Šta je aktivnost učenja? Ovo, prema klasifikaciji Sergeja Leonidoviča Rubinštajna, prva vrsta nastave ,direktno i direktno usmjereno na ovladavanje znanjima i vještinama . Analiza obrazovne aktivnosti, koju su sproveli Daniil Borisovič Elkonin, Vasilij Vasiljevič Davidov, pokazala je da ona ima svoju strukturu, specifičnu strukturu, i to: uključuje zadatak učenja, aktivnosti učenja, praćenje i evaluaciju. Centralno mjesto u strukturi aktivnosti pripada obrazovnom zadatku. Zadatak učenja ne treba shvatiti kao zadatak koji dijete mora obaviti na času. Vaspitni zadatak je za nastavnika cilj, a za dijete mora postojati motiv. Suština cilja je ovladavanje generaliziranom metodom djelovanja koja će pomoći u obavljanju sličnih zadataka, rješavanju problema ovog tipa. Dakle, učitelj postavlja cilj - naučiti djecu da crtaju listopadno drvo. Glavna pažnja posvećena je razvoju sposobnosti prenošenja bitnih karakteristika predmeta: debla, grana, njihove lokacije. Savladavši generaliziranu metodu crtanja drveta kao takvog, dijete će ga moći koristiti pri obavljanju bilo kojeg specifičnog zadatka sličnog sadržaja (u crtanju na teme „Jesenje drvo“, „Procvjetalo stablo jabuke“, „Zimski trg“ , itd.). Naučivši djecu generaliziranom načinu sastavljanja zagonetke, odgajatelj varira zadatke, nudeći različit materijal za rješavanje obrazovnog problema: sastavljanje zagonetki o predmetima potrebnim za rad ljudi, o životinjama, o vrtnom cvijeću itd. Aktivnosti učenja, uz pomoć kojih se rješavaju zadaci učenja, sastoje se od mnogo različitih operacija učenja. Da bi djeca ovladala radnjama učenja, one prvo moraju biti izvedene uz potpunu primjenu svih operacija. U početku se operacije izvode ili materijalno - uz pomoć nekih objekata, ili materijalizirane - koristeći slike, njihove ikoničke zamjene. Na primjer, dok uči pojmove jednakosti i nejednakosti grupa predmeta, dijete izvodi radnje s igračkama, slikama, čipovima koji zamjenjuju stvarne predmete ili njihove slike. Tek postepeno, kako se razrađuje jedna ili druga operacija, proces izvođenja radnji se skraćuje i izvodi odmah u cjelini.

Treba napomenuti da je formiranje obrazovne aktivnosti, čak i uz dobro strukturiranu obuku, dug proces. . U predškolskom uzrastu stvaraju se preduslovi za obrazovnu aktivnost i formiraju se njeni pojedinačni elementi.

Formiranje preduslova za obrazovne aktivnosti u različitim uzrastima:

U fazi od 2 do 3 godine- formirati kod djece sposobnost da postavljaju cilj vlastite aktivnosti (djetetu postavljamo pitanje: “Šta radiš?”, reb. “Auto ide”, odnosno “Kuda ide?”, reb. "U garažu", rep. "Idemo zajedno ... "- postavite cilj);

U fazi od 3 do 4 godine- podučavati razvoj različitih načina djelovanja;

Nakon 4 godine- aktivnost djeteta dobija jasnu usmjerenost na konačni rezultat. Učitelj:

Uči djecu da slušaju objašnjenja, izvršavaju zadatke bez ometanja jedno u drugo;

Održava interesovanje za sadržaj lekcija,

Podstiče trud i aktivnost.

Sve ovo je veoma važno za dalji razvoj obrazovnih aktivnosti.

U starijem predškolskom uzrastu Dijete ima formiraju se takvi elementi obrazovne aktivnosti kao što su:

Vještina postaviti cilj predstojeće aktivnosti i načini da se to postigne, postignu rezultati(Zec je upao u nevolju - ostao je bez doma. Kako mu pomoći?);

- Samokontrola, što se manifestuje kada se rezultat poredi sa uzorkom, standardom;

Vještina vrši diskrecionu kontrolu tokom aktivnosti u procesu dobijanja međurezultata;

Vještina planirati aktivnosti, fokusirajući se na njihov rezultat.

Kako je pokazala studija Aleksandre Platonovne Usove, Za razvoj obrazovne aktivnosti kod djeteta potrebno je formirati sljedeće vještine:

Slušajte i slušajte učitelja

Pogledajte i vidite šta pokazuje

Slijedite njegove upute kada završite zadatak.

Važan pokazatelj razvoja obrazovnih aktivnosti Aleksandra Platonovna Usova smatra odnos djeteta prema ocjeni od strane nastavnika.

Ako dijete ne odgovori na pozitivnu ili negativnu ocjenu dovršavanje zadatka učenja, To znači da nema želju za samousavršavanjem. (potreba da se konsoliduje uspeh, ispravi greška, dopuni iskustvo), a to smanjuje mogućnost njegovog učenja.

Uspješno formiranje aktivnosti učenja ovisi o tome koji je motivi podstiču.Ako dijete ne želi da uči, ne možete ga naučiti.

Motivi za aktivnosti učenja

Objavljeno u Dječija psihologija

Aktivnosti učenja- aktivnosti usmjerene na mentalni razvoj osobe i sticanje novih znanja, vještina, vještina ili njihove promjene u toku posebno organizovane i ciljane obuke.

Program predškolskog vaspitanja i obrazovanja mora ispuniti dva uslova:

1) treba da približi detetu učenje predviđeno školskim programom, odnosno proširi njegove vidike, spremnost za predmetno obrazovanje;

2) da bude program samog deteta, odnosno da zadovolji njegova interesovanja i potrebe.

Motivacija za aktivnosti učenja je izuzetno važna. stoga nivo razvijenosti kognitivnih interesovanja deteta ima značajan uticaj na efikasnost obuke. Postoje neki uslovi koji doprinose nastanku kognitivnog interesa:

1) obrazovne aktivnosti treba organizovati tako da dete ima mogućnost da aktivno deluje, učestvuje u samostalnom traganju i „otkrivanju“ novih znanja;

2) obrazovne aktivnosti treba da budu raznovrsne;

3) novo gradivo treba da se zasniva na onome što su deca prethodno naučila;

4) potrebno je da dete shvati neophodnost i značaj stečenih znanja, veština, veština u sopstvenom životu;

5) zadaci učenja ne bi trebali biti ni previše laki ni preteški. Neki bi trebali biti teški, ali izvodljivi;

6) neophodna je pozitivna ocena uspeha dece;

7) edukativni materijal treba da bude svetao i da izaziva emocionalni odgovor kod dece.

Vaspitna aktivnost je moguća samo ako predškolci imaju zajedničke metode djelovanja koje im omogućavaju rješavanje praktičnih i kognitivnih problema, naglašavanje novih veza i odnosa. Prema A.P. Usovi, to uključuje:

1) sposobnost slušanja i slušanja nastavnika, rada po njegovim uputstvima;

2) sposobnost da odvoje svoje postupke od postupaka druge dece;

3) kontrolu nad njihovim postupcima i riječima itd.

Tako se u predškolskom djetinjstvu dijete priprema za obrazovne aktivnosti koje će postati vodeće u osnovnoškolskom uzrastu.

Glavni meni

Suština obrazovanja u ranom djetinjstvu - strana 8

SUŠTINA PREDŠKOLSKOG VASPITANJA, KOMPONENTE PROCESA UČENJA.

Obrazovanje je posebno organizirana međusobno povezana djelatnost onih koji predaju (nastava) i onih koji se podučavaju (nastava). Pored ove dvije komponente procesa učenja postoji i treća – učenje. Učenje je rezultat procesa učenja koji se izražava u pozitivnim promjenama u razvoju djeteta.

Glavna komponenta učenja je doktrina- aktivnost onoga ko se obučava, radi koje se organizuje proces učenja. U zavisnosti od toga kako teče nastava, uočavaju se određeni pomaci u razvoju učenika.

Učenje se često smatra sinonimom za aktivnosti učenja: budući da dijete uči, to znači da je uključeno u aktivnosti učenja. Takve identifikacija aktivnosti učenja i pogrešna učenja.

Postoje, kako je primetio S. L. Rubinshtein, dve vrste učenja usled čega osoba stiče nova znanja i veštine.

