Kognitivni aspekt ciljeva nastave stranih jezika. Kognitivni aspekt cilja nastave stranih jezika Kognitivni aspekt organizacije je

Kognitivni aspekt cilja nastave stranih jezika povezan je sa kategorijama kao što su procesi znanja, mišljenja i razumijevanja uključeni u proces upoznavanja učenika sa stranim jezikom, kulturom naroda - njegovim nosiocem. Prilikom utvrđivanja suštine kognitivnog aspekta cilja nastave stranih jezika, važno je poći od shvatanja da jezik odražava interakciju između psiholoških, komunikativnih, funkcionalnih i kulturoloških faktora.

(vidjeti: Chenki A., 1997, str. 340-369).

Iz kognitivne nauke je poznato da je ljudsko mišljenje proces obrade (uz pomoć važnog „procesora“ – ljudskog kognitivnog sistema) i generisanja znanja. Znanje funkcioniše kao "bezlični fenomen", kao svojevrsno "polje značenja", u kojem anamnezom "učestvuje" ljudska svest. Ovaj proces spoznaje je prijelaz iz stanja "neznanja" u stanje "znanja" i pretpostavlja "pretvaranje stvari po sebi u stvar za nas", tj. uništavanje prirodne datosti objekta – „istrganje“ iz njegovog uobičajenog staništa – apstrakcija od nebitnih karakteristika predmeta koji se proučava“ – antropomorfno tumačenje percipiranog“.

Epistemologija 1 i kognitivna nauka razlikuju dva glavna tipa znanja: deklarativno i proceduralno. Deklarativno znanje se odnosi na znanje (“ šta-znanje") koje pojedinac stiče kao rezultat svog društvenog iskustva (empirijska znanja iz profesionalne sfere ili iz svakodnevnog društvenog i ličnog života: na primjer, hrana, transport) i u procesu učenja (akademsko znanje iz oblasti nauke). i tehničko obrazovanje). Ova kategorija znanja nije nužno direktno vezana za jezik i kulturu, ali je važna za realizaciju verbalne komunikacije. proceduralno znanje (" kako-znanje") je određeni niz radnji koje treba izvršiti. Drugim riječima, proceduralna znanja su neka opća instrukcija o postupanju u nekim situacijama (na primjer, upute za korištenje kućnog aparata). Ako se prva grupa znanja može provjeriti kao istinita i lažna, onda se druga može ocijeniti samo na osnovu uspjeha ili neuspjeha algoritma akcija.

Bez obzira o kojoj vrsti znanja je reč, ona se mogu podeliti u tri grupe: 1) individualna znanja, koja su svojstvo aktivnog subjekta, njegove govorno-mišljačke i druge aktivnosti; 2) ukupno kolektivno znanje-iskustvo, koje se formira i funkcioniše u određenoj lingvokulturnoj zajednici po zakonima mentalne aktivnosti i interakcija u super-velikim sistemima; 3) kolektivno znanje „registrovano” u proizvodima različitih ljudskih aktivnosti, koje odražava samo deo onoga što je uključeno u prvi koncept znanja (videti: Zalevskaya A.A., 1996, str. 26). Iz toga slijedi da ljudsko lingvističko znanje ne postoji samo po sebi. Oni, formirani kroz njegovo lično iskustvo-prelamanje i pod kontrolom normi i procjena koje su se razvile u društvu, funkcioniraju u kontekstu njegovog raznolikog iskustva. Stoga, za izvornog govornika prepoznati riječ znači uključiti je u kontekst prethodnog iskustva, odnosno „u unutrašnji kontekst različitih znanja i odnosa koji su uspostavljeni u odgovarajućoj kulturi kao osnova za međusobno razumijevanje

1 Epistemologija je teorija znanja.

u toku komunikacije i interakcije” (ibid, str. 26). Unutrašnji kontekst je najprirodnije povezan sa individualnim znanjem, sa pristupom individualnoj slici ljudskog sveta.

U procesu formiranja individualne slike svijeta, učenik koji uči strani jezik zasniva se, prije svega, na kognitivnim sredstvima svoje kulture (vidi: Baranov A.G., Shcherbina T.S., 1991.), uključenim u razumijevanje sredstava stranog jezika. kulture, drugo, na nova saznanja o stranoj kulturi, nastala u toku njene spoznaje, i, konačno, na nova saznanja o sopstvenoj kulturi, nastala tokom spoznaje strane kulture (videti: Demyankov V.3., 1995. ). Zauzvrat, kao što je već napomenuto kada se opisuje suština jezičkog obrazovanja kao rezultat, znanje koje se koristi u kodiranju i dekodiranju bilo koje poruke nipošto nije ograničeno na znanje o jeziku. Samo sveukupnost znanja o svijetu, društvenom kontekstu iskaza, znanja o karakteristikama diskursa i zakonima njegovog planiranja i upravljanja i još mnogo toga

(videti: Gerasimov V. I., Petrov V. V., 1995, str. 6) omogućavaju osobi da savlada „globalni semantički projekat“ u konstrukciji i percepciji iskaza na stranom jeziku. „Globalni semantički projekat“ povezuje se sa razumevanjem mentalne, duhovne suštine izvornog govornika proučavanog jezika, sveta u kome živi, ​​i uzimanja u obzir u situacijama interkulturalne komunikacije.

Za proučavanje i predstavljanje znanja naučnici koriste različite strukture znanja, a najčešće su to okviri . Okviri su duboke invarijante određenih fragmenata znanja (videti: Kamenskaya O.L., 1990, str. 314), određena sredstva organizovanja iskustva i alati spoznaje. Neki okviri, kako on misli

C. Fillmore, su urođene (na primjer, poznavanje karakterističnih crta ljudskog lica). Drugi okviri se uče iz iskustva ili učenja (na primjer, značenje društvenih institucija). Poseban slučaj predstavljaju oni okviri čije postojanje u potpunosti zavisi od jezičkih izraza koji su s njima povezani (na primjer, mjerne jedinice, kalendar, itd.). Iz toga slijedi da je jezična kompetencija osobe u interakciji s drugim vrstama znanja i vještina. Ovu činjenicu treba imati u vidu prilikom nastave stranih jezika, tokom koje je opravdano i neizbežno ići preko granica odgovarajućih komunikativnih znanja i veština.

Pozivajući se na okvire kao supralingvističku razinu, uvijek dolazi do vanjezičke situacije pri razumijevanju znakovnih izraza. Nije slučajno što C. Fillmore lingvistički određene karakteristike strukture znanja povezuje sa okvirima: „Možemo koristiti termin okvir, kada mislimo na specifičnu leksiko-gramatičku podršku koju dati jezik ima za imenovanje i opisivanje kategorija i odnosa koji se nalaze u shemama” (Fillmore Ch., 1983, str. 110). Stoga, govoreći o kognitivnom aspektu cilja nastave stranih jezika, treba imati u vidu potrebu i značaj formiranja osnovnih kognitivnih struktura u svijesti učenika koje im omogućavaju percepciju i razumijevanje jezika i svijeta nekog drugog. različite socio-kulturne zajednice. „Suština nastave interkulturalne komunikacije je izgradnja sekundarnih struktura u kognitivnom sistemu primaoca (učenika) – znanja koja bi bila u korelaciji sa znanjem o svetu govornika (predstavnika različite socio-kulturne zajednice)“ (Khaleeva I.I., 1989, str. 162) Ovo znanje formira fragmente jezičke slike svijeta, odnosno iz „jezičke svijesti direktno povezane sa asocijativno-verbalnom mrežom jezika“, i fragmente konceptualne slike.

Proces formiranja osnovnih kognitivnih struktura praćen je usložnjavanjem veza koje se uspostavljaju u svijesti učenika između elemenata lingvokultura koje asimilira. Zbog toga se provodi njegov razvoj, jer ovladavanje stranim jezicima i kulturama dovodi do promjene karaktera; kognitivna aktivnost učenika čiji jezički razvoj modifikuje njegov kognitivni razvoj, na formiranje jezičke svesti.

Prodor u strani svijet, stranu kulturu je složen i višestruki proces, koji je praćen periodom formiranja unutarnjeg iskustva učenika o sociokulturnim slikama. Ovo se može objasniti činjenicom da razumijevanje uključuje ne samo obradu i interpretaciju percipiranih podataka, već i aktiviranje i korištenje internih, kognitivnih informacija, tj. informacije o kognitivnim pretpostavkama (Dijk van T.A. Kinch V., 1988, str. 158). Dakle, u procesu percepcije nekog stranog jezika iskaza ili strane činjenice radnje, i druge informacije koje su mu dostupne (o konkretnim događajima, situacijama i kontekstu, kao i kognitivne pretpostavke) predstavljaju osnovu za formiranje mentalno predstavljanje diskursa u njegovom sjećanju. U ovom slučaju, on može imati očekivanja od onoga što će biti rečeno ili predstavljeno prije nego što to čuje ili vidi u stvarnosti, a to mu može olakšati razumijevanje kada zaista dobije relevantne vanjske informacije. „U svakoj fazi ne postoji fiksni redosled između percipiranih podataka i njihove interpretacije: interpretacije se prvo mogu konstruisati i tek kasnije upoređivati ​​sa percipiranim podacima“ (ibid, str. 158). Stoga je kognitivni aspekt cilja nastave stranih jezika povezan sa razvojem sposobnosti učenika da fleksibilno koriste različite vrste informacija, sposobnošću da efikasno konstruišu mentalne predstave čak i ako su interpretirane informacije nepotpune. Glavno je da razumijevanje nije pasivna konstrukcija reprezentacije određene jezičke slike, već dio interaktivnog procesa u kojem ga osoba koja percipira ovaj ili onaj sociolingvokulturni fenomen aktivno interpretira. Istovremeno, strateška analiza percipiranog ili generisanog teksta zavisi ne samo od tekstualnih karakteristika, već i od karakteristika učenika, njegovih ciljeva i znanja o svetu. „To znači da čitalac pokušava da rekonstruiše ne samo nameravano (nameravano) značenje teksta, koje je autor izrazio na različite načine u tekstu ili kontekstu, već i ono značenje koje je najrelevantnije sa tačke gledišta. njegovih interesa i ciljeva” (ibid, str. 164). I ovdje posebnu ulogu igraju faktori kao što su figurativna percepcija, fizička interakcija, mentalne slike i uloga stvarnosti u kulturi. J. Lakoff piše: “Sva ova razmatranja potvrđuju tačku (renijum), prema kojoj naš konceptualni sistem zavisi i direktno je povezan s našim fizičkim i kulturnim iskustvom” (Lakoff J. , 1988, str. 48). I dalje: „...naš konceptualni sistem se zasniva na fizičkom, društvenom i drugim vrstama iskustva i kroz njih se razume...” (ibid., str. 49).

Navedeno daje osnove za tvrdnju da se ideje o stranoj jezičnoj stvarnosti u početku rađaju pod utjecajem kulture maternjeg jezika i da ih oni koji proučavaju nematernji jezik shvataju samo kao rezultat isceniranja vlastitog životnog iskustva. Sopstveno iskustvo, generalizovani utisak, razvijene asocijacije stvaraju osnovu za karakteristično mišljenje, ponašanje ili stav. Način percepcije, koji nastaje u koliziji sa slikama zavičajne kulture, koristi se kao kategorija spoznaje stvarnosti, odnosno kao kognitivna kategorija.

Struktura i semantika su jedan dio složenog fenomena – teksta. Drugi dio leži u svijesti i pamćenju osobe. Tek u interakciji oba ova dijela dolazi do procesa potpune percepcije i razumijevanja teksta na stranom jeziku od strane govornika kojem nije maternji jezik. Razumijevanje je složen proces. Ne uključuje samo verbalni tekst, već i ono što ga prati i što ga uslovljava i stimuliše, odnosno pozadinsko znanje. Istovremeno, kognitivni motivi, kognitivna aktivnost učenika imaju najveći uticaj na kvalitet ovladavanja tuđom jezičkom kulturom i deluju kao glavni podsticaj za razvoj njegove individualne slike sveta, koja se zasniva na znanju o svetu. , znanja iz različitih oblasti, znanja svojstvena određenoj kulturi i/ili univerzalnog karaktera. Istraživanja pokazuju da se među kognitivnim motivima koji podstiču učenike na učenje nematernjeg jezika i kulture ističe potreba za informacijama o kulturnim specifičnostima zemlje jezika koji se izučava (vidjeti: Kareeva L.A., 2000).

Spoznaja drugačije kulture odvija se u procesu sagledavanja tuđe, nacionalno-specifične slike svijeta, tumačeći je uz pomoć slika vlastite nacionalne svijesti. Nacionalno-kulturološki specifični fragmenti nepoznate kulture koji se nailaze na tom putu mogu se percipirati kao čudni, tuđi, neobični. U tom smislu, kako pokazuje disertacijsko istraživanje M. A. Bogatyreve (1998), neprihvatljivo je kada se u obrazovnom procesu na stranom jeziku stranoj kulturnoj stvarnosti pristupa po gotovim standardima i kroji prema vlastitoj percepciji. Takav pristup gotovo uvijek vodi ka sociokulturnoj pristrasnosti, otuđenju, vodi ka odbrambenoj reakciji – povlačenju vlastitim nacionalnim vrijednostima, ili obezvrijeđivanju „svog“ i naivnom divljenju svemu stranom. Nastava stranih jezika je osmišljena da smanji takve negativne aspekte interkulturalne komunikacije. Dakle, tumačenje načina života, stava i samobitnosti drugog naroda treba da se odvija u pozadini onih životnih događaja u kojima učestvuju školarci. Upravo ovakav pristup će razviti kod učenika svjetonazor i pripremiti ga da se spozna kao nosilac nacionalnih vrijednosti, da razumije međusobne veze i međuzavisnost svog naroda i naroda zemlje jezika koji se izučava u rješavanju globalnih problema.

Kao što je gore navedeno, kognitivni aspekt cilja nastave stranih jezika povezan je i sa formiranjem širokog razumijevanja kod učenika o dostignućima nacionalnih kultura (svojih i stranih) u razvoju univerzalne kulture i ulozi maternji jezik i kultura u ogledalu strane kulture. Pri tome, posebnu ulogu ima stav da, izučavanjem stranog jezika, studenti dobijaju praktičnu školu dijalektike, jer rad poređenja maternjeg i stranog jezika koji se uči omogućava da se oslobode“ iz zatočeništva njihovog maternjeg jezika” (Ščerba L.V., 1947, str. 46). Učeći strani jezik, učenik dublje uči načine formiranja misli i time bolje uči svoj maternji jezik. Kako ispravno primjećuje L.V. Shcherba, strani jezik, kao standard za poređenje sa jezikom koji se izučava, omogućava učeniku da shvati da postoje i drugi načini izražavanja misli osim na maternjem jeziku, druge veze između oblika i značenja. Ova konstatacija, uz određenu dopunu, se odnosi i na ovladavanje stranom kulturom od strane studenata.

Učeći strani jezik, učenik uči:

a) svjetska kultura, nacionalne kulture i društvene subkulture naroda zemalja proučavanog jezika i njihov odraz u načinu i stilu života ljudi;

b) duhovno naslijeđe zemalja i naroda, njihovo istorijsko i kulturno pamćenje;

c) načine postizanja interkulturalnog razumijevanja.

U njegovom umu se vrši sinteza znanja kako o specifičnostima njegove matične kulture i strane kulture, tako i o zajedništvu znanja o kulturama i komunikaciji. Međutim, da bi to postigao, student mora savladati i verbalne, obrazovne, uključujući istraživačke, strategije razumijevanja tuđe jezičke kulture u odnosu na svoju (proceduralna znanja). Dakle, kognitivni aspekt cilja nastave stranih jezika podrazumijeva i formiranje vještina i sposobnosti učenika da koriste (kreativno, ekonomski i svrsishodno) racionalne metode ovladavanja stranim jezicima i kulturama.

(vidi: Bimmel P., 1997). Sa ove tačke gledišta, ovaj aspekt je zapravo razvojni aspekt obrazovanja, a njegov sadržaj povezan je prvenstveno sa formiranjem jezičkih/govornih sposobnosti učenika, mentalnih procesa koji su u osnovi uspješnog savladavanja stranog jezika komunikativne aktivnosti. Drugim riječima, riječ je o razvoju egzistencijalne kompetencije učenika kao jedne od komponenti opšte kompetencije. Ova kompetencija uključuje individualne karakteristike osobe, njene karakterne crte, sistem vjerovanja (na primjer, predstavljanje sebe i drugih), introvertnost i ekstrovertnost, tj. sva svojstva i kvalitete koji odlikuju osobu u procesu društvene interakcije. Egzistencijalna kompetencija je osjetljiva na sfere interkulturalne komunikacije, jer spremnost i želja osobe da uđe u ovu komunikaciju, njen odnos prema stranom partneru u komunikaciji u konačnici određuju kvalitet i rezultate međusobnog razumijevanja i interakcije.

Egzistencijalna kompetencija je dinamičan koncept. Njegove komponente postoje samo u pokretu, u razvoju, a taj razvoj se odvija samo u procesu jedne ili druge praktične i teorijske aktivnosti (vidi: Teplov B. M., 1961, str. 13, 14). Istovremeno, s jedne strane, ova kompetencija je rezultat komunikativne aktivnosti, a s druge strane, ona određuje uspješnost njene implementacije.

U domaćoj lingvodidaktici i metodici nastave stranih jezika dokazano je da egzistencijalna kompetencija, tačnije, njene komponente - individualne psihološke karakteristike osobe koje pogoduju sticanju znanja, vještina i sposobnosti iz oblasti stranog jezika i njihovoj upotrebi u praktična govorna aktivnost, zapravo je tzv. lingvističke/govorne sposobnosti.

