivna, moderna, napredna.
V. Zagvyazinsky smatra da ono što je novo u pedagogiji nisu samo ideje, pristupi, metode, tehnologije koje još nisu iznesene ili korištene u takvim kombinacijama, već i kompleks elemenata ili pojedinačnih elemenata pedagoškog procesa koji nose progresivnu početak koji omogućava da se u promenljivim uslovima i situacijama efikasno rešava zadatak vaspitanja i obrazovanja.
Razlikovati pojam inovacija, odnosno novi način i inovacija, inovacija. Inovacija je samo sredstvo (nova metoda, metodologija, tehnologija, program itd.), a inovacija je proces ovladavanja njima.
Neki naučnici (V Slastenin, L. Podimova) smatraju inovaciju složenim procesom stvaranja, distribucije i upotrebe novog praktičnog alata u oblasti inženjerstva, tehnologije, pedagogije i naučnog istraživanja. Drugi poriču da se inovacija ne može svesti na stvaranje sredstava. Podlasy smatra da su inovacije ideje, procesi, sredstva i rezultati, uzeti kao kvalitativno poboljšanje pedagoškog sistema.
Nesuglasice u tumačenju koncepta uzrokovane su nejednakom vizijom suštinskog jezgra njihovih autora, kao i radikalnom prirodom inovacija. Neki od njih su uvjereni da se inovacija može smatrati samo nečim novim što rezultira kardinalnim promjenama u određenom sistemu, dok drugi u ovu kategoriju ubrajaju svaku, čak i manju, inovaciju.
Osnova i sadržaj inovativnih obrazovnih procesa je inovativna aktivnost, čija je suština ažuriranje pedagoškog procesa, uvođenje novih formacija u tradicionalni sistem. Želja za konstantnom optimizacijom obrazovnog procesa dovela je do pojave novih i unapređenja do sada korištenih pedagoških tehnologija različitih nivoa i različitih ciljnih orijentacija.
Danas je pojam pedagoške tehnologije čvrsto ušao u pedagoški leksikon. Postoje različiti stavovi o otkrivanju ovog koncepta.
tehnologije- ovo je skup tehnika koje se koriste u bilo kojem poslu, vještini, umjetnosti;
pedagoška tehnologija- skup sredstava i metoda za rekreiranje teorijski utemeljenih procesa obrazovanja i vaspitanja, koji omogućavaju uspešno sprovođenje zadataka obrazovanja (V. Bezpalko);
pedagoška tehnologija- skup psiholoških i pedagoških instalacija koje određuju poseban skup oblika, metoda, sredstava, nastavnih metoda, sredstava obrazovanja; organizaciono je i metodološko sredstvo pedagoškog procesa (B. Lihačov);
pedagoška tehnologija- sistemski skup i red funkcionisanja svih ličnih, instrumentalnih i metodičkih sredstava kojima se ostvaruje obrazovni cilj (G. Klarin);
pedagoška tehnologija- ovo je model zajedničke pedagoške aktivnosti, osmišljen do svakog detalja od osmišljavanja, organizacije i vođenja obrazovnog procesa uz bezuslovno obezbjeđivanje ugodnih uslova za učenika i nastavnika (V. Monakhov).
pedagoška tehnologija je sistematski metod kreiranja, primene, definisanja celokupnog procesa nastave i ovladavanja znanjem korišćenjem računara i ljudskih resursa, čiji je zadatak optimizacija oblika obrazovanja.
Brojni autori, posebno V. Kukuškin, smatraju da svaka pedagoška tehnologija mora ispuniti određene osnovne metodološke zahtjeve (tehnološke kriterije).
Konceptualnost. Svaka pedagoška tehnologija treba da ima svojstveno oslanjanje na određeni naučni koncept, koji sadrži filozofsko, psihološko, didaktičko i socio-pedagoško opravdanje za postizanje obrazovnog cilja.
Dosljednost. Pedagoška tehnologija treba da ima sve karakteristike sistema: logiku procesa, međusobnu povezanost svih njegovih delova, integritet.
Mogućnost upravljanja. Obezbeđuje mogućnost dijagnostičkog zadatka, planiranja, projektovanja procesa učenja, dijagnostike korak po korak, varijacije sredstava i metoda u cilju korigovanja rezultata.
Efikasnost. Savremene pedagoške tehnologije postoje u konkurentnim uslovima i moraju biti rezultatski efikasne i troškovno optimalne, garantujući postizanje određenog standarda obrazovanja.
Reproducibilnost. Mogućnost korištenja (ponavljanja, rekreacije) pedagoške tehnologije u drugim identičnim obrazovnim ustanovama, od strane drugih predmeta.
Vizualizacija (tipična za pojedinačne tehnologije). Predviđeno je korišćenje audiovizuelne i elektronske tehnologije, kao i dizajn i korišćenje raznovrsnih didaktičkih materijala i originalnih vizuelnih pomagala.
Jedan od najvažnijih strateških zadataka u sadašnjoj fazi modernizacije obrazovanja je osiguranje kvaliteta obuke specijalista na nivou međunarodnih standarda. Rješenje ovog zadatka moguće je uz promjene pedagoških metoda i uvođenje inovativnih tehnologija učenja. Tome služe razvojno učenje i učenje na daljinu.
Jedna od prvih definicija ovog koncepta vezuje se za rad pionira u oblasti razvojnog obrazovanja, pre svega za rad V.V. Davidova: „...razvoj je reprodukcija od strane pojedinca istorijski utvrđenih vrsta aktivnosti i njihovih odgovarajućih sposobnosti, koja se ostvaruje u procesu njihovog prisvajanja. Dakle, prisvajanje (može se predstaviti kao proces obrazovanja i osposobljavanja u najširem smislu) je univerzalni oblik ljudskog mentalnog razvoja.
Nastavnik koji je sposoban i spreman da sprovodi inovativne aktivnosti u školi može nastupiti kada se ostvari kao profesionalac, ima mentalni sklop za kreativno sagledavanje postojećeg inovativnog iskustva i njegovu neophodnu transformaciju. Koncept modernizacije ruskog obrazovanja za period do 2020. godine postavlja važan zadatak: pripremiti mlađu generaciju za život u informatičkom društvu koje se brzo mijenja, u svijetu u kojem se proces nastanka novih znanja ubrzava, postoji stalna potreba za novim zanimanjima, za kontinuiranim profesionalnim usavršavanjem. A ključnu ulogu u rješavanju ovih problema ima posjedovanje IKT-a savremenog čovjeka. S tim u vezi, nastavnik treba da pripremi učenike za razne aktivnosti vezane za obradu informacija, a posebno za razvoj informatizacije i IKT alata. U modernom društvu, mnogi će se složiti sa mnom, lakše je učiti djecu nego obrazovati. Proces obrazovanja zahtijeva suptilniji pristup djetetu i to je proces stalne kreativnosti. Aktivnost odeljenskog starešine prvenstveno je usmerena na rad sa učenicima celog odeljenja. Formira motivaciju za podučavanje svakog pojedinačnog djeteta, proučavajući njegov uzrast i individualne karakteristike za razvoj i podsticanje kognitivnih interesovanja; kroz različite oblike i metode individualnog rada; stvara povoljne uslove za razvoj građanstva, svjetonazorske kulture, vještina kreativnog rada, kreativne individualnosti, uspješnog ulaska djeteta u društvo, formiranja demokratske kulture u sistemu klasne samouprave. Osnova razvoja i odgoja djeteta i dalje su temeljna znanja koja ono dobija u toku obrazovnog procesa. Međutim, obrazovanje osobe treba biti usmjereno ne samo na usvajanje određene količine znanja, već i na razvoj samostalnosti, lične odgovornosti, kreativnih sposobnosti i ljudskih kvaliteta koji mu omogućavaju da uči, djeluje i učinkovito radi u modernom ekonomskim uslovima. Na to nas upućuje Koncept modernizacije ruskog obrazovanja, definišući prioritet obrazovanja u procesu postizanja novog kvaliteta obrazovanja. Na osnovu toga, jedno od prioritetnih oblasti obrazovnog procesa je jačanje uloge razrednog starešine u školi. Obrazovanje je jedna od najvažnijih komponenti obrazovnog procesa uz obuku. Dopunjujući jedno drugo, obrazovanje i vaspitanje služe jednom cilju: holističkom razvoju ličnosti učenika. Nastava i vaspitanje toliko su međusobno povezani da s obzirom da je u toku informatizacija obrazovne i predmetne delatnosti, to ne može a da ne utiče na obrazovni proces. Razrednik treba da bude u epicentru inovativne aktivnosti obrazovne ustanove. Stoga se od razrednika očekuje rad ispunjen novim sadržajima i novim tehnologijama za osmišljavanje obrazovnog procesa. Informacijske i komunikacione tehnologije igraju veliku ulogu u rješavanju obrazovnih problema. Široko uvođenje ICT-a u obrazovni proces omogućilo je proširenje arsenala metodoloških tehnika: postalo je moguće stvoriti spektakularne kompjuterske obrazovne alate sa elementima zvuka, videa i multimedije, što doprinosi povećanju efikasnosti pedagoški rad.
Danas je jedan od hitnih zadataka ruskog obrazovanja razvoj i stvaranje najefikasnijih uslova za učenje i razvoj za svakog učenika kao dio obrazovnog procesa u školi. To je zbog društvene potrebe za kreativno razmišljajućim pojedincima koji teže aktivnoj samostalnoj aktivnosti, samoostvarenju, konkurentskoj sposobnosti, spremnim da generišu i implementiraju nove ideje u različitim oblastima znanja. Istovremeno, od posebnog je značaja obezbjeđivanje tranzicije obrazovnog procesa škole na kvalitativno novi nivo, koji ispunjava državne zadatke modernizacije obrazovnog okruženja u prostoru savremenog informacionog društva.
Učenje usmjereno na učenika u prvi plan stavlja originalnost djeteta, njegovu samovrijednost, subjektivnost procesa učenja. Ovo je takva metodologija za organizovanje uslova za obuku i obrazovanje, koja podrazumeva uključivanje samo-ličnih funkcija ili zahtev za subjektivnim iskustvom svakog deteta. Pristup usmjeren na učenika u uvjetima razvojnog obrazovanja u školi stvara preduslove za razvoj kreativnog mišljenja učenika, stimuliše učenike na traženje originalnih rješenja zadataka koji se postavljaju u procesu učenja i doprinosi uspješnoj samorealizaciji učenika. djece u raznim vidovima obrazovnih i kreativnih aktivnosti.

Kakva je struktura našeg svijeta i čovjeka, kakav je proces ličnog razvoja, iz kojih se faza sastoji, šta je život i koji je njegov smisao
17425

Anatomija i fiziologija ličnog razvoja

Saznajte sve o najvažnijim promjenama koje se dešavaju u vašem tijelu tokom ličnog razvoja...
1663

Svesnost

Šta je svest, kako se realizovati i kakve će biti posledice
3259

Određivanje karaktera i temperamenta

Šta je karakter i od kojih se osobina sastoji, šta je temperament i koji su to tipovi, kako odrediti svoj karakter i temperament i kakve će biti posledice
19150

Definicija talenta

Šta je talenat, koje su to vrste, koji su pomoćnici u njegovoj definiciji, kako ga definisati i kakve će biti posljedice
38719

Definicija svrhe

Šta je svrha, zašto je trebate znati, koje aspekte ispunjenog života ona formira, kako je definirati i implementirati i koje će biti posljedice
25096

Postizanje harmonije

Šta je harmonija, kako je povezana sa vrednostima, zašto i kako je postići
4594

Zakoni harmonije

Šta su zakoni harmonije, koja je njihova svrha, kako ih primijeniti i kakve će biti posljedice.
3164

Balans. balansni točak

Šta je ravnoteža u životu, u kojim aspektima je potrebna, zašto se uspostavlja, koje će biti posledice i kako napraviti balansni točak
2818

Razvoj odnosa

Šta je interakcija i odnosi, koje su vrste odnosa i komponente interakcije, kako razvijati odnose i koje će biti posledice
1714

ličnu slobodu

Opisuje šta je sloboda, koji su znakovi slobodne osobe, šta ograničava ličnu slobodu i kako je se riješiti, kojim putem do slobode treba ići.
3668

Prevazilaženje straha

Šta je strah, koje su to vrste, kako ga prevladati, kakvu ulogu u tome igra hrabrost i koje će biti posljedice
5732

Samopouzdanje

Dizajniran da shvati šta je samopouzdanje, zašto je potrebno, kako se manifestuje i kako je povezano sa uspehom. Opisuje kako da postanete samopouzdani
20241

Rješenje problema

Dizajniran da razumije suštinu problema i stječe vještinu za njihovo rješavanje
19304

Samorealizacija

Šta je samoostvarenje i samoostvarenje, zašto i kako ostvariti svoju sudbinu, kako napraviti plan za samoostvarenje, svoju misiju i koje će biti posledice samoostvarenja
5349

Postizanje uspjeha

Dizajniran da shvati suštinu uspjeha i stječe vještinu za postizanje vaših ciljeva. Odgovara na pitanje "Koji je put do uspjeha?"
16015

Motivacija i stimulacija

Šta je motiv i motivacija, poticaj i stimulacija, koje su vrste motiva, kako je organiziran proces motivacije, koje su teorije motivacije, kako se motivirati i koje će biti posljedice
8620

Donošenje odluka

Šta je odluka, kako ispravno donositi odluke, kako se donose na ćelijskom nivou, kakav je proces odlučivanja, koje su metode odlučivanja i koje su posljedice ispravnih i pogrešnih odluka...
5490

Postavljanje ciljeva

Kako pravilno postaviti ciljeve, koji uslovi moraju biti ispunjeni, koje metode koristiti i kakve će biti posljedice
9149

Planiranje ciljeva i poslova

Šta je planiranje ciljeva i poslova, iz kojih se faza sastoji, šta je plan i koje vrste postoje, koje su metode planiranja, kako planirati samoostvarenje i koji su rezultati planiranja
15272

Razvoj ličnih resursa

Koji su glavni resursi za obavljanje stvari, rješavanje problema i postizanje ciljeva, kako ih razviti i obnoviti i koje će biti posljedice
8676

Korištenje zakona privlačenja

Šta je suština zakona privlačenja, koji su uslovi za njegovo delovanje i kako steći veštinu njegovog svakodnevnog korišćenja za postizanje uspeha
6245

Razvoj ličnih kvaliteta

Šta je kvalitet, koje lične kvalitete osoba ima, čemu služi i kako ih razvijati
9858

Razvoj pažnje

Razvijte svoju lutajuću pažnju i naučite kako lako upravljati njome kako biste postali njen jedini vlasnik i dobili moćnog pomoćnika za postizanje vašeg uspjeha, sreće i slobode.
5025

Obuka samodiscipline

Šta je samodisciplina, kako je trenirati da dostigne idealan nivo i kakve će biti posledice
37829

Generisanje korisnih ideja

Šta je ideja, šta vam omogućava da ih generišete, gde nastaju jedinstvene ideje i kako da generišete korisne ideje
15848

U ruskoj psihologiji i pedagogiji danas su riječi "osobna samospoznaja", "samoaktualizacija", "lični rast" itd. postale vrlo uobičajene, čak i moderne. Ideje samospoznaje, ličnog rasta i mnoge druge nisu nastale same od sebe.

Pored našeg urođenog biološkog obrasca rasta i razvoja, ljudska bića imaju tendenciju ka psihičkom rastu i razvoju. Ovu sklonost mnogi psiholozi opisuju kao želju osobe za samoaktualizacijom: želju za razumijevanjem sebe i potrebu da u potpunosti ostvari svoje sposobnosti.

teorija ličnosti

Klasični frojdizam u svom pogledu na ljudsku prirodu je pesimističan, polazeći od činjenice da je ljudska priroda negativna – asocijalna i destruktivna. Štaviše, sama osoba se ne može nositi s tim, a ovaj problem se može riješiti samo uz pomoć psihoanalitičara. Shodno tome, u okviru psihoanalize, koncept "ličnog rasta" je nemoguć i ne postoji.

Egzistencijalni pristup V. Frankla i J. Budzhentala pridržava se opreznijeg pogleda na osobu, koji polazi od činjenice da osoba u početku nema suštinu, već je stiče kao rezultat samostvaranja i pozitivne aktualizacije. nije zagarantovano, već je rezultat slobodnog i odgovornog izbora osobe.

Postoji prilično uobičajen stav (biheviorizam i većina pristupa u sovjetskoj psihologiji), prema kojem osoba nema prirodnu suštinu, u početku je neutralni objekt formativnih vanjskih utjecaja, od kojih ovisi "suština" koju je osoba stekla. . U ovakvom pristupu teško je govoriti o ličnom rastu u tačnom smislu, već o mogućnosti ličnog razvoja.

Prema stavovima kršćanske antropologije, priroda ljudske prirode nakon Adamovog pada je u izopačenom stanju, a njegovo "ja" nije lični potencijal, već barijera između čovjeka i Boga, kao i između ljudi. Hrišćanski ideal jednostavne, ponizne i čedne osobe beskrajno je daleko od humanističkog ideala samoostvarujuće, samodovoljne osobe koja se uspješno prilagođava ovom svijetu, uživa u trenutnom trenutku, vjerujući u „moć ljudskih mogućnosti“.

Prema pravoslavnom učenju, ljudska duša ne samo da teži najvišem, već je podložna i sklonosti ka grijehu, koji ne leži na periferiji duhovnog života, već pogađa samu njegovu dubinu, izopačujući sve pokrete duha.

U NLP-u se koncept „ličnog rasta“ ne koristi, jer ovaj pristup samo modelira uspješne tehnologije i suštinski odbija rješavanje pitanja „šta je u ljudskoj prirodi u stvarnosti“.

Svojevremeno je Max Otto tvrdio: "Najdublji izvor ljudske filozofije, izvor koji je hrani i oblikuje, je vjera ili nedostatak vjere u čovječanstvo. Ako osoba ima povjerenja u ljude i vjeruje da uz njihovu pomoć može postići nešto značajno, tada će steći takve poglede na život i na svijet koji će biti u skladu s njegovim povjerenjem.

Nedostatak povjerenja će dovesti do odgovarajućih ideja" (citirano prema: Horney K., 1993., str. 235). Iz ovoga, posebno, slijedi da u svakom konceptu, pored uobičajeno istaknutih teoretskih i praktičnih komponenti, postoji je uvek (ali ne uvek realizovan i deklarisan) još jedan - komponenta vrijednosti. Upravo je ovaj aksiomatski kredo pravi temelj konceptualnih konstrukcija.

Ako kriterij vjere-nevjere u osobu primijenimo na glavne psihološke teorije, onda su one sasvim jasno podijeljene u dvije grupe (avaj - nejednake): one koji "vjeruju" ljudskoj prirodi (tj. humanistički orijentirani) i "nevjeruju" . Međutim, unutar svake grupe se mogu pronaći vrlo značajne razlike, pa je logično uvesti još jednu podjelu:

1. U grupi „nepovjerljivih“ (pesimista) stoji tvrđi stav da je ljudska priroda negativna – asocijalna i destruktivna, te da se sam čovjek s tim ne može nositi; a postoji i mekši, prema kojem, općenito, osoba nema prirodnu suštinu i u početku je neutralni objekt formativnih vanjskih utjecaja, od kojih ovisi "suština" koju osoba stekne;

2. U grupi „poverljivih“ (optimista) postoji i radikalnije gledište, koje afirmiše bezuslovno pozitivnu, ljubaznu i konstruktivnu suštinu ličnosti, svojstvenu obliku potencijala koji se otkriva pod odgovarajućim uslovima; a postoji i oprezniji pogled na osobu, koji polazi od činjenice da osoba u početku nema suštinu, već je stiče kao rezultat samostvaranja, a pozitivna aktualizacija nije zagarantovana, već je rezultat slobodnog i odgovornog izbora osobe, ova pozicija se može nazvati uslovno pozitivnom.