1. Jedan od njih je posebno usmjeren na ovladavanje ovim znanjima i vještinama kao direktnim ciljem.

2. Drugi vodi do ovladavanja ovim znanjem i vještinama, ostvarujući druge ciljeve.

Nastava u potonjem slučaju nije samostalna aktivnost, već proces koji se provodi kao komponenta i rezultat aktivnosti u koju je uključena.

Za djecu predškolskog uzrasta drugi tip nastave je veoma karakterističan: znanje stiču kroz igru, rad i druge aktivnosti

Obrazovanje u vrtiću- sastavni dio pedagoškog procesa usmjerenog na sveobuhvatan razvoj i obrazovanje djeteta predškolskog uzrasta.

pod obukom DOE znači ovo svrsishodna interakcija nastavnika i učenika predškolske ustanove, rezultatkoga postati ovladavanje vještinama, sposobnostima, znanjima, otkrivanje sposobnosti i sposobnosti predškolaca s ciljem njihove brže adaptacije na nastavu u osnovnoj školi.

U srcu učenja, dakle, lažu veštine, sposobnosti i znanja.

Vještine- sposobnost automatskog izvođenja radnji potrebnih u određenom slučaju, dovedenih do savršenstva kroz stalno ponavljanje.

Vještine- sposobnost samostalnog izvođenja određenih radnji koristeći stečene vještine.

Znanje- refleksija predškolskog djeteta okolne stvarnosti u obliku naučenih pojmova.

Tokom predškolskog vaspitanja i obrazovanja djeca ovladaju najvažnijim komponentama obrazovne aktivnosti: sposobnost prihvatanja zadatka učenja, planiranja svojih aktivnosti.

C) OBRAZOVNA I KOGNITIVNA AKTIVNOST, NJENE OSOBINE U PREDŠKOLSKOJ UZRASTI, NIVOI RAZVOJA UČENJA (AP USOVA). NAREDBA MINISTARSTVA PROSVETE I NAUKE RUSKOG FEDERACIJE OD 23. NOVEMBRA 2009. N 655 "O ODOBRAVANJU I UVOĐENJU FGT U STRUKTURU OSNOVNOG OPŠTEG OBRAZOVANJA PREDŠKOLSKOG PROGRAMA".

Vaspitno-spoznajna aktivnost predškolaca- ovo je samostalna aktivnost djeteta u asimilaciji znanja, sposobnosti, vještina, metoda djelovanja.

Postoji nekoliko gledišta o tome definicija aktivnosti učenja.

1. S. L. Rubinstein je aktivnost učenja smatrao vrstom učenja, direktno i direktno usmjerenom na ovladavanje znanjem i vještinama.

2. Analiza obrazovne djelatnosti, D. B. Elkonina, V. V. Davidova, pokazala je da ona ima svoju strukturu, specifičnu strukturu, i to:

Zadatak učenja ------> aktivnosti učenja ------> kontrola ------> ocjenjivanje.

Centralna lokacija u strukturu delatnosti pripada zadatak učenja. Zadatak učenja ne treba shvatiti kao zadatak koji dijete mora obaviti na času. Cilj učenja je cilj.

Svrha Essence je savladati generalizovan način rada, koji će pomoći u obavljanju sličnih zadataka, rješavanju problema ovog tipa.

Dakle, učitelj postavlja cilj - naučiti djecu da crtaju listopadno drvo. Glavna pažnja posvećena je razvoju sposobnosti prenošenja bitnih karakteristika predmeta: debla, grana, njihove lokacije. Savladavši generaliziranu metodu crtanja drveta kao takvog, dijete će ga moći koristiti pri obavljanju bilo kojeg specifičnog zadatka sličnog sadržaja (u crtanju na teme „Jesenje drvo“, „Procvjetalo stablo jabuke“, „Zimski trg“ , itd.).

Aktivnosti učenja, uz pomoć kojih se rješavaju obrazovni zadaci, sastoje se od mnogo različitih obuka.

Da bi djeca ovladala aktivnostima učenja, one se prvo moraju izvoditi. uz potpunu implementaciju svih operacija. U početku se operacije izvode ili materijalno - uz pomoć nekih objekata, ili materijalizirane - koristeći slike, njihove ikoničke zamjene.

Na primjer, dok uči pojmove jednakosti i nejednakosti grupa predmeta, dijete izvodi radnje s igračkama, slikama, čipovima koji zamjenjuju stvarne predmete ili njihove slike. Tek postepeno, kako se razrađuje jedna ili druga operacija, proces izvođenja radnji se skraćuje i izvodi odmah u cjelini.

Treba napomenuti da je formiranje obrazovne aktivnosti, čak i uz dobro strukturiranu obuku, dug proces. U predškolskom uzrastu su položeni preduslovi za aktivnosti učenja, formiraju se njegovih pojedinačnih elemenata.

U predškolskom uzrastu u učionici je potrebno kod djece formirati sposobnost da postavljaju cilj vlastite aktivnosti (u fazi od 2 do 3 godine), da podučavaju razvoj različitih metoda aktivnosti (u fazi od 3 do 4 godine) .

Nakon 4 godine (srednji predškolski uzrast) aktivnost djeteta dobija jasnu usmjerenost na konačni rezultat. Učitelj uči djecu da slušaju objašnjenja, da izvršavaju zadatke bez ometanja jedno u drugo; održava interesovanje za sadržaje nastave, podstiče trud, aktivnost. Sve ovo je veoma važno za dalji razvoj obrazovnih aktivnosti.

U starijem predškolskom uzrastu Dijete razvija sljedeće elemente obrazovne aktivnosti:

Sposobnost utvrđivanja cilja predstojeće aktivnosti i načina da se on postigne, da se postignu rezultati;

Sposobnost vršenja proizvoljne kontrole nad tokom aktivnosti u procesu dobijanja međurezultata;

Aktivnost učenja se formira pod uticajem učenja.

Izdvojena je A.P. Usova (1981). specifični znaci majstorstva aktivnosti učenja za djecu. Istaknuto 3 nivoa karakteriziranje različit stepen razvijenosti obrazovne delatnosti.

I nivo razlikuje se u produktivnosti i svrsishodnosti svih procesa kognitivne aktivnosti; aktivan, zainteresovan stav prema učenju, sposobnost samokontrole svojih postupaka i evaluacije njihovih rezultata. Na osnovu naučenog, djeca mogu rješavati probleme koji su im dostupni u praktičnim i mentalnim aktivnostima.

II nivo - slabiji. Svi znaci ovladavanja obrazovnom djelatnošću su još uvijek nestabilni. Ali u isto vrijeme, djeca već mogu učiti, iako su moguća svakakva odstupanja.

III nivo- početak formiranja obrazovne aktivnosti, koju karakteriše eksterna disciplina u učionici.

Ove indikatori ne odražavaju dobni razvoj, ali razvoj procesa učenja i kognitivne aktivnosti.

Nivoi obrazovne aktivnosti /prema Usova A.P./

Visok. Slušaju upute, aktivno ih slijede, ispravno procjenjuju učinjeno, pitaju o nerazumljivim stvarima i postižu željene rezultate. Djeluju svjesno, bez pribjegavanja mehaničkim imitacijama.

Prosjek. Postojeći znaci UD su nestabilni, a istovremeno se mogu trenirati. Slušaju uputstva, pridržavaju ih se u radu i imaju tendenciju da oponašaju jedni druge u obavljanju zadataka.

Samokontrola: uporedite njihov rezultat sa rezultatom drugog.

Kratko.Često eksterna opšta disciplina, ali ipak ne mogu da nauče: slušaju, ali ne čuju uputstva, ne rukovode se njima u radu, ne postižu rezultate, nisu osetljivi na ocenjivanje.

Kako je pokazala studija A.P. Usove, za razvoj obrazovnih aktivnosti dijete treba oblikovati veštine slušanja i čuj vaspitač, gledati i vidi ono što pokazuje je da slijedi njegova uputstva dok radi zadatak učenja.

Važan pokazatelj razvoja obrazovnih aktivnosti A.P. Usova smatra odnos djeteta prema ocjeni od strane nastavnika. Ako dijete reagira na pozitivnu ili negativnu ocjenu izvođenja zadatka učenja, to znači da nema želju za samousavršavanjem (potreba za konsolidacijom uspjeha, ispravljanjem greške, nadopunjavanjem iskustva), a to smanjuje njegovo mogućnosti učenja.

Naredba Ministarstva obrazovanja i nauke Ruske Federacije od 23. novembra 2009. N 655 "O odobravanju i implementaciji FGT u strukturu glavnog općeg obrazovnog programa predškolskog obrazovanja."