Eksperimentalno je dokazano da su uobičajene komponente jezičkih sposobnosti dobro razvijena mehanička memorija, visok nivo razvoja mišljenja, stepen razvoja govornih vještina razvijenih na bazi maternjeg jezika. U procesu izvođenja određene vrste govorne aktivnosti neophodna je trajna pažnja.

U domaćoj metodici nastojalo se utvrditi ulogu i mjesto svake komponente u strukturi sposobnosti za govornu aktivnost stranog jezika, tj. razlikovati među njima vodeće i pomoćne. Izražena je ideja da je glavna komponenta strukture jezičke sposobnosti određeni stepen razvijenosti mentalnih operacija: analiza – sinteza, govorna nagađanja. Obim radne memorije i probabilističko predviđanje su imenovani kao indikatori mentalnih procesa direktno vezanih za govornu aktivnost. Istovremeno, najznačajniji, posebno u početnoj fazi nastave stranih jezika, u ukupnom balansu individualnih psiholoških karakteristika koje utiču na uspješnost savladavanja stranih jezika i realizacije stranog jezika govorne aktivnosti, je pokazatelj količina RAM-a (vidi: Zimnyaya I. A., 1970, str. 46). Međutim, praksa nastave stranih jezika ukazuje da je uspješnost nastave i obrazovanja putem predmeta određena time koliko se dosljedno uzimaju u obzir i vodeća i pomoćna komponenta sposobnosti.

U metodici nastave stranih jezika postoji niz samostalnih studija posvećenih pronalaženju najboljih načina za razvijanje jezičkih sposobnosti učenika, a na osnovu toga - poboljšanje kvaliteta praktičnog znanja jezika koji se izučava (vidi: Galskova N.D., 2000). Unatoč činjenici da je većina ovih studija provedena u odnosu na uslove nastave stranih jezika na fakultetu, njihovi glavni rezultati mogu se ekstrapolirati na školske uslove. Ovi rezultati uključuju, posebno, stav da što se više osobina i karakteristika ličnosti učenika uzima u obzir u obrazovnom procesu, to uspješnije teče proces ovladavanja komunikacijskom kompetencijom. Uzimanje u obzir individualnih psiholoških karakteristika učenika ne uključuje samo „prilagođavanje“ obrazovnog procesa njihovim mogućnostima. Riječ je i o optimalnoj promjeni i razvoju ovih karakteristika, o svrsishodnom formiranju individualnih karakteristika svakog učenika pod uticajem posebno organizovane obuke.

Učinkovito ovladavanje novim jezikom i kulturom od strane učenika određeno je stepenom razvoja njihovih vještina:

1) organizuju svoje aktivnosti učenja (na primer, rade individualno, u paru, u grupi; proveravaju, vrednuju i koriguju svoj rad ili rad kolege studenta i sl.);

2) da se aktiviraju intelektualni procesi (na primer, da se prepozna ovaj ili onaj fenomen jezika, da se ovaj fenomen uporedi sa sličnim u maternjem jeziku, itd.);

3) pripremiti se za proces učenja i aktivno učestvovati u njemu (npr. voditi beleške, praviti plan, koristiti rečnik, itd.);

4) organizujte komunikacijske aktivnosti (na primjer, planirajte svoju izjavu, formulirajte svoje misli koristeći ograničen skup jezičnih alata, koristite geste i izraze lica u usmenoj komunikaciji, itd.).

Važno je da se formiranje i usavršavanje ovih vještina odvija u bliskoj vezi sa razvojem komunikacijskih vještina, uz rad na različitim aspektima jezika. Učenik mora ostvariti i razviti svoj individualni stil aktivnosti učenja (npr. individualne metode i tehnike ovladavanja leksičkim ili gramatičkim pojavama, kulturnim pojavama), steći znanja koja mu olakšavaju npr. razumijevanje tekstova (predmetna znanja iz druga područja) ili adekvatno percipiraju, na primjer, strukturne karakteristike određene gramatičke pojave (poznavanje gramatičkog pravila). Sve ovo bi trebalo da omogući školarcima da savladaju određene strategije rada sa jezikom, koje se uslovno mogu podeliti u dve grupe.

U prvu grupu spadaju strategije usmjerene direktno na rad s jezičkim materijalom. Ove strategije omogućavaju učeniku da:

a) pravilno odabrati potrebne jezičke pojave (koristeći, na primjer, anticipaciju, predlaganje i testiranje hipoteza, otkrivanje značenja riječi u kontekstu, itd.);

b) optimizirati procese asimilacije jezičkog materijala (na primjer, isticanje ključnih riječi, podvlačenje / isticanje bilo koje riječi, rečenice itd. u tekstu, traženje jezičkih obrazaca, korištenje govornih uzoraka itd.);

c) poboljšati rad pamćenja (pronalaženje/odabir odgovarajućih konteksta za upotrebu određene jezičke pojave, upotreba vizualizacije, ponavljanja, rekombinacije i sl.).

U drugu grupu spadaju takozvane metakognitivne strategije. Oni su sposobnost učenika da planiraju svoje aktivnosti učenja, da prate i evaluiraju uspjeh svojih rezultata. Od posebnog značaja su refleksivne sposobnosti učenika, o kojima smo pisali gore. Ostaje samo dodati sljedeće.

Općenito, ako govorimo o kognitivnom aspektu nastave stranih jezika, onda treba imati na umu da refleksivne sposobnosti povezane s iskustvom poznavanja strane etnolingvističke kulture igraju važnu ulogu i imaju poseban potencijal (Shema 10). Ako je proces spoznaje takozvane centrifugalne prirode, budući da učenik, stječući lingvokulturno iskustvo i pridružujući se novim činjenicama, pojavama i procesima, izbija iz „zarobljeništva“ svoje monokulture, odraz stečenog iskustva ima centripetalni komponenta: stečeno novo iskustvo sagledava se sa stanovišta njegovog značaja, novine, relevantnosti i sl. za ličnost učenika.

U psihologiji često postoji nešto kao "kognitivizam".

Šta je? Šta ovaj izraz implicira?

Definicija pojma

Kognitivizam jeste smjer u psihologiji, prema kojem pojedinci ne samo mehanički reaguju na događaje izvana ili unutrašnje faktore, već za to koriste snagu uma.

Njegov teorijski pristup je da razumije kako razmišljanje funkcionira, kako se dolazne informacije dešifriraju i kako su organizirane za donošenje odluka ili obavljanje svakodnevnih zadataka.

Istraživanja su vezana za ljudsku kognitivnu aktivnost, a kognitivizam se zasniva na tome mentalne aktivnosti, a ne bihevioralne reakcije.

Kognitivnost - šta je to jednostavnim riječima? Kognitivnost- izraz koji označava sposobnost osobe da mentalno percipira i obrađuje vanjske informacije.

Koncept spoznaje

Glavni koncept u kognitivizmu je spoznaja, koja je sam kognitivni proces ili skup mentalnih procesa, koji uključuje percepciju, mišljenje, pažnju, pamćenje, govor, svijest itd.

Odnosno, procesi koji su povezani sa obrada informacija u moždanim strukturama i njegovu naknadnu obradu.

Šta znači kognitivni?

Kada se nešto opisuje kao "kognitivni"- šta oni znače? Koji?

Kognitivna sredstva koji se na ovaj ili onaj način odnosi na spoznaju, mišljenje, svijesti i moždanih funkcija koje pružaju uvodno znanje i informacije, formiranje pojmova i njihovo djelovanje.

Za bolje razumijevanje, razmotrite još nekoliko definicija koje se direktno odnose na kognitivizam.

Neki primjeri definicija

Šta znači riječ "kognitivni"?

Ispod kognitivni stil razumiju relativno stabilne individualne karakteristike kako različiti ljudi prolaze kroz proces razmišljanja i razumijevanja, kako percipiraju, obrađuju informacije i pamte ih, kao i način na koji pojedinac bira rješavanje problema ili problema.

Ovaj video pokriva kognitivne stilove:

Šta je kognitivno ponašanje?

Kognitivno ponašanje osobe predstavljeno je mislima i predstavama koje su u većoj mjeri inherentne ovoj osobi.

To su bihevioralne reakcije koje nastaju na određenu situaciju nakon obrade i organiziranja informacija.

kognitivna komponenta je skup različitih stavova prema sebi. Uključuje sljedeće elemente:

• slika o sebi;
• samoprocjena, odnosno procjena ove ideje, koja može imati različitu emocionalnu boju;
• potencijalni bihevioralni odgovor, odnosno moguće ponašanje zasnovano na slici o sebi i samopoštovanju.

Ispod kognitivni model razumiju teorijski model koji opisuje strukturu znanja, odnos između koncepata, indikatora, faktora, zapažanja, a također odražava kako se informacije primaju, pohranjuju i koriste.

Drugim riječima, to je apstrakcija psihološkog procesa, koja reprodukuje ključne tačke, po mišljenju ovog istraživača, za njegovo istraživanje.

Video jasno demonstrira klasični kognitivni model:

kognitivna percepcija- to je posrednik između događaja i vaše percepcije o njemu.

Ova percepcija se naziva jednim od najefikasnijih načina za rješavanje psihičkog stresa. Odnosno, ovo je vaša procjena događaja, reakcija mozga na njega i formiranje smislenog bihevioralnog odgovora.

Fenomen u kojem je sposobnost pojedinca da asimiluje i shvati ono što se dešava iz spoljašnje sredine ograničena naziva se kognitivna deprivacija. To uključuje nedostatak informacija, njihovu varijabilnost ili slučajnost, nedostatak reda.

Zbog toga postoje prepreke za produktivne bihevioralne reakcije u vanjskom svijetu.

Dakle, u profesionalnim aktivnostima, kognitivna deprivacija može dovesti do grešaka i ometati donošenje efikasnih odluka. A u svakodnevnom životu može biti rezultat lažnih zaključaka o okolnim pojedincima ili događajima.

Empatija- to je sposobnost empatije sa osobom, razumijevanja osjećaja, misli, ciljeva i težnji drugog pojedinca.

Dijeli se na emocionalnu i kognitivnu.

I ako je prvo zasnovano na emocijama, onda je drugo zasnovano na intelektualnim procesima, razumu.

To najteža vrsta učenja naziva se kognitivnim.

Zahvaljujući njemu formira se funkcionalna struktura okruženja, odnosno izdvajaju se odnosi između njegovih komponenti, nakon čega se dobijeni rezultati prenose u stvarnost.

Kognitivno učenje uključuje posmatranje, racionalnu i psiho-nervoznu aktivnost.

Ispod kognitivni aparat razumiju unutrašnje resurse spoznaje, zahvaljujući kojima se formiraju intelektualne strukture, sistem mišljenja.

Kognitivna fleksibilnost je sposobnost mozga da nesmetano prelazi s jedne misli na drugu, kao i da razmišlja o više stvari istovremeno.

Takođe uključuje sposobnost prilagođavanja bihejvioralnih odgovora na nove ili neočekivane situacije. Kognitivna fleksibilnost je od velike važnosti u učenju i rješavanju složenih problema.

Omogućava vam primanje informacija iz okoline, praćenje njene varijabilnosti i prilagođavanje ponašanja u skladu sa novim zahtjevima situacije.

Kognitivna komponenta obično blisko povezan sa "ja"-konceptom.

To je predstava pojedinca o sebi i skup određenih karakteristika koje, prema njegovom mišljenju, posjeduje.

Ova vjerovanja mogu imati različita značenja i mijenjati se tokom vremena. Kognitivna komponenta može se zasnivati ​​i na objektivnom znanju i na nekom subjektivnom mišljenju.

Ispod kognitivna svojstva razumjeti takva svojstva koja karakteriziraju sposobnosti koje pojedinac posjeduje, kao i aktivnost kognitivnih procesa.

Kognitivni faktori igra važnu ulogu u našem mentalnom stanju.

To uključuje sposobnost analiziranja vlastitog stanja i faktora okoline, evaluacije prošlih iskustava i predviđanja za budućnost, utvrđivanja odnosa postojećih potreba i nivoa njihovog zadovoljenja, kontrole trenutnog stanja i situacije.

Kognitivno oštećenje - šta je to? Saznajte o tome od naših.

Šta je "I-koncept"? Klinički psiholog objašnjava u ovom videu:

Kognitivna procjena je element emocionalnog procesa koji uključuje interpretaciju događaja koji se odvija, kao i vlastitog i tuđeg ponašanja na osnovu stava prema vrijednostima, interesima, potrebama.

U kognitivnoj teoriji emocija napominje se da kognitivna evaluacija određuje kvalitet doživljenih emocija i njihovu snagu.

kognitivne karakteristike su specifične karakteristike kognitivnog stila povezane sa godinama pojedinca, njegovim spolom, mjestom stanovanja, društvenim statusom i okruženjem.

Ispod kognitivno iskustvo razumiju mentalne strukture koje osiguravaju percepciju informacija, njihovo pohranjivanje i sređivanje. Oni omogućavaju psihi da dalje reproducira stabilne aspekte okoline i, u skladu s tim, brzo reagira na njih.

kognitivna rigidnost naziva se nesposobnost pojedinca da promijeni vlastitu percepciju okoline i ideje o njoj prilikom primanja dodatnih, ponekad kontradiktornih, informacija i pojave novih situacijskih zahtjeva.

kognitivna spoznaja bavi se potragom za metodama i načinima za povećanje efikasnosti, poboljšanje mentalne aktivnosti ljudi.

Uz njegovu pomoć postaje moguće formirati višestruku, uspješnu, misleću ličnost. Dakle, kognitivna kognicija je oruđe za formiranje kognitivnih sposobnosti pojedinca.

Jedna od osobina zdravog razuma je kognitivne predrasude. Pojedinci često razmišljaju ili donose odluke koje su dobre u nekim slučajevima, ali obmanjujuće u drugim.

Predstavljaju sklonosti pojedinca, pristrasnu procjenu, sklonost neopravdanim zaključcima kao rezultat nedovoljne informisanosti ili nespremnosti da se ona uzme u obzir.

Na ovaj način, kognitivizam sveobuhvatno razmatra ljudsku mentalnu aktivnost, istražuje razmišljanje u različitim nestabilnim situacijama. Ovaj termin je usko povezan sa kognitivnom aktivnošću i njenom delotvornošću.

Možete naučiti kako se nositi s kognitivnim predrasudama u ovom videu:

23. Rezultati i efekti psihoterapijskog uticaja. Bihevioralni i obrazovni aspekti. Ja sam objektivni transfer.

Problem proučavanja djelotvornosti psihoterapije pojavio se u zoru razvoja terapijske prakse. Ovaj problem postavlja i postavlja većina psihologa i psihoterapeuta koji rade. Prije svega, u kategoriju takvih terapeuta spadaju oni koji su zainteresirani za dobijanje dovoljno formaliziranih kriterija za završetak psihoterapije. Brojni radovi domaćih i stranih psihoterapeuta posvećeni su razvoju takvih kriterijuma (V.A. Ababkov, A.A. Aleksandrov, A.F. Bondarenko, M.E. Burno, F.E. Vasilyuk, E.S. Kalmykova; Zh. Lacan; H. Tome, H. Kahele; I. Yalom), a posebno rad Z. Freuda “Konačna i beskonačna analiza”. Rezultat Z. Freudovog članka bila je ideja da se analiza može smatrati završenom kada pacijent prestane da pati od svojih simptoma, a psihoanalitičar razvije prilično snažno uvjerenje da pacijent neće ponoviti psihopatološke procese.

Druga grupa istraživača o efikasnosti psihoterapije su oni terapeuti koji su zainteresovani da utvrde stepen efektivnosti sopstvenih uticaja. Razvoj ovakvih „subjektivnih“ kriterijuma neophodan je za formiranje profesionalne refleksije o efikasnosti svog rada, kao i za formiranje stabilnog profesionalnog identiteta. Nepotrebno je reći da su kriterijumi za kraj psihoterapije i kriterijumi terapijske efikasnosti međusobno povezani i, po svemu sudeći, njihov razvoj spada u jedan jedini problem proučavanja ishoda psihoterapije.

Posebnu grupu čine psiholozi koji nastoje opovrgnuti korisnost bilo koje vrste psihoterapije ili opovrgnuti rezultate jednog od njenih oblika. Jedan od ovih psihologa bio je G. Eysenck. Dugo je raspravljao sa psihoanalitički orijentisanim terapeutima o efikasnosti psihoanalize kao metode psihološke pomoći. G. Eysenck je pokušao objektivnim i statističkim metodama potvrditi i provjeriti efekte psihoanalitičke terapije. Smatrao je da, budući da je psihoanaliza usmjerena na uklanjanje bolnih simptoma, ili bi ti simptomi trebali potpuno nestati, ili bi se somatski pacijenti koji su podvrgnuti psihoterapiji trebali brže oporaviti. Provodeći statističke studije na velikim uzorcima iz eksperimentalne i kontrolne grupe, G. Eysenck nije pronašao značajne razlike u oporavku pacijenata koji su primali psihoterapiju i pacijenata koji nisu imali psihološku pomoć (podaci Alexandrov, 1997; Ivey, Ivey et al., 1999). Autoritet G. Eysencka u to vrijeme bio je toliko visok, a logika njegovog rasuđivanja toliko uvjerljiva da je terapeutima praktičarima bilo teško suprotstaviti se težim, uvjerljivim i, što je najvažnije, statistički objektivnim dokazima o djelotvornosti njihovog rada. Stoga su psihoterapeuti dugo vremena jednostavno ignorirali zaključke G. Eysencka. Izuzetak je bilo nekoliko istraživača, uključujući Smitha i Glassa. Njihove studije o djelotvornosti psihoterapije u svojoj metodološkoj osnovi bile su zasnovane na istim principima kao i rad samog G. Eysencka.