U skladu sa osnovnom postavkom i rešenjem problema suštine čoveka, rešava se i pitanje „šta raditi“ sa ovom suštinom, kako bi čovek postao „bolji“, kako ga pravilno razvijati, obrazovati (ovo, naravno, brine sve psihologe, iako se samo ovo "bolje" shvata sasvim drugačije). Ovo pitanje o značenju obrazovanja u osnovi se rješava na sljedeći način:

Ako je suština osobe negativna, onda se mora ispraviti; ako ne postoji, mora se stvoriti, konstruisati i „uložiti“ u osobu (u oba slučaja glavna referentna tačka su tzv. interesi društva); ako je pozitivna, potrebna joj je pomoć da se otvori; ako se suština stječe slobodnim izborom, onda treba pomoći da se ovaj izbor napravi (u posljednja dva slučaja u prvi plan se stavljaju interesi same osobe).

Još shematski, tipologija osnovnih implicitnih stavova u svijetu psiholoških koncepata može se predstaviti u obliku tabele:

Dakle, očigledno je da Koncept ličnog rasta i samorealizacije je logičan nastavak pogleda na osobu u humanističkoj psihologiji i suštinski je nespojiv sa pristupima koji nemaju povjerenja u osobu, ispravljanju, oblikovanju itd. Nedavno je nekoliko pristupa ljudskoj prirodi i funkcionisanju postalo značajnije:

kognitivna psihologija

Pokret ljudskih potencijala

Ženska psihologija

istočnjačke ideje

kognitivna psihologija

Kognitivna psihologija vam omogućava da analizirate kako um funkcionira i cijenite raznolikost i složenost ljudskog ponašanja. Ako možemo bolje razumjeti kako razmišljamo, promatramo, fokusiramo se i pamtimo, tada ćemo imati jasnije razumijevanje kako ovi kognitivni gradivni blokovi doprinose nastanku strahova i zabluda, kreativnosti i svih ponašanja i mentalnih manifestacija koje nas čine s ko smo mi.

Prvi kognitivni psiholog, George Kelly, ukazao je na važnost intelektualnog osmišljavanja naših iskustava. Prema Kellyju, svi ljudi su naučnici. Oni formulišu teorije i hipoteze o sebi i drugim ljudima i, poput profesionalnih naučnika, ponekad se drže omiljene teorije uprkos rastućim dokazima koji ukazuju na njen neuspeh.

Pošto ljudi konstruišu smisao svog života u najranijim fazama svog individualnog razvoja, često kasnije ne shvataju da postoji mnogo načina da promene sebe i svoj odnos prema svetu. Ispostavilo se da stvarnost nije tako fiksirana kao što obično mislimo, samo ako možemo pronaći načine da u nju unesemo malo slobode. Ljudi mogu rekonstruisati (reinterpretirati, rekonstruirati) stvarnost.

Uopšte nismo primorani da prihvatimo obojenost ugla u koji su stjerani njihovi životi, a ovo otkriće često donosi osjećaj slobode. Kelly nudi pogled na čovjeka kao da se nalazi u procesu stalne promjene, a prema kojem su korijen svih problema prepreke za promjenu samog sebe. Tako je Kelly stvorio teoriju akcije, slijedeći cilj otvaranja svijeta koji se stalno mijenja za osobu, predstavljajući mu i poteškoće koje treba savladati i mogućnosti za rast.

Istočne teorije ličnosti

Ovaj trend se može pratiti kroz razvoj psihologije, ali u posljednje vrijeme sve više postaje područje međunarodnog istraživanja, manje ovisno o američkim i zapadnoeuropskim intelektualnim i filozofskim hipotezama. Ove istočnjačke teorije nastale su u društvima i sistemima vrijednosti koji su često vrlo različiti od Evrope i Sjedinjenih Država. Vjerovanja i ideali ovih kultura obogaćuju naše razumijevanje o tome šta znači biti ljudsko biće.

Od 1960-ih Amerikanci su počeli pokazivati ​​sve veći interes za istočnjačku misao. Pojavili su se mnogi kursevi, knjige i organizacije zasnovane na različitim istočnjačkim učenjima. Mnogi zapadni ljudi, u potrazi za novim vrijednostima, težeći ličnom i duhovnom rastu, posvećuju svoje vrijeme intenzivnom proučavanju i praksi jednog ili drugog istočnog sistema.

Istočne teorije uključuju moćne koncepte i efikasne metode za lični i duhovni razvoj.. Na Zapadu ova učenja postaju predmet i naučnog istraživanja i praktične primjene.

Azijski tipovi psihologije se uglavnom fokusiraju na egzistencijalni i transpersonalni nivo, obraćajući malo pažnje na patologiju.. Oni sadrže detaljne opise različitih stanja svijesti, nivoa razvoja i faza prosvjetljenja koji nadilaze tradicionalne zapadnjačke psihološke sheme. Štaviše, oni tvrde da posjeduju uređaje pomoću kojih se ova stanja mogu dovesti.

Zajedničko porijeklo joge, zena i sufizma je potreba da se objasni odnos između vjerske prakse i svakodnevnog života. Duhovni vodiči bili su među prvim psiholozima, kako na Zapadu tako i na Istoku. Željeli su razumjeti emocionalnu i ličnu dinamiku svojih učenika, kao i njihove duhovne potrebe. Kako bi shvatili probleme sa kojima su se njihovi učenici suočavali, prvo su se okrenuli vlastitom iskustvu – principu koji se, kao što vidimo, danas poštuje u obrazovnoj psihoanalizi, kojoj se podvrgavaju mnogi psihoterapeuti.

Ovi sistemi se razlikuju od većine zapadnih teorija ličnosti po pojačanom interesovanju za vrijednosti i moralna pitanja i po njihovom naglasku na svrsishodnost življenja prema određenim duhovnim normama. Oni tvrde da moramo živjeti po određenom moralnom zakonu, jer moralno uređen život ima direktan, vidljiv i blagotvoran učinak na našu svijest i opće dobro.

Međutim, sva tri ova psihološka sistema ispovijedaju praktičan, čak i "ikonoklastički" pristup moralu i vrijednostima. Svaka od ovih tradicija ukazuje na beskorisnost i nerazumnost takve situacije kada se vanjskom obliku pridaje više pažnje nego unutrašnjoj funkciji. Ove vrste psihologije, poput njihovih zapadnih kolega, zasnovane su na pažljivom proučavanju ljudskog iskustva. Vekovima su sažimali empirijska zapažanja psiholoških, fizioloških i duhovnih efekata raznih ideja, stavova, ponašanja i vežbi.

Kredo svakog sistema zasniva se na ličnom iskustvu i uvidima njegovih osnivača. Vitalnost i valjanost ovih tradicionalnih psiholoških sistema održava se stalnim testiranjem, usavršavanjem i modifikacijom tih primarnih uvida kako bi odgovarali novim uslovima i međuljudskim situacijama, kao i različitim kulturnim okruženjima. Drugim riječima, ovi vjekovni psihološki sistemi ostaju relevantni, nastavljajući da se mijenjaju i razvijaju.

Carl Jung je napisao: "Znanje o istočnjačkoj psihologiji... čini neophodnu osnovu za kritičko i objektivno ispitivanje zapadne psihologije" (u: Shamdasani, 1996, str. XLXI). Dakle, sveobuhvatan razvoj psihologije zahtijeva proučavanje i razumijevanje istočnjačkog mišljenja.

Svi ovi sistemi naglašavaju transpersonalni rast, ili rast izvan ega i ličnosti. Oni dijele ideju, zajedničku sa transpersonalnom psihologijom, da se kroz meditaciju ili druge vježbe koje utiču na um, može postići duboka stanja svijesti koja prevazilaze (trans) naše svakodnevno, lično iskustvo.

Nasuprot tome, zapadni psiholozi imaju tendenciju da posmatraju rast u smislu jačanja ega: postizanje veće nezavisnosti, autonomije, samospoznaje, oslobađanje od neurotičnih procesa i poboljšanje psihe. Međutim, koncepti transpersonalnog rasta i jačanja ega mogu biti komplementarni, a ne kontradiktorni.

Pokret za ljudski razvoj

Pokret za ljudski razvoj nastao je 1950-ih i 1960-ih. prvenstveno na Institutu Isalen u Kaliforniji i u National Teaching Laboratories u Maineu, a zasnivao se uglavnom na teorijama Rogersa i Maslowa. Danas je to rasprostranjen kulturni fenomen.

Centri za razvoj ili učenje postoje u većini velikih gradova, obično nude intenzivne, često zaista uzbudljive, vikend ili sedmične radionice koje uključuju različite vrste grupne terapije, vježbe, meditacije i duhovne prakse.

Razumijevanje ličnog rasta predstavljeno kasnije u ovom dijelu uglavnom se zasniva na konceptu jednog od lidera "pokreta za razvoj ljudskih potencijala" Carla Rogersa - njegovom pristupu usmjerenom na osobu. (Istovremeno, važno je imati na umu da je jedna od karakterističnih karakteristika ovog pravca u psihologiji odsustvo krute konceptualne sheme, strogih definicija i nedvosmislenih tumačenja; njegovi predstavnici prepoznaju neiscrpnost misterije čovjeka, relativnost i apriornu nepotpunost naših ideja o njemu i ne tvrde da upotpunjuju teoriju).

Struktura ličnosti i nivoi razvoja

U najopštijem obliku, osoba je osoba kao subjekt vlastitog života, odgovoran za interakciju kako sa vanjskim svijetom, uključujući druge ljude, tako i sa unutrašnjim svijetom, sa samim sobom. Ličnost je unutrašnji sistem samoregulacije čoveka. Ličnost se formira na osnovu urođenih bioloških preduslova i društvenog iskustva stečenog tokom života, kao i aktivne objektivne aktivnosti. Ličnost je relativno stabilna, ali se istovremeno menja kao rezultat prilagođavanja na okruženje koje se stalno menja.

Budući da su i biološki preduslovi i individualno iskustvo jedinstveni, svaka osoba je također individualna i jedinstvena. Ima jedinstvenu strukturu koja kombinuje sva psihološka svojstva date osobe. Međutim, postoje opšti obrasci koji vam omogućavaju da istražite, razumete i delimično promenite ličnost. U strukturi ličnosti mogu se izdvojiti tri komponente čiji sadržaj ukazuje na njenu zrelost.:

Kognitivna komponenta - uključuje ideje osobe o sebi, drugima i svijetu; zrelu zdravu ličnost karakteriše činjenica da:

• Procjenjuje sebe kao aktivnog subjekta života, koji slobodno bira i snosi odgovornost za njih

  Druge ljude doživljava kao jedinstvene i ravnopravne učesnike u životnom procesu

  Svijet doživljava kao stalno promjenljiv, a samim tim i uvijek novi i zanimljiv prostor za realizaciju svojih mogućnosti

Emocionalna komponenta zrele zdrave ličnosti uključuje:

• Sposobnost da verujete u svoja osećanja i da ih smatrate osnovom za izbor ponašanja, tj. uverenje da je svet zaista onakvim kakav izgleda i da je osoba u stanju da donosi i sprovodi ispravne odluke

  Prihvatanje sebe i drugih, istinsko interesovanje za druge ljude

  Interes za percepciju svijeta, prije svega - njegove pozitivne aspekte

  Sposobnost doživljavanja snažnih pozitivnih i negativnih emocija koje odgovaraju stvarnoj situaciji

Komponentu ponašanja čine radnje u odnosu na sebe, druge ljude i svijet. Kod zrele zdrave osobe:

• Akcije su usmjerene na samospoznaju, samorazvoj, samospoznaju

  Ponašanje prema drugima zasniva se na dobronamjernosti i poštovanju njihove ličnosti.

  U odnosu na svijet, ponašanje je usmjereno na povećanje, a ponekad i obnavljanje njegovih resursa kroz svoju kreativnu aktivnost u procesu samospoznaje i pažljivog rukovanja postojećim.

U strukturi ličnosti mogu se razlikovati četiri nivoa:

Prvi nivo je biološka baza,što uključuje godine, polna svojstva psihe, urođena svojstva nervnog sistema i temperament. Ovaj nivo gotovo da nije podložan svjesnoj samoregulaciji i treningu.

Drugi nivo organizacije ličnosti uključuje individualne karakteristike psiholoških procesa osoba, odnosno pojedinačne manifestacije pamćenja, percepcije, senzacija, razmišljanja, emocija, sposobnosti. Ovaj nivo zavisi kako od urođenih faktora tako i od individualnog iskustva, o obuci, razvoju i poboljšanju ovih kvaliteta.

Treći nivo ličnosti je njegov individualno socijalno iskustvo koja uključuje stečena znanja, vještine, sposobnosti i navike. Oni imaju društveni karakter, formiraju se u procesu komunikacije, zajedničkih aktivnosti, učenja i, shodno tome, mogu se mijenjati uz pomoć ciljane obuke.

Četvrti, najviši nivo ličnosti, unutrašnje jezgro, čini ga vrijednosne orijentacije. Najjednostavnija definicija vrijednosnih orijentacija je idealna ideja o tome šta je dobro. U širem smislu, vrednosne orijentacije su osnova za subjektivnu (unutarnju, vlastitu) procjenu stvarnosti, način odvajanja objekata prema subjektivnom značaju. Svaka stvar ili pojava dobija lično značenje ukoliko odgovara ili ne odgovara potrebama i vrednostima određene osobe.

Vrijednosne orijentacije određuju opći pristup čovjeka svijetu i sebi, daju smisao i smjer društvenom položaju pojedinca. Njihova stabilna i dosljedna struktura određuje takve osobine ličnosti kao što su integritet, pouzdanost, odanost određenim principima i idealima, sposobnost da se ulažu snažne napore u ime ovih ideala i vrijednosti, aktivna životna pozicija, upornost u postizanju ciljeva. Očigledno je da se vrijednosne orijentacije neovisne osobe možda ne poklapaju s nekim vrijednostima koje postoje u svijesti javnosti.

Nedosljednost u sistemu vrijednosti dovodi do nedosljednosti u prosudbama i ponašanju. Nerazvijenost, neodređenost vrijednosnih orijentacija znakovi su infantilizma, dominacije vanjskih podražaja nad unutrašnjim porivima u strukturi ličnosti. Takvim pojedincima je relativno lako inspirisati bilo šta i lako ih je nagovoriti na bilo kakvo ponašanje pod krinkom lične ili društvene koristi.

Vrijednosne orijentacije utiču na stabilan sistem nagona, želja, interesovanja, sklonosti, ideala i pogleda, kao i na nečija uverenja, njen pogled na svet, samopoštovanje i karakterne osobine. Vrijednosne orijentacije se formiraju na osnovu cjelokupnog životnog iskustva osobe, ali se samo djelimično ostvaruju. Njihova svrsishodna korekcija moguća je kao rezultat ozbiljne obuke i podrazumijeva restrukturiranje cjelokupne ličnosti.

U društvu se ljudsko ponašanje ne odvija spontano, već u okviru društvenih uloga. Uloge su stabilna mjesta u sistemu odnosa sa drugim ljudima (na primjer: učenik, nastavnik, supruga, kupac, itd.). Ideje o spoljašnjim manifestacijama uloga zasnivaju se na socio-kulturnim normama, ograničenjima i očekivanjima. Drugim riječima, u skladu sa društvenim normama usvojenim u datoj kulturi, svaka osoba u bilo kojoj ulozi dobija određena prava, nameću mu se određena ograničenja i od njega se očekuje određeno ponašanje.

Na primjer, doktor u svojoj ordinaciji može zamoliti pacijenta da bude iskren o sebi, da se skine, itd. U isto vrijeme, on mora nositi bijeli mantil i ponašati se korektno. Od njega se očekuje pažnja prema pacijentu i prilično visok nivo stručnog znanja. Ista osoba nakon posla, ulaskom u radnju, nalazi se u ulozi kupca sa potpuno drugačijim pravima, ograničenjima i očekivanjima.

Osoba može prihvatiti uloge i ispuniti očekivanja, ili ih ne prihvatiti - iz principa (tinejdžeri), iz neznanja ili zbog karakternih osobina. Usklađenost sa očekivanjima uloge i sposobnost prihvatanja uloge drugog čine osnovu beskonfliktne i socijalne adaptacije osobe. Sposobnost preuzimanja korisne uloge i uspješnog otpora nametanju nepotrebne su važne društvene vještine koje se mogu razviti kroz obuku.

Iako je ličnost nešto integralno, u različitim životnim situacijama ispoljavaju se njene različite osobine. Osobina je predispozicija osobe da se ponaša na sličan način u različitim okolnostima. Osobina ličnosti je ono što određuje stalne, stabilne, tipične karakteristike ljudskog ponašanja. Na primjer, osoba koja je sramežljiva ili ima liderske tendencije moći će pokazati ove osobine samo kada je u društvu drugih ljudi, ali će ih pokazati kad god je to moguće.

Osoba nije pasivni "nosilac" određenih osobina, ne samo da reaguje na određeni, svojstven način na situaciju, već naprotiv, situacije u kojima se osoba najčešće nalazi su, po pravilu, same situacije u kojima aktivno nastoji da udari (iako to možda nije svjesno). Na primjer, društvena osoba traži i nalazi društvo, dok osoba sklona riziku upada u “neočekivane” avanture. Osobine ličnosti „poklapaju“ postupke pojedinca.

Svaka osobina ličnosti je samo relativno nezavisna od drugih. Ne postoji oštra granica koja razdvaja jedno obeležje od drugog. Ista osoba može imati kontradiktorne osobine koje se manifestiraju u različitim situacijama. Na primjer, osoba može biti ljubazna, nježna i taktična prema voljenim osobama, ali čvrsta i gruba prema drugima.

U ponašanju osobe, u odnosima sa drugima, uvijek dolaze do izražaja određene, najbitnije i najstabilnije osobine njegove ličnosti. Ove najizraženije, usko povezane osobine ličnosti nazivaju se karakterom. Karakter se jasno ispoljava u raznim aktivnostima, određuje se i formira tokom života osobe.

Karakter odrasle osobe je veoma stabilan. Teško ga je značajno promijeniti uz pomoć treninga. Ali osobu se može naučiti, prvo, da prepozna crte svog karaktera, a drugo, da analizira situaciju i pokaže ili obuzda svoje određene osobine, odnosno da svoje ponašanje učini prilagodljivijim. Ozbiljnost određenih osobina ličnosti kod osobe očituje se ne samo u svakodnevnoj komunikaciji, već iu profesionalnim aktivnostima. Prisutnost profesionalno važnih kvaliteta u osobi u velikoj mjeri određuje njen uspjeh i zadovoljstvo svojom profesijom.

Da biste razumjeli karakter osobe u svakodnevnom životu, a još više ličnost u cjelini, potrebno je vrlo dugo ga promatrati u raznim situacijama („pojedite s njim pud soli“).

I-image

Posmatranja i testiranja daju pogled na ličnost spolja, manje ili više objektivan. Za samu osobu veoma je važan njen sopstveni pogled na sebe, tim pre što je, po pravilu, čovek, posebno mlad, slabo svestan svojih osobina ličnosti, svog karaktera. Samosvijest - svijest i procjena osobe o sebi kao ličnosti, svojim interesima, vrijednostima i motivima ponašanja. Razvoj samosvesti jedan je od zadataka treninga ličnog rasta.

Na osnovu samosvijesti, osoba formira „Ja-sliku” („Ja-koncept”) – kako pojedinac sebe vidi i želi da vidi. „Ja-slika“ uključuje predstavu osobe o sebi, njenim fizičkim i psihičkim karakteristikama: izgled, sposobnosti, interesovanja, sklonosti, samopoštovanje, samopouzdanje itd. Na osnovu "ja-slike" osoba se razlikuje od vanjskog svijeta i drugih ljudi.