Zahtjevi savezne države utvrđuju norme i propise koji su obavezni za realizaciju glavnog općeg obrazovnog programa predškolskog odgoja i obrazovanja.

Glavni opšteobrazovni program predškolskog vaspitanja i obrazovanja (Program), razvijen u predškolskoj obrazovnoj ustanovi na osnovu primernih osnovnih opšteobrazovnih programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja, sastoji se iz dva dela:

1) obavezni dio;

2) dio koji čine učesnici obrazovnog procesa.

Glavni opći obrazovni program predškolske obrazovne ustanove razmatra se u FGT-u kao model za organizaciju obrazovnog procesa usmjerenog na ličnost učenika, koji uzima u obzir vrstu predškolske obrazovne ustanove i prioritetne oblasti njenog djelovanja.

Tačka 2.11. u naredbi se navodi da se ukupan obim obaveznog dijela Programa obračunava u skladu sa uzrastom učenika, glavnim pravcima njihovog razvoja, specifičnostima predškolskog odgoja i obrazovanja i uključuje vrijeme predviđeno za:

- obrazovne aktivnosti sprovodi u procesu organizacije razne vrste dečijih aktivnosti(svirački, komunikativni, radni, kognitivni istraživački, produktivni, muzički i umetnički, čitanje);

- obrazovne aktivnosti sprovedeno u režimskim trenucima;

Samostalna aktivnost djece;

Interakcija sa porodicama dece na realizaciji glavnog opšteobrazovnog programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja.

FGT definirati novu ideju sadržaja i organizacije predškolskog odgoja i obrazovanja, naime:

Skup obrazovnih oblasti"Fizička kultura", "Zdravlje", "Sigurnost", "Socijalizacija", "Rad", "Spoznaja", "Komunikacija", "Čitanje beletristike", "Umjetničko stvaralaštvo", "Muzika";

Formiranje zajedničke kulture, preduslovi za obrazovne aktivnosti koje obezbeđuju društveni uspeh;

Kompleksno-tematski princip i princip integracije obrazovnih oblasti: u zajedničkim aktivnostima odraslog i djece (neposredno edukativne aktivnosti i aktivnosti u režimskim trenucima), samostalne aktivnosti djece, u interakciji sa porodicama predškolaca.

Motivi vaspitne aktivnosti predškolskog uzrasta. - Studiopedia

Pedagoški uslovi za formiranje vaspitno-obrazovnih aktivnosti predškolskog uzrasta

1. U predškolskom uzrastu stvaraju se preduslovi za obrazovnu aktivnost i formiraju se njeni pojedinačni elementi.

U mlađoj predškolskoj dobi, u učionici, potrebno je kod djece formirati sposobnost da postavljaju cilj vlastite aktivnosti (u fazi od 2 do 3 godine), podučavaju razvoju različitih metoda aktivnosti (u fazi od 3 do 4 godine).

Nakon 4 godine, aktivnost djeteta postaje jasna usmjerenost na konačni rezultat. Učitelj uči djecu da slušaju objašnjenja, da izvršavaju zadatke bez ometanja jedno u drugo; održava interesovanje za sadržaje nastave, podstiče trud, aktivnost. Sve ovo je veoma važno za dalji razvoj obrazovnih aktivnosti.

U starijem predškolskom uzrastu kod djeteta se formiraju sljedeći elementi obrazovne aktivnosti:

Sposobnost da se odredi cilj predstojeće aktivnosti i načini da se on postigne, da se postignu rezultati;

Samokontrola, koja se manifestuje kada se uporedi rezultat dobijen sa uzorkom, standardom;

Sposobnost planiranja proizvoljne kontrole nad tokom aktivnosti u procesu dobijanja međurezultata;

Sposobnost planiranja aktivnosti, fokusiranja na njene rezultate.

2. Kako je pokazala studija A. P. Usove, za razvoj djetetove aktivnosti učenja potrebno je formirati sposobnost slušanja i slušanja učitelja, gledanja i uočavanja onoga što pokazuje, praćenja njegovih uputstava prilikom izvršavanja zadatka učenja.

A. P. Usova smatrala je stav djeteta prema ocjeni nastavnika važnim pokazateljem razvoja obrazovne aktivnosti. Ako dijete ne odgovori na pozitivnu ili negativnu ocjenu izvođenja zadatka učenja, to znači da nema želju za samousavršavanjem (potreba za konsolidacijom uspjeha, ispravljanjem greške, nadopunjavanjem iskustva), a to smanjuje njegove mogućnosti učenja.

3. Uspješno formiranje aktivnosti učenja ovisi o tome koji je motivi podstiču. Ako dijete ne želi da uči, ne možete ga naučiti. Spolja, aktivnosti djece u učionici mogu biti slične, ali iznutra, psihički, vrlo se razlikuju.

Često je to podstaknuto vanjskim motivima koji nisu u vezi sa znanjem koje se stječe i onim što dijete radi.

Unutrašnja motivacija je uzrokovana kognitivnim interesom djeteta: „zanimljivo“, „hoću da znam (mogu)“. U ovom slučaju znanje nije sredstvo za postizanje nekog drugog cilja („da ne budeš grđen“, „treba ugoditi svojoj baki“), već direktni cilj djetetove aktivnosti.

Rezultati aktivnosti učenja su mnogo veći ako je motivisana unutrašnjim motivima.

Vrste i struktura časova, nastava dece van nastave

USLOVI ZA FORMIRANJE PREDUSLOVA ZA AKTIVNOSTI UČENJA KOD STARIJE PREDŠKOLSKE DJECE U KONTEKSTU SA GEF - VII Studentski naučni forum - 2015.

USLOVI ZA FORMIRANJE PREDUSLOVA ZA AKTIVNOSTI UČENJA KOD STARIJE PREDŠKOLSKE DJECE U KONTEKSTU SA GEF-om Danchenko Zh.V. Tekst naučnog rada postavljen je bez slika i formula. Puna verzija naučnog rada dostupna je u PDF formatu

Biti spreman za školu ne znači znati čitati, pisati i brojati.

Biti spreman za školu znači biti spreman naučiti sve ovo.

A. L. Wenger.

Savremeni sistem predškolskog vaspitanja i obrazovanja pretpostavlja predškolsku pripremu dece starijeg predškolskog uzrasta, koja se sprovodi u vrtićima ili u srednjim školama. U praksi se priprema za školu svodi, po pravilu, na rješavanje obrazovnih problema: djeca se uče da čitaju, pišu, broje, daju im se određena znanja. Međutim, u ovom slučaju se zanemaruje važan pokazatelj spremnosti za školovanje – želja i sposobnost učenja, odnosno formiranje preduslova za obrazovno-vaspitnu aktivnost.

Razvoj vještina učenja kod djece uslov je uspješnog školovanja. Ovaj problem se razmatra u Federalnom zakonu "O obrazovanju u Ruskoj Federaciji", usvojenom 21. decembra 2012. godine, kao iu Zakonu br. GEF DO.

Standard je razvijen na osnovu Ustava Ruske Federacije, zakonodavstva Ruske Federacije i uzimajući u obzir Konvenciju UN-a o pravima djeteta. GEF razumije "skup grupa zahtjeva"; shodno tome, „utvrditi kvalitet obrazovanja u obrazovnoj ustanovi ili sistemu obrazovanja znači utvrditi stepen usklađenosti stvarnog stanja obrazovnih programa, stvorenih uslova i postignutih rezultata sa zahtjevima utvrđenim standardom“ . Jedan od uslova GEF-a je:

Formiranje univerzalnih obrazovnih aktivnosti (UUD) među predškolcima na pragu škole;

Kontinuitet glavnih obrazovnih programa, čija struktura uključuje 3 glavna dijela (ciljni, sadržajni i organizacioni).

Očekivani rezultati Federalnog državnog obrazovnog standarda predstavljeni su u obliku ciljeva (klauzula 4.6):

Ovladavanje glavnim kulturnim metodama djelovanja, pokazivanje inicijative i samostalnosti u različitim aktivnostima;

Aktivno komunicira sa vršnjacima i odraslima;

Posjeduje razvijenu maštu ... razlikuje uslovnu i realnu situaciju, zna da se povinuje različitim pravilima i društvenim normama;

Govori dovoljno dobro... dijete razvija preduslove za pismenost;

Može kontrolisati i upravljati svojim pokretima;

Sposoban za napore snažne volje;

Pokazuje radoznalost... u stanju je donositi vlastite odluke, oslanjajući se na svoje znanje i vještine u raznim aktivnostima.