Tako su 1977. Smith i Glass izvršili meta-analizu rezultata psihološke pomoći, sumirajući podatke 375 radova o djelotvornosti psihoterapije i psihološkog savjetovanja.

Smith i Glass su zaključili:

prepoznavanje poboljšanja kod pacijenata koji su podvrgnuti terapiji;

određivanje optimalnog trajanja terapijskog kursa (srednje dugi kursevi smatrani su najmanje efikasnim - od 10 do 20 sati);

usvajanje kognitivno-bihevioralnog pristupa kao najefikasnijeg metoda savjetovanja (Ivey, Ivey, 1999).

G. Eysenck je osporio i kritikovao rezultate do kojih su došli Smith i Glass. Zauzvrat, potonji je optužio G. Eysencka za pristrasnost i pristrasnost u odabiru materijala koji potvrđuju njihove vlastite zaključke. Polemika između njih vodila se dosta dugo i nije bila naročito plodna (Ivey, Ivey, 1999.).

Ovako dugotrajne naučne rasprave vjerojatnije nisu bile vezane za preferencije istraživača među određenim terapijskim metodama, već, možda, na samo razumijevanje rezultata psihoterapije, koji su smatrali kvantitativnom mjerom koja se može objektivno mjeriti u određenim jedinicama. Ovo shvatanje terapijskog efekta nakon brojnih međusobno pobijajućih studija (Ruchman, Wilson; Cummings, Folette i drugi) moralo se napustiti (podaci Ivey, Ivey, 1999).

Prvo konstruktivno rješenje, koje je radikalno unaprijedilo razumijevanje ishoda savjetovanja i dovelo razvoj kriterija djelotvornosti na kvalitativno novi nivo, bilo je povezano s unapređenjem principa kongruencije problem-terapija-rezultat (prema Kalmykova, 1992.) . Prema ovom principu, proučavanje djelotvornosti psihoterapije treba da se provodi u smislu psihoterapijske prakse koja čini predmet ovog istraživanja. Drugim riječima, teorija, metodologija, konceptualni aparat za opisivanje problema, terapijski proces, rezultat i interpretacija ovog rezultata moraju se podudarati.

U okviru principa kongruencije problem-terapija-rezultat formulisane su konkretnije metodološke posledice, na primer, sledeće:

Promjene koje pacijent trpi u procesu terapijskog rada su višedimenzionalne i nelinearne.

Promjene u ponašanju i unutrašnjim stanjima klijenta podjednako su važne.

Za procjenu rezultata psihoterapije, nepoželjno je koristiti tradicionalne linearne psihodijagnostičke testove. Produktivno je koristiti specifične situacijske tehnike.

Vjerovatno jednostavno ne postoje kriteriji za poboljšanje psihosomatskog stanja i ponašanja koji su zajednički za sve pacijente (podaci prema Kalmykova, 1992).

Još jedan konstruktivan napredak u razumijevanju djelotvornosti psihoterapije bio je to što se, pored uzimanja u obzir jezičkih i metodoloških osnova same paradigme savjetovanja, počelo govoriti o rezultatu psihološke pomoći, sve više uključivanjem subjektivnih jezičkih kategorija (Aleksandrov, 1997. Vasilyuk, 1997). Zagovornici „subjektivizacije” kriterijuma za efikasnost terapije počeli su da insistiraju na nemogućnosti korišćenja „objektivnih procena” za fiksiranje promena, „čija je celokupna objektivnost subjektivna” (Vasiljuk, 1997, str. 16).

Pomak u razmatranju terapijskog rezultata sa objektivnih aspekata promjene na subjektivni nije, međutim, otklonio sam problem analize i proučavanja djelotvornosti savjetovanja. Međutim, sada je za fiksiranje efekta terapije postalo moguće koristiti subjektivne metode koje su orijentirane na osobu, prvenstveno na analizi govora/diskursa klijenta.

Centralne odredbe koncepta “subjektivnosti” terapijskog efekta mogu se predstaviti na sljedeći način:

Efikasnost terapeutovog uticaja je određena time kako klijent sam počinje da priča o svojim problemima.

Dijagnostički važni za razumijevanje ishoda savjetovanja su odnosi koje klijent počinje da gradi sa terapeutom u završnim fazama rada.

Važan efekat psihoterapije je i koliko se klijent potpuno oporavio i prihvatio svoju ličnu istoriju (Lacan, 1998).

Razumijevanje značaja subjektivnih, semantičkih promjena kao rezultat terapijske intervencije zahtijevalo je razvoj specifičnih metodoloških alata za njeno fiksiranje i proučavanje. Modifikovane varijante semantičkog diferencijala (Petrenko, 1997), kao i složenije u proračunima, ali i personalno prilagođenije metode repertoarnih mreža (Fransella, Bannister, 1987), postali su takvi alati. Ove metode su omogućile da se istraži semantička struktura svesti klijenta, da se rekonstruiše njen semantički sistem konstrukata i da se proučava subjektivno iskustvo osobe.

Danas možemo reći da su ove metode dovoljne da se utvrde semantičke promjene koje su se desile kod klijenta. Poteškoće nastaju pri pokušaju interpretacije rezultata terapije u smislu njene optimalnosti i efikasnosti. Očigledno je potrebno rezultate dobijene uz pomoć dijagnostičkih alata povezati sa analizom samoizvještaja klijenata. Poželjno je da ovi samoizvještaji sadrže materijal posvećen ne samo novom razumijevanju vlastitih problema i poteškoća, već i klijentovom viđenju logike terapijskog rada, sistematizaciji promjena koje su mu se dogodile i opis uspostavljenih odnosa sa značajnim drugima klijenta.

Pozivanje klijentovih samoizvještaja retrospektivne analize vlastitih poteškoća i uspostavljenih novih odnosa sa značajnim drugima odgovara drugom aspektu razumijevanja djelotvornosti psihoterapije. Ovaj aspekt je postavljen uzimajući u obzir korisnost savjetovanja ne samo za samog klijenta, već i za one sisteme u koje je on uključen kao podsistem. Zato razvoj kriterijuma efikasnosti psihoterapije treba da obuhvati i analizu svojstava različitih sistema (porodičnog, profesionalnog, etničkog ili kulturnog okruženja) u koje klijent ulazi kao element i u kojima oseća vlasništvo. Ovo shvatanje efektivnosti pretpostavlja da terapeut uvodi „kontekst kulture u individualni život“ klijenta, obogaćuje ga istorijskim i kulturnim iskustvom čovečanstva (Barabin, 1990), „otkrivajući kompleksnost i teškoću sveta pred klijenta” (Vasilyuk, 1984), raspravljajući s njim o egzistencijalnim problemima postojanja (Yalom, 2000).

Dozvolite mi da sumiram ono što je rečeno.

Do danas ne postoji jedinstveno, jasno utvrđeno razumijevanje djelotvornosti psihoterapijskog utjecaja. Razumijevanje rezultata je specifično ovisno o terapijskoj paradigmi unutar koje se savjetovanje provodi, o programu proučavanja ovog rezultata, te o ličnosti istraživača/psihoterapeuta. S druge strane, savremene procedure za proučavanje efektivnosti različitih oblika savjetovanja, na ovaj ili onaj način, integriraju rezultate različitih pristupa djelotvornosti i sadrže objektivne i subjektivne kriterije (Yalom, 2000). Stoga, i pored svih razlika u pogledima na rezultate savjetovanja, možemo govoriti o ujednačavanju trendova u razumijevanju ovih rezultata. Danas glavna poteškoća više nije sama definicija pojma "efikasnost", već njegovo mjerenje i fiksiranje. Ovo se odnosi na individualne i grupne oblike psihoterapije. Kod koterapije je situacija nešto složenija.

Poteškoće u proučavanju efekata koterapije umnožene su lošom razvijenošću prakse i teorije koterapeutskog savetovanja, kao i nedefinisanjem mere uticaja na klijenta svakog od koterapeuta pojedinačno. Općenito, autori koji se dotiču područja koterapije ograničavaju se na nabrajanje prednosti i problematičnih aspekata koterapije, govore o prednostima i nedostacima zajedničkog rada (Kociunas, 2000; Psychotherapeutic Encyclopedia, 1999; Yalom, 2000; Whitaker & Malone, 1981), ostavljajući problem efikasnosti koterapije za odbor teorijske analize. Stoga, svaki terapeut koji se trudi da konsultuje u paru mora sam da razvije ovaj problem, empirijski birajući optimalne kriterijume za fiksiranje rezultata svog uticaja.

I sam pristupam definiciji efektivnosti zajedničkog uticaja na klijenta na sledeći način. Prvo, pri određivanju rezultata koterapije oslanjam se na troaspektni sistem za analizu interakcije učesnika u terapiji (podsjećam da su u ovom sistemu istaknuti kognitivni, afektivni i bihevioralni aspekti). Istovremeno, proširujem naznačeni sistem analize i dodajem mu još dva aspekta: obrazovni i naučni. Potonji pružaju dodatne mogućnosti za analizu efekata psihoterapije.

Drugo, terapeutski rezultat smatram holističkim efektom, kumulativno sačinjenim od individualnih postignuća u svih pet aspekata koje razmatram. Istovremeno, pod samom djelotvornošću koterapije razumijem upravo onaj holistički kumulativni efekat koji se postiže tokom koterapeutskog savjetovanja određenog klijenta.

Konačno, treće, u svom shvatanju efikasnosti koterapije, pokušavam da uskladim objektivne i subjektivne kriterijume za analizu rezultata i smatram ove kriterijume ne dodatnim, već ekvivalentnim po važnosti i statusu.

Prvi efekat koterapeutskog savetovanja je povećanje značenja kod klijenta.

Kognitivni aspekt efikasnosti koterapeutskog rada

Kognitivnom efektu psihoterapije pripisujem povećanje ličnog značenja kod klijenta (izraz N.F. Kaline).

Ovaj efekat je vjerovatno jedan od najčešćih u psihoterapijskoj praksi. Štaviše, svaka psihoterapija ima za cilj sticanje novog razumijevanja/iskustva/znanja/čula od strane klijenta. Ovakva stjecanja su cilj svakog psihoterapijskog procesa i ne postoji niti jedna terapijska paradigma u kojoj ne bi bio prisutan efekat obogaćivanja klijenta novim značenjima.

Druga stvar je da se sadržaj efekta povećanja ličnog značenja razlikuje od škole do škole i od pristupa do pristupa. U psihoanalizi se to postiže shvaćanjem dubokih, potisnutih nesvjesnih želja; u geštalt psihoterapiji - zbog svijesti o tijelu / procesu / kontaktu / odnosu i bivanju u sadašnjem trenutku; u kognitivnoj psihoterapiji - kroz obuku, ubeđivanje i otkrivanje značenja unutrašnjih spoznaja; u psihološkom savjetovanju - informiranjem i restrukturiranjem ličnog iskustva itd. Ovdje nisu bitni mehanizmi zbog kojih se značenje povećava, već je značajno da svaka komunikacija sa psihoterapeutom uči klijenta da na nov način shvati život i asimilira naknadno iskustvo.

Dovoljno je reći da sama komunikacija sa psihoterapeutom-psihologom stavlja osobu u poziciju subjekta koji analizira. Osoba se navikava da analizira svoj govor/život, otkriva nova značenja i lična značenja.

To se može izraziti i na sljedeći način: u terapijskoj komunikaciji osoba razvija vještinu posebnog, "analitičkog" strukturiranja svog govora, što zauzvrat formira njenu sposobnost "analitičkog" razmišljanja i "terapijske" obrade stečenog iskustva. iz života.

Čitalac koji ima sopstvenu terapijsku praksu dobro razume o čemu ja ovde govorim.

Navest ću ilustrativniji primjer.

Predlažem da svaki psiholog izvede jednostavan eksperiment. Obratite pažnju na to kako se menja govor slučajnog saputnika/sagovornika s kojim jedete u vozu/autobusu ili samo komunicirate kada sazna ko ste po profesiji. Govor osobe odmah postaje drugačiji. Osoba počinje da govori odgovornije (ili neodgovornije). To je zbog činjenice da u svakodnevnom životu još uvijek postoje snažne ideje o psiholozima kao skenerima / rendgenskim snimcima / vidiocima koji vide mnogo više i dalje nego što bi čovjek želio reći / pokazati. Ove ideje izazivaju unutrašnju anksioznost/strah kod osobe, uzrokovanu samom činjenicom „sada imam psihologa ispred sebe“. Ti isti strahovi takođe podstiču osobu da se svesnije odnosi prema svom govoru. Druga opcija je kada, u pokušaju da potisne nastalu tjeskobu, osoba počne umanjivati ​​značaj svojih izjava, sve prevesti u šalu. Ali činjenica ostaje. Već neko vrijeme sagovornik psihologa zaista govori drugačije, više (manje) namjerno.

Međutim, nastaviću.

Najmoćnije terapeutsko sredstvo koje utiče na povećanje ličnog značenja je interpretacija. Uvijek se povezuje s otkrivanjem novih značenja, djeluje kao mikro/makro otkriće u životu osobe kojoj je ovo tumačenje dato. To je njegovo značenje – uspostaviti vezu između dobro poznatog, poznatog i skrivenog/nesvjesnog. Tumačenje, kao nijedno drugo sredstvo, utiče na rast novih značenja i značenja. Zato je toliko pravila vezano za njegovu pripremu i komunikaciju.

Ovo uključuje zahtjev da se sa klijentom govori istim jezikom, preporuke vezane za pripremu prevoda i faktore blagovremenosti poruke prevođenja.

Kako vidjeti/osjetiti/popraviti da se pojavio fenomen povećanja značenja?

Postoji samo jedan odgovor: morate jasno pratiti klijentovo novo razumijevanje njegovog problema.

Poželjno je kada se ovo razumijevanje poklopi sa razumijevanjem problema od strane terapeuta (ili, u drugoj verziji, terapeutu bi trebali biti jasni zaključci koje je klijent izveo kao rezultat psihoterapijskog rada). Ono što je rečeno je razumljivo. Ako je razumijevanje rezultata od strane terapeuta i klijenta vrlo različito ili, štaviše, kontradiktorno jedno drugom, onda ne može biti govora o potpunosti terapijskog rada.

To je velikim dijelom posljedica činjenice da u fazi savjetovanja, kada terapeut već razumije klijenta i suštinu njegovog problema, terapeut počinje namjerno voditi klijenta na interpretacije koje se pripremaju. A ako u ovoj varijanti zaključke klijenta i sam terapeut malo razume, deluju pretenciozno ili odvojeno od stvarnosti, onda je potreban dalji rad u cilju razjašnjenja ličnih značenja.

Ovo važi i za situaciju kada klijent kaže da je sve razumeo, počne da se zahvaljuje terapeutu, ali odbija da kaže šta je tačno razumeo i kako to povezuje sa terapijskim radom.

S druge strane, vrijedi i obrnuto: interpretacije terapeuta, bez obzira na njihovu "vrijednost i napredak", moraju biti pristupačne i razumljive klijentu. Ako klijent ne razumije interpretaciju, „približi se“ njoj, prestane da priča nakon nje, onda je terapeut nešto pogriješio. Možda je odabrao pogrešne riječi, možda klijenta nije osjetio “do kraja” (ili mu nije dao da završi/govori uopće), ili nije pripremio interpretaciju, rekao je u pogrešno vrijeme, u pogrešnim glasom i pogrešnom intonacijom.

U ovom slučaju pokušavam da se pridržavam jednostavnog pravila: tumačenje treba da pripremi psihoterapeut, a da ga izrazi sam klijent. Terapeut samo vodi klijenta do interpretacije/novog razumijevanja postavljanjem sugestivnih pitanja. U ovom slučaju, rad sa otporom klijenta u velikoj mjeri odlučuje on.

Zaključno, reći ću da su u slučaju ko-terapijskog savjetovanja oba psihoterapeuta odgovorna za povećanje značenja kod klijenta. Ako je njihov rad podijeljen na fenomenološke i analitičke strategije, onda je za ovu pojavu prvenstveno odgovoran analitički terapeut.

Sada ću reći još nekoliko riječi o metodama mjerenja ovog efekta.

Da bi se popravila takva komponenta rezultata savjetovanja kao povećanje značenja, mogu se koristiti različite metode proučavanja subjektivne semantike. Za ovu ulogu prikladne su različite modifikacije semantičkog diferencijala ili metode repertoarnih mreža (osobine upotrebe repertoarnih tehnika za identifikaciju promjena u procesu grupne psihoterapije opisane su u dodatku knjige Francelle, Bannister, 1987).

Takođe su pogodni za identifikaciju inkrementalnih značenja standardizovani samoizvještaji sa odabranim kriterijima za njihovu analizu (uporedi sa Yal, 2000, str. 547–554). U tom smislu, vođenje dnevnika od strane klijenata je pouzdan fiksator terapijske efikasnosti.

Ako korištenje dodatnih alata doživljavate kao opterećenje i nepotreban posao, preporučujem da terapijsku sesiju završite obaveznim pitanjem klijentu: „Koje ste zaključke danas izvukli?“. Ja lično uvijek postavljam ovo ili slično pitanje s ciljem da konačno pomirim svoje razumijevanje sa razumijevanjem klijenta.

Simbolička konstitucija kao afektivni aspekt efektivnosti

Druga važna komponenta efikasnosti psihoterapije je simbolička konstitucija klijenta.