Osim toga, "ja-slika" uključuje ideje o nečijim sposobnostima i samopoštovanju nečije ličnosti. “Ja-slika” može biti adekvatna (tj. manje-više odgovara stvarnosti) ili značajno iskrivljena, što je osobi vrlo teško odrediti. U svakom slučaju, osoba teži stabilnosti svoje "ja-slike". Ljudi su skloni ignorirati ili uzeti u obzir lažne informacije ako ne odgovaraju njihovim idejama o njima samima i slažu se s pogrešnim ili čak lažnim podacima koji odgovaraju "ja-slici".

Velika važnost „ja-slike“ u životu čoveka leži u činjenici da je ona centar njegovog unutrašnjeg sveta, ta „početna tačka“, na osnovu koje čovek sagledava i procenjuje ceo svet oko sebe i planira svoj sopstvenog ponašanja.

Na primjer, dobro je poznato da ista boja može biti "svijetla i vesela" za jednu osobu, a "mutna i dosadna" za drugu; zvuci vaše omiljene muzike mogu izgledati previše tihi, ali osoba koja ne voli istu muziku može smatrati da je preglasna; ovaj ili onaj događaj se može oceniti kao dobar ili loš, u zavisnosti od toga da li je koristan za osobu ili štetan, itd. „Objektivni sud” je, po pravilu, mit, zabluda. Svaki sud o osobi se prelama kroz njen "Ja-koncept".

“Ja-slika” u cjelini uključuje tri glavne dimenzije: sadašnje “ja” (kako osoba vidi sebe u ovom trenutku), željeno “ja” (kako želi da vidi sebe), predstavljeno “ja” (kako se pokazuje drugima). Sve tri dimenzije koegzistiraju u ličnosti, obezbeđujući njen integritet i razvoj. Potpuna koincidencija među njima je nemoguća, ali prevelika neusklađenost dovodi do teškog intrapersonalnog sukoba, neslaganja sa samim sobom.

Osoba s najvećim uspjehom i zadovoljstvom obavlja onu društvenu ulogu u kojoj najviše može spojiti ove tri dimenzije "ja-slike". Konkretno, ljubav prema profesiji, žudnja za profesionalnom ulogom nastaju ako je osoba uvjerena da može uspješno obavljati svoje dužnosti, vidi izglede za profesionalni rast i njegove postupke drugi pozitivno ocjenjuju. Ako nedostaje barem jedna njihova komponenta, osoba ne doživljava psihičko zadovoljstvo i nastoji promijeniti situaciju - promijeniti svoje radno mjesto ili profesiju.

U psihologiji je uobičajeno razlikovati dva oblika "ja-slike" - stvarnu i idealnu. U ovom slučaju, "stvarna forma" ne znači da ova slika odgovara stvarnosti. Ovo je ideja osobe o sebi, o tome "šta sam ovdje i sada". Idealna "ja-slika" je ideja osobe o sebi u skladu sa željama, "šta bih želio da budem". Ovi oblici se u većini slučajeva razlikuju.

Nesklad između stvarne i idealne "ja-slike" može imati različite posljedice. Može postati izvor ozbiljnih intrapersonalnih konflikata, ali je, s druge strane, i poticaj za samousavršavanje pojedinca i želju za razvojem. Sve ovisi o tome kako sama osoba procjenjuje ovu neusklađenost: kao perspektivu, nadu ili san.

Uprkos činjenici da je „ja-slika“ prilično stabilna, ona ne ostaje konstantna tokom života. Njegovo formiranje, razvoj i promjena mogu biti povezani kako s unutrašnjim uzrocima tako i sa vanjskim utjecajima društvenog okruženja.

Unutrašnji faktor - želja osobe za samorazvojom.

Samorazvoj je svjesna ljudska aktivnost usmjerena na što potpuniju realizaciju sebe kao osobe. Pretpostavlja postojanje jasno svjesnih životnih ciljeva, ideala i ličnih stavova.

Spoljni uticaj na promenu "ja-slike" pružaju brojne formalne i neformalne grupe u koje je pojedinac uključen. Izvor informacija na osnovu kojih osoba formira svoju „ja-sliku” u velikoj mjeri je percepcija o tome kako misle o njemu, kako ga drugi ocjenjuju. Osoba, takoreći, gleda na svoje ponašanje i svoj unutrašnji svijet očima drugih.

Međutim, nemaju svi ljudi s kojima osoba komunicira na njega isti učinak. Posebna uloga pripada "značajnim drugima". “Značajni drugi” je ona osoba čija je pažnja i odobravanje ili neodobravanje važni za osobu. Najjasnije je uočljiv uticaj pozitivnog „značajnog drugog“ koga osoba želi da oponaša, čije je instrukcije i uloge spreman da prihvati. Ali postoje i negativni "značajni drugi" - ljudi s kojima osoba pokušava izbjeći sličnosti.

Značajni drugi mogu uključivati ​​roditelje, mentore, neke učesnike u dječjim igrama i moguće popularne ličnosti. Tako se odvija proces socijalizacije kroz „značajnog drugog”. (Imajte na umu da neki „značajni drugi“ možda nisu fizički prisutni, ali mogu biti likovi iz knjiga ili filmova, istorijske ličnosti, poznati sportisti, itd. Tada su njihove reakcije imaginarne, ali ništa manje efikasne za to.)

Za uspješno funkcionisanje pedagoškog sistema potrebno je pažljivo promišljeno "debagovanje" svih njegovih komponenti. Svaka moderna pedagoška tehnologija je sinteza dostignuća pedagoške nauke i prakse, spoj tradicionalnih elemenata prošlog iskustva i onoga što je rođeno iz društvenog napretka, humanizacije i demokratizacije društva.

Skinuti:

Pregled:

Povezani članak:

"Pedagoške tehnologije koje se razvijaju lično"

Peregudova Ekaterina Eduardovna

St. Petersburg

2015

Koncept "tehnologije učenja" danas nije općenito prihvaćen u tradicionalnoj pedagogiji. U dokumentima UNESCO-a, tehnologija učenja se posmatra kao sistematski metod kreiranja, primjene i definisanja cjelokupnog procesa nastave i učenja, uzimajući u obzir tehničke i ljudske resurse i njihovu interakciju, koja ima za cilj optimizaciju oblika obrazovanja.

S jedne strane, tehnologija učenja je skup metoda i sredstava obrade, prezentiranja, mijenjanja i prezentiranja obrazovnih informacija, s druge strane, to je nauka o tome kako nastavnik utječe na učenike u procesu učenja koristeći potrebne tehničke ili informacije. znači. U nastavnoj tehnologiji sadržaji, metode i sredstva nastave su međusobno povezani i međuzavisni. Pedagoška vještina nastavnika je odabir pravih sadržaja, primjena najboljih metoda i sredstava nastave u skladu sa programom i postavljenim obrazovnim ciljevima. Tehnologija učenja je kategorija sistema, čije su strukturne komponente:

ciljevi učenja;

ü sredstva pedagoške interakcije;

ü organizacija obrazovnog procesa;

ü učenik, nastavnik;

rezultat aktivnosti.

Izvori pedagoške tehnologije su dostignuća pedagoških, psiholoških i društvenih nauka, napredno pedagoško iskustvo, narodna pedagogija, sve ono najbolje što je akumulirano u domaćoj i stranoj pedagogiji proteklih godina.

Za uspješno funkcionisanje pedagoškog sistema potrebno je pažljivo promišljeno "debagovanje" svih njegovih komponenti. Svaka moderna pedagoška tehnologija je sinteza dostignuća pedagoške nauke i prakse, spoj tradicionalnih elemenata prošlog iskustva i onoga što je rođeno iz društvenog napretka, humanizacije i demokratizacije društva.

Ista tehnologija u rukama različitih izvođača svaki put može izgledati drugačije: ovdje je neizbježna prisutnost lične komponente majstora, karakteristike kontingenta učenika, njihovo opće raspoloženje i psihološka klima u učionici. Rezultati koje postižu različiti nastavnici koristeći istu tehnologiju bit će različiti, ali bliski nekom prosječnom indeksu koji karakteriše tehnologiju u pitanju. Odnosno, pedagoška tehnologija je posredovana osobinama ličnosti, ali nije njima određena.

Pojam "pedagoške tehnologije" je širi od pojma "nastavne metode". Tehnologija odgovara na pitanje - kako najbolje postići ciljeve izlaganja, upravljanja ovim procesom. Tehnologija je usmjerena na dosljednu implementaciju u praksi unaprijed planiranog procesa učenja.

Dizajn pedagoške tehnologije podrazumeva izbor optimalnog sistema pedagoških tehnologija za specifične uslove. Zahtijeva proučavanje individualnih karakteristika pojedinca i odabir aktivnosti koje su adekvatne uzrasnoj fazi razvoja učenika i stepenu njihove pripremljenosti.

Klasifikacija pedagoških tehnologija

U pedagoškoj literaturi predstavljeno je nekoliko klasifikacija pedagoških tehnologija - V. G. Gulchevskaya, V. T. Fomenko, T. I. Shamova i T. M. Davidenko. U najopćenitijem obliku, sve tehnologije poznate u pedagoškoj nauci i praksi sistematizirao je G. K. Selevko. Ispod je kratak opis klasifikacijskih grupa koje je sastavio autor sistema.

Po nivou primjenerazlikuju se opšte pedagoške, partikularne metodološke (predmetne) i lokalne (modularne) tehnologije.

Na filozofskoj osnovi:materijalistički i idealistički, dijalektički i metafizički, naučni (naučnički) i religiozni, humanistički i nehumani, antropozofski i teozofski, pragmatički i egzistencijalistički, slobodno obrazovanje i prisila i druge varijante.

Prema vodećem faktoru mentalnog razvoja:biogene, sociogene, psihogene idealističke tehnologije. Danas je opšteprihvaćeno da je ličnost rezultat kombinovanog uticaja biogenih, sociogenih i psihogenih faktora, ali određena tehnologija može uzeti u obzir ili se osloniti na bilo koji od njih, smatrajući ga glavnim.

U principu, ne postoje takve monotehnologije koje bi koristile samo jedan jedini faktor, metod, princip – pedagoška tehnologija je uvijek složena. Međutim, zbog svog naglaska na jednoj ili drugoj strani procesa učenja, tehnologija postaje karakteristična i dobiva svoje ime.

Prema naučnom konceptu iskustva učenjaizdvajaju se: asocijativno-refleksna, bihevioralna, geštalt tehnologije, interijerizacija, razvoj. Možemo spomenuti i manje uobičajene tehnologije neurolingvističkog programiranja i one sugestivne.

Po orijentaciji na lične strukture:informacione tehnologije (formiranje školskog znanja, sposobnosti, vještina iz predmeta - ZUN); operativni (formiranje načina mentalnih radnji - SUD); emocionalno-umjetnički i emocionalno-moralni (formiranje sfere estetskih i moralnih odnosa - SEN), tehnologije samorazvoja (formiranje samoupravnih mehanizama ličnosti - SUM); heuristički (razvoj kreativnih sposobnosti) i prihod (formiranje efektivno-praktične sfere - SDP).

Po prirodi sadržaja i strukturetehnologije se nazivaju: nastavno-obrazovne, svjetovne i vjerske, općeobrazovne i stručno usmjerene, humanitarne i tehnokratske, razne industrijske, privatne predmetne, kao i monotehnologije, kompleksne (politehnologije) i prodorne tehnologije.

U monotehnologijama se cijeli obrazovni proces gradi na bilo kojoj prioritetnoj, dominantnoj ideji, konceptu, u složenim se kombinuje od elemenata različitih monotehnologija. Tehnologije čiji su elementi najčešće uključeni u druge tehnologije i igraju ulogu katalizatora, aktivatora za njih, nazivaju se prodornim.

Po vrsti organizacije i upravljanja kognitivnom aktivnošćuV. P. Bespalko je predložio takvu klasifikaciju pedagoških sistema (tehnologija). Interakcija nastavnika sa učenikom (uprava) može biti otvorena (nekontrolisana i neispravljiva aktivnost učenika), ciklična (sa kontrolom, samokontrolom i međusobnom kontrolom), raspršena (frontalna) ili usmerena (individualna) i, konačno, ručna. (verbalno) ili automatizovano (uz pomoć nastavnih sredstava). Kombinacija ovih karakteristika određuje sledeće vrste tehnologija (prema V. P. Bespalku - didaktički sistemi):

ü klasična predavanja (kontrolna - otvorena, razbacana, ručna);

ü obuka uz pomoć audiovizuelnih tehničkih sredstava (otvorena, razbacana, automatizovana);

ü sistemski "konsultant" (otvoreni, usmjereni, ručni);

ü obuka uz pomoć udžbenika (otvorena, usmjerena, automatizirana) - samostalan rad;

ü sistem "malih grupa" (ciklične, raštrkane, ručne) - grupni, diferencirani načini nastave;

ü računarska obuka (ciklična, disperzovana, automatizovana);

ü "tutorski" sistem (ciklični, usmjereni, ručni) ~ individualni trening;

ü "softverska obuka" (ciklična, usmjerena, automatizirana), za koju postoji unaprijed kompajlirani program.

ü U praksi se obično koriste različite kombinacije ovih „monodidaktičkih“ sistema, od kojih su najčešće:

ü tradicionalni klasični razredno-časovni sistem Ja. A. Komenskog, koji predstavlja kombinaciju nastavnog načina prezentacije i samostalnog rada sa knjigom (didahografija);

ü savremeno tradicionalno obrazovanje korištenjem didakografije u kombinaciji sa tehničkim sredstvima;

ü grupni i diferencirani načini nastave, kada nastavnik ima priliku da razmjenjuje informacije sa cijelom grupom, kao i da obrati pažnju na pojedine učenike kao mentor;

ü programirano učenje zasnovano na adaptivnom programskom upravljanju uz djelomičnu upotrebu svih ostalih vrsta.

Fundamentalno važan aspekt u pedagoškoj tehnologiji jepoložaj djeteta u obrazovnom procesu, odnos odraslih prema djetetu. Ovdje postoji nekoliko vrsta tehnologije.

a) Autoritarne tehnologijeu kojoj je nastavnik jedini subjekt obrazovnog procesa, a učenik samo "objekat", "zupčanik". Odlikuje ih kruta organizacija školskog života, suzbijanje inicijative i samostalnosti učenika, upotreba zahtjeva i prinude.

b) Razlikuje se visok stepen nepažnje prema ličnosti djetetadidaktičke tehnologije, u kojima takođe dominiraju subjekt-objektni odnosi nastavnika i učenika, prioritet obrazovanja u odnosu na obrazovanje, te didaktička sredstva smatraju se najvažnijim faktorima u formiranju ličnosti. Didaktocentrične tehnologije u nizu izvora nazivaju se tehnokratskim; međutim, ovaj drugi termin, za razliku od prvog, više se odnosi na prirodu sadržaja nego na stil pedagoškog odnosa.

u) Tehnologije usmjerene na osobustavljaju ličnost djeteta u centar cjelokupnog školskog obrazovnog sistema, obezbjeđujući ugodne, beskonfliktne i sigurne uslove za njegov razvoj, ostvarivanje njegovog prirodnog potencijala. Ličnost djeteta u ovoj tehnologiji nije samo predmet, već i prioritetan subjekt; to je cilj obrazovnog sistema, a ne sredstvo za postizanje nekog apstraktnog cilja (što je slučaj u autoritarnim i didaktocentričnim tehnologijama). Takve tehnologije se nazivaju i antropocentričnim.

Dakle, tehnologije orijentisane na ličnost karakterišu antropocentričnost, humanistička i psihoterapijska orijentacija i usmerene su na svestran, slobodan i kreativan razvoj deteta.

U okviru personalno orijentisanih tehnologija, kao samostalne oblasti izdvajaju se humano-personalne tehnologije, tehnologije saradnje i tehnologije besplatnog obrazovanja.

G) Humano-lične tehnologijerazlikuju se prvenstveno po svojoj humanističkoj suštini, psihoterapijskoj usmjerenosti na podršku pojedincu, pomaganje joj. Oni, odbacujući prisilu, "ispovijedaju" ideje svestranog poštovanja i ljubavi prema djetetu, optimistične vjere u njegove stvaralačke snage.

e) Tehnologije saradnjeostvaruju demokratičnost, ravnopravnost, partnerstvo u subjektivnim odnosima nastavnika i djeteta. Nastavnik i učenici zajednički razvijaju ciljeve, sadržaj časa, ocjenjuju, budu u stanju saradnje, sukreacije.

e) Tehnologije besplatnog obrazovanjafokusirati se na davanje djetetu slobode izbora i nezavisnosti u većem ili manjem području njegovog života. Opredjelivši se, dijete na najbolji način spoznaje poziciju subjekta, idući do rezultata iz unutrašnje motivacije, a ne iz vanjskog utjecaja.

i) Ezoterične tehnologijezasnovano na doktrini ezoteričnog („nesvesnog“, podsvesnog) znanja – Istine i puteva koji do nje vode. Pedagoški proces nije poruka, nije komunikacija, već uvod u Istinu. U ezoterijskoj paradigmi, sama osoba (dijete) postaje centar informacijske interakcije sa Univerzumom.

Metoda, metoda, sredstva nastave određuju nazive mnogih postojećih tehnologija: dogmatske, reproduktivne, eksplanatorne i ilustrativne, programirano učenje, problemsko učenje, razvojno učenje, samorazvojno učenje, dijaloška, ​​komunikativna, igrica, kreativna itd.

• masovna (tradicionalna) školska tehnologija, dizajnirana za prosječnog učenika;
• tehnologije naprednog nivoa (dubinski studij predmeta, gimnazija, licej, specijalno obrazovanje, itd.);
• tehnologije kompenzacionog obrazovanja (pedagoška korekcija, podrška, nivelacija itd.);
• razne viktimološke tehnologije (surdo-, orto-, tiflo-, oligofrenopedagogija);
• tehnologije za rad sa devijantnom (teškom i darovitom) decom u okviru masovne škole.

I, konačno, nazivi velike klase modernih tehnologija određeni su sadržajem onih nadogradnji i modifikacija kojima je podvrgnut postojeći tradicionalni sistem.

U pravcu modernizacijeTradicionalni sistem se može podijeliti u sljedeće grupe tehnologija.

a) Pedagoške tehnologije zasnovane na humanizaciji i demokratizaciji pedagoških odnosa. To su tehnologije proceduralne orijentacije, prioriteta ličnih odnosa, individualnog pristupa, nerigidnog demokratskog upravljanja i svijetle humanističke orijentacije sadržaja. To uključuje pedagogiju saradnje, humano-ličnu tehnologiju Sh. A. Amonashvilija, sistem nastave književnosti kao predmeta koji formira ličnost, E. N. Ilyina i druge.

b) Pedagoške tehnologije zasnovane na aktiviranju i intenziviranju aktivnosti učenika. Primjeri: tehnologije igara, učenje zasnovano na problemu, tehnologija učenja zasnovana na zapisima o referentnim signalima V. F. Shatalova, komunikativno učenje E. I. Passove itd.

c) Pedagoške tehnologije zasnovane na efektivnosti organizacije i upravljanja procesom učenja. Primjeri: programirano učenje, tehnologije diferenciranog učenja (V. V. Firsov, N. P. Guzik), tehnologije individualiziranog učenja (A. S. Granitskaya, I. Unt, V. D. Shadrikov), perspektivno-anticipativno učenje korištenjem referentnih shema pod komentarisanom kontrolom (S. N. Lysenkova), grupne i kolektivne metode učenja (I. D. Pervin, V. K. Dyachenko), kompjuterskih (informacionih) tehnologija itd.

d) Pedagoške tehnologije zasnovane na metodološkom usavršavanju i didaktičkoj rekonstrukciji nastavnog materijala: proširenje didaktičkih jedinica (UDE) P. M. Erdnieva, tehnologija „Dijalog kultura“ V. S. Biblera i S. Yu. Kurganova, sistem „Ekologija i dijalektika" L. V. Tarasova, tehnologija za implementaciju teorije postupnog formiranja mentalnih radnji M. B. Volovicha i drugih.

e) Prirodno, koristeći metode narodne pedagogije, zasnovane na prirodnim procesima razvoja djeteta: obrazovanje po L. N. Tolstoju, obrazovanje pismenosti po A. Kushniru, M. Montessori tehnologiji itd.

f) Alternativa: Waldorfska pedagogija R. Steinera, tehnologija slobodnog rada S: Frenet, A. M. Lobkova tehnologija probabilističkog obrazovanja.

g) Konačno, mnogi postojeći sistemi škola za autorska prava su primeri složenih politehnologija (najpoznatije su „Škola samoopredeljenja“ A.N. Tubelskog, „Ruska škola“ I.F. Gončarova, E.A. „Škola-park“ M. Balabana i drugi).