Aktuelna sociokulturna situacija uslovila je promjene u procesu razvoja djeteta, pa je očigledna potreba za razvojem naučno-psiholoških i didaktičkih osnova za restrukturiranje vaspitno-obrazovnog procesa u predškolskim obrazovnim organizacijama. Zbog toga je sve veća važnost istraživanja usmjerenih na identifikaciju i proučavanje neistraženih mogućnosti djece predškolskog uzrasta za formiranje preduvjeta za vaspitno-obrazovnu aktivnost kod njih.

Očigledna je potreba da se predškolska djeca pripreme za aktivnosti učenja. U procesu aktivnosti učenja stiču određeni sistem znanja, vještina, ovladavaju općim metodama djelovanja u rješavanju praktičnih problema. Dakle, pretpostavke za aktivnosti učenja se postavljaju u predškolskom uzrastu.

U nauci su se razvila 2 koncepta za formiranje preduvjeta za obrazovnu aktivnost kod predškolske djece:

U dubinama igračkih aktivnosti;

U procesu posebno organizovane obuke.

Predstavljena studija uzima kao osnovu koncept L. A. Vengera, V. V. Davydova i D. B. Elkonina, ali uzima u obzir i odredbe A. P. Usove o određenoj ulozi obrazovanja u formiranju preduvjeta za obrazovno djelovanje. To je zbog činjenice da se uloga obrazovanja ne može potcijeniti u razvoju predškolskog djeteta.

U procesu učenja stiču znanja, formiraju ideje, obogaćuju im se horizonti. Zahvaljujući obuci, zaplet, sadržaj i pravila igre se razvijaju i šire.

Ali učenje u ovom uzrastu treba provoditi u procesu vođenja, tj. igranje igara sa svojim akvizicijama i novim formacijama. Cilj rada je teorijsko utemeljenje i praktični razvoj psihološko-pedagoških uslova za formiranje preduslova za vaspitno-obrazovnu aktivnost kod dece starijeg predškolskog uzrasta u procesu didaktičkih igara i vežbi u igri.

Hipoteza studije zasniva se na pretpostavci da će formiranje preduvjeta za aktivnosti učenja kod starijih predškolaca biti efikasno ako postoji posebno razvijen model koji treba da uključuje sljedeće:

1. Sistem didaktičkih igara i igara kognitivnog sadržaja, izgrađen uzimajući u obzir pedagoške uslove:

Osiguravanje razvoja preduslova za obrazovne aktivnosti i kognitivne reprezentacije;

Osiguravanje praktičnih aktivnosti djece, njihove kognitivne aktivnosti u rješavanju zadataka;

Upotreba različitih oblika organizovanja i izvođenja igara i igara (u samostalnim aktivnostima i u učionici);

Stvaranje uslova za interakciju dece.

2. Stručno obrazovanje nastavnog osoblja u cilju povećanja njihove teorijske i praktične kompetencije o problemu formiranja preduslova za vaspitno-obrazovni rad kod starijih predškolaca.

Za rješavanje postavljenih zadataka korišten je skup metoda (analiza naučne, filozofske, psihološke, pedagoške i metodičke literature; normativni, programski i metodički dokumenti; sistematizacija, generalizacija, poređenje);

Empirijske metode (pedagoški eksperiment, uključujući faze utvrđivanja, formiranja i kontrole; ankete, pedagoško posmatranje, proučavanje pedagoške dokumentacije i pedagoškog iskustva);

Metode matematičke obrade prikupljenih podataka, metode evaluacije i mjerenja.

Eksperimentalna baza studije bio je vrtić br. 3 u selu Tulsky "Yablochko". Uzorak je činilo 24 djece starijeg predškolskog uzrasta (12 djece koja pohađaju vrtić i 12 djece koja ne pohađaju vrtić i 16 vaspitača predškolske obrazovne organizacije). Istraživanje je sprovedeno od 08.09.2014. do 31.11.2014. godine i sprovedeno je u 3 faze:

1. Analiza naučne literature, definisanje problema, ciljevi, zadaci, hipoteze, metodologija i metode istraživanja.

2. Eksperimentalni rad na implementaciji modela za formiranje preduslova za vaspitno-obrazovnu aktivnost kod dece starijeg predškolskog uzrasta.

3. Generalizacija i sistematizacija materijala eksperimentalnog rada, dizajn materijala za diplomski studij.

U cilju utvrđivanja stepena razvijenosti preduslova za aktivnosti učenja (prihvatanje zadatka učenja, izvođenje radnji učenja i radnji samokontrole), izrađen je program koji je predstavljen u obliku detaljnih scenarija lekcije. U izboru časova oslanjali smo se na „Kompilacijski program korektivno-razvojne nastave sa decom starijeg predškolskog uzrasta“ N. A. Ovsyannikove (učitelj-psiholog); L. F. Tikhomirova; O. N. Zemtsova; E. V. Kuznetsova i I. A. Tikhonova.

Ovi razvoji su poslužili kao osnova za kreiranje vlastitih scenarija, uzimajući u obzir potrebe i karakteristike svake specifične grupe. Vrijednost programa je psihološki zasnovana sekvenca grupnih sesija.

Svi razredi imaju zajedničku fleksibilnu strukturu, koja je dizajnirana uzimajući u obzir uzrasne karakteristike predškolske djece. Eksperimentalna studija se sastojala od 3 faze: utvrđivanje, formiranje i kontrola.

U prvoj fazi proveden je konstatacijski eksperiment za utvrđivanje početnog nivoa razvoja preduslova za obrazovnu aktivnost kod starijih predškolaca. Za potrebe dijagnoze korištene su sljedeće metode i dijagnostičke tehnike:

posmatranje, razgovor. Test S. A. Bankov.

Crtanje ljudske figure prema ideji;

Grafičko kopiranje fraze iz pisanih slova;

Crtanje tačaka u određenoj prostornoj poziciji;

3. Metoda br. 2. Test R. S. Nemov "Spusti značke."

4. Metoda br. 3. Test A. R. Luria "Pamtiti 10 riječi."

Kao rezultat svih metoda provedenih u fazi utvrđivanja istraživanja za svako dijete u svakoj grupi, možemo zaključiti da su kvantitativni pokazatelji stepena razvijenosti preduslova za obrazovnu aktivnost u kontrolnoj grupi znatno viši nego u kontrolnoj grupi. djeca eksperimentalne grupe. Djeca kontrolne grupe pohađaju vrtić iz mlađe grupe, imaju bolje razvijeno pamćenje, pažnju, govor, koordinaciju finih motoričkih sposobnosti ruku, što znači da je nivo razvijenosti preduslova za vaspitno-obrazovne aktivnosti bolje formiran nego u djeca eksperimentalne grupe. Na dijagramu br. 1 prikazani su podaci o utvrđivanju preduslova za nastavne aktivnosti kod dece eksperimentalne grupe (EG) i kontrolne grupe (CG).

Rezultati eksperimentalne grupe nas uvjeravaju u potrebu dosljednog i svrsishodnog rada sa djecom ove grupe na razvijanju preduslova za aktivnosti učenja.

Formativna faza studija odvijala se u 2 smjera: rad sa nastavnicima i organizacija rada sa djecom eksperimentalne grupe u cilju formiranja preduslova za obrazovno-vaspitne aktivnosti. Kod dece su se formirala sledeća stanja:

Prihvatanje zadatka učenja;

Planiranje i izvođenje obrazovnih aktivnosti;

Kontrola, samokontrola.

Osnovni ciljevi eksperimentalnog rada bili su definisanje i implementacija psiholoških i pedagoških uslova koji pogoduju formiranju preduslova za aktivnosti učenja.

Postupno formiranje preduslova za obrazovnu aktivnost kod dece.

Didaktički utemeljena kombinacija i međuodnos igračkih vježbi i didaktičkih igara u različitim fazama rada.

Upotreba različitih oblika organizacije obrazovnog procesa.

Sprovođenje diferenciranog pristupa djeci, vodeći računa o stepenu ispoljavanja u njima preduslova za aktivnosti učenja.

Organizacija interakcije predškolaca sa vaspitačem i vršnjacima.

Široka upotreba didaktičkog vizuelnog materijala.

Razvojna priroda sistema didaktičkih igara i igara.

Implementacija kompleksa psiholoških i pedagoških uslova u procesu rada sa djecom omogućila je postizanje značajnih pozitivnih promjena u prirodi i stepenu ispoljavanja preduslova za vaspitno-obrazovnu aktivnost.