Pod simboličkom konstitucijom klijenta u psihoterapiji razumijevam proces kada se odsustvo/nemogućnost zadovoljenja nesvjesnih želja u registru realnog nadoknađuje realizacijom tih želja u registru simboličkog, tj. u terapijskom diskursu. Konstitucija se postiže u registru simboličkog kroz utjelovljenje klijentovih nesvjesnih želja u govoru, kada on zauzima poziciju zadovoljenja tih želja pred licem Značajnog Drugog. Drugim riječima, simbolička konstitucija zahtijeva, prvo, prisustvo referentnog slušaoca (u psihoterapiji je to terapeut), drugo, govornikovo razumijevanje njegovih nesvjesnih želja i, treće, da osoba zauzme poziciju zadovoljavanja želja u govor.

Ali prvo stvari.

Počeću sa analizom same definicije.

U tome je važno nekoliko tačaka.

Prvo. Simbolička konstitucija (u daljem tekstu SC) povezana je sa registrom simboličkog (klasifikaciju registara psihe sam pozajmio od J. Lacana). Inače, i sam naziv je došao iz ovog registra - simbolički ustav. Dakle, SC nastaje kada je željeno teško ostvarivo u stvarnosti, ili može dovesti do radikalne promjene u cjelokupnom životnom stilu klijenta. U ovoj situaciji se također može reći da se pravo oličenje nesvjesnih želja ne pokazuje/nije svrsishodno.

Koliko često se takva situacija javlja u terapijskoj praksi i zašto je to, zapravo, neophodno?

Ako se prisjetimo ambivalentne prirode ljudske psihe i komplementarne prirode nesvjesnog, onda je SC neophodan u svakom psihoterapijskom procesu kada terapeut radi s psihom u cjelini.

Tako smo uređeni da u isto vrijeme volimo i mrzimo, i monogamni smo i poligamni, i želimo bilo kakav izbor i spriječiti ga, te težimo slobodi i bojimo je se. Istovremeno, naš stvarni život je nedvosmislen, ne voli kompromise, ne dopušta dvojnost ili, štaviše, višestrukost. Realnost ljudskog izbora je siromašnija od mogućnosti naše suštinski višedimenzionalne psihe (dakle, najperspektivniji kompjuterski razvoji imaju za cilj stvaranje višestruke realnosti).

Registar simboličkog nam omogućava da potpunije odrazimo prirodu mentalnog. U njemu možemo istraživati ​​bilo koje izbore i mogućnosti, dozvoliti bilo koje, najkontradiktornije rezultate, a oni će koegzistirati u našim mentalnim prostorima i ne isključivati ​​se, već se dopunjavati i obogaćivati.

Moguće je utjeloviti ove mogućnosti u terapijskoj sesiji u zajedničkom diskursu, koji vodi do klijentovog SC.

Sekunda. Definicija kaže da se zadovoljenje nesvjesnih želja u registru realnog nadoknađuje ostvarenjem tih želja u registru Simboličkog.

Izgovor, artikulacija nesvjesnih želja, njihovo oličenje u terapijskom diskursu već je realizacija energije tih želja. Ponavljano izgovaranje željenog smanjuje njegov motivacijski potencijal. Ako je riječ o potisnutim željama, onda smanjenje njihovog značaja kroz simboličko zadovoljenje ima značajan terapeutski učinak.

S druge strane, kao što sam maloprije rekao, Simbolični registar nadoknađuje nedostatak pluraliteta Realnog registra i više je prilagođen prirodi psihičkog. Stoga je u govoru moguće spoznati višedimenzionalnu prirodu psihe, koja osigurava obnovu njenog integriteta. Ovo je još jedan kompenzacijski efekat: zadovoljenje potisnutih želja u simboličkom registru.

S tim u vezi, može se reći i da se unutrašnja mnogostrukost i nedosljednost moraju rješavati unutrašnjim sredstvima, a ne diverzifikacijom vanjskih.

Treće. Da klijent može odgovoriti na nesvjesne, zabranjene želje konstituisanjem u registru Simboličkog, jedan je od najvažnijih rezultata psihoterapije.

To znači da je prilikom procene efikasnosti terapijskog rada potrebno koristiti ne samo prethodno razvijene „objektivne” i „subjektivne” kriterijume, već i voditi računa o tome koliko je klijent u potpunosti konstituisan u Simboličkom registru.

Štoviše, razumijevanje mogućnosti SC-a mi omogućava da kažem da implementacija bilo kakvih terapijskih odluka u stvarnosti uopće nije potrebna. Štaviše, diskusija o problemima tokom savjetovanja i psihoterapije možda uopće neće dovesti do bilo kakve stvarne promjene u životu klijenta. Potreba za ovakvim promjenama bila je postavljena u "ranijem" shvatanju efikasnosti, koje je uveo G. Eysenck.

Danas možemo govoriti o tome koliko je klijent tokom terapije u potpunosti dobio priliku da odgovori na svoju unutrašnju, duboko potisnutu suštinu, da li je objektivizovana unutrašnja stvarnost osobe, u čijem prostoru se SC dogodio itd.

Realizacija uopšte nije neophodna. Terapija, u principu, ne bi trebala dovesti do bilo kakvih promjena u stvarnosti (to je prije princip Eysenckovog pristupa razumijevanju djelotvornosti). Moguće je čak i da terapijska praksa postoji kako bi stvarnost bila nepokolebljiva.

I ovdje želim navesti primjere koji su me naveli na samu mogućnost SC.

Prije nekoliko godina primijetio sam zanimljiv rezultat psihoterapije. Rezultat nekih terapijskih seansi nije bilo utjelovljenje odluka donesenih u toku psihoterapije, već paradoksalno jačanje vlastitih životnih pozicija osobe.

U to vrijeme sam imao osjećaj da sam u nekoj zamci. Što je klijent više govorio o potrebi za promjenom, što je više razrađivao načine moguće promjene, to je manja vjerovatnoća da će išta promijeniti.

Posebno se živo sjećam ovog događaja.

U jednoj od grupa, koja je radila četiri godine i sastajala se jednom sedmično, isti problem je više puta istican. Ovaj problem je postavila stalna članica ove grupe, mlada udata žena od tridesetak godina.

Problem se ticao njenog mogućeg razvoda od muža i njene snažne želje da se razvede.

Sve je počelo činjenicom da se na sledećem sastanku Maša (tako se zvala ova devojka) prijavila da bude klijent. Grupi je rekla da joj je dosadilo života sa suprugom, da su oni različiti ljudi i da im se interesi ne ukrštaju, različiti ciljevi u životu, suprotni pogledi na porodicu i sopstvene uloge u njoj. Napomenula je i da je dugo razmišljala o svojoj situaciji, analizirala sve moguće opcije i jedino rješenje koje joj se činilo vjerovatnim je razvod. Nakon ove riječi, dugo je ćutala, uronila u svoje unutrašnje stanje. Samu reč "razvod" dobila je s mukom, videlo se kako prolazi i koliko je ovo priznanje za nju bilo bolno u grupi.

Međutim, kada su riječi "razvod" i "raskid" uvedene, one su se često pojavljivale u toj sesiji. Postepeno, Maša je počela da ih tretira kao da su uobičajene, kao obična i prirodna stvar. Na ovo je skrenuta pažnja. Sa mirnim prihvatanjem, grupa je sankcionisala normativnost takvog čina, ukinula zabranu, što je klijentu dalo veće poverenje i slobodu. Pronašavši ovu priliku, osjetivši njene potencijalne posljedice, Maša se primjetno smirila. Ispostavilo se da šest meseci.

Šest meseci kasnije ponovo je progovorila o svom raskidu, ali iz malo drugačijeg ugla. Kako je rekla, razvod je za nju bio gotova stvar, samo je htela da analizira svoju ulogu u tome, da razume svoje greške i da ih više ne ponavlja. Osim toga, postavljala je nove teme: kakva joj je osoba potrebna, kakva je žena i kakav joj je odnos potreban?

Ove teme izazvale su određeni odjek u grupi, posebno u njenom muškom dijelu. Muškarci su, osetivši nesvesni zahtev klijenta, bili aktivno uključeni u diskusiju. U grupi su počele muške prezentacije. Za muškarce, ona je već prestala da bude u braku, postala je slobodna, a sve se to dogodilo upravo sada, upravo ovdje na sesiji, što je podstaklo muško interesovanje i čak izazvalo određenu konkurenciju među muškarcima. Ova činjenica je protumačena, što je izazvalo još koketnije ponašanje klijenta. Postalo je jasno da je nesvjesno nastojala postići novi status u grupi, kako bi bila percipirana kao slobodna djevojka. Željela je steći novu poziciju i postigla je.

Povremeno, u razmaku od četiri do šest mjeseci, Maša je još nekoliko puta najavljivala razvod i svoje kriterije za odabir muškarca, podsjećajući grupu na svoju slobodu i želju.

Položaj simbolično razvedenih, koji je Maša stekla u terapijskoj grupi, spasio ju je od potrebe za pravim razvodom i omogućio joj da preživi porodične sukobe. Ona je u terapijskom diskursu odgovorila na želju da bude razvedena, konstituišući se u sliku slobodne žene. Nakon nekog vremena, kada je situacija u njenoj porodici postala ugodnija i značaj razvoda se smanjio, prestala je ići u grupu. Situacija u njenoj porodici se normalizovala. Udata je do danas.

Drugi primjer.

Pozajmio sam ga iz svijeta igranih filmova.

U filmovima postoji značajan broj epizoda kada jedan od likova prijeti drugom. Po pravilu, pištolj/mitraljez/sačmaricu/nož je uperen u glavu ili u neko drugo smrtno ranjivo mjesto, a njegov vlasnik okleva, pa čak i počinje da vodi monolog. Praksa gledanja ogromnog broja ovakvih epizoda već je razvila kod nas - publike - intuiciju da što se ovaj monolog duže nastavi, vlasnik oružja će duže pričati o tome kako mrzi svoju žrtvu, kako će pucati na nju. , gdje će mozgovi letjeti, poziva da se prisjetimo života, o akcijama - manja je vjerovatnoća da će se ovaj kadar zaista i dogoditi. A ako se dogodi, onda /u stranu / u sebe; ili, druga opcija, slučajno / greškom / nemarom (kao u filmu "Pulp Fiction"), tj. protiv volje vlasnika oružja. Po pravilu, nešto stane na put, neko spasava, onaj na nišanu počinje da deluje aktivno, ili se osoba sa oružjem predomislila da puca/opravila se/omekšala/progovorila i to mu je bilo dovoljno.

U ovakvim epizodama ispravno je preneto da verbalni izraz agresije eliminiše ili ometa / ometa stvarnu stvarnost agresivnog napada. Ako želiš da glumiš, glumi, ne govori.

Treći primjer.

Već iz sfere svakodnevnog života.

Svi smo svjesni da što više osoba govori o svojim planovima, detaljno opisuje faze njihove provedbe, počinje razmišljati o distribuciji rezultata svog rada, a posebno ako zaroni u područje ​​doživljava ono što će postići, onda je sve manje unutrašnje snage za pravo oličenje.i manje. U svakodnevnom životu postoji čak i praznovjerje koje zabranjuje pričanje o onome što se još nije dogodilo. "Da ne bi zeznuli", upozorava narodna fama. Istu je prirodu i narodna izreka o zabrani dijeljenja kože neubijenog medvjeda. Ljudi su već dugo osjetili ulov u ponovljenoj priči o nekim obećavajućim slučajevima i, posebno, o rezultatima tih slučajeva.

Tom prilikom sam čak jednom davno formulisao savjet koji sam nazvao “kako zaustaviti teroriste”: ako želite spriječiti nekoga da ostvari svoje planove, dogovorite se tako da svojim poznanicima, rođacima, prijateljima kaže oko dvadesetak puta, a posebno sa njima podijelio planirane rezultate i postignuća. Vrlo je vjerovatno da nakon ponovljene priče o svojim planovima osoba jednostavno ne želi da ih ostvari. „Izgoreo“, kažu ljudi o ovoj državi.

Takva je priroda ljudske psihe.

Šta se može vidjeti iz ova tri primjera?

Daću prošireni odgovor.

Uglavnom, imamo tri načina da utjelovimo svoje unutrašnje želje: u registru Imaginarnog (nezadovoljavajući Ersatz, kada konstitucija odvaja osobu od njegove istinske suštine), u registru Simboličkog i u registru Realnog.

Svi ovi registri su identični sa stanovišta načina zadovoljenja želje. Različiti su samo krajnji rezultat i zadovoljstvo koje čovjek doživi kada ga postigne.

Simbolični registar je u tom smislu dobra alternativa i mnogo sigurniji pandan Realnom registru. U govoru možete reći sve, isprobati sve vrste scenarija i ne snositi odgovornost koja slijedi nakon stvarnih radnji.

Govoreći o nekom svom unutrašnjem stanju, svom istinski Poželjnom, ljudska psiha se konstituiše u slici koja se trenutno stvara u govoru, u njoj se oličava. Istina, da bi došlo do SC-a potrebno je nekoliko uslova. Na primjer, prisustvo referentnog slušaoca je obavezno (o tome sam govorio malo ranije).

Dakle, izgovaranjem Željenog u govoru stvaramo simbolički efekat postizanja ovog Željenog, kada je sve već primljeno i pored toga postoji svjedok (referentni slušalac) koji to vidi/podržava. Simbolično zadovoljavamo svoj unutrašnji nagon, svoju želju. Za neko vrijeme unutrašnja napetost se smanjuje. Ostalo je manje motivacije da se ova želja ostvari. Simbolično, već smo zadovoljni.

Ponovljeno ponavljanje čina SC dovodi do razvoja tipičnog načina pražnjenja napetosti u nama, kada je konstitucija u registru Simboličkog fiksirana kao glavni put. Opet, drugi načini mogu biti konstituisanje u registru Imaginarnog i konstituisanje u registru Realnog.

O SC se može govoriti samo kada su u diskursu predstavljene najbitnije motivacije i želje osobe.

Kao i sve što zaista radi, SC odgovara principu: "u velikim količinama je destruktivan, ali u malim količinama iscjeljuje". Stoga, konstitucija u Simboličkom registru, kada se pravilno rukuje, ima značajan terapeutski potencijal.

Razmotriću faze SC u toku psihoterapije:

Prva faza počinje od trenutka kada klijent dođe na psihoterapiju i počne pričati o svojim problemima.

Dozvolite mi da napravim jedno važno zapažanje. Nije slučajno što kažu da klijent nikada ne zna svoj pravi problem. I još radikalnije: „psihoterapija se završava kada klijent nauči da pravilno govori o svojim problemima“ (Lacan, 1997).

U vrlo ranim fazama terapijske komunikacije, klijent zapravo ne razumije suštinu svojih dubokih problema. Iako može prilično dobro da opiše situaciju koja se razvila u njegovom životu, on karakteriše iskustva koja dobro proživljava, ali mu stalno nešto nedostaje. Klijent „sipa vodu“, izgovara „prazan govor“ (izraz J. Lacana), koji mu, koliko god da govori, ne donosi olakšanje. Naprotiv, vrlo često se u njemu rađa osjećaj melanholije, umora, monotonije, „jednog te istog“. A ako mu psihoterapeut ne pomogne da pronađe prave riječi, ova osjećanja praktično nikada neće nestati. Možda će, možda, biti zaboravljeni.

Šta psihoterapeut radi u ovom trenutku? Pažljivo sluša, povremeno postavlja pitanja koja se vraćaju na suštinu stvari, općenito je na putu razumijevanja dubokih značenja klijenta.

Bez obzira koliko i o čemu klijent priča u prvoj fazi, SC mu se nikada neće dogoditi. Odgovarajući uslovi još nisu stvoreni.

Ovi uslovi uključuju: prisustvo referencijalnog slušaoca (Značajno drugo), razumevanje najdubljih suštinskih želja, zauzimanje klijenta u prostoru psihoterapeutske sesije radi zadovoljenja ovih želja.

Ali o ovome redom.

Početak druge faze SC procedure vezan je za prelazak psihoterapeuta u sistem Značajnih Drugih klijenta.

Zašto se ovo dešava? Zašto terapeut, kojeg klijent do nedavno uopće nije poznavao, odjednom postaje vrhunska osoba, s kojom klijent žuri da se posavjetuje, o kojoj razvija niz složenih i konfliktnih osjećaja i bez koje prestaje da zamišlja svoje život uopšte?

Psihoanaliza je davno odgovorila na ovo pitanje uvođenjem koncepta transfera.

Ukratko, formiranje transfera se može sažeti na sljedeći način: posvetivši terapeuta osobinama svog života, govoreći o ljudima koji su mu značajni, prisjećajući se emocionalno najznačajnijih događaja, klijent aktualizira čitav konglomerat najsjajnijih emocija. . Pošto postoji samo jedna osoba u polju njegove priče – terapeut, klijent, hteli-nehteli, sve te emocije povezuje sa njim. Postepeno, transfer počinje da se razvija kako klijent terapeutu pridaje sve intenzivnije obojene i ranije emocionalne etikete.

Tako terapeut postaje značajna figura za klijenta, takozvani referentni slušalac, a sav njihov dijalog postaje od posebnog značaja za klijenta. Može se reći da ovaj dijalog poprima "pravu težinu".

U procesu razvijanja opisanih pojava, psihoterapeut nastavlja da pomaže klijentu u određivanju njegovih suštinskih nesvjesnih želja, u prostoru govora o kojem je SC moguć. Štaviše, veoma je važno da klijent postepeno počne da shvata svoje nesvesne želje.

Treća faza SC procedure počinje kada terapeut, od aktivne potrage za klijentovim unutrašnjim značenjima, prelazi na uvođenje klijentovih nereagiranih nesvjesnih želja u prostor psihoterapijske sesije.