Tehnologija koja podrazumeva izgradnju obrazovnog procesa na konceptualnoj osnovi

Konceptualni okvir pretpostavlja:

Izolacija jedne osnove;

Izolacija međusektorskih ideja kursa;

Izolacija interdisciplinarnih ideja.

Tehnologija koja podrazumeva izgradnju obrazovnog procesa na bazi velikih blokova

Ova tehnologija je alternativa onim tehnologijama koje se fokusiraju na dosljednu konstrukciju učenja. Ovo posljednje dobro ilustrira takav primjer kao što je dosljedno proučavanje ličnih, određeno-ličnih, generalizovano-ličnih, neodređeno-ličnih, bezličnih rečenica u toku ruskog jezika. Izvodi se kroz niz časova. Budući da se između rečenica može vidjeti obrazac – povećanje sigurnosti, to omogućava da se sve rečenice prouče u jednoj lekciji, što će dati bolje rezultate.

Tehnologija velikih blokova (naučni razvoj N. Erdnieva i V. Shatalova) uključuje niz didaktički zanimljivih tehnika; na primjer, kombinovanje nekoliko pravila, definicija, karakteristika u jednu definiciju, jednu karakteristiku, čime se povećava njihov informacioni kapacitet.

Ova tehnologija ima svoje zahtjeve za korištenje vizuelnih pomagala u nastavi. Govorimo o uštedi u vremenu i prostoru asocijativnih shema, crteža, dijagrama. Ovo (simetrija, polusimetrija, asimetrija) je osnova za široko rasprostranjene referentne signale. Kombinovanjem materijala u veoma velike blokove (umjesto 80-100 tema obuke - 7-8 blokova) može doći do nove organizacione strukture obrazovnog procesa. Umjesto časa, školski dan (biološki, literarni) može postati glavna organizaciona jedinica. To stvara mogućnost dubljeg uživljavanja učenika u predmet koji se izučava. Četiri lekcije, na primjer, književnost po 30 minuta. M. Shchetinin ponavlja predmetne sedmice tri ili četiri puta tokom školske godine.

Tehnologija koja podrazumeva izgradnju obrazovnog procesa na proaktivnoj osnovi

Klasična didaktika je usmjerena na učenje od poznatog ka nepoznatom: idi naprijed, da tako kažem, gledajući unazad. Nova didaktika, ne poričući put kretanja od poznatog ka nepoznatom, ujedno potkrepljuje princip međufunkcionalne aktivnosti nastavnika, na čijoj su liniji anticipativni zadaci, anticipatorna zapažanja i anticipativni eksperimenti kao varijeteti anticipativni zadaci postavljeni sa elementima anticipacije. Sve gore navedeno se naziva olovo; doprinosi efikasnoj pripremi učenika za percepciju novog gradiva, aktivira njihovu kognitivnu aktivnost, povećava motivaciju za učenje i obavlja druge pedagoške funkcije.

Ideju iščekivanja, koja je bila osnova treninga S. Lysenkove, S. Soloveichik je nazvao genijalnom. Za razliku od dvoredne logičke strukture lekcije, koja je tipična za učenje velikih blokova, napredna tehnologija ima strukturu lekcije u tri reda. Lekcija, izgrađena na naprednoj osnovi, uključuje proučeno i položeno, kao i budući materijal. Formira se novi sistem pojmova za didaktiku koji otkriva suštinu vođenja: učestalost vođenja, dužinu ili razdaljinu odvođenja (blisko vođenje - unutar časa, srednje - unutar sistema lekcija, daleko - unutar nastavnog plana i programa, međupredmetno vodstvo).

Sposoban i iskusan nastavnik vidi budućnost, poznaje ne samo svoj predmet, osjeća nekim šestim čulom kako su mu učenici postavljeni, nastoji da radi po proaktivnom sistemu.

Tehnologija koja podrazumeva izgradnju obrazovnog procesa na problemskoj osnovi

Pedagoške tehnologije za lični razvoj

Uobičajene eksplanatorne i reproduktivne tehnologije nisu u mogućnosti osigurati razvoj i samorazvoj učenika. Oni mogu dati prirast znanja, vještina, ali ne i prirast razvoja. Da bi se osigurao razvoj, potrebno je obrazovni proces uvesti "u zonu proksimalnog razvoja" (L. Vygotsky, L. Zankov). To je ono o čemu se radi u učenju zasnovanom na problemima. Pretpostavlja prisustvo posebnog, iznutra kontradiktornog, problematičnog sadržaja; ali da bi učenje postalo problematično, to nije dovoljno.

Problemi sa objektivnom nužnošću trebali bi se pojaviti u svijesti učenika kroz problemsku situaciju.

Problemska tehnologija uključuje otkrivanje metode koja će dovesti do znanja o problemu. Stoga učenik mora napustiti lekciju sa problemom.

Obratimo pažnju samo na činjenicu da logička struktura problematične lekcije nije linearna (jedno-, dvo-, trolinearna), već složenija - spiralna, "krivolinijska" forma. Logika obrazovnog procesa se ovdje vrlo vidljivo manifestira. Ako se na početku časa, pretpostavimo, postavi problem, a naredni tok časa će biti usmjeren na rješavanje problema, onda će se nastavnik i učenici povremeno morati vraćati na početak lekcije, na način na koji problem je postavljen.

Tehnologija koja podrazumeva izgradnju obrazovnog procesa na situacionoj, prvenstveno na igrivnoj osnovi

Prevelik je jaz između akademskih i praktičnih aktivnosti koje imitiraju stvarnost i na taj način pomažu da se obrazovni proces uklopi u kontekst stvarnog života djece.

Tehnologija koja podrazumeva izgradnju obrazovnog procesa na bazi dijaloga

Dijalogu se, kao što znate, suprotstavlja monolog nastavnika, koji je još uvijek rasprostranjen. Vrijednost dijaloga je u tome što nastavnikovo pitanje izaziva kod učenika ne samo i ne toliko odgovor koliko, pak, pitanje. Nastavnik i učenici se ponašaju kao jednaki. Smisao dijaloga je, dakle, da se subjekt-subjektni odnosi ostvaruju na času ne samo u poznatoj, već i u moralno-etičkoj sferi.

Tehnologija koja uključuje izgradnju obrazovnog procesa na recipročnoj osnovi.

Ovo su metode kolektivnog učenja, o kojima će se detaljnije govoriti u nastavku.

Tehnologije izgrađene na algoritamskoj osnovi (M. Landa).

Tehnologije izgrađene na programiranoj osnovi (V. Bespalko).

Sav taj „lepezac“ tehnologija može se otvoriti i razviti u rukama iskusnog nastavnika, jer uslovi njihove primjene zavise od mnogih faktora; Osim toga, tehnologije su usko povezane.

Zatim će se razmotriti tehnologije koje se najčešće koriste u prvoj fazi obuke. Njihov raspon je određen starosnim karakteristikama djeteta, prirodom njegovog razmišljanja i percepcije, nivoom općeg razvoja.

Pregled pedagoških tehnologija

Najbolja osoba je ona koja živi uglavnom od svojih misli i tuđih osećanja, najgora je ona koja živi od tuđih misli i sopstvenih osećanja.

L. N. Tolstoj

Tradicionalna pedagoška tehnologija

Pod pojmom "tradicionalno obrazovanje" podrazumijeva se prije svega razredno-časovna organizacija obrazovanja koja se razvila u 17. vijeku. na principima didaktike koje je formulirao Ya. A. Comenski, a koji još uvijek prevladavaju u svjetskim školama.

Prepoznatljive karakteristike tradicionalne tehnologije učionice su sljedeće:

Učenici približno istog uzrasta i stepena obučenosti čine odeljenje koje zadržava uglavnom konstantan sastav za čitav period školovanja;

Nastava radi po jedinstvenom godišnjem planu i programu prema rasporedu. Kao rezultat toga, djeca moraju dolaziti u školu u isto doba godine iu unaprijed određene sate dana;

Glavna jedinica časa je lekcija;

Čas je, po pravilu, posvećen jednom predmetu, temi, zbog čega učenici razreda rade na istom gradivu;

Rad učenika na času vodi nastavnik: ocjenjuje rezultate učenja iz svog predmeta, stepen naučenosti svakog učenika pojedinačno i na kraju školske godine odlučuje o prebacivanju učenika u naredni razred;

Edukativne knjige (udžbenici) se uglavnom koriste za domaće zadatke.

Školska godina, školski dan, raspored časova, školski raspust, pauze, tačnije pauze između časova atributi su razredno-časovnog sistema.

U sovjetskoj pedagogiji ciljevi učenja su formulisani na sljedeći način:

Formiranje sistema znanja, ovladavanje osnovama nauke;

Formiranje temelja naučnog pogleda na svijet;

Sveobuhvatan i skladan razvoj svakog učenika;

Obrazovanje ideološki uvjerenih boraca za komunizam, za svijetlu budućnost cijelog čovječanstva;

Obrazovanje svjesnih i visokoobrazovanih ljudi sposobnih za fizički i mentalni rad.

Dakle, po svojoj prirodi, cilj tehnologija učenja (TO) jeste obrazovanje osobe sa datim svojstvima.

U savremenoj masovnoj ruskoj školi ciljevi su se donekle promijenili - eliminirana je ideologizacija, uklonjen je slogan sveobuhvatnog harmoničnog razvoja, došlo je do promjena u prirodi moralnog vaspitanja, ali paradigma predstavljanja cilja u obliku set planiranih kvaliteta (standardi obuke) je ostao isti.

Masovna škola sa tradicionalnom tehnologijom i dalje je „škola znanja“, zadržava primat individualne svijesti nad svojom kulturom, prevlast racionalno-logičke strane spoznaje nad čulno-emocionalnom stranom.

Konceptualne pozicije.

Konceptualnu osnovu TO čine principi pedagogije, koje je formulirao Ya. A. Komensky:

Naučno (lažno znanje ne može biti, može biti samo nepotpuno);

Prirodna usklađenost (učenje je određeno razvojem, a ne prisilno);

Konzistentnost i sistematičnost (sekvencijalna linearna logika procesa, od posebnog do opšteg);

Pristupačnost (od poznatog do nepoznatog, od lakog do teškog, asimilacija gotovog ZUN-a);

Snaga (ponavljanje je majka učenja);

Svest i aktivnost (znati zadatak koji je postavio nastavnik i biti aktivan u izvršavanju komandi);

Vidljivost (privlačenje različitih čula percepciji);

Povezanost teorije sa praksom (određeni dio obrazovnog procesa posvećen je primjeni znanja);

Obračun starosti i individualnih karakteristika.

Obrazovanje je proces prenošenja znanja, vještina, društvenog iskustva sa starijih generacija na mlađe. Ovaj holistički proces uključuje ciljeve, sadržaj, metode i sredstva.

Karakteristike sadržaja.

Sadržaj obrazovanja u tradicionalnoj masovnoj školi formiran je još u godinama sovjetske vlasti (određen je zadacima industrijalizacije zemlje, težnjom za nivoom obrazovanja tehnički razvijenih kapitalističkih zemalja, općom ulogom naučnih i tehnološki napredak) i još uvijek je tehnokratski. Znanje je upućeno uglavnom racionalnom početku ličnosti, a ne njenoj duhovnosti, moralu - 75% školskih predmeta je usmereno na razvoj leve hemisfere, samo 3% je posvećeno estetskim predmetima, a vrlo malo pažnje je posvećeno duhovno obrazovanje u sovjetskoj školi.

Tradicionalni sistem ostaje jednoobrazan, nepromenljiv, uprkos deklaraciji o slobodi izbora i varijabilnosti. Planiranje sadržaja obuke je centralizovano. Osnovni nastavni planovi i programi zasnovani su na jedinstvenim standardima za zemlju. Akademske discipline (osnove nauka) definišu "koridore" unutar kojih (i samo unutar) pravo kretanja ima dijete.

Obrazovanje ima ogroman prioritet u odnosu na obrazovanje. Obrazovni i obrazovni predmeti nisu međusobno povezani. Klubski oblici rada zauzimaju 3% akademskih u visini finansiranja. U vaspitnom radu cveta pedagogija događaja i negativizam vaspitnih uticaja.

Karakteristike tehnike.

Tradicionalna tehnologija je pre svega autoritarna pedagogija zahteva, nastava je veoma slabo povezana sa unutrašnjim životom učenika, sa njegovim raznovrsnim zahtevima i potrebama, nema uslova za otkrivanje individualnih sposobnosti, kreativnih manifestacija ličnosti.

Autoritarnost procesa učenja manifestuje se u: regulisanju aktivnosti, prisiljavanju postupaka učenja („škola siluje pojedinca“); centralizacija kontrole; ciljanje na prosječnog učenika („škola ubija talente“).

Položaj učenika: učenik je podređeni objekat nastavnih uticaja, učenik „treba“, učenik još nije punopravna ličnost, neduhovni „zupčanik“.

Položaj nastavnika: nastavnik je komandant, jedina inicijativna osoba, sudija („uvek u pravu“); stariji (roditelj) podučava; "sa predmetom za djecu", stil "udarne strijele".

Metode sticanja znanja zasnivaju se na:

Komunikacija gotovog znanja;

učenje na primjeru;

Induktivna logika od posebnog ka opštem;

mehanička memorija;

verbalna prezentacija;

Reproduktivna reprodukcija.

Proces učenja kao aktivnost u TO karakteriše nesamostalnost, slaba motivacija za obrazovni rad učenika.

Kao dio aktivnosti učenja djeteta:

Ne postoji samostalno postavljanje ciljeva, nastavnik postavlja ciljeve učenja;

Planiranje aktivnosti vrši se spolja, nametnuto učeniku protiv njegove volje;

Konačnu analizu i evaluaciju aktivnosti djeteta ne vrši on, već učitelj, druga odrasla osoba.

U tim uslovima, faza ostvarivanja vaspitno-obrazovnih ciljeva pretvara se u rad „pod pritiskom“ sa svim svojim negativnim posledicama (otuđenje deteta od škole, vaspitanje lenjosti, obmane, konformizma – „škola unakaže ličnost“).

Evaluacija aktivnosti učenika. Tradicionalna pedagogija razvila je kriterijume za kvantitativnu ocjenu znanja, vještina i sposobnosti učenika u nastavnim predmetima u pet tačaka; zahtjevi evaluacije: individualni karakter, diferenciran pristup, sistematsko praćenje i evaluacija, sveobuhvatnost, raznovrsnost oblika, jedinstvo zahtjeva, objektivnost, motivacija, javnost.

Međutim, školska praksa TO otkriva negativne aspekte tradicionalnog sistema ocjenjivanja.

Kvantitativna ocjena – ocjena – često postaje sredstvo prinude, instrument moći nastavnika nad učenikom, psihičkog i socijalnog pritiska na učenika.

Oznaka kao rezultat kognitivne aktivnosti često se poistovjećuje sa ličnošću u cjelini, razvrstava učenike na "dobre" i "loše".

Nazivi "tri" učenika, "gubitnici" izazivaju osjećaj inferiornosti, poniženja ili dovode do ravnodušnosti, ravnodušnosti prema učenju. Učenik, prema svojim osrednjim ili zadovoljavajućim ocjenama, prvo donosi zaključak o inferiornosti svog znanja, sposobnosti, a potom i svoje ličnosti (Ja-koncept).

Posebno postoji problem dva. To je neprevodiva procjena, osnova ponavljanja i ispadanja, odnosno umnogome odlučuje o sudbini pojedinca i općenito predstavlja veliki društveni problem.

Tradicionalne tehnologije uključuju i sistem predavanja-seminar-test (oblik) obrazovanja: prvo se nastavni materijal prezentuje razredu metodom predavanja, a zatim se razrađuje (asimilira, primjenjuje) na seminarima, praktičnim i laboratorijskim. razreda, a rezultati asimilacije se provjeravaju u obliku testova.

Tehnologije obrazovanja usmjerenog na studenta

Fundamentalno važna tačka za razumijevanje suštine pedagoške tehnologije je određivanje položaja djeteta u obrazovnom procesu, stava odraslih prema djetetu. Ovdje postoji nekoliko vrsta tehnologije.

Autoritarne tehnologije, u kojima je nastavnik jedini subjekt obrazovnog procesa, a učenik samo "objekat", "zupčanik". Odlikuje ih kruta organizacija školskog života, suzbijanje inicijative i samostalnosti učenika, upotreba zahtjeva i prinude.

Visok stepen nepažnje prema ličnosti deteta odlikuju didaktičke tehnologije, u kojima takođe dominiraju subjekt-objektni odnosi nastavnika i učenika, prioritet nastave nad obrazovanjem, a didaktička sredstva se smatraju najvažnijim faktorima u formiranje ličnosti. Didaktocentrične tehnologije u nizu izvora nazivaju se tehnokratskim; međutim, ovaj drugi termin, za razliku od prvog, više se odnosi na prirodu sadržaja nego na stil pedagoškog odnosa.

Lično orijentisane tehnologije stavljaju ličnost deteta u centar celokupnog školskog obrazovnog sistema, obezbeđujući ugodne, beskonfliktne i bezbedne uslove za njegov razvoj, ostvarivanje njegovih prirodnih potencijala. Ličnost djeteta u ovoj tehnologiji nije samo predmet, već i prioritetan subjekt; to je cilj obrazovnog sistema, a ne sredstvo za postizanje nekog apstraktnog cilja (što je slučaj u autoritarnim i didaktocentričnim tehnologijama). Takve tehnologije se nazivaju i antropocentričnim.

Odmah uočavamo netačnost pojma „obrazovanje usmjereno na ličnost“. Ispravnije je reći „individualno orijentisano obrazovanje“, jer su sve pedagoške tehnologije orijentisane na ličnost, jer su postavljene kao cilj razvoja i unapređenja ličnosti deteta. Međutim, slijedeći ustaljenu tradiciju, od sada ćemo individualno orijentiranim nazivati ​​i one ili orijentirane na ličnost.

Tehnologija usmjerena na osobu je oličenje humanističke filozofije, psihologije i pedagogije. U fokusu pažnje nastavnika je jedinstvena integralna ličnost deteta, koja teži maksimalnom ostvarenju svojih sposobnosti (samoaktualizacija), otvorenog za percepciju novog iskustva, sposobnog za svestan i odgovoran izbor u različitim životnim situacijama. . Za razliku od formalizovanog prenošenja znanja i društvenih normi na učenika u tradicionalnim tehnologijama, ovde se postizanje od strane pojedinca navedenih kvaliteta proglašava glavnim ciljem obrazovanja i vaspitanja.

Tehnologije usmjerene na osobu karakteriziraju:

Antropocentric;

humanistička suština;

Psihoterapijska orijentacija;

Postavljaju za cilj svestran, slobodan i kreativan razvoj djeteta.