Jedan od značajnih uslova studija bilo je organizovanje različitih oblika metodičke podrške za pripremu nastavnika za ovaj rad (psihološki, pedagoški i metodički seminari, gledanje otvorenih događaja, treninzi, okrugli stolovi, grupne i individualne konsultacije itd.) .

Efikasnost ove podrške ogledala se u kvalitetu eksperimentalnog rada sa decom, u cilju utvrđivanja dinamike u razvoju preduslova za vaspitno-obrazovne aktivnosti kod dece, sproveden je kontrolni eksperiment koji je predviđao rešavanje problema koji imaju za cilj:

1. Identifikacija stepena razvijenosti preduslova za vaspitno-obrazovne aktivnosti kod dece eksperimentalne i kontrolne grupe;

2. proučavanje stepena teorijske i praktične osposobljenosti nastavnika koji su prošli eksperimentalnu obuku o formiranju preduslova za vaspitno-obrazovnu aktivnost djece;

3. utvrđivanje efikasnosti izrađenog programa za formiranje preduslova za vaspitno-obrazovnu aktivnost dece starijeg predškolskog uzrasta.

Za rješavanje ovih problema korištene su sljedeće metode:

Testiranje djece;

Posmatranje istih u toku nastave i slobodnih aktivnosti;

Ispitivanje nastavnika, razgovor sa njima;

Studija pedagoške dokumentacije (planovi vaspitno-obrazovnog rada);

Praćenje rada nastavnika.

U kontrolnoj fazi rada izvršena je završna obrada rezultata eksperimentalnog rada, korištene su iste metode kao i u fazi utvrđivanja. Rezultat dijagnostičkih metoda urađenih kod djece eksperimentalne grupe bio je nešto veći nego kod konstatativnih. U tabeli ispod prikazana je dinamika razvoja preduslova za obrazovno-vaspitne aktivnosti starijeg predškolskog uzrasta:

Više informacija www.scienceforum.ru

Struktura aktivnosti učenja

Analiza edukativne aktivnosti koje vodi D.B. Elkonin, V.V. Davidov, pokazao je da ima svoju specifičnu strukturu, i to:

zadatak učenja.

aktivnosti učenja.

kontrolu.

Centralno mjesto u strukturi aktivnosti pripada obrazovnom zadatku. Zadatak učenja ne treba shvatiti kao zadatak koji dijete mora obaviti na času.

Cilj učenja je cilj. Suština cilja je ovladavanje generaliziranom metodom djelovanja koja će pomoći u obavljanju sličnih zadataka, rješavanju problema ovog tipa. Dakle, učitelj postavlja cilj - naučiti djecu da crtaju listopadno drvo. Glavna pažnja posvećena je razvoju sposobnosti prenošenja bitnih karakteristika predmeta: debla, grana, njihove lokacije. Savladavši generalizirani način crtanja stabla kao takvog, dijete će ga moći koristiti prilikom obavljanja bilo kojeg specifičnog zadatka sličnog sadržaja. Naučivši djecu generaliziranom načinu sastavljanja zagonetke, učitelj varira zadatke, nudeći različit materijal potreban za rad ljudi, o životinjama, o vrtnom cvijeću itd.

Aktivnosti učenja, uz pomoć kojih se rješavaju zadaci učenja, sastoje se od mnogo različitih operacija. Da bi djeca ovladala radnjama učenja, one prvo moraju biti izvedene uz potpunu primjenu svih operacija. U početku se operacije izvode ili materijalno - uz pomoć bilo kojeg predmeta, ili materijalizirane - koristeći slike, njihove ikoničke zamjene.

Formiranje elemenata obrazovne aktivnosti; uslovi neophodni za razvoj vaspitno-obrazovnih aktivnosti predškolskog deteta

Formiranje obrazovnih aktivnosti, čak i uz dobro konstruiranu obuku, je dug proces. U predškolskom uzrastu stvaraju se preduslovi za obrazovnu aktivnost i formiraju se njeni pojedinačni elementi.

U mlađem predškolskom uzrastu, u učionici je potrebno kod djece formirati sposobnost da postavljaju cilj vlastite aktivnosti (u fazi 2-3 godine), podučavaju razvoju različitih metoda aktivnosti (u fazi od 3-4 godine). Nakon 4 godine, aktivnost djeteta postaje jasna usmjerenost na konačni rezultat. Učitelj uči djecu da slušaju objašnjenja, da završe zadatak bez ometanja jedno drugom; održava interesovanje za sadržaje nastave, podstiče trud, aktivnost. Sve ovo je veoma važno za dalji razvoj obrazovnih aktivnosti.

U starijem predškolskom uzrastu dijete razvija sljedeće elemente obrazovne aktivnosti:

Sposobnost da se odredi cilj predstojeće aktivnosti i načini da se on postigne, da se postignu rezultati;

Samokontrola, koja se manifestuje kada se uporedi rezultat dobijen sa uzorkom, standardom;

Sposobnost vršenja proizvoljne kontrole nad tokom aktivnosti u procesu dobijanja međurezultata;

Sposobnost planiranja aktivnosti, fokusiranja na njene rezultate.

Aktivnost nastavnika(nastava) je usmjerena na organizovanje procesa aktivne asimilacije znanja, vještina i sposobnosti. Ovdje je važna preliminarna priprema časa (planiranje, obezbjeđivanje materijala i predmetne opreme, stvaranje povoljnog emocionalnog okruženja).

U učionici, glavna stvar u aktivnostima nastavnika je organizacija obrazovnih i kognitivnih aktivnosti djece. On ne zloupotrebljava komunikaciju informacija, već uključuje djecu u tok svog rasuđivanja, u samostalno sticanje znanja, stvara situaciju otkrivanja.

Nastavnik treba da unapredi nastavne metode kako bi se izbegli stereotipi, klišei u objašnjavanju, demonstraciji radnji. Posebnu pažnju treba obratiti na nastavna sredstva: njihovo stanje, umjetničko oblikovanje, sigurnost za djecu. Važan je individualni pristup djeci, uzimajući u obzir njihove mogućnosti i izglede za razvoj.

Obrazovna i radna aktivnost u svojim razvijenim oblicima razvija se i nakon predškolskog uzrasta. Obrazovna djelatnost je vodeća aktivnost za djecu školskog uzrasta (kao i za odrasle, ako nastave školovanje van službe). Rad je glavna aktivnost odraslih. Svaka od ovih aktivnosti ima složenu strukturu i postavlja visoke zahtjeve za ljudsku psihu. Za njihovu uspješnu implementaciju neophodna su takva mentalna svojstva

i sposobnosti koje je dijete predškolskog uzrasta još formiralo.

Priprema za sistematsko učenje i naknadno učešće u produktivnom radu jedan je od osnovnih zadataka vaspitanja i vaspitanja dece predškolskog uzrasta. Ova obuka se provodi uglavnom u igri i produktivnim aktivnostima. Međutim, uz to, odrasli pred djecu postavljaju zadatke čisto obrazovne i radne prirode, postupno osiguravajući da djeca, obavljajući takve zadatke, nauče i određene mentalne radnje neophodne za obrazovno-radne aktivnosti.

Prilikom vrednovanja razvoja elemenata učenja i rada u predškolskom djetinjstvu, potrebno je ne izgubiti iz vida da se značenje aktivnosti za odraslu osobu koja je organizira i za dijete u velikom broju slučajeva pokazuje različitim. Činjenica da dijete stječe određena znanja i vještine u procesu učenja, obavlja poslove dežurnog ili sadi cvijeće, još ne daje osnova za zaključak da je kod njega razvijena (čak i u osnovnim oblicima) odgojno-obrazovna i radna aktivnost. Do određene tačke, djecu vodi interesovanje za sebe. proces radnje, želja da budu kao odrasli, da steknu odobravanje odrasle osobe, ne shvatajući vrednost koju stečena znanja ili rezultati njihovih radnih zadataka imaju. A takva svijest je neophodan uslov za sistematsko učenje i rad. Svjesno ispunjavanje vaspitno-obrazovnih i radnih radnji počinje se oblikovati tek u predškolskom uzrastu.

Izgledobukuintereseiasimilacijaobukuakcija. Main posebnost obrazovni aktivnosti to, šta ona svrha - asimilacija novo znanje, vještine i vještine, a ne primanje vanjskirezultat.

Ako dijete crta, zaneseno je procesom crtanja ili pokušava da dobije lijep crtež, ono je zauzeto igrom ili produktivnim aktivnostima. Ali kada na satu crtanja postavi sebi poseban cilj - naučiti crtati bolje nego prije, na primjer, naučiti kako crtati ravne linije ili pravilno slikati preko slike, njegovi postupci postaju edukativni.