Ovo je najzanimljiviji trenutak. Uvođenje nesvjesnih želja klijenta u polje terapije događa se činjenicom da psihoterapeut prisvaja diskurs klijentovog cjelovitog govora, a zatim mu delegira značenje tog govora u svom diskursu. U strukturnoj psihoanalizi se kaže da analitičar uvodi klijenta u njegovo Drugo Ja.

Najživopisniji opis onoga što se dešava može se dobiti upoznavanjem sa provokativnim i paradoksalnim radnim tehnikama u psihoterapiji (Sherman, Fredman, 1997). Među tim tehnikama je i metoda „kontrolisanog pojačavanja simptoma“, kada se od osobe traži da što detaljnije razvije svoj simptom, razmisli o svim njegovim posljedicama, opiše kako će ovo pojačanje simptoma utjecati na cijeli njegov život itd.

U trećoj fazi SC-a dešava se nešto slično.

Terapeut poziva klijenta da razgovara o tim nesvjesnim željama i onim aspektima njegove ličnosti koji se mogu pripisati klijentovom Drugom Ja. Ako klijent iskusi određene poteškoće u raspravi o tim željama, tada terapeut sam može početi govoriti o njima, odobravajući njihovo uvođenje u prostor terapijske sesije, čineći ih normativnim.

Možete raditi sa bilo kojim terapeutskim materijalom.

Ako je, na primjer, riječ o unutrašnjoj, nereagovanoj agresiji, onda se osobi postavljaju pitanja: kakva to može biti agresija, na koga će biti usmjerena; šta će osoba doživjeti odmah nakon agresivnog napada; kako ćete se ponašati ako naiđete na otpor ili kontraagresiju, šta ćete osjećati u isto vrijeme; šta će se dogoditi ako vaši rođaci/prijatelji saznaju za to; kakve misli imate nakon nekog vremena itd.

Po pravilu, klijentovo izgovaranje teme koja mu je zabranjena, njegova simbolična asimilacija pozicije osobe koja može počiniti agresivni čin, na kraju daje integrativni rezultat, kada osoba zna i smireno počinje da se odnosi prema svojoj agresivnosti. , ima smanjenje broja slučajeva nemotivisane i autoagresije, a samim tim i osjećaj krivice, općenito se smiruje i postaje harmoničniji. U činu SC-a izbacuje prvi, subjektivno najstrašniji val agresivnosti, a onda dolazi do racionalnog poimanja i svijesti o tome šta je iza toga.

Sličan posao se može obaviti ako psihoterapeut identificira bilo koje druge duboko potisnute i potisnute želje/komplementarne osobine ličnosti.

Dakle, rad psihoterapeuta na uvođenju potisnutih želja klijenta u terapijsko polje odvija se uglavnom kroz „promjenjiva pitanja“ koja aktualiziraju klijentove latentne motive.

Konačno, četvrta faza SC procedure počinje kada klijent samostalno pokušava da savlada ranije zabranjene pozicije svog Drugog Ja.

Zapravo, SC se javlja u ovoj fazi. Klijent sam uvodi svog Drugog u prostor terapije, eksperimentiše s njim u diskursu, kroz govor ovladava dotad tabuiranim i zabranjenim, a češće i nepoznatim pozicijama. Počinje da uživa u konstituciji u ulozi svog Drugog, počinje da voli da eksperimentiše sa svojom unutrašnjom suštinom u simboličkom prostoru psihoterapije.

Četvrta faza je faza kada klijent stječe iskustvo korištenja Simboličkog registra za identifikaciju, kreiranje i integraciju višestrukog Ja svoje ličnosti, za povezivanje svih tih JA u jedinstveni integritet stvarnog postojanja, kada energija svih unutrašnjih esencije osobe je maksimalno povezana.

Štaviše, ako određene latentne želje, sa kojima su radile u simboličkom registru, dobiju efekat pražnjenja i slabljenja, onda se generalno ličnost potencira i dobija novi nivo energije.

Dozvolite mi da sumiram analizu ove vrste djelotvornosti psihoterapije.

SC klijenta je proces kada se odsustvo/nemogućnost zadovoljenja želja u Realnom registru nadoknađuje realizacijom ovih želja u Simboličkom registru. Kompenzacija nastaje zbog izgovaranja ovih želja pred licem Značajnog Drugog, što podrazumijeva reakciju i djelomično/potpuno zadovoljenje potisnutih nagona.

Značajni Drugi u psihoterapiji je terapeut.

Druga uloga psihoterapeuta u smislu SC procesa je da pruži značajnu pomoć u identifikaciji samih klijentovih nesvjesnih želja. Stepen i potpunost SC zavisi od ispravnosti definicije ovih unutrašnjih želja.

U koterapiji je SC prvenstveno odgovoran za terapeuta, koji radi u okviru strategije razumijevanja, empatije. Upravo je on glavni lik u formiranju procesa SC. Takav terapeut je za klijenta simbolična figura Drugog, dok koterapeut pomaže u održavanju i održavanju veze sa stvarnošću. Koterapeut je klijentov referentni subjekt, zadržava njegov identitet.

Nekoliko riječi o metodama popravljanja ovog efekta psihoterapije.

Proces SC obično podrazumeva osećaj zadovoljstva kod klijenta. Stoga, radna (ali nikako naučna) metoda fiksiranja ove komponente efikasnosti mogu biti vlastita iskustva koterapeuta, koja „kao mikroskop za mikrobiologa“ (Yalom, 2000) naglašavaju stanje klijenta.

Objektivniji metod bi bio da se vrši supervizija i da se napravi stručna procjena klijentovog IK procesa i koliko se on u potpunosti dogodio.

Obrazovni aspekt efektivnosti. Ja sam prijenos objekta

Treći aspekt po kojem se može suditi o djelotvornosti dugotrajne psihoterapije je uspostavljanje i rješavanje prijenosa self-objekta.

Ovo je vjerovatno najneočigledniji parametar mjerenja performansi koji treba pojasniti.

Počeću od samog koncepta.

Termine "Ja-objektni transfer", "Ja-objektna veza" i "Ja-objekat" uveo je H. Kohut da bi opisao specifične fenomene koji se rađaju u psihoanalizi kao rezultat dugotrajnog rada sa klijentom.

H. Kohut, koji je jedan od globalnih reformatora klasične psihoanalize, skrenuo je pažnju na činjenicu da terapeutovo analitičko pravilo apstinencije traumatski frustrira klijenta i izaziva u njemu reakcije slične onima koje je svojevremeno demonstrirao u odnosu na svoju "prehladu". , "šizofrenogene" majke.

Terapeut, vođen psihoanalitičkim receptom, sam tjera klijenta u „ćošak“ ponavljanja njegovih tipičnih reakcija iz djetinjstva. Jasno je da se u prvoj fazi svrsishodnost takvog ponašanja terapeuta može opravdati dijagnostičkim ciljevima, ali daljnji boravak psihoanalitičara u poziciji „ogledala“ otežava, smatra H. Kohut, terapijski razvoj klijenta.

Smisao i glavni cilj psihoanalize, sa stanovišta ovog naučnika-analitičara, jeste da klijentu pruži prostor za završetak njegovih prekinutih razvojnih procesa. Takvih procesa za klijenta uvijek postoji mnogo. Oni su povezani sa činjenicom da dete u jednom trenutku nije imalo dovoljno uslova za potpuni razvoj svih njegovih ličnih kvaliteta, potreba, potreba, želja i osećanja. Roditelji su, na ovaj ili onaj način, frustrirali dijete svojim zabranama, hladnoćom, devalvacijom i drugim destruktivnim manifestacijama svog ponašanja.

U psihoterapiji, klijent pokušava da ponovo uspostavi vezu između sebe i objekta sa terapeutom. H. Kohut kaže da bi bilo ispravno ne nastaviti frustrirati klijenta „ogledavanjem“ ili prećutkivanjem, već empatijski reagovati na njegova iskustva.

Ali počet ću redom.

Analizirajući modele odnosa roditelj-dijete u ranom uzrastu, H. Kohut je skrenula pažnju na činjenicu da većinu roditelja karakteriše specifičan odgovor na potrebe djeteta u razvoju. Roditelji se iskreno raduju uspjehu svoje bebe, osjećaju ponos na nju, brinu se kada dijete doživi neki neuspjeh, pokušavaju ga smiriti kada plače, pomoći mu u teškoj situaciji itd.

Kada je sve navedeno prisutno u odnosu roditelj-dijete, H. Kohut kaže da se između roditelja i djeteta formira ja-objektna veza, a sami roditelji postaju ja-objekti za svoje dijete.

Među funkcijama self-objekta, H. Kohut ističe:

obuzdavanje djetetovih neuspjeha (kada roditelj ublaži neuspjehe, izgladi ih, ne dopušta im da hipertrofiraju djetetove emocije do stanja panike i užasa);

akontacija (kada roditelj veruje u mogućnosti deteta, obezbeđuje mu uslove za samostalno postizanje ciljeva);

održavanje osećaja radosti kod bebe u srećnim trenucima za njega (kada se roditelji iskreno raduju svojoj bebi, osećaju ponos za nju).

Kada su sve navedene funkcije prisutne u odnosu roditelja i djece, onda iz njih izrastaju harmonične ličnosti. Takve osobe su sposobne samostalno postavljati i ostvarivati ​​svoje životne ciljeve, sposobne su doživljavati neuspjehe i brzo se rehabilitirati nakon njih, te su u stanju preuzeti značajne slučajeve. Općenito, imaju dovoljno mentalnih resursa za život u našem kontradiktornom svijetu.

Šta se događa kada se naruši jedna ili više funkcija self-objekta? H. Kohut kaže da od one djece koja nisu imala Ja-objekte izrastaju neurotične ličnosti, odnosno one koje čine glavni kontingent psihoterapeuta.

Zašto se ovo dešava?

Odavno je u psihoanalizi poznato da roditeljski odnos prema djetetu postaje njegov samoodnos. Ako je dijete imalo majku koja je osjećala iskrenu radost od prvih postignuća svoje bebe, sadržavala njegove neuspjehe vjerujući u rastuće sposobnosti i uspjeh, milovala ga i voljela, onda je jasno da će takvo dijete u odrasloj dobi imati stabilno pozitivno ja -stav.

Ako je majka kažnjavala svoju bebu, “nije vjerovala” u njega, smatrala ga istim luzerom, nespretnim, mutavcem, “krpa” kao... tata, djed, baka (podvuci po potrebi), “naduvavala” i najmanje mane djeteta do stanja univerzalnih katastrofa, onda će takvo dijete u odrasloj dobi imati istu nevjericu u sebe i u svoju snagu. Istovremeno, svaki problematičan događaj on će doživljavati kao katastrofu koja se ne može ispraviti, zbog najmanjih razloga, pojavit će se depresije i tako dalje i tako dalje.

sta da radim? Na kraju krajeva, klijenti su se već pojavili kao pojedinci i njihova prošlost se ne može promijeniti?

Ovdje H. Kohut govori o potrebi formiranja transfera Ja-objekta u psihoterapiji, kada će se sve funkcije Ja-objekta projektovati na psihoterapeuta.

Da li psihoterapeut treba da uradi nešto posebno za ovo?

U osnovi ne.

Formiranje prijenosa Ja-objekta je prirodan proces za klijenta. Ako je terapeut dovoljno empatičan i prihvaća da omogući klijentu da se vrati u svoje ranije godine, tada formiranje transfera Ja-ciljina počinje automatski. Psiha klijenta će zahtijevati prethodni razvoj onih prekinutih procesa koje su nekada frustrirali "hladni" roditelji.

Dakle, šta bi terapeut trebao učiniti?

Psihoterapeut treba da empatski reaguje na iskustva klijenta, da mu pomogne da u psihoterapijskom prostoru formira ja-objektnu vezu, obuzda njegove strahove. Tada će se klijentu pružiti prilika da završi formiranje sebe, da razvije sopstvenu emocionalnost, da prikupi nedostajući psihičko-energetski resurs.

Iz onoga što je gore rečeno, postaje jasno da transfer samo-objekata daje značajan doprinos rezultatima psihoterapije. Važno je na mnogo načina. On je taj koji dovodi do promene ličnosti klijenta u pravcu njenog jačanja i harmonizacije. Ovo je značajan efekat i povezujem ga sa edukativnim aspektom efikasnosti psihoterapije.

Koje prednosti ima koterapeutski par u formiranju samoobjektnog transfera?

Ako je koterapeutski par suprotnog pola, onda je njegov potencijal u razvoju klijenta ogroman. Više puta sam spomenuo da takav koterapeutski par simbolično rekreira model porodice, a procesi povezani sa formiranjem prijenosa Ja-objekta su kvalitativno poboljšani. Na primjer, klijentu se daje mogućnost da internalizira ne samo odnos koterapeuta prema njemu, već i odnos koterapeuta međusobno, što za klijenta postaje „model stvarnih odnosa među ljudima“ (Aleksandrov, 1997).

Štaviše, podjelom strategija savjetovanja na empatičke i analitičke, psihoterapeuti uspijevaju spojiti potencijal klasičnog analitičkog rada i potencijal Kohutianske psihoanalize, „bliske po svojim principima rogerijanizmu” (Kahn, 1997.)

U zaključku ću reći nekoliko riječi o metodama mjerenja ovog rezultata psihoterapije.

To su dnevnički samoizvještaji klijenta i nadzor obavljenog posla. Budući da se klijent mijenja kao osoba tokom terapijskog rješavanja prijenosa self-objekta, još jedan pokazatelj djelotvornosti u ovom aspektu će biti klijentova veća adaptacija, njegova veća društvena postignuća i povećana sposobnost savladavanja životnih poteškoća.

Bihevioralni aspekti ishoda koterapije

Četvrti, bihevioralni aspekt analize efikasnosti psihoterapije, povezujem sa samoefikasnošću klijenta.

Dozvolite mi da objasnim na šta mislim.

Po mom mišljenju, klijentova samoefikasnost je ona neophodna komponenta efektivnosti terapijskog procesa, koja omogućava razlikovanje kompetencija terapeuta i klijenta. U psihoterapiji ne zavisi sve od profesionalizma terapeuta. Rezultat konsultativnog procesa direktno je „vezan“ za klijenta i karakteristike njegove ličnosti. Ovo je važno znati i razumjeti. Pogotovo kada zaista želimo pomoći osobi.

Klijent od psihoterapije može uzeti samo onoliko koliko može.

U okviru samoefikasnosti klijenta razlikujem tri nezavisna aspekta:

ALI). Sposobnost klijenta da se samokonstituiše.

U posljednje vrijeme mnogi psihoterapeuti počinju uviđati da određene lične kvalitete klijenta igraju značajnu ulogu u oblikovanju terapijskog odnosa i utiču na ishod terapije (Yalom, 2000). H. Strupp (H. Strupp) je sproveo niz studija u kojima su dva pacijenta liječena kod istog psihoterapeuta, jedan od pacijenata je pokazao značajan napredak, a druga terapija je ocijenjena kao neuspješna.

Među ličnim kvalitetima klijenta koji utiču na psihoterapiju su:

Organizacija i snaga klijentovog ega (ovo se odnosi na sposobnost klijenta da ima na umu činjenice koje su u suprotnosti s njihovim vlastitim idejama o sebi)

Zrelost i korisničko iskustvo

Radna motivacija

Sposobnost aktivnog uključivanja u predloženi interpersonalni proces, spremnost za uspostavljanje nove vrste odnosa.

H. Strupp naglašava da iskustvo pacijentovih prošlih međuljudskih odnosa igra važnu ulogu u postizanju značajnih promjena u toku terapijske interakcije.

Odnosno, drugim riječima, postoji niz ličnih kvaliteta klijenta koji doprinose najboljim rezultatima terapijskog procesa. Osim toga, sam klijent je također odgovoran za implementaciju rezultata terapije. On je taj koji provodi aktivnost samopromjene. Štaviše, takva aktivnost ponekad zahteva značajan voljni napor i mentalni stres od klijenta (Yalom, 1997).

U domaćoj psihologiji, aktivnost samostvaranja nazvana je amaterskom kreativnom aktivnošću (S.L. Rubinshtein; V.P. Zinchenko). U činovima kreativne samoaktivnosti, Subjekt se određuje i, što je najvažnije, utjelovljuje se, objektivizira, nastavlja sebe u svojoj drugosti (S.L. Rubinshtein).

Njegovu sposobnost samopromjene čine brojne kvalitete klijenta koji omogućavaju samopromjenu. Svaki klijent ima drugačiju sposobnost. Postoje pacijenti kod kojih se aktivnost samokreiranja odvija aktivno, fleksibilno i dinamično - takvi klijenti imaju visok kapacitet za samopromjenu. Brže se rješavaju simptoma. Ali postoje i klijenti čiji su transformacijski lični procesi vrlo spori. Takvi ljudi imaju manju sposobnost samopromjene i lošiju prognozu.

B). Sticanje od strane klijenta sposobnosti za introspekciju (Tome, Kahele, 1996).

Ovo je vjerovatno jedan od najvažnijih rezultata svake terapijske pomoći.

Mehanizam formiranja sposobnosti klijenta za introspekciju je identifikacija sa figurom suportivnog terapeuta, koja se zatim internalizuje i formira posebnu mentalnu instancu u strukturi klijentovog SuperEga. Formiranje ove instance obezbeđuje klijentu „internog analitičara“ koji je u stanju da pruži podršku i pruži analitičko razumevanje trenutnih situacija na kraju analize.