U okviru tehnologija orijentisanih na ličnost, nezavisna područja su:

Humano-osobne tehnologije;

Tehnologije saradnje;

Tehnologije besplatnog obrazovanja;

Ezoterične tehnologije.

Humano-personalne tehnologije odlikuju se prvenstveno humanističkom suštinom, psihoterapijskom usmjerenošću na podršku pojedincu, pomoć njoj. Oni "ispovijedaju" ideje poštovanja i ljubavi prema djetetu, optimističnu vjeru u njegove stvaralačke moći, odbacujući prinudu.

Tehnologije saradnje ostvaruju demokratiju, ravnopravnost, partnerstvo u subjekt-subjektnim odnosima nastavnika i djeteta. Nastavnik i učenici zajednički razvijaju ciljeve, sadržaje, ocjenjuju, budu u stanju saradnje, sukreacije.

Tehnologije besplatnog obrazovanja fokusiraju se na to da djetetu daju slobodu izbora i nezavisnost u većoj ili manjoj sferi njegovog života. Opredjelivši se, dijete na najbolji način spoznaje poziciju subjekta, idući do rezultata iz unutrašnje motivacije, a ne iz vanjskog utjecaja.

Ezoterične tehnologije se zasnivaju na doktrini ezoteričnog („nesvesnog“, podsvesnog) znanja – Istini i putevima koji do nje vode. Pedagoški proces nije poruka, nije komunikacija, već uvod u Istinu. U ezoterijskoj paradigmi, sama osoba (dijete) postaje centar informacijske interakcije sa Univerzumom.

Počeci razvoja pedagoške tehnologije orijentirane na ličnost sadržani su u odredbama koncepta dijaloga Bakhtin-Biblerove kulture, gdje se potkrepljuje ideja o univerzalnosti dijaloga kao osnove ljudske svijesti. „Dijaloški odnosi... ovo je gotovo univerzalna pojava koja prožima sav ljudski govor i sve odnose i manifestacije ljudskog života, općenito, sve što ima smisao i značaj... Gdje počinje svijest, počinje dijalog” (V. S. Bibler).

U tradicionalnim didaktičkim sistemima, osnova svake pedagoške tehnologije je objašnjenje, au obrazovanju usmjerenom na učenika razumijevanje i međusobno razumijevanje. V. S. Bibler objašnjava razliku između ova dva fenomena na sljedeći način: pri objašnjavanju - samo jedna svijest, jedan subjekt, monolog; u razumevanju - dva subjekta, dve svesti, međusobno razumevanje, dijalog. Objašnjenje je uvijek pogled odozgo prema dolje, uvijek pouka. Razumijevanje je komunikacija, saradnja, jednakost u međusobnom razumijevanju.

Osnovna ideja je da se od objašnjenja pređe na razumevanje, od monologa do dijaloga, od društvene kontrole do razvoja, od upravljanja do samouprave. Glavna orijentacija nastavnika nije na poznavanju "predmeta", već na komunikaciji, međusobnom razumijevanju sa učenicima, na njihovom "oslobađanju" (K. N. Wentzel) za kreativnost. Kreativnost, istraživačka potraga su glavni način postojanja djeteta u prostoru obrazovanja usmjerenog na ličnost. Ali duhovne, fizičke, intelektualne sposobnosti djece su još uvijek premale da bi se samostalno nosile sa kreativnim zadacima obrazovanja i životnim problemima. Djetetu je potrebna pedagoška pomoć i podrška.

Ovo su ključne riječi u karakteristikama obrazovnih tehnologija usmjerenih na studenta.

Podrška izražava suštinu humanističke pozicije nastavnika u odnosu na djecu. Ovo je odgovor na prirodno povjerenje djece koja traže pomoć i zaštitu od učitelja, to je razumijevanje njihove bespomoćnosti i svijest o vlastitoj odgovornosti za život, zdravlje, emocionalno blagostanje i razvoj djece. Podrška se zasniva na tri principa aktivnosti Sh. Amonashvilija:

voljeti dijete;

Humanizirati sredinu u kojoj živi;

Živite svoje djetinjstvo u svom djetetu.

Da bi podržao dijete, vjerovao je V. A. Sukhomlinsky, učitelj mora zadržati osjećaj djetinjstva; razviti sposobnost razumijevanja djeteta i svega što mu se dešava; budite mudri prema postupcima djece; vjerovati da dijete griješi i da ne krši s namjerom; zaštititi dijete ne mislite o njemu loše, nepravedno i, što je najvažnije, ne razbijajte djetetovu individualnost, već korigirajte i usmjeravajte njegov razvoj, pamteći da je dijete u stanju samospoznaje, samopotvrđivanja, samoobrazovanja.

Posebnost paradigme ciljeva tehnologija orijentisanih na ličnost leži u fokusu na svojstva ličnosti, njeno formiranje i razvoj ne po tuđem nalogu, već u skladu sa prirodnim sposobnostima. Sadržaj obrazovanja je okruženje u kojem se odvija formiranje i razvoj djetetove ličnosti. Odlikuje se humanističkom orijentacijom, privlačnošću osobi, humanističkim normama i idealima.

Tehnologija podrške djeci

Tehnologije lične orijentacije pokušavaju pronaći metode i sredstva obuke i obrazovanja koji odgovaraju individualnim karakteristikama svakog djeteta: koriste psihodijagnostičke metode, mijenjaju odnos i organizaciju dječjih aktivnosti, koriste razna nastavna sredstva (uključujući i tehnička), te prilagoditi sadržaj obrazovanja. Najkompletnije tehnologije za individualnu podršku razvijene su u stranim studijama humanističke psihologije. K. Rogers smatra glavnim zadatkom učitelja da pomogne djetetu u njegovom ličnom razvoju. Pedagogija je, po njegovom mišljenju, srodna terapiji: uvijek treba vratiti dijete u njegovo fizičko i psihičko zdravlje. K. Rogers tvrdi da nastavnik može stvoriti pravu atmosferu za individualni razvoj u učionici ako se rukovodi sljedećim odredbama:

Tokom obrazovnog procesa, nastavnik mora djeci pokazati svoje puno povjerenje u njih;

Nastavnik treba da pomogne učenicima u formiranju i razjašnjavanju ciljeva i zadataka sa kojima se suočava razred u celini i svaki učenik pojedinačno;

Nastavnik mora polaziti od činjenice da djeca imaju intrinzičnu motivaciju za učenje;

Nastavnik treba da bude izvor raznovrsnog iskustva za učenike, kojima se uvek možete obratiti za pomoć;

Važno je da se ponaša u ovoj ulozi za svakog učenika;

Nastavnik mora razviti sposobnost da osjeti nacionalno raspoloženje grupe i prihvati ga;

Nastavnik mora biti aktivan učesnik u grupnoj interakciji;

Treba da otvoreno izražava svoja osećanja na času;

Treba da teži da postigne empatiju, omogućavajući vam da razumete osećanja i iskustva svakog učenika;

Učitelj mora dobro poznavati sebe i svoje sposobnosti.

Akademik Ruske akademije obrazovanja E. V. Bondarevskaya identifikuje niz bitnih zahtjeva za tehnologiju obrazovanja usmjerenog na studenta:

dijaloški,

aktivno-kreativne prirode,

Podrška individualnom razvoju djeteta,

Pružajući mu neophodan prostor slobode za donošenje samostalnih odluka, kreativnost, izbor sadržaja i metoda učenja i ponašanja.

Prema E. V. Bondarevskaya, nastavnik kojem je potrebna škola usmjerena na učenika mora ispuniti sljedeće zahtjeve:

• imati vrednosni odnos prema djetetu, kulturi, kreativnosti;
• pokazati humanu pedagošku poziciju;
• brinu o ekologiji djetinjstva, očuvanju psihičkog i fizičkog zdravlja djece;
• biti sposoban da stvara i stalno obogaćuje kulturno-informativno i predmetno-razvojno obrazovno okruženje;
• biti sposoban da radi sa sadržajem obuke, dajući mu lično-semantičku orijentaciju;
• posjeduju razne pedagoške tehnologije, u stanju su im dati osobnu razvojnu orijentaciju;
• brinuti o razvoju i podršci individualnosti svakog djeteta.

Konačno, za sada ostaje otvoreno pitanje – koja su sredstva podrške djetetu u učenju? Nastavno osoblje Rostovske srednje škole br. 77 (škole-laboratorije Ruske akademije obrazovanja), kao rezultat detaljne diskusije, podijelilo je načine podrške djetetu u 2 grupe.

Prva grupa sredstava pruža opštu pedagošku podršku svim učenicima i stvara neophodan ton dobre volje, međusobnog razumijevanja i saradnje za to. To je pažljiv, prijateljski odnos nastavnika prema učenicima, povjerenje u njih, uključenost u planiranje časa, stvaranje situacija međusobnog učenja, korištenje sadržaja aktivnosti, igre, različiti oblici dramatizacije, kreativni rad, pozitivna ocjena postignuća, dijaloška komunikacija itd.

Druga grupa sredstava je usmjerena na individualno-ličnu podršku i uključuje dijagnosticiranje individualnog razvoja, obrazovanja, odgoja, utvrđivanje ličnih problema djece, praćenje razvojnih procesa svakog djeteta. U ovom slučaju od velike je važnosti doziranje pedagoške pomoći, zasnovano na poznavanju i razumijevanju fizičke (tjelesne) i duhovne prirode djeteta, okolnosti njegovog života i sudbine. Osobine duše i karaktera, jezika i ponašanja, kao i tempo vaspitno-obrazovnog rada karakteristični za njega. Posebnu ulogu u individualnoj podršci nastavnici pridaju situacijama uspeha, stvaranju uslova za samoostvarenje pojedinca, podizanju statusa učenika i značaju njegovog ličnog „doprinosa“ rešavanju zajedničkih problema.

Pedagogija saradnje

Pedagogija saradnje jedna je od najsveobuhvatnijih pedagoških generalizacija 1980-ih, koja je oživjela brojne inovativne procese u obrazovanju. Ime ovoj tehnologiji dala je grupa inovativnih nastavnika, čije je opšte iskustvo kombinovalo najbolje tradicije ruske škole (K. D. Ušinski, N. P. Pirogov, L. N. Tolstoj), škole sovjetskog perioda (S. T. Šacki, V. A. Suhomlinski , A. S. Makarenko) i stranih nastavnika (J. J. Rousseau, J. Korchak, K. Rogers, E. Bern) iz oblasti psihološke i pedagoške prakse i nauke.

Kao holistička tehnologija, pedagogija saradnje još nije oličena u određenom modelu, nema normativne i izvršne alate; njene ideje ušle su u gotovo sve moderne pedagoške tehnologije, formirale su osnovu "Koncepta srednjeg obrazovanja u Ruskoj Federaciji". Stoga pedagogiju saradnje treba posmatrati kao posebnu vrstu „prodorne“ tehnologije, koja je oličenje novog pedagoškog mišljenja, izvor progresivnih ideja i, u jednoj ili drugoj meri, uključena je u mnoge savremene pedagoške tehnologije kao njihova sastavni dio.

Pedagogija saradnje ima sljedeće klasifikacijske karakteristike:

Po stepenu primjene - opća pedagoška tehnologija;

Na filozofskoj osnovi - humanistički;

Prema glavnom faktoru razvoja - kompleksni biosocio- i psihogeni;

Prema konceptu asimilacije: asocijativno-refleksna internalizacija korak po korak;

Po orijentaciji na lične strukture - sveobuhvatno harmoničan;

Po prirodi sadržaja: nastavni + obrazovni, sekularni, humanistički, opšteobrazovni, prodorni;

Po vrsti upravljanja: sistem malih grupa;

Po organizacionim oblicima: akademski + klupski, individualni + grupni, diferencirani;

Prema pristupu djetetu: humano-lični, subjektno-subjektivni;

Prema preovlađujućoj metodi: problemsko-traga, kreativna, dijaloška, ​​igra;

Prelazak sa pedagogije zahtjeva na pedagogiju odnosa;

Humani i lični pristup djetetu;

Jedinstvo obrazovanja i vaspitanja.

U "Konceptu srednjeg obrazovanja u Ruskoj Federaciji" saradnja se tumači kao ideja zajedničkih razvojnih aktivnosti odraslih i djece, zapečaćenih međusobnim razumijevanjem, prodorom u duhovni svijet jednih drugih, zajedničkom analizom toka i rezultata ovog aktivnost. Kao sistem odnosa, saradnja je višestruka; ali najvažnije mjesto u njemu zauzima odnos nastavnik-učenik. U konceptu saradnje učenik je predstavljen kao subjekt njegove obrazovne aktivnosti. Dakle, dva subjekta jednog procesa moraju djelovati zajedno; nijedan od njih ne bi trebao biti iznad drugog.

U okviru tima uspostavljaju se odnosi saradnje između nastavnika, administracije, studentskih i nastavničkih organizacija; princip saradnje se proteže na sve vrste odnosa učenika, nastavnika i rukovodilaca sa okolnim društvenim okruženjem (roditelji, porodice, javne i radne organizacije).

U pedagogiji saradnje postoje četiri oblasti:

Humano-lični pristup djetetu. U centar školskog obrazovnog sistema stavlja se razvoj čitavog integralnog skupa kvaliteta ličnosti.

Cilj škole je da probudi, oživi unutrašnje snage i mogućnosti, da ih iskoristi za potpuniji i slobodniji razvoj pojedinca. Humano-lični pristup kombinuje sledeće ideje:

ü novi pogled na ličnost kao cilj obrazovanja, ličnu orijentaciju obrazovnog procesa;

ü humanizacija i demokratizacija pedagoških odnosa;

ü odbacivanje direktne prinude kao metode koja u savremenim uslovima ne daje rezultate;

ü novo tumačenje individualnog pristupa;

ü formiranje pozitivnog self-koncepta, odnosno sistema svjesnih i nesvjesnih predstava osobe o sebi, na osnovu kojih gradi svoje ponašanje.

Didaktički aktivirajući i razvojni kompleks. Otvaraju se novi temeljni pristupi i trendovi u rješavanju pitanja "šta" i "kako" učiti djecu; sadržaj obrazovanja se posmatra kao sredstvo ličnog razvoja, a ne kao samodovoljan cilj škole; obuka se sprovodi o generalizovanim znanjima, veštinama i načinima razmišljanja; integracija, varijabilnost; koristi se pozitivna stimulacija.

Unapređenje metoda i oblika obrazovnog procesa otkriva se u nizu didaktičkih ideja koje se koriste u autorskim sistemima inovativnih nastavnika: referentnim signalima V. F. Shatalova, u ideji slobodnog izbora R. Steinera, ispred S. N. Lysenkova, u ideji velikih blokova P. M. Erdnieva, u intelektualnoj pozadini klase V. A. Sukhomlinskog, razvoj ličnosti prema L. V. Zankovu, u kreativnim i izvođačkim sposobnostima I. P. Volkova, u zoni proksimalnog razvoj L. S. Vigotskog, itd.

Koncept obrazovanja. Konceptualne odredbe pedagogije saradnje odražavaju najvažnije trendove po kojima se obrazovanje razvija u savremenoj školi:

• transformacija škole znanja u školu obrazovanja;
• stavljanje ličnosti učenika u centar cjelokupnog obrazovnog sistema;
• humanističko usmjerenje obrazovanja, formiranje univerzalnih vrijednosti;
• razvoj kreativnih sposobnosti djeteta;
• oživljavanje ruskih nacionalnih i kulturnih tradicija;
• kombinacija individualnog i kolektivnog obrazovanja;
• postavljanje teškog cilja.

Ideologija i tehnologija pedagogije saradnje određuju sadržaj obrazovanja.

Pedagogizacija sredine. Pedagogija saradnje školu postavlja u vodeću, odgovornu poziciju u odnosu na druge obrazovne institucije, čije se djelovanje mora sagledati i organizirati sa stanovišta pedagoške svrsishodnosti. Najvažnije društvene institucije koje oblikuju rastuću ličnost su škola, porodica i društveno okruženje. Rezultati su određeni zajedničkim djelovanjem sva tri izvora obrazovanja. Stoga se postavljaju ideje kompetentnog menadžmenta, saradnje sa roditeljima, uticaja na javne i državne institucije za zaštitu djece.

Humano-osobna tehnologija Sh. A. Amonashvili

Poklonite se djeci!

Sh. A. Amonashvili

Akademik Ruske akademije obrazovanja Shalva Amonashvili razvio je i implementirao pedagogiju saradnje u svojoj eksperimentalnoj školi. Neobičan rezultat njegove pedagoške aktivnosti je tehnologija "Škola života".

Ciljne orijentacije tehnologije Sh. A. Amonashvilija su definisane na sljedeći način:

Doprinos formiranju, razvoju i obrazovanju plemenite osobe kod djeteta otkrivanjem njegovih ličnih kvaliteta;

Oplemenjivanje duše i srca djeteta;

Razvoj i formiranje kognitivnih snaga djeteta;

Pružanje uslova za prošireni i dubinski obim znanja i vještina;

Ideal obrazovanja je samoobrazovanje.

Glavne konceptualne odredbe:

• Sve odredbe ličnog pristupa pedagogije saradnje.
• Dijete kao fenomen nosi u sebi liniju života kojoj mora služiti.
• Dijete je najviša kreacija Prirode i Kosmosa i nosi njihove osobine - moć i beskonačnost.
• Holistička psiha djeteta uključuje tri strasti: strast za razvojem, za odrastanje, za slobodom.

Najvažnije vještine i sposobnosti i discipline ili lekcije koje im odgovaraju: kognitivno čitanje; pisanje i govorna aktivnost; lingvistički njuh; matematička mašta; razumijevanje visokih matematičkih pojmova; poimanje lijepog, planiranje aktivnosti; hrabrost i izdržljivost; komunikacija: govor na stranom jeziku, šah; duhovni život, shvatanje lepote svega okolo.

Navedena znanja i vještine formiraju se uz pomoć posebnog sadržaja metoda i metodičkih tehnika, uključujući:

• humanizam: umjetnost ljubavi prema djeci, dječja sreća, sloboda izbora, radost znanja;
• individualni pristup: proučavanje ličnosti, razvoj sposobnosti, produbljivanje u sebe, pedagogija uspeha;
• majstorstvo komunikacije: zakon reciprociteta, publiciteta, njegovo veličanstvo "Pitanje", atmosfera romantike;
• rezerve porodične pedagogije, roditeljske subote, gerontologija, kult roditelja;
• obrazovne aktivnosti: kvazičitanje i kvazipisanje, metode materijalizacije procesa čitanja i pisanja, književno stvaralaštvo djece.

Posebnu ulogu u tehnologiji Sh. A. Amonashvilija igra evaluacija aktivnosti djeteta. Upotreba ocjena je vrlo ograničena, jer ocjene su "štake hrome pedagogije"; umjesto kvantitativne procjene - kvalitativna procjena: karakteristike, paket rezultata, obuka introspekcije, samoprocjena.

Čas je vodeći oblik dječijeg života (a ne samo procesa učenja), koji upija cjelokupni spontani i organizirani život djece (čas je kreativnost, čas je igra).

Tehnologije igara

Nastanak i socio-pedagoški značaj igre

Pokušaji da se razotkrije "misterija" nastanka igre naučnici iz različitih naučnih oblasti su više od sto godina. Raspon ponuđenih odgovora o porijeklu igre je vrlo širok.

Problem igre, prema jednom od koncepata, nastao je kao komponenta problema slobodnog vremena i razonode ljudi zbog mnogih trendova u religioznom socio-ekonomskom i kulturnom razvoju društva. U antičkom svijetu igre su bile fokus društvenog života, pridavao im se vjerski i politički značaj. Stari Grci su vjerovali da bogovi patroniziraju igrače, pa je stoga F. Schiller, na primjer, tvrdio da su drevne igre božanske i da mogu poslužiti kao ideal za sve naredne vrste ljudskog razonode. U staroj Kini, svečane igre otvarao je car i sam je u njima učestvovao.