Iako se cjelokupni mentalni razvoj djeteta odvija u procesu učenja, prenoseći mu iskustvo stečeno od prethodnih generacija, djeca većinu znanja i vještina uče u komunikaciji sa odraslima, slijedeći njihove zahtjeve, savjete i upute, kao i kao u igricama, crtanju, dizajnu, u svakodnevnoj komunikaciji iz raznih razloga. Obrazovanje je ugrađeno u različite oblike komunikacije između odraslih i djece.

Međutim, kako se dijete razvija, to postaje sistematičnije. U uslovima javnog predškolskog vaspitanja i obrazovanja deca se obučavaju u nastavi koja se izvodi po posebnom programu. Istovremeno, značajno mjesto zauzima

korištenje tehnika igre i produktivnih zadataka. Istovremeno, u učionici se djeci postavljaju i određeni zahtjevi u pogledu cjelovitosti i kvaliteta usvajanja znanja i vještina, sposobnosti slušanja i praćenja instrukcija vaspitača. Obrazovanje on casovi Ima bitan značenje za početno majstorstvo elementi obrazovni aktivnosti. Ovladavanje elementima obrazovne aktivnosti uključuje formiranje kognitivniinterese i asimilacija vještine učiti.

Različite informacije koje dijete dobije o svijetu oko sebe – šta mu odrasli pokazuju i govore, šta ono samo vidi – stvaraju radoznalost - interesovanje za sve novo. Rast dječije radoznalosti tokom predškolskog djetinjstva očituje se, posebno, u povećanju broja i promjeni prirode dječjih pitanja. Ako je u tri ili četiri godine samo mali dio pitanja usmjeren na stjecanje novih znanja, razjašnjavanje neshvatljivog, onda do starijeg predškolskog uzrasta takva pitanja postaju dominantna, a djecu često zanimaju uzroci raznih pojava, veze između njima. "Zašto pada kiša?"; Zašto je potrebno zalijevati biljke? "Zašto doktor izvlači pacijenta?"; "Odakle dolaze zvijezde?"; „Može li traktor povući malu kuću ako je kuća na točkovima?“; „Ako sva voda teče u more, gde onda odlazi?“ - evo male liste uobičajenih pitanja šestogodišnjeg djeteta.

Ali radoznalost još ne osigurava spremnost za učenje, za sistematsko sticanje znanja. Interes za ovu ili onu pojavu brzo se javlja kod djeteta, ali brzo nestaje, zamjenjuje se drugim. Već iz gornje liste pitanja jasno je da dijete zanimaju pojave koje se odnose na najrazličitija područja stvarnosti. Nastava, u svojim razvijenim oblicima, podrazumijeva postojano interesovanje za određene vrste i aspekte pojava koje čine sadržaj različitih akademskih predmeta – matematike, maternjeg jezika, biologije itd.

U nekim slučajevima, secirana i stabilna interesovanja detektuju se rano kod dece predškolskog uzrasta, što dovodi do neverovatnog uspeha u asimilaciji znanja.

Edik je odrastao u teškim životnim uslovima. Kada je imao godinu i po, otac mu se teško razbolio i od tada je postao invalid. Njegova majka, koja je imala tehničko obrazovanje, privremeno je radila kao učiteljica; ponekad su studenti dolazili u njenu kuću. U dobi od četiri godine, slušajući majčin domaći zadatak, Edik se iznenada zainteresirao za učenje i počeo je pokazivati ​​izuzetan uspjeh (počeo je hodati i pričati otprilike u istoj dobi kao i ostala djeca).

U petoj godini života, bez posebnih smjernica odraslih, pa čak i protiv njihove želje, dječak je za nekoliko mjeseci naučio čitati, pisati i računati. Ovladavanje novim vještinama odvijalo se vrlo brzo, brzo. Edik ga je počeo pitati da imenuje slova i plakao je ako bi odbili da objasne. Upoznavši azbuku, beskrajno je izgovarao imena slova, nalazeći ih posvuda sa zadovoljstvom. Roditelji nisu primijetili kako Edik dodaje slogove - tako je brzo prošao ovu fazu obuke.

Ništa manje uporno Edik se upoznavao s brojevima i aritmetičkim operacijama, ako mu nisu rekli kako dalje računati, bio je uznemiren; doživio je istinsku patnju ako njegova radoznalost nije bila zadovoljena.

Nagli napredak u nauci bolesnog djeteta uplašio je majku. Ali dječaka je neodoljivo privlačila mentalna hrana, žudio je bez posla. Dijete je bilo zadovoljnije dobijenim znanjem nego poslasticom ili igračkom.

U istim predškolskim godinama, uz matematiku, svojevremeno je intenzivnije učio ruski, učio deklinacije i s velikim zanimanjem uspostavljao padeže riječi, čak je počeo pisati udžbenik gramatike. Upoznavanje sa geografskim atlasom izazvalo je interesovanje za geografiju. Brzo je savladao geografske pojmove i naučio stotine imena. Voleo je da prevodi vrednosti skale u stvarne, da pronađe sve gradove koji se nalaze na određenoj geografskoj širini i dužini. (By materijala H. With. Leites.)

Naravno, djeca poput Edika su izuzetak. Obično se prilično stabilni kognitivni interesi kod djece javljaju tek pred kraj predškolskog uzrasta i to samo u uslovima dobro organizovanog obrazovanja.

Glavnu ulogu igra sadržaj predškolsko obrazovanje.

Istraživanja pokazuju da se interesovanje za matematiku, jezik, pojave žive i nežive prirode javlja u potrebnoj meri kod sve dece, ako im se u učionici daju ne odvojene rasute informacije, već određene sistem znanja, u kojoj su djeca izložena osnovnim odnosima pojava karakterističnih za svako područje stvarnosti. U oblasti matematike to je odnos mere prema merenom, delu i celini, jedinicama i skupovima, u oblasti jezika - odnos strukture reči prema njenom značenju, u oblasti divljeg sveta - odnos strukturnih karakteristika životinja i biljaka prema uslovima njihovog postojanja itd.

Kada se djeca upoznaju s takvim općim obrascima, s velikim zanimanjem prate njihovo ispoljavanje u pojedinim slučajevima, otkrivaju im se novi aspekti svijeta oko sebe i počinju uviđati da je poučavanje put do nevjerovatnih otkrića.

održivo i raskomadan kognitivni interese stvoritiat dijete želja učiti, stalno primiti novo znanje. Sposobnost učenja podrazumijeva prije svega razumijevanje značenja zadatka učenja kao zadatka koji se izvodi kako bi se naučiti, sposobnost razlikovanja zadataka učenja od praktičnih, životnih situacija. Dešava se da predškolac, nakon slušanja matematičkog problema, pokaže interesovanje ne za ono koje radnje treba izvršiti da bi se on riješio, već za situaciju opisanu u uvjetima problema. Dakle, on odbija da reši problem: „Mama je pojela četiri slatkiša, a sinu dala dva. Koliko su pojeli { zajedno?", ogorčen "nepravdom" koja je u njoj opisana: "Zašto je dala Miši tako malo?", pita dijete. "Treba ravnopravno podijeliti." U drugim slučajevima dijete pokušava dobiti odgovor što je prije moguće i za to nasumično koristi radnje sabiranja i oduzimanja koje su mu poznate. I jedno i drugo su manifestacije nesposobnosti učenja. Dijete to mora razumjeti

situacija opisana u uslovima problema nije važna sama po sebi, ne kao opis životnog događaja, već kao materijal koji služi za naučiti rješavati probleme općenito, te da poenta rješavanja problema nije u tome da se što prije dobije odgovor, već opet da se naučiti, na osnovu uslova ispravno odrediti koju aritmetičku operaciju treba primijeniti i koristiti ovu vještinu u budućnosti.

U ranoj i srednjoj predškolskoj dobi djeca, po pravilu, prihvataju zadatke učenja samo ako se znanja i vještine stečena u ovom procesu mogu odmah iskoristiti u igri, crtanju ili u drugom obliku aktivnosti koji ih privlači.

U uslovima posebno organizovane obuke u starijem predškolskom uzrastu, deca razvijaju sposobnost prihvatanja zadataka učenja bez obzira na mogućnost neposredne implementacije naučenog. Postaje moguće asimilirati znanje "za budućnost", za budućnost.