Sticanjem figure „unutrašnjeg psihoanalitičara“ klijent postaje tolerantniji prema mislima i osjećajima drugih ljudi, sofisticiraniji je u međuljudskim odnosima, razvija socijalnu inteligenciju, bolje razumije druge ljude itd. Takođe, kod klijenta se povećava snaga Ega (termin O. Kernberga), on uči da bude svesniji nesvesnih aspekata sopstvenog ponašanja, oslobađa se niza odbrana, njegov SuperEgo postaje tolerantniji i mekši. , itd.

Sve ove neoplazme nastaju u procesu dugotrajne psihoterapije. Oni razvijaju klijentovu opštu sposobnost za introspekciju.

AT). Društveni izraz.

Ova nuspojava psihoterapije može poslužiti i kao pokazatelj njenog uspjeha.

Društveno samoizražavanje manifestuje se, pre svega, u formiranju osećaja perspektive kod klijenta, u sposobnosti pronalaženja novih strategija ponašanja (Ivey, Ivey, 1999) i povezuje se sa osećajem sopstvenog društvenog značaja, sopstveni uspesi itd. (Burno, 1989). Prisustvo takvog efekta u psihološkom savjetovanju kao što je socijalno samoizražavanje omogućava da jedan od ciljeva terapijskog rada bude formiranje kulturno produktivne ličnosti klijenta (Ivey, Ivey, 1999).

Sada mi dozvolite da sumiram svoje razmatranje samoefikasnosti klijenata.

Prvo, ova komponenta efektivnosti je odgovorna za stvarnu implementaciju rezultata terapeutskog rada od strane klijenta. Drugo, to je povezano sa porastom njegove subjektivnosti (termin V.A.Tatenka). Par riječi o ovome.

Psihoterapija pruža povećanje subjektivnosti klijenta. Klijent se transformiše kao osoba, stiče novi način konceptualizacije i označavanja iskustva, postaje zreliji i odgovorniji. Zatim, vršeći određene radnje, počinje da afirmiše novu subjektivnost, konstituiše se u novom, promenjenom položaju. Promjene se tiču ​​ne samo ličnosti klijenta i načina njegovog mentalnog funkcionisanja, već i međuljudskih odnosa, što za sobom povlači konsolidaciju novih struktura njegove ličnosti formiranih kao rezultat terapijskog rada.

Među metodama za merenje ovog aspekta efikasnosti mogu da navedem analizu samoizveštaja klijenta, testove ličnosti, standardizovane intervjue sa ljudima bliskim klijentu, kao i izradu svih vrsta domaćih zadataka.

Pored navedenih metoda za dijagnostiku razvoja klijentove samoefikasnosti, terapeut se u svom radu može osloniti na podatke opservacije klijenta, i, što je najvažnije, na analizu odnosa koje klijent počinje da gradi. sa terapeutom u završnim fazama rada.