U sovjetskim vremenima, očuvanje i razvoj tradicije igre igre naroda, koje je totalitarni režim bio veoma deformisan, započelo je sa praksom letnjih seoskih kampova koji su čuvali igračko bogatstvo društva.

U svjetskoj pedagogiji igrom se smatra svako nadmetanje ili nadmetanje između igrača čije su akcije ograničene određenim uvjetima (pravilima) i usmjerene su na postizanje određenog cilja (pobjeda, pobjeda, nagrada).

Prije svega, treba uzeti u obzir da je igra kao sredstvo komunikacije, učenja i gomilanja životnog iskustva složena sociokulturna pojava.

Složenost je određena raznovrsnošću oblika igre, načinima učešća partnera u njima i algoritmima igre. Očigledna je sociokulturna priroda igre, što je čini nezamjenjivim elementom učenja. Tokom utakmice:

Pravila ponašanja i uloge društvene grupe klase (minimodeli društva) se savladavaju, zatim prenose u „veliki život“;

Razmatraju se mogućnosti samih grupa, kolektiva - analoga preduzeća, firmi, raznih vrsta ekonomskih i društvenih institucija u malom;

Stječu se vještine zajedničke kolektivne aktivnosti, razrađuju individualne karakteristike učenika neophodne za postizanje postavljenih ciljeva igre;

Kulturne tradicije se akumuliraju, unose ih u igru ​​učesnici, nastavnici, privlače dodatnim sredstvima - vizuelnim pomagalima, udžbenicima, kompjuterskim tehnologijama.

teorija igara

Igra je jedan od divnih fenomena života, aktivnost koja se čini beskorisnom i istovremeno neophodnom. Nehotice očaravajući i privlačivši sebe kao vitalni fenomen, igra se pokazala kao veoma ozbiljan i težak problem za naučnu misao.

U domaćoj pedagogiji i psihologiji, problem aktivnosti igre razvili su K. D. Ushinsky, P. P. Blonsky, S. L. Rubinstein, D. B. Elkonin. Razni istraživači i mislioci u inostranstvu gomilaju jednu teoriju igara na drugu - K. Gross, F. Schillep, G. Spencer, K. Buhler, 3. Freud, J. Piaget i drugi. "Čini se da svaki od njih odražava jednu od manifestacija igra višestrukog fenomena i nijedna, očigledno, ne pokriva njenu pravu suštinu.

Posebno je poznata teorija K. Grossa. Suštinu igre vidi u tome što služi kao priprema za ozbiljne dalje aktivnosti; u igri, osoba, vježbajući, poboljšava svoje sposobnosti. Glavna prednost ove teorije, koja je stekla posebnu popularnost, jeste to što povezuje igru ​​sa razvojem i traži svoje značenje u ulozi koju igra u razvoju. Glavni nedostatak je što ova teorija ukazuje samo na „smisao“ igre, a ne na njen izvor, ne otkriva razloge koji izazivaju igru, motive koji igru ​​podstiču. Objašnjenje igre, polazeći od rezultata do kojeg vodi, a koji se pretvara u cilj na koji je usmjerena, poprima Gross čisto teleološki karakter, teleologija u njemu eliminira uzročnost. A pošto Gros pokušava da ukaže na izvore igre, on, objašnjavajući ljudske igre na isti način kao i igre životinja, pogrešno ih u potpunosti svodi na biološki faktor, na instinkt. U otkrivanju značaja igre za razvoj, Grossova teorija je u suštini neistorijska.

U teoriji igre, koju je formulirao H. Spencer, koji je zauzvrat razvio ideju F. Schillera, izvor igre se vidi u višku sila: višku sila koje se ne troši u životu, u rade, pronalaze izlaz u igri. Ali prisustvo rezerve nepotrošenih snaga ne može objasniti u kom pravcu se one troše, zašto se prelivaju u igru, a ne u neku drugu aktivnost; osim toga, igra i umorna osoba, koja prelazi na igru ​​kao na odmor.

Tumačenje igre kao trošenja ili realizacije akumuliranih snaga, prema S. L. Rubinshteinu, je formalističko, jer uzima dinamički aspekt igre izolovano od njenog sadržaja. Zato takva teorija nije u stanju da objasni igru.

U nastojanju da otkrije motive igre, K. Buhler je kao glavni motiv igre iznio teoriju funkcionalnog zadovoljstva (tj. zadovoljstva od same radnje, bez obzira na rezultat). Teorija igre kao aktivnosti generisane zadovoljstvom je poseban izraz hedonističke teorije aktivnosti, odnosno teorije koja smatra da je ljudska aktivnost generisana principom zadovoljstva ili uživanja. Motivi ljudske aktivnosti su različiti koliko i sama aktivnost; jedna ili ona emocionalna obojenost samo je odraz i izvedena strana stvarne, istinske motivacije. Poput dinamičke teorije Schiller-Spencer, hedonistička teorija gubi iz vida stvarni sadržaj radnje, koji sadrži njen pravi motiv, koji se ogleda u jednom ili drugom emocionalno efektnom koloritu. Prepoznajući funkcionalno zadovoljstvo, odnosno zadovoljstvo funkcionisanja, kao odlučujući faktor za igru, ova teorija u igri vidi samo funkcionalnu funkciju organizma. Ovakvo razumijevanje igre je zapravo nezadovoljavajuće, jer se moglo primijeniti samo na najranije "funkcionalne" igre i neminovno isključuje njene više oblike.

Konačno, frojdovske teorije igre vide u njoj ostvarenje želja potisnutih iz života, budući da se igra često odigrava i doživljava ono što se u životu ne može ostvariti. Adlerovo shvaćanje igre proizilazi iz činjenice da igra ispoljava inferiornost subjekta koji bježi od života s kojim se ne može nositi. Tako se krug zatvara: od manifestacije kreativne aktivnosti, koja utjelovljuje ljepotu i šarm života, igra se pretvara u smetlište za ono što je izbačeno iz života; od proizvoda i faktora razvoja postaje izraz nedovoljnosti i inferiornosti, od pripreme za život pretvara se u bijeg od njega.

L. S. Vygotsky i njegovi učenici smatraju početnim, određujući u igri da osoba, igrajući, stvara za sebe imaginarnu situaciju umjesto stvarne i u njoj djeluje, obavljajući određenu ulogu, u skladu sa prenosivim značenjima koja pridaje na okolne objekte.

Prelazak radnje u imaginarnu situaciju zaista je karakterističan za razvoj specifičnih oblika igre. Međutim, stvaranje imaginarne situacije i prijenos značenja ne može se uzeti kao osnova za razumijevanje igre.

Glavni nedostaci ovog tumačenja su:

Fokusira se na strukturu situacije u igri bez otkrivanja izvora igre. Prenos značenja, prelazak u imaginarnu situaciju nije izvor igre. Pokušaj tumačenja prijelaza iz realne situacije u imaginarnu kao izvor igre mogao bi se shvatiti samo kao eho psihoanalitičke teorije igre.

Tumačenje situacije u igri kao rezultat prijenosa značenja, a još više pokušaja da se igra izvede iz potrebe da se igra sa značenjima, čisto je intelektualističko.

Pretvarajući činjenicu djelovanja u imaginarnoj (imaginarnoj) situaciji, iako bitna za visoke oblike igre, u početnu i stoga nezamjenjivu činjenicu za svaku igru, teorija Vigotskog proizvoljno isključuje iz nje one rane oblike igre u kojima dijete ne stvoriti bilo kakve imaginarne situacije. Isključujući tako rane oblike igre, ova teorija onemogućava opisivanje igre u njenom razvoju. D. N. Uznadze u igri vidi rezultat trenda akcionih funkcija koje su već sazrele i još nisu korištene u stvarnom životu. Opet, kao u teoriji igre viška sila, igra se pojavljuje kao plus, a ne kao minus. Predstavlja se kao proizvod razvoja, koji je, osim toga, ispred potreba praktičnog života. To je u redu, ali ozbiljna mana u teoriji leži u činjenici da ona igru ​​smatra radnjama iznutra zrelim funkcijama, funkcijom organizma, a ne aktivnošću koja se rađa u odnosima sa vanjskim svijetom. Igra se tako pretvara u formalnu aktivnost, nevezanu za stvarni sadržaj kojim je nekako izvana ispunjena. Takvo objašnjenje "suštine" igre ne može objasniti pravu igru ​​u njenim konkretnim manifestacijama.

Igra kao metoda učenja

Vrijednost igre se ne može iscrpiti i ocijeniti mogućnostima za zabavu i rekreaciju. Njegov fenomen je u tome što, kao zabava, rekreacija, može prerasti u edukaciju, kreativnost, terapiju, model tipa međuljudskih odnosa i ispoljavanja u radu.

Igra kao metoda podučavanja, prenošenja iskustva starijih generacija na mlađe koristi se još od antike. Igra se široko koristi u narodnoj pedagogiji, u predškolskim i vanškolskim ustanovama. U savremenoj školi koja se oslanja na aktiviranje i intenziviranje obrazovnog procesa, aktivnosti igre se koriste u sljedećim slučajevima:

Kao samostalne tehnologije za savladavanje pojma, teme, pa čak i dijela predmeta;

Kao element općenitije tehnologije;

Kao lekcija ili njen dio (uvod, kontrola);

Kao tehnologija za vannastavne aktivnosti.

Koncept "pedagoških tehnologija igre" uključuje prilično opsežnu grupu metoda i tehnika za organizaciju pedagoškog procesa u obliku različitih pedagoških igara. Za razliku od igara općenito, pedagoška igra ima bitnu osobinu - jasno učenje i odgovarajući pedagoški rezultat, koji se mogu eksplicitno opravdati i karakteriziraju vaspitno-kognitivna usmjerenost. Igrovi oblik nastave stvara se u učionici uz pomoć tehnika igre i situacija koje djeluju kao sredstvo za podsticanje, stimulisanje aktivnosti učenja.

Implementacija tehnika igre i situacija u nastavnom obliku nastave odvija se u sljedećim glavnim područjima:

• didaktički cilj se postavlja učenicima u obliku zadatka igre;
• obrazovna aktivnost podliježe pravilima igre;
• koristi se nastavni materijal. kao njegovo sredstvo;
• u obrazovno-vaspitnu aktivnost uvodi se element takmičenja, koji didaktički zadatak pretvara u igru;
• uspješno izvršenje didaktičkog zadatka povezano je s rezultatom igre.

Igra je škola profesionalnog i porodičnog života, škola međuljudskih odnosa. Ali razlikuje se od obične škole po tome što osoba, učeći tokom igre, ne sumnja da nešto uči. U običnoj školi nije teško naznačiti izvor znanja. Ovo je učitelj - osoba koja podučava. Proces učenja može se odvijati u obliku monologa (nastavnik objašnjava, učenik sluša) i u obliku dijaloga (ili učenik postavlja pitanje nastavniku ako nešto ne razumije i može popraviti svoje razumijevanje ili nastavnik ispituje učenike u svrhu kontrole). U igri nema lako prepoznatljivog izvora znanja, nema osobe koju treba obučiti. Proces učenja se razvija na jeziku akcije, svi učesnici u igri uče i uče kao rezultat aktivnih međusobnih kontakata. Učenje kroz igru ​​je nenametljivo. Igra je uglavnom dobrovoljna i poželjna.

Mjesto i uloga tehnologije igre u obrazovnom procesu, kombinacija elemenata igre i naučnika u velikoj mjeri zavise od nastavnikovog razumijevanja funkcija pedagoških igara. Funkcija igre je njena raznovrsna korisnost. Svaka vrsta igre ima svoju korisnost. Istaknimo najvažnije funkcije igre kao pedagoškog fenomena kulture.

Sociokulturna svrha igre. Igra je najjače sredstvo socijalizacije djeteta, koje uključuje i društveno kontrolirane procese njihovog svrhovitog utjecaja na formiranje ličnosti, asimilaciju znanja, duhovnih vrijednosti i normi svojstvenih društvu ili grupi vršnjaka, te spontani procesi koji utiču na formiranje ličnosti. Sociokulturna svrha igre može značiti sintezu čovjekove asimilacije bogatstva kulture, potencijala za obrazovanje i formiranje njega kao osobe, omogućavajući mu da funkcionira kao punopravni član tima.

Funkcija međunarodne komunikacije. I. Kant je čovječanstvo smatrao najkomunikativnijim. Igre su nacionalne i istovremeno međunarodne, međunarodne, univerzalne. Igre omogućuju simuliranje različitih situacija u životu, traženje izlaza iz sukoba bez pribjegavanja agresiji, podučavanje raznim emocijama u percepciji svega što postoji u životu.

Funkcija samospoznaje osobe u igri. Ovo je jedna od glavnih karakteristika igre. Za osobu je igra važna kao sfera samoostvarenja kao ličnosti. U tom smislu mu je bitan sam proces igre, a ne njen rezultat, konkurentnost ili postizanje nekog cilja. Proces igre je prostor samospoznaje. Ljudska praksa se stalno uvodi u situaciju igre kako bi se otkrili mogući ili čak postojeći problemi u čovjeku i simulirali njihovo otklanjanje.

Komunikacijska igra. Igra je komunikativna aktivnost, iako je specifična po čisto pravilima igre.

Uvodi učenika u stvarni kontekst najsloženijih ljudskih odnosa. Svako igračko društvo je tim koji djeluje u odnosu na svakog igrača kao organizacija i komunikativni početak koji ima mnogo komunikacijskih veza. Ako je igra oblik komunikacije među ljudima, onda izvan kontakata interakcije, međusobnog razumijevanja, međusobnih ustupaka, među njima ne može biti igre.

Dijagnostička funkcija igre. Dijagnoza - sposobnost prepoznavanja, proces postavljanja dijagnoze. Igra je prediktivna; više je dijagnostički od bilo koje druge ljudske aktivnosti, prvo, jer se pojedinac u igri ponaša na maksimumu ispoljavanja (inteligencija, kreativnost); drugo, sama igra je posebno "polje samoizražavanja".

Terapeutska funkcija igre. Igru se može i treba koristiti za prevazilaženje raznih poteškoća koje osoba ima u ponašanju, u komunikaciji sa drugima, u nastavi. Procjenjujući terapijsku vrijednost tehnika igre, D. B. Elkonin je napisao da je učinak terapije igrom određen uvježbavanjem novih društvenih odnosa koje dijete ostvaruje u igri uloga. Upravo praksa novih stvarnih odnosa u koje igra uloga stavlja dijete i sa odraslima i sa vršnjacima, odnosi slobode i saradnje umjesto prinude i agresije, u konačnici dovodi do terapeutskog efekta.

Funkcija korekcije u igrici. Psihološka korekcija u igri nastaje prirodno ako su svi učenici naučili pravila i zaplet igre, ako svaki učesnik u igri dobro poznaje ne samo svoju ulogu, već i ulogu svojih partnera, ako se proces i svrha igre spajaju. njima. Korektivne igre mogu pomoći učenicima s devijantnim ponašanjem, pomoći im da se nose s iskustvima koja ih sprečavaju u normalnom blagostanju i komunikaciji s vršnjacima u grupi.

Zabavna funkcija igre. Zabava je privlačnost za različite, raznolike stvari. Zabavna funkcija igre povezana je sa stvaranjem određene udobnosti, povoljne atmosfere, duhovne radosti kao zaštitnih mehanizama, odnosno stabilizacije pojedinca, ostvarivanja nivoa njenih potraživanja. Zabava u igrama - pretraga Igra ima magiju koja može dati pisanju fantaziju koja vodi ka zabavi.

Motivi igre i organizacija igre

Igraći oblici učenja, kao nijedna druga tehnologija, doprinose korištenju različitih metoda motivacije:

Motivi komunikacije:

Učenici, zajednički rješavajući probleme, učestvujući u igri, uče da komuniciraju, vode računa o mišljenju svojih drugova.

Prilikom rješavanja kolektivnih problema koriste se različite sposobnosti učenika; djeca u praktičnim aktivnostima iskustvom uviđaju korisnost brzog razmišljanja, kritičkog procjenjivanja i pažljivog rada, i razboritog i rizičnih saputnika.

Zajednička emocionalna iskustva tokom igre doprinose jačanju međuljudskih odnosa.

moralni motivi. U igri svaki učenik može izraziti sebe, svoje znanje, vještine, svoj karakter, osobine jake volje, svoj odnos prema aktivnostima, prema ljudima.

Kognitivni motivi:

Svaka igra ima bliski rezultat (kraj igre), stimuliše učenika da postigne cilj (pobjedu) i spozna način na koji se postiže cilj (treba znati više od drugih).

U igri su timovi ili pojedini učenici u početku ravnopravni (nema počasti i trojki, postoje igrači). Rezultat zavisi od samog igrača, njegove pripremljenosti, sposobnosti, izdržljivosti, vještine, karaktera.

Bezlični proces učenja u igri dobija lična značenja. Učenici isprobavaju društvene maske, uranjaju se u povijesno okruženje i osjećaju se kao dio istorijskog procesa koji se proučava.

Situacija uspjeha stvara povoljnu emocionalnu pozadinu za razvoj kognitivnog interesa. Neuspjeh se ne doživljava kao lični poraz, već kao poraz u igri i podstiče kognitivnu aktivnost (osvetu).

Takmičarstvo – sastavni dio igre – djeci je privlačno. Zadovoljstvo dobijeno od igre stvara ugodno stanje u nastavi i povećava želju za proučavanjem predmeta.

U igri uvijek postoji određena misterija - neodgovoreni odgovor, koji aktivira mentalnu aktivnost učenika, tjera ga na traženje odgovora.

U aktivnosti igre, u procesu postizanja zajedničkog cilja, aktivira se mentalna aktivnost. Misao traži izlaz, usmjerena je na rješavanje kognitivnih problema. Upravljanje mnogim igrama je neophodno da bi se aktivirao proces samoobrazovanja djeteta. S naše tačke gledišta, pedagoškim pristupima organizaciji dječjih igara treba pripisati niz sljedećih tačaka.

Izbor igre. Izbor igre, prije svega, ovisi o tome kakvo je dijete, šta mu je potrebno, koji vaspitni zadaci zahtijevaju njihovo rješavanje. Ako je igra kolektivna, morate dobro znati? kakav je sastav igrača, njihov intelektualni razvoj, fizička sprema, starosne karakteristike, interesovanja, nivoi komunikacije i kompatibilnosti, itd. Izbor igre zavisi od vremena kada se igra, klimatskih uslova, dužine vremena, dnevnog vremena i mjesečni pribor za igru, iz specifične situacije u dječjem timu. Cilj igre je izvan situacije igre, a rezultat igre se može izraziti u obliku vanjskih objekata i svih vrsta proizvoda (modeli, makete, igračke, konstruktori, lutke itd.), "proizvodi" umjetničko stvaralaštvo, nova znanja. U igri je zamjena motiva prirodna: djeca glume u igri iz želje da se zabave, a rezultat može biti konstruktivan. Igra je u stanju da deluje kao sredstvo za dobijanje nečega, iako su izvor njene aktivnosti zadaci koje je osoba dobrovoljno preuzela, kreativnost igre i duh takmičenja. U igricama dijete ispunjava ciljeve nekoliko nivoa, međusobno povezanih.

Prvi cilj je uživati ​​u samom procesu igre. Ovaj cilj odražava stav koji određuje spremnost za bilo koju aktivnost, ako ona donosi radost.

Cilj drugog nivoa je funkcionalan, povezan je s primjenom pravila igre, igranjem zapleta, uloga.

Cilj trećeg nivoa odražava kreativne zadatke igre - razotkriti, pogoditi, razotkriti, postići rezultate itd.