Zapažanja pokazuju da se u cijelom predškolskom djetinjstvu didaktička igra pokazuje kao djelotvornije sredstvo za ovladavanje znanjem nego oblik zadataka direktnog učenja. Ali ako je u mlađem i srednjem predškolskom uzrastu razlika vrlo velika, onda je u starijoj značajno smanjena. Ovo je jasan pokazatelj rastuće sposobnosti djece da prihvate zadatke učenja.

Razumijevanje značenja obrazovnih zadataka dovodi do činjenice da djeca počinju obraćati pažnju načine izvodeći radnje koje im odrasla osoba daje, svjesno pokušavaju ovladati ovim metodama. Predškolci uče svrsishodno posmatranje, opisivanje, upoređivanje i grupisanje objekata, koherentno prenošenje sadržaja priča i slika, metode brojanja i rešavanja računskih zadataka itd. Glavni značaj je pravilno izvršenje zadatka, usklađenost sa zahtevima odraslih. . Istovremeno, djeca se često obraćaju odrasloj osobi, tražeći od njih da ocijene ispravnost ispunjenja određenih obrazovnih zahtjeva. Na primjer, u procesu poučavanja starijih predškolaca da precizno reproduciraju prostorne odnose (prilikom crtanja uzorka prema modelu), djeca su se više puta obraćala učitelju: "Vidi, molim te, radim li to kako treba?"; “Potrebno je da ugao do ugla i da ovaj trougao bude nasuprot ovome. zar ne?"

Procjena koju odrasla osoba daje radu djece, njegovo poređenje napretka i rezultata rada različite djece dovodi do toga da dijete samo počinje pravilnije kontrolirati svoje postupke i procjenjivati ​​svoja znanja i vještine. Djeca počinju razvijati vještine Samokontrola i samopoštovanje u vezi sa obavljanjem vaspitno-obrazovnih zadataka. Često stariji predškolci nerado izvršavaju zadatke koje ocjenjuju kao previše lake, teže da dobiju one koji su, s njihove tačke gledišta, prikladniji.

dostignuti nivo znanja i vještina. Evo izjava djece kada dobiju zadatak da nacrtaju šablon po modelu: „Ma, lako je! Ništa nas ne košta, zar ne, Saša? "Daj mi nešto teže, ja to mogu"; „Oh, kako je teško! Dugo smo željeli da napravimo ovaj obrazac."

Procjenjujući svoja znanja i vještine, djeca često griješe. Još veće teškoće im predstavlja samokontrola u procesu rada. Ali pojava samokontrole i samopoštovanja važan je korak u savladavanju aktivnosti učenja, koje se završava u periodu školovanja.

Majstorstvopočetniformeradaktivnosti. Rad aktivnost (što znači produktivan rad) - to aktivnost, usmjereno on kreacija javnokorisno proizvodi - materijalne i duhovne vrednosti neophodne čovečanstvu. I po svojim rezultatima i po svojoj organizaciji, rad je društvena djelatnost. Ona se, po pravilu, odvija u timu i uključuje sposobnost koordinacije svojih akcija sa radnjama drugih učesnika u radu, kako bi se zajednički postigao zajednički cilj. Čovjek mora raditi bez obzira na to kakvo je trenutno raspoloženje i želje. Cijeli tok radnih radnji mora biti podređen postizanju željenog rezultata. Stoga je radni proces u određenoj mjeri težak, povezan sa stresom, naporom, savladavanjem vanjskih i unutrašnjih prepreka.

Za učešće u svakoj vrsti rada potrebna su određena znanja, vještine i sposobnosti koje omogućavaju osobi da dobije određeni proizvod.

Sve ove karakteristike radne aktivnosti određuju raspon zahtjeva za mentalne kvalitete osobe. Svjesno učešće u produktivnom radu pretpostavlja, prije svega, razumijevanje društvenog značaja rada, želju za izvođenjem radnji čiji je rezultat koristan za druge ljude. Takođe zahteva sposobnost zajedničkog rada sa drugima, zajedničkog rada na dobijanju određenog proizvoda. Rad zahtijeva određeni nivo razvoja mišljenja, koji omogućava planiranje svojih postupaka i predviđanje njihovih rezultata.

Posebno visoke zahtjeve postavlja rad na voljnim kvalitetama - sposobnost da se radnje podredi određenom cilju, svjesno ih regulira i prevlada poteškoće koje nastaju.

Ove mentalne kvalitete u svom razvijenom obliku prevazilaze mogućnosti predškolskog djeteta. Ali svi oni na ovaj ili onaj način počinju se oblikovati u predškolskoj dobi. Međutim, kao što se usvajanje znanja i vještina kod djece predškolskog uzrasta odvija uglavnom izvan ispunjavanja vaspitno-obrazovnih zadataka, tako se kod djece formiranje kvaliteta potrebnih za rad uglavnom izvan ispunjavanja radnih zadataka. Kada se daju djeca

zadataka, ne prepoznaju se odmah kao rad, različit od igre, objektivne ili produktivne aktivnosti.

Početno upoznavanje s produktivnim radom kod djece se ne dešava kada obavljaju radne zadatke, već kada posmatraju rad odraslih, kroz priče, slušanje knjiga, gledanje slika. Djeca u svojim igrama reproduciraju radne radnje i odnose odraslih i na taj način stiču predodžbu o nužnosti rada, njegovom društvenom značaju i njegovoj kolektivnoj prirodi. U igri se, kao što već znamo, formiraju prvi oblici raspodjele i koordinacije akcija, vještine njihove zajedničke provedbe.

U produktivnim aktivnostima predškolci uče da izvode radnje usmjerene na postizanje zadanog rezultata, ovladavaju sposobnošću postavljanja određenog cilja i planiranja da ga postignu. Ostvarivanje vaspitno-obrazovnih zadataka doprinosi razvoju kod djece sposobnosti da postupaju u skladu sa sistemom obaveznih zahtjeva, da kontrolišu i ocjenjuju svoj rad.

Sve su to neophodne komponente radnih aktivnosti, ali su, takoreći, razbacane po različitim vrstama aktivnosti. Ujediniti ih, povezati razumijevanje društvenog značaja rada, koordinaciju svojih postupaka s postupcima drugih ljudi, djelotvornost i svrhovitost, pokornost obaveznim zahtjevima - to znači formirati početne oblike radne aktivnosti u djeca. A put do takvog udruženja je organizovanje uslova za obavljanje radnih zadataka dece. Radni zadaci obuhvataju zadatke koji podrazumevaju postizanje jasno definisanog eksternog rezultata koji ima određeno značenje za druge ljude. Postizanje rezultata je apsolutno neophodno i zahtijeva određeni napor. I performanse takav zadaci postaje radakcija samo at stanje, šta djeca shvatiti značaji obaveza primanje ovo rezultat, svrsishodnotruditi se to njega.

Vrste radnih zadataka koje se daju djeci u vrtiću su prilično raznolike. To je ispunjavanje raznih zadataka odraslih, dužnosti dežurnog, briga o sobnim biljkama i životinjama, rad u vrtiću, izrada rukotvorina od papira i kartona (vidi drugi list, desno). Ovi zadaci za djecu dobivaju značenje istinski radnih zadataka, počinju se izvršavati uz pomoć radnih radnji samo u slučajevima kada rad djece pravilno organiziraju i usmjeravaju odrasli. Organizacija uslova za obavljanje radnih zadataka obuhvata: 1) podučavanje dece potrebnim načinima rada, 2) razvijanje njihovih odgovarajućih veština i sposobnosti (posebno, sposobnosti rukovanja alatima i materijalima), 3) detaljno objašnjenje značenje

rad, vrijednost koju ima za druge ljude (4) pomaganje djeci u planiranju i koordinaciji akcija.

Od posebnog značaja su oblici udruživanja dece u zajedničkom obavljanju radnih zadataka. Često se dešava da, iako u radu učestvuje nekoliko predškolaca ili čak cijela vrtićka grupa, svako dijete djeluje zasebno, a rezultati koje ono postiže razmatraju i ocjenjuju nezavisno od postignutih rezultata druge djece. U drugim slučajevima svako od djece radi svoj posao zasebno, nezavisno od ostalih, ali se on odmah daje djetetu kao dio zajedničkog cilja, a rezultati rada pojedine djece ocjenjuju se sa stanovišta ukupni rezultati koje je grupa postigla.

Značajno učinkovitiji za formiranje početaka radne aktivnosti kod djece su takvi oblici njihovog udruživanja, kada je opći zadatak podijeljen na nekoliko međusobno povezanih specifičnih zadataka, od kojih svaki obavlja jedan ili dva ili tri učesnika. Ovdje se pojavljuju međurezultati, koji se prenose sa jednog učesnika u rad na drugog. Sve dok prethodno dijete (ili grupa djece) ne završi svoj dio cjelokupnog zadatka, sljedeće se ne može baciti na posao, a kvalitet rada jednog djeteta može biti odlučujući za kvalitet rada drugog i za ukupan rezultat.