U radu se razmatra ontološki pristup konceptu inteligencije, prema kojem je inteligencija poseban oblik organizacije mentalnog iskustva osobe. Prema ovoj teoriji, razvoj inteligencije znači obogaćivanje i izgradnju mentalnog iskustva. U članku su prikazani glavni pravci ovakvog obogaćivanja i mogućnosti njihovog formiranja putem informatike.
Obrazovanje je ono što ostaje kada se sve naučeno zaboravi.
D. Granin
Intelektualni razvoj učenika zabrinjavao je rusku školu skoro čitavu istoriju njenog razvoja. I trenutno ovaj problem ne gubi na svojoj aktuelnosti, štoviše, sve je više novih aspekata njegovog razmatranja. Jedan od ovih aspekata je i ideja da je, da bi se svrsishodno uticalo na razvoj intelekta učenika, neophodno znati kako je ljudski intelekt uređen i kako funkcioniše, drugim rečima, kako čovek spoznaje okolnu stvarnost. Kognitivna psihologija se bavi ovim pitanjem, istražujući principe i metode koje upravljaju fenomenom ljudske spoznaje. Spoznaja obuhvata mentalne procese kao što su percepcija, mišljenje, pamćenje, evaluacija, planiranje i organizacija. Kognitivna psihologija kombinuje mnoge teorije, čija je zajednička osnova proučavanje strukture inteligencije. Istraživanje kognitivnih psihologa dobilo je potpuno novo značenje nakon što su A. Newell i G. Simon 1958. godine postavili hipotezu da se intelekt može posmatrati kao sistem za obradu informacija poput kompjutera. To je dovelo do lavine istraživanja i teorijskih formulacija zasnovanih na kompjuterskim modelima. I, treba napomenuti da je tokom proteklih decenija, kognitivna psihologija, primenom napretka u kompjuterskim naukama, zaista odmakla daleko napred u razumevanju prirode inteligencije. Ali mi bismo, ako mogu tako reći, željeli da uradimo suprotno – koristeći rezultate kognitivnih psihologa, da shvatimo kako aktivnosti u informatici, tačnije podučavanju informatike, utiču na razvoj inteligencije.
U tom smislu, prije svega, potrebno je utvrditi šta je inteligencija i kakva je njena struktura. Postoji mnogo različitih pogleda, teorija o prirodi inteligencije. Trenutno postoji najmanje deset takvih pristupa: to su testološki, fenomenološki, genetski, sociokulturološki, proceduralno-aktivni, obrazovni, informacioni, funkcionalni, regulatorni pristupi itd. Svi oni iz različitih uglova otkrivaju i opisuju prilično bogatu fenomenologiju ispoljavanja intelektualne aktivnosti, ali njihova međusobna ukrštanja i komplementarnosti su ogromne. To je prirodno kada se proučava najsloženiji fenomen: nauka mora akumulirati činjenični materijal. Ali prije ili kasnije, proces integracije, generalizacije svih raspoloživih znanja mora početi, a to je uopštavanje koje bi trebalo da dovede, ili ga barem približi, jedinstvenom i dosljednom razumijevanju prirode inteligencije.
Kao takva integrativna teorija inteligencije, model M.A. Hladno - R. Stenberg - L.M. Weckera, što je takozvani ontološki pristup. U okviru ovog pravca istraživanja pokušava se ne odgovoriti na pitanje „Šta je inteligencija?“ (sa naknadnim nabrajanjem njegovih svojstava), te na pitanje "Šta je intelekt kao mentalni nosilac njegovih svojstava?" Ovu ideju, o nezakonitosti opisivanja psihičke stvarnosti kroz ukupnost njenih svojstava, prvi je formulisao L.M. Wecker. Po njegovom mišljenju, moguće je proučavati mentalna svojstva beskonačno, međutim, u ovom slučaju nema teorijskog "proboja" - razumijevanja stvarne prirode fenomena koji se proučava. Zadatak naučne psihološke analize je da objasni svojstva na osnovu karakteristika uređaja i funkcionisanja njihovog mentalnog nosioca. Shodno tome, čitav skup kognitivnih procesa koji formiraju sastav intelekta treba posmatrati kao hijerarhiju kognitivnih struktura na više nivoa, koje na osnovu kognitivne sinteze "odozdo" i "odozgo" formiraju jedinstvenu strukturu. ljudskog intelekta.
Po svojoj namjeni, inteligencija je opća kognitivna sposobnost, koja se očituje, prvo, u tome kako osoba percipira, razumije i objašnjava šta se dešava, i, drugo, u tome koje odluke donosi i koliko efikasno djeluje u jednoj ili drugoj situaciji. . "Inteligencija je poseban oblik organizacije individualnog mentalnog iskustva u obliku prisutnosti mentalnih struktura, mentalnog prostora refleksije koji one generiraju i mentalnih reprezentacija onoga što se događa izgrađeno u tom prostoru." Osobine intelektualne aktivnosti (i mjerene uz pomoć psihodijagnostičkih metoda i manifestirane u stvarnim životnim uvjetima) su derivati ​​u odnosu na karakteristike sastava i strukture mentalnog iskustva subjekta. Mentalno iskustvo je sistem postojećih mentalnih formacija i mentalnih stanja koje su oni pokrenuli, koji su u osnovi kognitivnog stava osobe prema svijetu i određuju specifična svojstva njegove intelektualne aktivnosti. Usko tumačenje iskustva kao čulno-empirijskog oblika spoznaje stvarnosti ili njenog svođenja na znanje, vještine, kako primjećuje D.N. Zavalishin, je neprihvatljivo. Napisao je: „...ljudsko iskustvo prestaje da deluje kao sekundarna komponenta inteligencije... već postaje njena vodeća komponenta, potencijalni rezervoar novog operativnog i predmetnog znanja, koji se često pojavljuje u teškim uslovima aktivnosti u obliku neaktivnosti. -instrumentalni signali i intuitivni mehanizmi". Mentalne strukture su relativno stabilne mentalne formacije koje pružaju mogućnost rada sa informacijama (priliv, transformacija, obrada) u procesu spoznaje. „Mentalni prostor je subjektivni raspon refleksije unutar kojeg su moguće sve vrste mentalnih pokreta. Mentalni prostor je dinamičan oblik mentalnog iskustva, budući da ga, prvo, raspoređuju postojeće mentalne strukture u uslovima stvarne intelektualne interakcije subjekta sa svetom i, drugo, ima sposobnost da momentalno promeni svoju topologiju i metriku pod uslovima uticaj subjektivnih i objektivnih faktora. „Mentalna reprezentacija je stvarna mentalna slika određenog događaja, odnosno subjektivni oblik viđenja onoga što se dešava. Ovo nije neki oblik skladištenja znanja (u obliku prototipa, tragova memorije, okvira, itd.), već alat za primjenu znanja na određeni aspekt stvarnosti. Mentalna reprezentacija je konstrukcija koja zavisi od okolnosti i gradi se u određenim uslovima za određene svrhe. To je operativni oblik mentalnog iskustva i modificira se kako se situacija mijenja i intelektualni napori subjekta, budući da je specijalizirana i detaljna mentalna slika događaja.
Dakle, razvoj intelekta (intelektualne darovitosti) je proces izgradnje, konstruisanja individualnog mentalnog iskustva. A naš zadatak je da stvorimo okruženje, uslove za „rast“, formiranje talenata i da identifikujemo obrasce u formiranju mentalnog iskustva u nastavi informatike. Dakle, osnovna ideja je da nastava informatike bude obogaćujuća, odnosno usmjerena na intelektualno obrazovanje učenika kroz ažuriranje i usložnjavanje mentalnog (intelektualnog) iskustva djeteta. To znači da proces učenja treba, prvo, pomoći da se uzmu u obzir i formiraju glavne komponente mentalnog iskustva učenika, i, drugo, omogućiti djeci s različitim tipovima mentalnog iskustva (uključujući različite kognitivne stilove) da izaberu najprikladniji linija za sebe.
Obogaćivanje mentalnog iskustva treba vršiti duž glavnih linija koje odgovaraju njegovoj strukturi. Analiza mentalnih struktura nam omogućava da razlikujemo tri nivoa (ili slojeva) iskustva, od kojih svaki ima svoju svrhu:
1) Kognitivno iskustvo su mentalne strukture koje obezbeđuju skladištenje, uređivanje i transformaciju dostupnih i pristiglih informacija, čime doprinose reprodukciji u psihi spoznajnog subjekta stabilnih, pravilnih aspekata njegovog okruženja. Njihova glavna svrha je operativna obrada trenutnih informacija o trenutnom uticaju na različitim nivoima kognitivne refleksije.
2) Metakognitivno iskustvo su mentalne strukture koje omogućavaju nehotično i proizvoljno reguliranje intelektualne aktivnosti. Njihova osnovna svrha je kontrola stanja pojedinačnih intelektualnih resursa, kao i procesa obrade informacija.
3) Namjerna iskustva su mentalne strukture koje leže u osnovi individualnih intelektualnih sklonosti. Njihova glavna svrha je formiranje subjektivnih kriterija odabira za određenu predmetnu oblast, smjera traženja rješenja, izvora informacija i metoda za njihovu obradu itd.
Shodno tome, treba pristupiti proceni individualne inteligencije, istovremeno uzimajući u obzir četiri aspekta njenog rada (uzimajući u obzir četiri horizontalna nivoa predstavljenog modela):
l kako osoba obrađuje dolazne informacije (I nivo),
da li može da kontroliše rad svog intelekta (II nivo),
l zašto tačno i o tome misli (III nivo),
l kako koristi svoj intelekt (nivo IV).
Zadržimo se ukratko na psihološkim karakteristikama karakteristika organizacije i obogaćivanja (u uslovima nastave informatike) svakog od tri sloja mentalnog iskustva.
1. Kognitivno iskustvo.
Mentalne strukture koje čine sastav kognitivnog iskustva uključuju metode kodiranja informacija, kognitivne šeme, semantičke strukture i, konačno, konceptualne strukture kao rezultat integracije navedenih osnovnih mehanizama obrade informacija.
Načini kodiranja informacija su subjektivna sredstva kojima ljudska individua u razvoju predstavlja (prikazuje) svijet oko sebe u svom iskustvu i koje koristi da organizira ovo iskustvo za buduće ponašanje. Psihološko istraživanje načina kodiranja informacija prvi je preduzeo J. Bruner, koji je govorio o postojanju tri glavna načina subjektivnog predstavljanja svijeta: u obliku radnji, vizualnih slika i jezičkih znakova. Odnosno, kada nešto razumemo, mi to verbalno definišemo, mentalno vidimo i osećamo. Ako povučemo analogiju s programiranjem, tačnije sa strukturnim programiranjem, onda se može primijetiti da se „strukturni program ne percipira kao kontinuirani tekst, već kao neka vrsta jedinstvenog uzorka“. Ova izjava je zasnovana na praktičnim zapažanjima o tome kako učeni student analizira programe. Opća struktura programa se vrlo brzo formira u kratkoročnoj vizualnoj memoriji. Izgrađuje se, takoreći, stablo odlučivanja, u kojem se odražavaju sve međusobne veze procedura, funkcija, njihovo ugniježđenje, istaknute su karakteristike programa. Odnosno, strukturni stil pisanja programa odgovara kognitivnim karakteristikama ljudske percepcije, a maksimalni efekat se postiže zahvaljujući činjenici da se ne percipira nijedna reč, niti zasebna figura, već nešto u celini što kombinuje reč, sliku i akciju.
Obogaćivanju kognitivnog iskustva učenika u ovom aspektu doprinosi i činjenica da u nastavi informatike stiču iskustvo u korišćenju različitih načina kodiranja informacija. Dakle, prilikom pisanja programa učenik stalno prevodi sa svog maternjeg jezika u programski jezik, što doprinosi ovladavanju verbalno-simboličkim načinom kodiranja informacija. Studenti savladavaju vizuelni način kodiranja informacija, na primjer, prilikom dizajniranja algoritma u obliku dijagrama toka ili prilikom rješavanja problema nabrajanja, u kojima se često koristi grafička slika šeme nabrajanja, kao i pri sastavljanju algoritama na grafovima, koji koriste prevod verbalno-simboličkih informacija u vizuelni oblik. Ovladavanje predmetno-praktičnom metodom kodiranja informacija olakšavaju zadaci za privlačenje svakodnevnog iskustva učenika, zadaci sa praktičnim sadržajem. Na primjer, kada mlađi učenici rade u LOGO okruženju, nudi im se da izvode određene radnje: igrajte kornjaču da shvatite kako biste to sami uradili, odnosno djeca kroz poznate situacije i radnje uče neke apstraktne pojmove. Prilikom podučavanja informatike dolazi i do razvoja senzorno-senzornog načina kodiranja informacija zbog prisustva u obrazovnom procesu "lijepih zadataka" (na primjer, zadatak Hanojskih kula ili "hipoteza Sirakuze"), racionalna ili glomazna rješenja istog zadatka, kao i „lijepe“ ideje (jedna od kojih je ideja rekurzije. S. Papert je napisao: „Od svih ideja s kojima sam upoznao djecu, rekurzija je izazvala posebno snažnu reakciju Mislim da je to dijelom zato što je ova ideja zahvatila dječju fantaziju, a dijelom i zato što je ukorijenjena u narodnoj kulturi... Takve slike su djecu dovodile u stanje šoka, a često su provodile sate u aktivnostima u kojima su razmišljanja na brojevima i geometrijskim oblicima bili su isprepleteni estetskim odrazima”).
Kognitivna shema je generalizirani i stereotipni oblik pohranjivanja prošlih iskustava u odnosu na strogo definirano predmetno područje (poznati objekt, poznata situacija, poznati slijed događaja, itd.). Kognitivne sheme su stoga odgovorne za primanje, prikupljanje i transformaciju informacija u skladu sa zahtjevom za reprodukcijom stabilnih, normalnih, tipičnih karakteristika onoga što se dešava (uključujući prototipove, anticipativne sheme, kognitivne mape, okvire, scenarije, itd.).
Jedna od kognitivnih shema je prototip - kognitivna struktura koja reproducira tipičan primjer date klase objekata ili primjer određene kategorije. Tako su studije pokazale da je za većinu ispitanika najtipičniji primjer za kategoriju "namještaj" "stolica", a najmanje tipičan "telefon"; za kategoriju "voće" - "narandža" i "voćni pire", redom; za kategoriju "transport" - "automobil" odnosno "lift", . Dakle, prototip je generalizirani vizualni prikaz u kojem se reproducira skup općih i detaljnih karakteristika tipičnog objekta i koji služi kao osnova za identifikaciju svakog novog utiska ili koncepta.
Ono što će biti percipirano i šta će biti primarna interpretacija onoga što se percipira određeno je, posebno, takvom raznolikošću kognitivnih shema kao što su okviri. Okvir je oblik pohranjivanja stereotipnog znanja o određenoj klasi situacija: njegov "okvir" karakterizira stabilne, uvijek postojeće odnose između elemenata situacije, a "čvorovi" (ili "slotovi") ovog okvira su varijabla. detalje ove situacije. Prilikom izdvajanja raspoloživog okvira, brzo se usklađuje sa karakteristikama situacije popunjavanjem njegovih „čvorova“ (na primjer, okvir dnevne sobe ima određeni jedinstveni okvir u obliku generalizirane ideje o dnevni boravak općenito, čiji čvorovi svaki put kada osoba uoči dnevnu sobu ili razmišlja o njoj mogu biti ispunjeni novim informacijama). Prema Minskyju, ako za osobu kažemo da je pametna, onda to znači da ima sposobnost da izuzetno brzo izabere najprikladniji okvir u datim okolnostima.
Govoreći o programiranju u tom smislu, prikladno je podsjetiti se na objektno orijentirano programiranje, u kojem se koncept "objekta" ili "klase" povezuje s gore navedenim okvirima, a glavne ideje objektno orijentiranog programiranja - polimorfizam i nasljeđivanje - nalikuje procesu izdvajanja okvira iz memorije tokom intelektualne aktivnosti.
Druga komponenta kognitivnog iskustva, prema modelu koji se razmatra, su semantičke strukture. U procesu interakcije sa svojom okolinom, osoba formira poseban mehanizam za odražavanje stvarnosti - individualni sistem značenja. Svi elementi svijeta s kojima se čovjek u jednom trenutku direktno susreo, o kojima mu je pričano i o kojima je i sam ikada razmišljao, počinju mu nešto značiti: čovjek zna značenje stvari, gestova, riječi, događaja itd. Dakle, semantičke strukture su pojedinačni sistem značenja koji karakteriše sadržajnu strukturu pojedinačnog intelekta. Zahvaljujući ovim mentalnim formacijama, znanje, koje se u mentalnom iskustvu određene osobe predstavlja u specifično organizovanom obliku, aktivno utiče na njegovo intelektualno ponašanje.
Niz istraživanja je pokazalo da se pojedinačni sistem značenja na nivou verbalnih i neverbalnih semantičkih struktura u eksperimentalnim uslovima otkriva u obliku stabilnih asocijacija reči, "semantičkih polja", "verbalnih mreža", "semantičkih ili kategoričkih prostore“, „semantičko-perceptualne univerzalije“ itd. Posebno su eksperimenti A.R. Luria i O.S. Vinogradova je pokazala ne samo prisustvo određenih semantičkih struktura u obliku "semantičkih polja" sa odvajanjem "semantičkog jezgra" i "semantičke periferije" u potonjem, već i činjenicu da sami subjekti nisu bili svjesni tako očitih i stabilne međuverbalne veze. Princip organizacije i funkcionisanja "verbalne mreže" je takav da aktiviranje glavne riječi dovodi do simultane, sekvencijalne ili selektivne aktualizacije ostalih elemenata ove verbalne mreže. Ovo sugerira da pohranjujemo opća svojstva fenomena, predmeta i primjera koji se proučavaju, izolovani apstrakcijom. Ali istu stvar vidimo u programiranju, gde su podaci i akcije sa podacima integrisani u jednu celinu (koncept zapisa u programskom okruženju Pascal, koncept objekta u programskom okruženju Delphi). Sve ovo sugerira da je „razumijevanje pitanja predstavljanja informacija u ljudskom mozgu od strane kognitivnih psihologa gotovo u potpunosti u skladu s onim što je razvijeno u kompjuterskoj nauci za pisanje logike funkcionisanja informacionih sistema, posebno opisa podataka. i akcije u programiranju. Ova pozicija potvrđuje ideju da časovi programiranja odgovaraju kognitivnoj suštini osobe.
Konceptualne strukture igraju centralnu ulogu u formiranju intelekta, budući da konceptualne strukture (koncepti), uključujući sve navedene nivoe kognitivnih struktura, djeluju kao „oblik integralnog rada intelekta“, a sam koncept djeluje kao “integrativna jedinica koja formira intelekt”. „Konceptualne mentalne strukture su integralne kognitivne strukture, čije dizajnerske karakteristike karakteriše uključivanje različitih načina kodiranja informacija, predstavljanje vizuelnih šema različitog stepena generalizacije i hijerarhijska priroda organizacije semantičkih karakteristika“. Stoga se svi gore navedeni primjeri i analogije u vezi sa programiranjem u potpunosti odnose na njih.
2. Metakognitivno iskustvo.
Metakognitivno iskustvo su mentalni mehanizmi koji obezbjeđuju kontrolu nad vlastitom intelektualnom aktivnošću (uključujući nevoljnu i dobrovoljnu intelektualnu kontrolu, metakognitivnu svijest, otvorenu kognitivnu poziciju). Kontrola nad radom sopstvenog uma podrazumeva sposobnost nehotične i proizvoljne samoregulacije svoje intelektualne aktivnosti. Ova funkcija se najbolje može implementirati u nastavi informatike, jer se ovdje pojavljuje novi alat za učenje - kompjuter. I važno je napomenuti da je ovaj alat aktivan, on je svojevrsni su-nastavnik, koji je aktivator povratne informacije u lancu nastavnik-učenik. Računar služi kao pomoćnik učeniku u obogaćivanju metakognitivnog iskustva: kontrolom i vrednovanjem rada napisanog programa učenik u određenoj mjeri kontroliše rad vlastitog uma, a rad na pronalaženju grešaka u algoritmu formira sposobnost da vidi svoje greške, otkrije njihove uzroke, spriječi pojavu novih grešaka, itd. .d. Inače, svaki rad na računaru dozvoljava vam da pravite greške, i to je dobro. „Dopuštajući greške, dopuštajući greške, stvarajući prilike za grešku, omogućavamo saznanje kroz kontradikcije, jer greška je izvor kontradikcije.“ Kada studirate informatiku, besmisleno je opravdavati svoje greške, jer za računar to nije važno: program iz ovoga neće raditi ispravno. Greške se moraju pronaći, ispraviti i ne ponavljati. Kao rezultat toga, učenik će biti fleksibilniji kako prema mišljenjima drugih, tako i prema suprotstavljenim stanovištima – da u njima traži racionalno zrno, odnosno da poboljša svoj intelekt.
Obogaćivanje metakognitivnog iskustva učenika podrazumeva i formiranje njihove metakognitivne svesti – sistema ideja o tome kako su naučna saznanja raspoređena i koje su karakteristike različitih metoda spoznaje, informacije o sopstvenim kvalitetima uma i kako ih efikasno koristiti. . Intelektualni razvoj djeteta uključuje ne samo asimilaciju znanja “o čemu” i znanja “o tome kako”, već i znanja “o tome šta sam”. Kod programiranja se jasno vidi da ja, kao kompjuterski operater, znam da razumijem. Bez fokusiranja na sopstveni misaoni proces, na rezultate sopstvenog razmišljanja, ne može se napraviti dobar, ispravan program. Drugi alat za oblikovanje metakognitivnog iskustva učenika je faza testiranja programa. U svakom koraku rada student „ima priliku da shvati (procijeni) koliko je odluka ispravna, koliko je ispravan tok rasuđivanja, da li se pri donošenju odluke uzimaju u obzir svi faktori itd.“. . Osim toga, nivo metakognitivne svijesti učenika može se povećati uključivanjem posebnih odjeljaka u udžbenike pod nazivom „Psihološki komentari“, od kojih svaki pruža opće informacije o određenim manifestacijama ljudske inteligencije korištenjem najjednostavnijih postupaka intelektualne samodijagnoze i intelektualnog treninga. Na primjer, tema ovakvih odjeljaka može biti razmatranje osnovnih intelektualnih sposobnosti (sposobnost rada sa slikama, sposobnost pamćenja, sposobnost izvođenja mentalnih operacija, sposobnost pažnje, itd.). U procesu rada sa ovakvim psihološkim sekcijama stvaraju se uslovi da dete brzo oseti efekat jačanja jedne ili druge intelektualne svojine (u vidu povećanja količine memorisanosti pri oslanjanju na semantičke veze, veće lakoće razumijevanje naučnih koncepata pri korištenju “sopstvenog” kognitivnog stila, sposobnost prevazilaženja psihološke inercije vlastitog razmišljanja, itd.). Pretpostavlja se da će se tokom proučavanja materijala na ovu temu ove manifestacije rasta metakognitivne svijesti konsolidirati i koristiti.
Druga komponenta metakognitivnog iskustva je otvorena kognitivna pozicija. Podrazumijeva varijabilnost i raznovrsnost načina analize onoga što se dešava, kao i spremnost da se percipiraju neobične, paradoksalne, „nemoguće“ informacije. Programska aktivnost takođe zadovoljava ovaj uslov, jer je karakteriše potraga za raznim opcijama za rešavanje problema. Ovo je prirodan kvalitet rada programera, budući da svaki program ima ograničenja i kreiran je pomoću ograničenih alata. Na primjer, promjena dimenzije ulaznih podataka zahtijeva, po pravilu, traženje drugih metoda rješenja. Osim toga, ako se problem rješava u učionici, onda dolazi do razmjene ideja, metoda rješavanja između školaraca. Traži se najbolje rješenje, procjenjuje se njegovo trajanje itd. To znači da se razvija sposobnost slušanja i slušanja drugog, uočavanja i uvažavanja alternativnog mišljenja, sposobnosti da se odbrani svoje gledište i prihvati stav protivnika.
Formiranju otvorene kognitivne pozicije doprinose i zadaci i tekstovi:
Ø davanje mogućnosti studentima da shvate postojanje više pristupa istoj situaciji i rade u okviru različitih, uključujući i alternativne pristupe;
Ø koji sadrže konfliktne podatke;
Ø razvijanje sposobnosti uočavanja neočekivanih informacija;
Ø podsticanje spremnosti da se prihvate neobične ideje i razgovaraju o njima;
Ø pružanje mogućnosti da se sagleda perspektiva u proučavanju informatike i da se sa nove tačke gledišta osvrne na već proučeno gradivo, itd.
3. Namjerno iskustvo.
Namjerno iskustvo su mentalni mehanizmi koji unaprijed određuju selektivnost individualne intelektualne aktivnosti (uključujući intelektualne preferencije, uvjerenja, način razmišljanja). Ovi mehanizmi se formiraju na osnovu tzv. intelektualnih namjera, odnosno posebnih subjektivnih stanja (stanja orijentacije uma), koja su u svojim mehanizmima proizvod evolucije individualnog mentalnog iskustva, a u obliku izražavanja - nejasno doživljena i u isto vreme izuzetno stabilna osećanja.
Mnogi psiholozi i pedagozi, na osnovu vlastitih zapažanja, smatraju da ako se djetetovo namjerno iskustvo zanemari ili potpuno odbaci, tada se tempo intelektualnog razvoja učenika naglo usporava i, što je najžalosnije, smanjuje se kreativni potencijal djeteta. To nije iznenađujuće, budući da je namjerno iskustvo, moglo bi se pretpostaviti, jedan od najmoćnijih izvora intuicije.
Obogaćivanje namjernog iskustva olakšava takav proces učenja, koji u određenoj mjeri aktivira učešće u intelektualnom radu djeteta njegovim ličnim iskustvima, sumnjama, emocionalnim procjenama, nagađanjima itd. O tome je govorio i Z. Freud, uvodeći koncept "sintonskog sopstva". Ovaj termin je koristio da opiše instinkte ili ideje koje su prihvatljive za "ja", odnosno kompatibilne sa integritetom "ja", sa njegovim zahtevima. „Sintoničko ja znači suglasnost s dječjim idejama o sebi kao ljudima s određenim ciljevima, namjerama, željama, sklonostima i nesklonostima. U praksi, pri izučavanju informatike, ova odredba se ostvaruje korišćenjem LOGO okruženja, razvijenog uz učešće S. Paperta. Rad sa Kornjačom u LOGO okruženju odgovara stepenu razvoja deteta. Geometrija kornjače je pogodna za proučavanje upravo zato što je sintonična. I sredstvo je za učenje drugih stvari, jer potiče djecu da ih svjesno i promišljeno koriste u rješavanju problema.
No, važno je uzeti u obzir i namjerno iskustvo učenika u odabiru nastavnog materijala. S tim u vezi, naučne informacije treba prezentirati koristeći historijske i kulturne materijale, refleksije predstavnika drugih oblasti znanja. Studentima treba dati priliku da steknu nova znanja koristeći postojeća pravila, algoritme, priručnike; provoditi samostalno istraživanje problema, postavljati hipoteze i testirati ih. Posebnu pažnju treba posvetiti aktualizaciji intuitivnog iskustva djece: treba ih poticati da izraze svoja lična uvjerenja, „vodeće“ ideje, emocionalni odnos prema nastavnom materijalu itd.
Ovu mogućnost u potpunosti pruža programiranje. Prilikom rješavanja kreativnih zadataka, aktivnost učenika se razvija prema planu: nakon konstatacije problema slijedi hipoteza i izrada prve verzije programa. Zatim se podvrgava istraživanju, eksperimentalnoj verifikaciji pomoću sistema testnih provera – poređenje očekivanih i dobijenih rezultata. Učenik treba mentalno da predvidi, predvidi rezultate rada. Dolazi faza ili eksperimentalnog opovrgavanja ili eksperimentalne potvrde. Daljnje proučavanje problema uz pomoć kompjutera ponavljaju se pokušaji pisanja različitih verzija programa, provođenja eksperimenata, vraćanja u početne faze rada, pojave novih problema itd. Prilikom pokušaja rješavanja nejasne, nekompletne situacije dolazi do još jedne mobilizacije kreativnih snaga. Glavna stvar za nastavnika u trijadi „učenik – nastavnik – računar“ nije iznošenje novih istina, već održavanje učenikovog stanja kreativne napetosti, stanja traganja. Od ovakvih specifičnosti radnji, osobina kognitivnog procesa u vezi „čovek-računar“, školski predmet „informatika“ razlikuje se po svojim didaktičkim mogućnostima za razvoj intelekta učenika od svih ostalih školskih predmeta, uključujući i matematiku.
Drugi aspekt obogaćivanja mentalnog (intelektualnog) iskustva učenika – uz formiranje glavnih komponenti kognitivnog, metakognitivnog i intencionalnog iskustva – je stvaranje uslova za otkrivanje i rast individualne originalnosti mentalnog sklopa učenika. Dakle, individualizacija učenja je najvažnije sredstvo intelektualnog obrazovanja učenika, jer pomaže nastavniku da u svakom učeniku uvidi posebnost njegovih intelektualnih sposobnosti. Činjenica je da su učenicima u procesu učenja stalno potrebna povratna informacija o svojim aktivnostima, stalno praćenje ispravnosti radnji, ukazivanje u čemu je njihova greška itd. Stoga je svaki oblik individualnog treninga efikasan. Ali za njihovu implementaciju potreban je alat koji bi doprinio formiranju mentalnog iskustva učenika u odabranom polju aktivnosti. U tradicionalnoj pedagogiji takav alat je nastavnik, u našem slučaju (kod nastave informatike) ovo sredstvo je kombinacija „nastavnik – računar“. Upravo je u tome, još jednom naglašavamo, didaktička snaga novog školskog predmeta – informatike.
U opštem slučaju, individualizacija nastave informatike podrazumeva:
v uzimajući u obzir individualne intelektualne karakteristike djece uz naknadnu adaptaciju obrazovnog procesa (uključujući uzimanje u obzir individualnih kognitivnih sklonosti, preferiranih metoda spoznaje, selektivnosti u samostalnom proučavanju određenih tema, odabira najprikladnijih oblika kontrole, stepena složenosti zadataka itd.);
v pružanje individualizovane pedagoške pomoći svakom detetu u cilju razvoja njegovih početnih psiholoških sposobnosti (uključujući stvaranje uslova za ispoljavanje različitih kognitivnih stilova svojstvenih različitoj deci, aktuelnu obrazovnu dijagnostiku nivoa učenja svakog deteta, formiranje sebe -vještine učenja itd.).
Dakle, ako je glavni cilj u nastavi informatike intelektualni razvoj učenika, onda je, prema kognitivnim psiholozima (naime: M.A. Kholodnaya, R. Stenberg, L.M. Wecker), potrebno stvoriti uslove koji osiguravaju formiranje njihovog mentalnog iskustvo . Aktivnosti povezane sa programiranjem, kao što je gore prikazano, pozitivno utiču na strukturne elemente (kognitivne, metakognitivne, intencionalne) mentalnog iskustva, što daje osnovu za tvrdnju da je moguće graditi proces nastave informatike kao obogaćujući učenje.
Rezultat takve organizacije obrazovanja treba da bude rast intelektualnih sposobnosti svakog djeteta. Tu se postavlja pitanje koji su kriterijumi za intelektualno vaspitanje, kako proceniti stepen razvijenosti inteligencije? U okviru tradicionalne škole godinama se formiralo uvjerenje da je glavni pokazatelj efikasnosti školovanja stepen usvajanja znanja, vještina i sposobnosti. Isti ZUN (znanje-vještine-vještine) oko kojeg se, na ovaj ili onaj način, grade i sistem praćenja napredovanja školaraca i sistem atestiranja nastavnika.
Bez sumnje, ZUN je važan aspekt promjena koje se dešavaju kod učenika tokom školske godine. Drugo je pitanje: da li je ZUN dovoljan za realizaciju zadataka intelektualnog obrazovanja učenika? Izgleda da nije.
Šta se mijenja u čovjeku ako je intelektualno (mentalno) odgojen? Očigledno, priroda kognitivnog stava prema svijetu se mijenja: način na koji osoba percipira, razumije i objašnjava ono što se događa. Dakle, intelektualno obrazovanje se sastoji ne samo u formiranju sistema znanja, vještina i sposobnosti ili razvoju teorijskog mišljenja, već u obogaćivanju individualnog mentalnog (intelektualnog) iskustva djeteta, koje djeluje kao psihološka osnova za intelektualni rast pojedinca.
Shodno tome, što je viši nivo intelektualnog razvoja osobe, to je njegova individualna „slika svijeta“ subjektivno bogatija i istovremeno objektivnija. Shodno tome, kao indikatori intelektualne zrelosti (obrazovanosti) mogu se uzeti u obzir karakteristike individualne spekulacije (ili vrste reprezentacije onoga što se dešava). Konkretno, kao što su:
¾ širina mentalnog pogleda (za razliku od "inkapsuliranog" pogleda na svijet);
¾ fleksibilnost i multivarijantne procjene onoga što se dešava (za razliku od "crno-bijelog razmišljanja");
¾ spremnost da se prihvate neobične, konfliktne informacije (za razliku od dogmatizma);
¾ sposobnost shvaćanja onoga što se dešava istovremeno u terminima prošlosti (uzroci) iu terminima budućnosti (posledice) (za razliku od sklonosti da se razmišlja u terminima „ovde i sada“);
¾ orijentacija ka identifikovanju značajnih, objektivno značajnih aspekata onoga što se dešava (za razliku od subjektivne, egocentrične kognitivne pozicije);
¾ sklonost razmišljanju u terminima vjerovatnog u okviru mentalnog modela "kao da" (za razliku od ignorisanja mogućnosti postojanja "nemogućih" događaja);
¾ sposobnost mentalnog sagledavanja zasebnog fenomena u kontekstu njegovih integralnih veza sa mnogim drugim fenomenima (za razliku od jednolinijskog pogleda na svijet) itd.
Uzimajući u obzir ono što je rečeno u obrazovnom procesu, uz ZUN dolazi u prvi plan i problem formiranja osnovnih intelektualnih kvaliteta osobe, kao što su kompetencija, inicijativa, kreativnost, samoregulacija i jedinstven način razmišljanja (KITSU). Ukratko, suština ovih pokazatelja intelektualnog razvoja može se izraziti na sljedeći način:
Intelektualna kompetencija je posebna vrsta organizacije znanja koja pruža sposobnost donošenja efektivnih odluka u određenoj oblasti aktivnosti.
Intelektualna inicijativa je želja da se samostalno, po sopstvenom nagonu, traže nove informacije, izlažu određene ideje i ovladaju drugim oblastima aktivnosti.
Intelektualna kreativnost je proces stvaranja subjektivno novog, zasnovanog na sposobnosti generiranja originalnih ideja i korištenja nestandardnih metoda aktivnosti.
Intelektualna samoregulacija je sposobnost proizvoljnog upravljanja vlastitom intelektualnom aktivnošću i, što je najvažnije, namjernog izgradnje procesa samoučenja.
Jedinstvenost mentalnog sklopa su individualno osebujni načini intelektualnog stava prema onome što se dešava, uključujući individualizirane oblike međusobne kompenzacije slabosti i snaga vlastitog intelekta, ozbiljnost individualnih kognitivnih stilova, formiranje individualnih intelektualnih preferencija.
Dakle, KITSU je određeni sistem indikatora intelektualnog razvoja osobe, koji odražavaju karakteristike individualnog mentalnog iskustva i koji karakterišu nivo razvoja individualnih intelektualnih sposobnosti.
Kao glavni zaključak članka iznosimo našu pretpostavku (hipotezu). Po našem mišljenju (a zasnovano je, kako se pokazalo, na osnovnim odredbama kognitivne psihologije), implementacija obogaćenog obrazovanja iz informatike omogućiće izgradnju sistema individualnih intelektualnih sredstava koja doprinose rastu intelektualne sposobnosti svakog djeteta. Posebno će biti moguće osigurati obogaćivanje individualnog mentalnog iskustva u pravcu formiranja njegovih kognitivnih, metakognitivnih i intencionalnih komponenti, kao i stvaranjem uslova za rast individualne originalnosti mentalnog sklopa. Ovakvo obogaćivanje mentalnog iskustva učenika će dovesti do toga da će njihove individualne intelektualne sposobnosti, do kraja školovanja u srednjoj školi, u određenoj mjeri zadovoljiti KITSU kriterijume (kriterijumi kompetencije, inicijative, kreativnosti, samopouzdanja). regulativa, jedinstven način razmišljanja).