Ponuda igara za djecu. Glavni zadatak u prijedlogu igre je pobuditi interes za nju, u takvoj formulaciji pitanja, kada se ciljevi obrazovanja i želje djeteta poklapaju. Tehnike igre prijedloga mogu biti usmene i pismene. Interes izazivaju igračke ili predmeti za igru ​​koji pobuđuju želju za igrom, posteri igara, radio najave igara i sl. Ponuda igre uključuje objašnjenje njenih pravila i tehnika. Objašnjenje igre je vrlo odgovoran trenutak. Igru treba kratko i precizno objasniti, neposredno prije nego što počne. Objašnjenje uključuje naziv igre, priču o njenom sadržaju i objašnjenje glavnih i sporednih pravila, uključujući razliku između igrača, objašnjenje značenja pribora za igru.

Oprema i oprema prostora za igru, njegova arhitektura. Mjesto igre mora odgovarati njenoj radnji, sadržaju, biti primjereno veličinom za broj igrača; biti siguran, higijenski normiran, pogodan za djecu; nemojte imati ometanja (ne biti prolazno mjesto za strance, mjesto drugih aktivnosti za odrasle i djecu). Svaki mikrokosmos igre u dvorištu - u školi zahtijeva svoje arhitektonsko i semantičko rješenje. Pod arhitektonskim igralištem podrazumijevamo takav razvoj koji odgovara konstruktivnim osnovama dječje igre, ima estetski plan igre koji zadovoljava zahtjeve uzrasta djece, njihovu želju za svijetlim, ogromnim, herojskim, romantičnim, bajkovitim.

Podjela na timove, grupe, raspodjela uloga u igri. Grupa za igru ​​se obično naziva grupa djece stvorena za igranje igrica. Kao što znate, postoje igre koje ne zahtijevaju podjelu u grupe, i timske igre. Razbijanje u tim zahtijeva pridržavanje etike, uzimanje u obzir vezanosti, simpatija, antipatija. Praksa igre djece akumulirala je mnogo demokratskih igara-tehničkih primjera podjele na mikro-timove igrača, posebno žrijebanje, brojanje pjesmica.

Jedan od ključnih momenata u dječjim igrama je raspodjela uloga. Mogu biti aktivni ili pasivni, glavni ili sporedni. Podjela djece po ulogama u igri je težak i skrupulozan posao. Raspodjela ne bi trebala ovisiti o spolu djeteta, dobi, fizičkim karakteristikama. Mnoge igre su izgrađene na jednakosti uloga. Neke igre zahtijevaju kapitene, vozače, odnosno timske uloge prema zapletu igre. S obzirom na to koja je uloga posebno korisna za dijete, nastavnik koristi sljedeće tehnike:

Dodjela uloge direktno od strane odrasle osobe;

Imenovanje na ulogu preko starešine (kapetan, vozač);

Izbor za ulogu na osnovu rezultata takmičenja u igricama (najbolji projekat, kostim, scenario);

Dobrovoljno prihvatanje uloge od strane djeteta, na njegov zahtjev;

Redoslijed uloga u igri.

Prilikom raspodjele timskih uloga treba činiti da uloga pomaže neautoritativnima da ojačaju svoj autoritet, neaktivnima da budu aktivni, nedisciplinovanima da postanu organizirana djeca, onima koji su se na neki način kompromitirali, da povrate izgubljen autoritet; za početnike i decu koja izbegavaju dečiji tim - da se dokažu, da se druže sa svima.

U igri je potrebno osigurati da se ne pojavi arogancija, višak moći komandnih uloga nad sporednim. Nepokornost u igri može uništiti igru. Mora se voditi računa da uloga ima akciju; uloga bez akcije je mrtva, dijete će napustiti igru ​​ako nema šta da radi. Ne možete koristiti negativne uloge u igri, one su prihvatljive samo u duhovitim situacijama.

Razvoj situacije u igri. Razvoj se shvaća kao promjena položaja igrača, usložnjavanje pravila igre, promjena scenografije, emocionalna zasićenost radnji u igri. Učesnici igre su društveno aktivni utoliko što niko od njih ne poznaje u potpunosti sve načine i radnje obavljanja svojih funkcionalnih zadataka u igri. Ovo je mehanizam za pružanje interesa i zadovoljstva od igre.

Osnovni principi organizacije igre:

• nedostatak bilo kakvog oblika prinude prilikom uključivanja djece u igru;
• princip razvoja dinamike igre;
• princip održavanja razigrane atmosfere (održavanje pravih osjećaja djece);
• princip odnosa između igračkih i neigreskih aktivnosti; za nastavnike je važno da glavno značenje radnji igre prenesu na stvarno životno iskustvo djece;
• principi prelaska sa jednostavnih igara na složene forme igre; logika prijelaza s jednostavnih na složene igre povezana je s postupnim produbljivanjem raznolikog sadržaja zadataka i pravila igre - od stanja igre do situacije igre, od imitacije do inicijative igre, od lokalnih igara do složenih igara, od uzrasta -igre vezane za vječne, "vječne".

Jedno je sigurno – obrazovna, vaspitna vrijednost intelektualnih igara ovisi o učešću nastavnika u njima.

Zadatak za nastavnika je:

• osloniti se na dostignuća iz prethodnog doba;
• nastojati mobilizirati potencijal određenog uzrasta;
• pripremiti "teren" za naredno doba, odnosno fokusirati se ne samo na sadašnji nivo, već i na zonu proksimalnog razvoja motiva za aktivnost učenja.

Čas koji se izvodi na igriv način zahtijeva određena pravila.

Preliminarna priprema. Potrebno je razgovarati o spektru pitanja i obliku održavanja. Uloge se moraju unaprijed dodijeliti. Ovo stimuliše kognitivnu aktivnost.

Obavezni atributi igre: dizajn, karta grada, kruna za kralja, odgovarajuće preuređenje namještaja, što stvara novi efekat iznenađenja i pojačava emocionalnu pozadinu lekcije.

Obavezna izjava o rezultatu utakmice.

kompetentan žiri.

Potrebni su trenuci igre needukativnog karaktera (pjevati serenadu, jahati konja, itd.) za prebacivanje pažnje i oslobađanje od stresa.

Najvažnije je poštovanje ličnosti učenika, ne ubijati interesovanje za rad, već se truditi da ga razvija, ne ostavljajući osećaj anksioznosti i nesigurnosti u svoje sposobnosti.

Konfucije je napisao: "Učitelj i učenik rastu zajedno." Igrovi oblici nastave omogućavaju i učenicima i nastavnicima da rastu.

Razvojne tehnologije učenja

U psihološko-pedagoškoj literaturi poslednje četvrtine XX veka. opisani su mnogi pedagoški pristupi i principi čija implementacija utiče na efikasnost obuke. Često je jedan od ovih principa privlačio pažnju jednog ili drugog pedagoškog tima, koji je uložio mnogo napora da ga implementira. Na primjer, u školama Tatarstana to je bila individualizacija obrazovanja, a škole Rostovske regije postale su poznate u cijeloj zemlji po "obrazovanju bez dvojke". Rezultati ovakvih jednostranih strasti u pedagogiji dobro su poznati: „inovacije“ su se pokazale „sezonskim“. Stoga, Z. I. Kalmykova sasvim ispravno primjećuje da je proučavanje pojedinačnih načina povećanja djelotvornosti nastave, njihovog utjecaja na nivo mentalnog razvoja učenika neophodno, ali nedovoljno. Jednako je važno otkriti međusobnu povezanost ovih pristupa i principa, izdvojiti glavne, predstaviti ih u sistemu.

Koncept "mentalnog razvoja" se koristi vrlo široko, ali ne postoji nedvosmislen odgovor na pitanje kojim se znakovima može procijeniti um osobe, nivo njegovog mentalnog razvoja. Svi domaći psiholozi prepoznaju da trening igra vodeću, odlučujuću ulogu u mentalnom razvoju. To proizilazi iz društvene prirode čovjeka: njegov mentalni razvoj određen je društveno-istorijskim uvjetima u kojima živi. Od prvih dana svog života, pod uticajem odraslih, dete počinje da savladava iskustvo koje su akumulirale prethodne generacije, aktivno ga „prisvaja“, odnosno čini ga svojim ličnim vlasništvom. U procesu savladavanja ovog iskustva odvija se mentalni razvoj djeteta, formiranje njegovih ljudskih sposobnosti.

Upečatljiva potvrda toga su daleko od izolovanih slučajeva u istoriji (opisano ih je više od 30) kada su malu decu odgajale životinje. Takva djeca su naučila navike životinja među kojima su živjela (majmuni, ovce, vukovi) i po svom ponašanju bila su bliža životinji nego čovjeku. Trčali su na sve četiri, lizali hranu jezikom, kidali meso zubima, urlali, grizli; ostali bez teksta. Ponovo u ljudskom okruženju, takva su djeca, i pored svih napora odraslih oko sebe, s teškom mukom savladavala samo elemente ljudskog govora i oblika ponašanja, a u svom mentalnom razvoju obično su se približavala mentalno retardiranoj djeci, iako su fizički bili. prilično zdrav i razvijen. Kod takve djece je već prošao najpovoljniji (osjetljivi) period za ovladavanje govorom i elementarnim oblicima ljudskog ponašanja, formirali su se drugi mentalni mehanizmi koji odgovaraju uslovima u kojima su odrastala.

Određene razlike među naučnicima javljaju se oko pitanja koja je uloga znanja u mentalnom razvoju. Na primjer, u radovima A. N. Leontieva, zapravo se stavlja znak jednakosti između znanja i mentalnog razvoja, budući da je razvoj, po njegovom mišljenju, u potpunosti određen prirodom generičkog iskustva koje je osoba "prisvajala", stečenog u one društvene uslove u kojima dete živi i razvija se. Drugi naučnici (E. N. Kabanova-Meller, V. A. Krutetsky) ne poriču važnost znanja, ali ga ni ne čine apsolutnim. Smatraju da je znanje uslov za mentalni razvoj, ali nije uključeno u njegovu strukturu. To se posebno argumentira činjenicom da neki ljudi zadivljuju velikom količinom znanja koje su akumulirali, a da se ne odlikuju visokim mentalnim razvojem. Prema ovim autorima, mentalni razvoj ne obuhvata samo znanje, već sposobnost čoveka da ga usvoji i primeni, da prenese postojeće znanje u relativno nove uslove.

3. I. Kalmykova nudi sljedeću definiciju. Mentalni razvoj je složen dinamički sistem kvantitativnih i kvalitativnih promena koje se dešavaju u intelektualnoj delatnosti čoveka usled njegove starosti i obogaćivanja životnog iskustva u skladu sa društveno-istorijskim uslovima u kojima živi, ​​kao i sa individualnim karakteristikama njegove psihe. .

Budući da je ovladavanje ljudskim iskustvom odlučujući faktor u mentalnom razvoju, znanje treba posmatrati kao jednu od komponenti koje čine strukturu mentalnog razvoja.

U skladu s tim, siromaštvo znanja koje ne odgovara uzrastu može ukazivati ​​na nizak nivo mentalnog razvoja. Međutim, mentalni razvoj se dokazuje ne toliko prisustvom znanja koliko sposobnošću da se sa njima operiše, da se primeni u praksi. Formalno stečena znanja osoba može primeniti samo u identičnim slučajevima, u veoma uskoj oblasti, odnosno nemaju efektivnu snagu. Zato fond efektivnog znanja treba smatrati komponentom mentalnog razvoja, naglašavajući tako svjesnu prirodu njihovog sticanja.

Uz fond efektivnog znanja, učenje je uključeno u strukturu mentalnog razvoja. Učenje je sistem intelektualnih svojstava osobe, novonastalih kvaliteta uma, od kojih zavisi produktivnost obrazovne aktivnosti, pod uslovom da su sve ostale jednake: prisustvo početnog minimuma znanja, pozitivna motivacija itd.

Dubina uma se manifestuje u stepenu značaja znakova koje čovek može da apstrahuje prilikom savladavanja novog materijala i u nivou njihove generalizacije. Ovaj kvalitet razmišljanja se najjasnije pojavljuje pri otkrivanju novih znanja za osobu, štoviše, takvih koja se ne mogu dobiti kao direktna posljedica logički opravdane primjene već postojećih znanja i metoda djelovanja.

Inercija uma se manifestuje na suprotan način: u sklonosti ka obrascu, uobičajenom toku misli, u teškoći prelaska sa jednog sistema delovanja na drugi.

Fleksibilnost mišljenja podrazumijeva svrsishodnu varijabilnost koja ispunjava promjenjive uvjete analiziranih situacija, a inercija je, naprotiv, povezana s nerazumnim kašnjenjem u onome što više ne ispunjava promijenjene uslove.

Za uspješno ovladavanje novim znanjem i operiranje njime, važno je ne samo izdvojiti bitne karakteristike koje zahtijeva situacija, već i, imajući u vidu njihov cjelokupni skup, djelovati u skladu sa tim osobinama, ne podlijegajući „ izazivanje” uticaja nasumičnih karakteristika koje vas mogu odvesti na krivi put.pravi put i dovesti do pogrešnih odluka. Ovo manifestuje stabilnost uma, što omogućava osobi da mentalno rešava probleme, imajući u vidu niz njihovih znakova. Ovaj kvalitet se vrlo jasno očituje u rješavanju klasifikacionih problema, kada je potrebno podijeliti predloženi skup objekata (slike, riječi) u grupe prema nekoliko kriterija.

Svest o mentalnoj delatnosti je kvalitet uma koji se otkriva u sposobnosti da se rečju izrazi kao njen proizvod, rezultat - bitna obeležja novonastalog koncepta, obrazaca itd., i onih metoda, tehnika kojima se rezultat je dobijen.

Nezavisnost uma se očituje u aktivnom traganju za novim saznanjima, novim načinima rješavanja problema, u posebnoj lakoći percepcije pomoći gdje čovjek sam ne može pronaći rješenje, u uzimanju u obzir grešaka. Na visokom nivou ispoljavanja ovog kvaliteta uma, osoba traži ne samo ispravno, već i optimalno rešenje, a da spoljna stimulacija ne prelazi okvire neposrednog zadatka. D. B. Bogoyavlenskaya je tako visok nivo razmišljanja nazvala kreativnošću.

Ukupni kvantitativni pokazatelj učenja može biti ekonomija mišljenja. Mjeri se količinom konkretnog materijala na osnovu čije analize se postiže rješenje problema, brojem koraka ka samostalnom rješenju ili "porcijama" pomoći u kojima se rješenje može postići, ili vrijeme utrošeno na "otkrivanje" novih znanja. Približnu procjenu ekonomičnosti mišljenja, sasvim dovoljnu za individualizaciju nastave, svaki nastavnik može dobiti na osnovu prilično jednostavnog kolektivnog eksperimenta. Prije nego što se provede potrebno je utvrditi da li svaki učenik posjeduje minimum znanja i vještina potrebnih za razumijevanje novog gradiva, te organizovati rad sa razredom koji bi obezbijedio dostupnost ovog znanja. Nivo znanja koji svaki učenik postigne uz jedno objašnjenje novog gradiva za sve (i oslanjanje na neophodan minimum znanja) služi kao pokazatelj ekonomičnosti mišljenja („tempo napredovanja“).

Glavni psihološki principi razvojnog obrazovanja su:

Problematično učenje;

Optimalni razvoj različitih vrsta mentalne aktivnosti (od vizuelno-efikasne, praktične, vizuelno-figurativne, apstraktne, apstraktno-teorijske);

Individualizacija i diferencijacija obuke;

Posebno formiranje algoritamskih i heurističkih metoda mentalne aktivnosti;

Posebna organizacija anemične aktivnosti.

Pod uticajem rastućih zahteva za školskim obrazovanjem, sovjetski psiholozi su pre četiri decenije počeli da proučavaju „zonu bliskog razvoja“ dece. Postavljen je zadatak otkriti koje su mogućnosti dječjeg mišljenja, ako se sadržaj i nastavne metode toliko promijene da aktiviraju razvoj apstraktnog, apstraktno-teorijskog mišljenja. Eksperimenti su sjajno potvrdili hipotezu da su djeca mnogo sposobnija nego što se mislilo. Pokazalo se da đaci u prvom razredu mogu da rade sa apstraktnim simbolima, rešavaju probleme na osnovu formula i savladavaju gramatičke koncepte.

Slični podaci dobijeni su iu inostranstvu. Poznati psiholog J. Bruner, ponesen uspehom eksperimenata, čak je formulisao i ekstremno gledište, suprotno od ranije preovlađujućih ideja o vrlo ograničenim mogućnostima intelekta dece. Napisao je da svako dijete u bilo kojoj fazi svog razvoja ima pristup svakom znanju sa adekvatnim metodama njegovog prezentiranja.

Naravno, mogućnosti djece nisu neograničene. No, studije su pokazale da se uz odgovarajuću organizaciju obrazovnih aktivnosti one mogu realizovati u većoj mjeri nego u dosadašnjem sistemu obrazovanja. Tako je tim predvođen V. V. Davydovom i D. B. Elkoninom dokazao mogućnost formiranja elemenata teoretskog mišljenja već u osnovnoškolskom uzrastu, povećavajući njegov udio u kognitivnoj aktivnosti djece i prelazak od „apstraktnog ka konkretnom“ u učenju.

Rješenje problema se često događa intuitivno, a u tom procesu važnu ulogu imaju i praktično i figurativno razmišljanje koje je direktno povezano sa senzornom podrškom. Rješavanje pedagoškog problema na verbalnom planu, na osnovu teorijskog rasuđivanja, treba provoditi postepeno, kariku po kariku. Istovremeno, nemoguće je da osoba pokrije sve potrebne karike, što otežava uspostavljanje odnosa između njih. Uključivanje vizualno-figurativnog mišljenja u ovaj proces omogućava da se odmah, "na prvi pogled" pokriju sve komponente uključene u problemsku situaciju, a praktične radnje omogućuju vam da uspostavite odnos između njih, otkrijete dinamiku pojave pod proučavati, i time olakšati potragu za rješenjem.

Prevlast praktičnih, figurativnih ili konceptualnih tipova mentalne aktivnosti određena je ne samo specifičnostima problema koji se rješava, već i individualnim karakteristikama same djece. Zato je jedan od važnih principa razvojnog vaspitanja optimalan (koja odgovara ciljevima vaspitanja i psihičkim karakteristikama deteta) razvoj različitih vidova mentalne aktivnosti: apstraktno-teorijske, vizuelno-figurativne i vizuelno-efikasne. , praktično razmišljanje.

Obrazovna aktivnost zahtijeva posjedovanje različitih metoda kreiranja slika, na različitim materijalima (na osnovu opisnog teksta, crteža, slika). Metode vaspitno-obrazovnog rada mogu imati različit stepen složenosti, što je povezano sa različitim stepenom njihove generalizacije. Ovladavanje metodama vaspitno-obrazovnog rada predstavlja osnovu na kojoj se kod djece formiraju odgojno-obrazovne vještine i sposobnosti. Vještina i tehnika nisu identične jedna drugoj.Ako učenik formira svoju vještinu a da prethodno nije ovladao racionalnom tehnikom, onda često ovlada pogrešnom vještinom. Na primjer, učenik je ovladao sposobnošću pokazivanja prirodnih zona pokazivačem na karti prirodnih zona i na raznim fizičkim kartama gdje granice zona nisu označene. Međutim, kada mentalno „nameta“ granice, na primjer, tundra, na fizičkoj karti, on ne koristi orijentire na karti (planinski lanci, ušća rijeka); umjesto toga, on stalno okreće glavu sa mape prirodnih područja na fizičku kartu i nazad, zaustavljajući kretanje pokazivača. Ovaj student je prepisivač. Savladao je vještinu zasnovanu na iracionalnom prijemu.

Postoji sistem nastavnih metoda koje doprinose razvoju ličnosti učenika:

Prenošenje naučenih tehnika sa zadatka učenja na novi;

Traganje za novim metodama vaspitno-obrazovnog rada;

Upravljanje njihovim obrazovnim aktivnostima;

Tehnike generalizacije.