Nema toliko resursa na mreži posvećenih

Kognitivni pristup analizi teksta

2.1 Glavne ideje kognitivne lingvistike

Kognitivna lingvistika je lingvistički pravac koji se fokusira na jezik kao opšti kognitivni mehanizam, kao kognitivno sredstvo – sistem znakova koji igraju ulogu u predstavljanju (kodiranju) i u transformaciji informacija. Ova dvojnost jezika razlikuje ga od ostalih kognitivnih aktivnosti, jer "u mehanizmima jezika nisu bitne samo mentalne strukture same po sebi, već i materijalno oličenje ovih struktura u obliku znakova". Opseg kognitivne lingvistike uključuje mentalne osnove za razumijevanje i proizvodnju govora i teksta, u kojima je lingvističko znanje uključeno u obradu informacija. Kako E. S. Kubryakova napominje, rezultati istraživanja u oblasti kognitivne lingvistike daju ključ za otkrivanje mehanizama ljudske spoznaje uopšte, posebno mehanizama kategorizacije i konceptualizacije. Budući da se u kognitivnoj lingvistici jezičke pojave, posebno značenje i referenca, posmatraju kroz prizmu ljudske spoznaje, leksička struktura jezika tumači se kao rezultat interakcije ljudske spoznaje sa semantičkim parametrima svojstvenim datom jeziku.

Kognitivna lingvistika je relativno novo područje teorijske i primijenjene lingvistike, povezano s proučavanjem spoznaje u njenim jezičkim aspektima i manifestacijama, s jedne strane, te proučavanjem samih kognitivnih aspekata leksičkih, gramatičkih i drugih pojava. , na drugoj. U tom smislu, kognitivna lingvistika se bavi i predstavljanjem lingvističkog znanja u ljudskom umu i dolazi u dodir sa kognitivnom psihologijom u analizi fenomena kao što su verbalno ili verbalno pamćenje, interni leksikon, kao i u analizi generiranje, percepciju i razumijevanje govora, te u kom obliku se verbaliziraju strukture znanja koje je osoba formirala, te, posljedično, kognitivna lingvistika zadire u najsloženije područje istraživanja vezano za opis svijeta i stvaranje sredstava za takav opis. Centralni zadatak kognitivne lingvistike je „opisati i objasniti jezičku sposobnost i/ili poznavanje jezika kao unutrašnje kognitivne strukture i dinamike govornika-slušaoca, koji se smatra sistemom za obradu informacija, koji se sastoji od konačnog broja nezavisnih modula. i korelaciju lingvističkih informacija na različitim nivoima." U kognitivnoj lingvistici jezik se prvenstveno smatra „objektom čije naučno proučavanje ne treba samo da dovede do razumevanja njegove suštine, već i da doprinese rešavanju mnogo složenijih problema – razumevanju kako funkcioniše ljudski um, koja svojstva određuju ljudski um i kako i u kojim procesima osoba poima svijet.

Centralni koncept kognitivne lingvistike je koncept kognicije. Ovaj pojam se odnosi na sve procese tokom kojih se „senzorni podaci, koji djeluju kao informacijski signali, podaci „na ulazu“, transformiraju, djelujući na njihovu obradu u centralnom nervnom sistemu, mozgu, transformišu u obliku mentalnih predstava različitih tipovi (slike, propozicije, okviri, skripti, scenariji, itd.) i čuvaju se, ako je potrebno, u pamćenju osobe kako bi se mogli dohvatiti i ponovo staviti u rad. Spoznaja odgovara i svjesnim i posebno tečnim procesima naučnog saznanja svijeta, i jednostavnom (a ponekad i nesvjesnom, podsvjesnom) razumijevanju stvarnosti koja okružuje osobu.

Opseg kognitivne lingvistike uključuje mentalne osnove razumijevanja i stvaranja teksta, pa postoji potreba da se razmotri kognitivni aspekt proučavanja teksta.

2.2 Kognitivni aspekt učenja teksta

Jedan od centralnih zadataka kognitivne lingvistike je obrada informacija koje dođu do čoveka tokom diskursa, čitanja, upoznavanja sa lingvističkim tekstovima i sl., a samim tim se odvija i tokom razumevanja i tokom generisanja govora. Istovremeno, E. S. Kubryakova naglašava da prilikom obrade jezičnog znanja treba proučavati ne samo one mentalne reprezentacije koje nastaju tijekom obrade i/ili se izvlače iz dugotrajne memorije, već i one postupke ili operacije koje se koriste u ovom slučaju. Definišući lingvistiku kao kognitivnu nauku, istraživači ovog problema ističu da se jezik u ovom slučaju posmatra kao određeni kognitivni proces, koji se sastoji upravo u obradi informacija sadržanih u bilo kom govornom delu. U ovom slučaju istraživači nastoje izdvojiti takvu obradu informacija koja je našla svoj izraz u jeziku i uz pomoć jezičkih sredstava, što uključuje i analizu gotovih jezičkih jedinica (koje zajedno čine ljudski mentalni leksikon) i analiza rečenica, teksta, diskursa, tj. opisi dati na prirodnom jeziku. Proučavanje jezičke obrade uvijek uzima u obzir interakciju jezičkih struktura sa drugim kognitivnim ili konceptualnim strukturama. Smatra se da jezičke strukture koje se obrađuju (uključujući tekst) predstavljaju vanjski svijet u čovjekovom pamćenju i predstavljaju njegove mentalne modele.

Istraživanja u oblasti kognitivne lingvistike pokazuju da je ispravno tumačenje teksta moguće samo zajedničkim naporima pošiljaoca (pošiljaoca) i primaoca (primaoca) teksta. Funkcionisanje teksta u nizu "pošiljalac - primalac" odvija se samo ako postoji semantička percepcija teksta, koja se može izjednačiti sa razumevanjem. Prema V. A. Ermolajevu, razumijevanje zahtijeva uspostavljanje veza dvije vrste: „tekst – stvarnost“ i „tekst – primalac“. Budući da autor (adresant) i primalac (adresant) imaju životno iskustvo, znanje, te se veze uspostavljaju korelacijom sadržaja teksta sa iskustvom pojedinca. Iskustvo je fiksirano u obliku određenog skupa standarda, ono je subjektivna karakteristika datog pojedinca. U skladu sa ovim skupom standarda koji postoje u umu, osoba bira i procjenjuje elemente okolnog svijeta. A. M. Shakhnarovich primjećuje da između stvarnosti i jezičkog djela (teksta) koji odražava ovu stvarnost, postoji poseban rad svijesti da se izoluju elementi stvarnosti, da se objektivna situacija raskomada kako bi se ti elementi izrazili jezičkim sredstvima. Na osnovu ove konstatacije, A. M. Shakhnarovich je zaključio da rad svijesti u presavijenom i svedenom obliku čini kognitivni aspekt teksta, a samo izražavanje jezičkim sredstvima jednog ili drugog predmetnog sadržaja je komunikativni aspekt teksta.

Prema V. I. Golodu, za ulazak u odnos komunikacije potrebno je podudaranje dva tipa struktura: strukture jezičke sposobnosti i kognitivne strukture. Kognitivne strukture su funkcionalno potrebne, uglavnom za prenošenje znanja, što je moguće samo u činu komunikacije. Rezultati kognitivnih procesa i nazivi pojava i objekata okolnog svijeta u svrhu prenošenja u čin komunikacije fiksirani su u standardima koji određuju komponente jezičke sposobnosti. Dakle, očito je da tekst služi kao komunikativno sredstvo za ostvarivanje cjelovitosti sadržajne strane kognitivne strukture.

V. I. Golod tvrdi da je kognitivni mehanizam koji je u osnovi generiranja teksta stvarni semantički aspekt govornog ponašanja. Standard ili slika služi kao kognitivna jedinica komunikacijskog procesa. Kada se tekst generira, dijeli se na sastavne elemente uz pomoć jezičkih sredstava dostupnih sagovornicima, a kada se tekst percipira, on se rekonstruiše. Međutim, pri rekonstrukciji dolazi do uticaja subjektivne semantike, razlika u standardima i slikama recipijenta i autora, pojedinačnih procesa kognitivnog mehanizma, prisutnosti različitih životnih iskustava i znanja, što dovodi do dvosmislenosti teksta.

F. A. Litvin, pak, smatra da razmatranje teksta sa kognitivne tačke gledišta znači pokazati kako je tekst povezan sa skladištenjem znanja. Ako je riječ o stvarnim događajima, onda se tekst pojavljuje kao znak takvog događaja; najčešće je to kratak tekst koji kao tekst postoji autonomno. Na primjer: Eppur si muove! “A ipak se okreće!”. Kada je u pitanju izmišljeni događaj, pozadina je verbalni tekst, koji se time pretvara u činjenicu stvarnosti. Ako znanje o ovom tekstu nije dio opšteg fonda znanja učesnika u govornom činu, razumijevanje može biti nepotpuno, iskrivljeno ili uopće ne doći. Na primjer, epizoda iz romana S. Maughama "The Painted Curtain", kada žena ne razumije značenje citata koji je izgovorio njen muž na samrti, “ The pas to bio to umro”. .

G. G. Molchanova smatra najoptimalnijim razmatranje teksta kao sistema i procesa koji kombinuje govorno-stvaralačku aktivnost pošiljaoca i kognitivnu ko-kreaciju primaoca. Istovremeno, implikativne strategije autora usmjerene su na određenu fazu prekida kontinuuma, na informacijski neuspjeh zasnovan na različitim vrstama odstupanja od okvirnog scenarija .

G. G. Molchanova predlaže razliku između sljedećih vrsta odstupanja:

a) kršenje principa saradnje i principa prikladnosti;

b) odstupanja od normativne komunikacijsko-jezičke distance (zbližavanje, spajanje, superdistanca);

c) neočekivana promjena "gledišta" - promjena okvira, koja dovodi do efekta otuđenja i otuđenja;

d) zamjena kadra, stvaranje ironičnog, satiričnog efekta itd.

G. G. Molchanova upućuje na implikacijske strategije primaoca strategije prevazilaženja informacijskog jaza . Autor smatra da su „implikacije uzrok komunikacijskog neuspjeha i, ujedno, sredstvo za izgradnju komunikativnih mostova“. Implikati takođe ukazuju na uzrok kvarova u interaktivnom lancu i na taj način signaliziraju primaocu gde, u kom koraku okvirnog scenarija, komunikativnu neusklađenost treba ukloniti. Specifičnost implikata je u tome što ne prekida komunikativnu interakciju, ali i ne dozvoljava prelazak u novu fazu u realizaciji globalnog cilja u razumevanju teksta.

U vezi s navedenim, smatramo neophodnim proučavanje kognitivnih principa i mehanizama razumijevanja teksta.

2.3. Kognitivni principi i mehanizmi razumijevanja teksta

Prilikom razmatranja teksta u kognitivnom aspektu, važnu ulogu igra kognitivni principi– kognitivni stavovi i kognitivna ograničenja na organizaciju informacija u diskursu/tekstu, na distribuciju informacija u tekstu, na redosled njihovog predstavljanja itd. .

U organizaciji diskursa kao složene kognitivne strukture najjasnije se ispoljava dejstvo dva kognitivna ograničenja. Prvi od njih se odnosi na redoslijed spominjanja na osnovu princip ikoničnosti . Ovaj princip se zasniva na korespondenciji koja se ogleda u jeziku između reprezentacije svijeta i reprezentacije ove reprezentacije u jeziku: ako rečenice kodiraju hronološki poređane događaje, tada slijed rečenica odgovara hronološkom redu događaja. Na primjer: Došao. Saw. Pobijedio. Istraživači ovog problema smatraju da se ikoničnost kao kognitivni princip organizovanja informacija manifestuje u prikazivanju događaja u tekstu u prirodnom redosledu u kojem su se oni stvarno odigrali. U tekstovima velikih razmera poredane su tekstualne jedinice koje su obimnije od pojedinačnih rečenica: u tekstu instrukcije može se očekivati ​​da će informacija biti organizovana u strogom nizu operacija za obavljanje određene radnje, u naučnom tekstu - u logičkim redom, u narativu - hronološkim redom događaja i sl. Prostorni, kauzalni, hronološki ili društveno determinisani poredak elemenata teksta odražava uređenost percepcije stvarnosti.

Drugo kognitivno ograničenje ima veze sa dijeljenje "datih" informacija (onaj za koji govornik pretpostavlja da je poznat slušaocu/primaocu) i "nove" informacije (nepoznati adresat). Predlaže se razmatranje aperceptivnog principa asimilacije znanja kao kognitivnog mehanizma za distribuciju informacija na „dato“ i „novo“. Stare informacije mogu pripadati fondu opšteg znanja, biti dio informacijskog tezaurusa osobe ili se odnositi na informacije prenesene u prethodnom tekstu. Najjednostavniji način da se prenese nova informacija je da se ona uvede u odnosu na nešto već poznato. Apercepcija se, kako piše J. Miller, koristi kao generički termin za opisivanje onih mentalnih procesa pomoću kojih se dolazne informacije povezuju sa već izgrađenim konceptualnim sistemom. Istovremeno, dodavanje novih informacija već poznatim čini osnovu za konstruisanje koncepta teksta u procesima njegovog razumevanja i proizvodnje. Kognitivna funkcija podjele informacija na "date" i "nove" je održavanje koherentnosti diskursa. Razmjena informacija djeluje kao mehanizam za aktiviranje znanja primatelja.

sužena svest). - Pojedinačno... kognitivna funkcija jezika je minimalno zavisna...