Dugogodišnja praksa razvojnog obrazovanja dokazala je svoju valjanost i djelotvornost. Prema našem iskustvu, implementirali smo razvojno obrazovanje u tipičnoj provincijskoj školi sa tipičnom populacijom učenika.

Izvršene su radikalne promjene u nastavnom planu i programu za 5. razred. Prije svega, fizika je preuzeta iz programa 7. razreda i "podmlađena". Uvođenje ovog predmeta dovelo je do velikih promjena u sadržaju matematike i drugih prirodnih disciplina. Do 8. razreda za ovaj kontingent je pripremljen predmet "Čovjek i kosmologija" kao regionalna disciplina, a osnažene su mnoge sekcije matematike. Kao rezultat toga, većina diplomaca upisala je univerzitete prirodnih nauka i inženjerstva.

U drugom slučaju, u školi koja djeluje pod okriljem Akademije arhitekture i umjetnosti, od 5. razreda uveden je predmet geometrije, koji je dopunjen "arhitektonskom komponentom". Tri godine kasnije u istoj školi je već u 1. razredu uveden predmet „Arhitektonska geometrija“. Zanimljivo je da su učenici shvatili neobičnost nastavnog plana i programa, ali su bili veoma ponosni na školsku inovaciju i savršeno savladali osnove geometrije. Po završetku školovanja, velika većina njih je postala studenti likovno-grafičkog fakulteta Pedagoškog univerziteta, Akademije arhitekture i umjetnosti i lokalne umjetničke škole.

Treba naglasiti da se sve pedagoške inovacije, uključujući i razvojne tehnologije učenja, trebaju zasnivati ​​na rezultatima preliminarne psihološko-pedagoške dijagnostike, a nastavnik se uvijek mora rukovoditi principom: „Glavno je ne činiti štetu!“

Nažalost, tehnologije koje se koriste u našem obrazovanju općenito su bliže sažimanju znanja nego "intelektualnom razvoju". A prijenos težišta s prve tehnologije na drugu je hitan zadatak obrazovanja na svim nivoima. Između ostalog, to će biti doprinos unapređenju društva.

Dakle, pod pojmom „razvojno obrazovanje“ ne vezujemo nikakve specifične sisteme razvojnog obrazovanja i shvatamo ga kao obrazovni proces u kojem se, uz prenošenje specifičnih znanja, dužna pažnja poklanja procesu intelektualnog razvoja čoveka; takav obrazovni proces ima za cilj formiranje znanja u vidu dobro organizovanog sistema

Razvoj razvoja tehnologija učenja zahtijeva prije svega odgovor na dva pitanja:

Koji je sistem koji treba „ugraditi“ u procesu učenja?

Kako treba da se izvede sama "izgradnja"? Odgovori na prvo pitanje čine strukturalne temelje razvojnog učenja i na kraju se svode na konstrukciju određenog, nazovimo ga racionalnog, modela inteligencije. Oni definišu ciljeve, konačnu sliku onoga što treba stvoriti.

Odgovori na drugo pitanje su tehnološke osnove razvojnog obrazovanja, koje određuju kako treba organizovati obrazovni proces kako bi se najefikasnije postigao željeni rezultat.

UVOD 3
1. KONCEPT PROCESA FORMIRANJA I RAZVOJA OSOBE 4
2. FAKTORI KOJI UTICAJU NA IZBOR TEHNOLOGIJE LIČNOG RAZVOJA 8
3. LIČNI RAZVOJ U RAZLIČITIM FAZAMA LJUDSKOG ŽIVOTA 10
ZAKLJUČAK 21
LITERATURA 22

Uvod
Pitanje formiranja i razvoja ličnosti je preveliko i dvosmisleno i razmatraju ga pristalice različitih koncepata iz različitih uglova. Na primjer, biogenetska orijentacija proučavanja ljudskog razvoja dovodi do proučavanja uglavnom fenotipskih karakteristika sazrijevanja organizma. Sociogenetska orijentacija - razvija ideje o razvoju "društvene individue" ili "ličnosti" u shvatanju BG Ananijeva. Personološka orijentacija dovodi do analize formiranja samosvijesti ličnosti, manifestacija njene individualnosti. Ali nemoguće je ove modele razdvojiti prema različitim „nosiocima“ (organizam, društveni pojedinac, ličnost), jer su organska, društvena i mentalna svojstva integrisana u pojedince i razvijaju se zajedno, utičući jedni na druge.
Ličnost je sistemski kvalitet. Sa ove tačke gledišta, proučavanje ličnosti nije proučavanje individualnih svojstava, mentalnih procesa i stanja čoveka, to je proučavanje njegovog mesta, položaja u sistemu društvenih odnosa - ovo je proučavanje onoga što, za šta i kako osoba koristi svoje urođeno i stečeno. Shodno tome, proučavanje razvoja ličnosti postavlja pitanja šta i kako utiče na ovaj ishod.
Svrha ovog rada je razmatranje tehnologije ličnog razvoja pojedinca.
Za postizanje ovog cilja potrebno je riješiti sljedeće zadatke:
 Opisati faze formiranja ličnosti;
 Karakterizirati preduslove za razvoj ličnosti;
 Razmotriti tehnologiju ličnog razvoja.

1. Koncept procesa formiranja i razvoja ličnosti
Ličnost je predmet niza nauka i, kao složena, višestruka društvena pojava, zahteva sveobuhvatan interdisciplinarni pristup (filozofsko-sociološki, socio-psihološki, itd.). Psihologija proučava osobu sa stanovišta njenog mentalnog, duhovnog života.
Prije razmatranja tehnologija osobnog razvoja, potrebno je razjasniti koncepte ličnosti, njihovu razliku od pojmova osobe, pojedinca.
Čovek je, s jedne strane, biološko biće, životinja obdarena svešću, govorom, sposobnošću za rad; s druge strane, čovjek je društveno biće, treba da komunicira i komunicira sa drugim ljudima.
Osoba je ista osoba, ali se posmatra samo kao društveno biće. Govoreći o ličnosti, skrećemo se sa njene biološke prirodne strane. Nije svaka osoba ličnost.
Individualnost je ličnost određene osobe kao jedinstvena kombinacija osebujnih mentalnih karakteristika.
Pojedinac je osoba kao jedinica društva.
Neki naučnici smatraju da je ljudska psiha biološki određena, da su svi aspekti ličnosti urođeni. Na primjer: karakter, sposobnosti se nasljeđuju kao boja očiju, kose.
Drugi naučnici vjeruju da je svaka osoba uvijek u određenom odnosu sa drugim ljudima. Ovi društveni odnosi formiraju ljudsku ličnost, tj. osoba uči pravila ponašanja prihvaćena u datom društvu, običaje, moralne norme.
Ali prirodne biološke karakteristike su apsolutno neophodne za mentalni razvoj osobe. Ljudski mozak i nervni sistem su neophodni da bi na osnovu toga postalo moguće formirati mentalne karakteristike osobe.
Razvijajući se izvan ljudskog društva, biće s ljudskim mozgom nikada neće postati ni privid osobe.
Većina psihologa smatra da se osoba ne rađa kao ličnost, već postaje, a svi teorijski pristupi psihologije pokušavaju pronaći tehnologiju za formiranje ličnosti i njen daljnji razvoj. Međutim, u modernoj psihologiji ne postoji jedinstvena tehnologija za formiranje i razvoj ličnosti. Razmotrite ukratko neke od tehnologija razvoja ličnosti, na primjer:
 biogenetički pristup - (S. Hall, 3. Freud i dr.) smatra da su biološki procesi sazrijevanja tijela osnov za razvoj ličnosti,
 sociogenetska - (E. Thorndike, B. Skinner i dr.) struktura društva, metode socijalizacije, odnosi sa drugima itd.
 psihogenetski - (J. Piaget, J. Kelly i drugi), ne poričući ni biološke ni socijalne faktore, ističe razvoj samih mentalnih fenomena.
U širem smislu, ličnost osobe je integralni integritet biogenih, sociogenih i psihogenih elemenata, a sve ove kombinacije faktora moraju se uzeti u obzir iu tehnologijama ličnog razvoja.
Biološka osnova ličnosti obuhvata nervni sistem, sistem žlezda, metaboličke procese (glad, žeđ, seksualni impuls), polne razlike, anatomske karakteristike, procese sazrevanja i razvoja organizma.
Društvena "dimenzija" ličnosti određena je uticajem kulture i strukture zajednica u kojima je osoba odgajana i u kojoj učestvuje. Najvažnije sociogene komponente ličnosti su društvene uloge koje ona obavlja u različitim zajednicama (porodica, škola, grupa vršnjaka), kao i subjektivno "ja", odnosno ideja o sebi. stvorene pod uticajem drugih, i reflektovano „ja“, odnosno složene ideje o nama samima, stvorene iz tuđih ideja o nama samima.
Od svih problema sa kojima su se ljudi suočavali tokom ljudske istorije, možda je najzamršenija misterija same ljudske prirode. U kojim smjerovima nisu vođene pretrage, koliko je različitih koncepata izneseno, ali nam još uvijek izmiče jasan i precizan odgovor. S tim u vezi su i poteškoće u kreiranju tehnologija ličnog razvoja koje bi bile pogodne za sve ljude, ali su pojedinačne tehnologije danas prikladne samo za određenu kategoriju ljudi.
Značajna poteškoća u stvaranju tehnologije za lični razvoj je to što među nama postoji toliko razlika. Ljudi se ne razlikuju samo po izgledu. Ali i postupcima, često izuzetno složenim i nepredvidivim. Među više od pet milijardi ljudi na našoj planeti, nećete naći dvoje potpuno sličnih. Ove ogromne razlike otežavaju, ako ne i nemoguće, pronaći zajedničku nit koja ujedinjuje članove ljudske rase.
Astrologija, teologija, filozofija, književnost i društvene nauke samo su neke od strujanja u toku kojih se pokušava razumjeti kompleksnost ljudskog ponašanja i sama suština čovjeka i na osnovu toga stvoriti neka vrsta univerzalne tehnologije za razvoj ličnosti od rođenja do starosti.
Danas je problem akutniji nego ikad, budući da je većina teških bolesti čovječanstva – brz rast stanovništva, globalno zagrijavanje, zagađenje okoliša, nuklearni otpad, terorizam, ovisnost o drogama, rasne predrasude, siromaštvo – rezultat ljudskog ponašanja. Vjerovatno će kvalitet života u budućnosti, a možda i samo postojanje ljudske civilizacije, ovisiti o tome koliko napredujemo u razumijevanju sebe i drugih.
Socijalizacija ličnosti je neophodan i najvažniji aspekt u tehnologiji razvoja ličnosti - to je proces formiranja ličnosti u određenim društvenim uslovima, proces asimilacije društvenog iskustva od strane osobe, tokom kojeg osoba transformiše društveno iskustvo u sopstvene vrednosti. i orijentacije, u svoj sistem ponašanja selektivno uvodi one norme i obrasce ponašanja koji su prihvaćeni u društvu ili grupi. Norme ponašanja, norme morala, uvjerenja osobe određene su onim normama koje su prihvaćene u datom društvu.
Postoje sljedeće faze socijalizacije koje su neophodne za stvaranje tehnologija za lični razvoj:
1. Primarna socijalizacija ili faza adaptacije (od rođenja do adolescencije dijete nekritički uči socijalno iskustvo, prilagođava se, prilagođava, oponaša).
2. Faza individualizacije (postoji želja za razlikovanjem od drugih, kritički odnos prema društvenim normama ponašanja). U adolescenciji, faza individualizacije, samoodređenja „svet i ja“ karakteriše se kao međusocijalizacija, jer. još uvijek nestabilan u pogledu i karakteru tinejdžera.
3. Adolescencija (18-25 godina) se karakteriše kao stabilna konceptualna socijalizacija, kada se razvijaju stabilne crte ličnosti.
4. Faza integracije (postoji želja da se nađe svoje mjesto u društvu, da se „uklopi“ u društvo). Integracija ide dobro ako su svojstva osobe prihvaćena od grupe, društva. Ako se ne prihvati, mogući su sljedeći ishodi:
 Očuvanje svoje različitosti i nastanak agresivnih interakcija (odnosa) sa ljudima i društvom.
- Promijenite sebe, "da postanete kao svi ostali."
 Usklađenost, eksterno pomirenje, prilagođavanje.
5. Radna faza socijalizacije obuhvata čitav period zrelosti čoveka, čitav period njegove radne aktivnosti, kada osoba ne samo da asimilira društveno iskustvo, već ga i reprodukuje usled aktivnog uticaja osobe na okolinu kroz svoju aktivnost.
6. Postporođajna faza socijalizacije smatra starost kao doba koje značajno doprinosi reprodukciji društvenog iskustva, procesu njegovog prenošenja na nove generacije.
Dakle, sve ove faze ljudskog života se međusobno suštinski razlikuju, što zahteva različite metode i pristupe u razvoju tehnologija ličnog razvoja, procesa i karakteristika ličnosti deteta u datoj fazi njegovog razvoja.

2. Faktori koji utiču na izbor tehnologije razvoja ličnosti
Tehnologije ličnog razvoja ličnosti zasnivaju se na 3 glavne tačke: individualna svojstva kao preduslovi za razvoj ličnosti; društveno-istorijski način života kao izvor ličnog razvoja i zajedničkih aktivnosti kao osnova implementacije života pojedinca u sistemu društvenih odnosa.
I. Individualna svojstva kao faktor koji utiče na tehnologiju razvoja ličnosti.
Pojedinac je ono u čemu je određena osoba slična drugima; ličnost je ono što ga čini drugačijim. Pojedinac se rađa, a osoba postaje (A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein).
Biološke osobine čovjeka sastoje se upravo u tome što on nema naslijeđene instinktivne oblike aktivnosti i ponašanja. To potvrđuje i vrlo mala u odnosu na odraslu težinu mozga novorođenčeta, njegova bespomoćnost i dug period djetinjstva. Individualna svojstva izražavaju težnju osobe kao „elementa“ u razvoju društva da se očuva, obezbjeđujući široku prilagodljivost ljudske populacije.
Proučavanje individualnih preduslova za razvoj ličnosti leži u okolnostima pod kojima, na koji način i na koje načine obrasci sazrevanja pojedinca u ličnom razvoju dolaze do izražaja, kao i kako se transformišu.
Individualne karakteristike (dobno-pol i individualno-tipična svojstva). Temperament i sklonosti su najviši oblik integracije individualnih svojstava.
Dakle, ovaj faktor daje tehnologiji osobnog razvoja određenu specifičnost, koja se očituje u individualnom pristupu razvoju svake ličnosti.
II. Društveno-istorijski način života kao osnova tehnologije razvoja ličnosti određuje šta ličnost prisvaja, vezuje u procesu svog kretanja u sistemu društvenih odnosa, koje su mogućnosti izbora, prelaska sa jedne vrste aktivnosti. drugom, sadržaj osobina ličnosti i stavova stečenih u ovom sistemu.
Društveno-istorijski način života određuje takav presek na koordinatnom sistemu ose istorijskog vremena života osobe i ose društvenog prostora njenog života, što je uslov za sprovođenje ljudske delatnosti i, u agregat, izvor razvoja ličnosti. Društveno-istorijska situacija određuje širinu mogućnosti da osoba izabere jednu ili drugu aktivnost.
Ovaj faktor utiče na tehnologiju ličnog razvoja pojedinca uvođenjem pojedinca u društveni prostor, društveni poredak itd.
III. U određenoj fazi razvoja ličnosti menja se odnos između ličnosti i osnove koja je generiše (aktivnost u društvu). Zajednička aktivnost u određenom društvenom sistemu i dalje određuje razvoj pojedinca; ali ličnost, postajući sve više individualizovana, bira onu aktivnost, a ponekad i onaj način života, koji određuju njen dalji razvoj.
Pokretačka snaga razvoja ličnosti su kontradikcije koje se rađaju u procesu aktivnosti. Transformacijom aktivnosti koja se odvija po jednom ili drugom društvenom scenariju, biranjem različitih društvenih pozicija u toku života, pojedinac se sve oštrije deklarira kao individua, postajući sve aktivniji kreator društvenog procesa. Odnosno, ličnost se iz objekta društvenog razvoja transformiše u subjekt ovog procesa; dolazi do prelaska sa načina potrošnje, asimilacije kulture na način stvaranja i kreativnosti (od „vremena života“ u „vreme za život“) – sve to takođe ima snažan uticaj na tehnologiju razvoja ličnosti, tj. koji aspekti se pojavljuju koji dovode ličnost do integracije sa drugim ljudima.

3. Lični razvoj u različitim fazama života osobe
Osoba se tokom svog života stalno suočava s konceptima kao što su „lični razvoj, razvoj djeteta, razvoj svijesti“, ali je malo vjerovatno da ih je u potpunosti svjestan. Činjenica je da svaki pojedinac razumije ovaj složeni sistem na svoj način, koristeći svoje logičke konstrukcije, nagađanja i fantazije. Otuda - veliki broj novih tehnika koje omogućavaju razvoj ličnosti u svim pravcima, zanimljive tehnike, praktični i teorijski saveti i jedinstveni programi svoje vrste.
Prije svega, potrebno je shvatiti gdje počinje razvoj same ličnosti, ko je u stanju da ga razvije, u kojoj dobi je najpoželjnije provesti ovaj proces i kroz koje faze mora proći da bi ličnost da bi se kasnije mogao samoaktualizirati.
Razvoj ličnosti najbolje je započeti od predškolskog uzrasta, kada je dijete prazan list papira, na kojem će se vremenom pojavljivati ​​sve složeniji simboli. Osnova svega je dinamizam uma, na čijoj bi se aktivnosti od datog genotipa sa svojim karakterističnim osobinama formirala psihička piramida, koja će omogućiti da se posmatrač izdvoji iz kategorije uma, kao aktivnog. učesnik, kao pobornik pasivnosti.
Posmatrač ili kontemplativ možda već ima priliku da zaroni u sloj intelektualnog prostora. Na taj način je moguće jedinstvo uma i intelekta kroz psihu. Kada se ovo trojstvo formira, tada se iz uglova ovog trougla mogu podići linije koje će, kada se spoje, dati takvo stanje svijesti, koje bismo mogli nazvati Umom. Dakle, ciglu po ciglu, gradeći vlastitu piramidu svijesti, izvodimo jednostavnu formulu za razvoj ličnosti. Ako prođemo kroz faze, onda um pada na prvo mjesto među kandidatima za razvoj.
Hajde da prvo definišemo pojam "razvoj". U početku, pojam koji se razmatra podrazumijeva određeno prisustvo nečega, što, zapravo, zahtijeva razvoj. Zaista, izvorna svijest je već formirana od svih gore navedenih sudionika, samo se neki od njih manifestiraju u embrionalnom obliku, drugi su općenito u stanju virtualnosti, kao što su, na primjer, psiha i um. Dakle, sigurno već imamo šta da razvijamo, ali je sada glavno pitanje ko će sve to razvijati.
Ovo je daleko od praznog pitanja, jer će tehnologija procesa biti izgrađena na njegovom odgovoru. U stvari, mi nemamo toliko mogućnosti u tom pogledu, zapravo postoje samo dvije - to su vanjske sile uticaja i unutrašnje snage opozicije. U psihološkim istraživanjima uočeno je da su ljudi najspremniji da manipuliraju onim idejama koje su sami stvorili kao rezultat refleksije. Nametnute ideje, po pravilu, nailaze na neprijateljstvo ili su, u najboljem slučaju, podvrgnute mentalnoj korekciji. A ako um rezignirano prihvaća vanjske ideje, onda je to ozbiljan signal da ova osoba ima duboke nedostatke ili, jednostavnije, patologiju u svijesti. Takvu osobu trenutno ne treba razvijati, već liječiti.

Besplatno preuzimanje