Tako, na primjer, djeca peru kocke. Dva pranja, jedno ispiranje, dva sušenja i jedno savijanje. Ako prvo dvoje djece loše odrade svoj dio posla, treće dijete će morati ili da završi umjesto njih (a onda će zapravo ponovo oprati kockice i odgoditi sve), ili će ostaviti kocke prljave. Aktivnosti u sljedećoj fazi ovisit će o tome kako su djeca završila zadatak u prethodnoj fazi.

Ovakav oblik udruživanja djece stvara preduslove da shvate zajedničku prirodu svojih postupaka, da nauče da pojedinačne akcije posmatraju kao karike u zajedničkom cilju, da postavljaju određene zahtjeve prema rezultatima djelovanja svojih vršnjaka i rezultatima. sopstvenih postupaka. Udruživanje djece u radu doprinosi tome da nauče bolje planirati, razvijaju sposobnost podjele cjelokupnog procesa rada u niz uzastopnih karika. Sve to postepeno pretvara ispunjavanje radnih zadataka u kolektivnu radnu akciju. Vidjeli smo da se prvi put u igri stvaraju uslovi za udruživanje djece u zajedničke aktivnosti. Međutim, izvođenje radnih zadataka bitno se razlikuje od igre - ovdje se priroda odnosa između sudionika počinje regulirati potrebom da se nužno dobije zadani rezultat, proizvod određene kvalitete, odnosno uvjeti karakteristični za radne radnje. , a ne za igru.

Složeni oblici udruživanja djece u zajedničkom obavljanju radnih zadataka i s tim povezanom asimilacijom početnih

oblici radne aktivnosti postaju mogući već u starijem predškolskom uzrastu. Istovremeno, čak i u ovom uzrastu, efikasnost obavljanja čisto radnih zadataka je niža od efikasnosti izvršavanja istih zadataka koji su uključeni u aktivnosti igre. Kada su djeci ponuđeni određeni zadaci direktno u formi radnih zadataka, a isti zadaci ponuđeni tokom igre u radionici, gdje su preuzimali uloge radnika, u potonjem slučaju su radnje djece bile najviše. slično stvarnom radu odraslih.

Međutim, nije važno da radni postupci djece daju zaista visoke rezultate, već da te radnje djeca doživljavaju upravo kao rad. Svijest o radnim aktivnostima određuje specifičnosti mentalnog razvoja i priprema djecu za budući život kao svjesni članovi društva.

1 Komponente učenja: Nastava - podučavanje - učenje.

· Učenje je rezultat procesa učenja, koji se izražava u pozitivnim promjenama u razvoju djeteta.

2 Dvije vrste nastave (S.L. Rubenshtein):

a. Posebno je usmjerena na ovladavanje ovim znanjima, vještinama, kao direktnim ciljem.

b. Ovladavajući znanjima i vještinama, ostvaruje druge ciljeve (kroz druge aktivnosti).

· Obrazovna aktivnost (Rubenstein) - prvi tip nastave, direktno i direktno usmjeren na ovladavanje znanjima i vještinama.

U dosh.vozraste su postavljeni preduslovi za studije. aktivnosti.

3 Struktura obrazovnih aktivnosti (D.B. Elkonin, V.V. Davydov) uključujući:

a. Zadatak učenja.

b. Akcija učenja.

c. Praćenje i evaluacija (dijagnostika nivoa razvijenosti znanja)

• Zadatak učenja je cilj – suština cilja je ovladati generaliziranim načinom djelovanja koji pomaže u izvršavanju sličnih zadataka.
• Aktivnosti obuke - sastoje se od mnogo različitih aktivnosti obuke.

i. Formiranje obrazovne aktivnosti je dug proces.

ii. U ml.dosh. uzrastu u učionici potrebno je formirati kod djece:

iii. Sposobnost postavljanja ciljeva za vlastitu aktivnost (u fazi od 2-3 godine)

Ciljevi učenja u ranom djetinjstvu:

1 Za podučavanje razvoja različitih metoda aktivnosti, od 3 do 4 godine, nakon 4 godine aktivnosti dijete stječe jasnu usmjerenost na konačni rezultat.

2 Učitelj uči djecu da slušaju objašnjenje, izvršavaju zadatke, održava interesovanje za sadržaj zadatka, podstiče aktivnost.

U starijim dosh.age:

1. Sposobnost utvrđivanja cilja predstojeće aktivnosti i načina da se on postigne, da se postignu rezultati.

2. Samokontrola, koja se manifestuje kada se uporedi rezultat sa uzorkom.

3. Sposobnost vršenja proizvoljne kontrole nad tokom aktivnosti u procesu dobijanja međurezultata..

4. Sposobnost planiranja aktivnosti, fokusiranja na rezultat.

Pitanje br. 8 Modeli učenja u predškolskoj obrazovnoj ustanovi.

Stil interakcije između nastavnika i djece može biti različit:

demokratski

liberalan

U zavisnosti od stila formira se model procesa učenja

Modeli: (Sukhamly, Shatalov)

Njegov cilj je osposobiti djecu znanjem, vještinama i sposobnostima.

Rezultati predškolskog vaspitanja i obrazovanja ocjenjivani su obimom znanja o ujednačenosti sadržaja, metoda i oblika odgoja i obrazovanja što je karakteristično obilježje vaspitno-disciplinskog modela.

Uobičajeni modeli učenja bili su: objašnjenja (monolog odrasle osobe) i dječje aktivnosti prema modelu (ne možeš podučavati, ako ne želiš prisiljavati).

2) sa dominacijom demokratskog stila interakcije između nastavnika i dece formira se model orijentisan ka ličnosti.

Svrha: razvoj intelektualnih, duhovnih, fizičkih sposobnosti, interesovanja, motiva, odnosno lični razvoj djeteta, sticanje sebe kao jedinstvene individualnosti.

Da bi se postigao ovaj cilj, potrebno je kod deteta, počevši od prvih godina života, podržati želju da se uključi u svet ljudske kulture, da prenese sredstva i metode neophodne za ovu inkluziju interakciju sa vaspitačima Učitelj je glavna osoba u transformaciji procesa učenja na humanističkim osnovama.

Vrste učenja.

1. Direktna nastava - nastavnik definiše didaktički zadatak, postavlja ga djeci (učićemo da nacrtamo drvo, sastavljamo priču od slike), zatim daje primjer kako se zadatak izvodi (kako nacrtati drvo, kako sastaviti priču). U toku časa usmjerava aktivnost svakog djeteta na postizanje rezultata. Da bi to uradio, on djecu osposobljava za savladavanje načina, radnji.

2. Problemsko učenje. Djeci se ne daju gotova znanja, ne nude im se načini djelovanja. Stvara se problemska situacija koju dijete ne može riješiti uz pomoć postojećih znanja, vještina, uključujući i kognitivna. druge veze u njoj, za ovladavanje novim znanjima i vještinama.Aktivnost kolektivnog traženja je lanac misli i djelovanja koji ide od učitelja do djece, od jednog djeteta do drugog.Rješavanje problemske situacije je rezultat kolektivnog rada.

1. Prednosti učenja zasnovanog na problemima:

Razvoj mentalne aktivnosti, moralni aspekt (dijalog ravnopravnih partnera, djeca slobodno izražavaju svoje misli), aktivna kognitivna aktivnost (heuristički razgovor – rasuđivanjem dođu do zaključaka), pokretačka snaga problemskog učenja je sistem pitanja i zadaci, pitanja za poređenje, problematična pitanja, pitanja koja aktiviraju figurativno mišljenje i maštu.

2. Slabosti učenja zasnovanog na problemu.

1 Učitelju je teško odrediti stepen težine problemske situacije za djecu grupe (jednima je sve jasno, drugi nisu odrasli), 2 problemsko učenje zahtijeva puno vremena, 3 smanjuje informacioni kapacitet lekcije, preporučljivo je kombinovati ga sa drugim vrstama učenja.

3. Indirektno učenje Učitelj proučava stepen obrazovanja, vaspitanja dece, poznaje njihova interesovanja, posmatra razvojne trendove, uočava i najmanje klice novog u detetu, šta samo kljuca na osnovu prikupljenih podataka, nastavnik organizuje predmetno-materijalno okruženje: kognitivno bira određena sredstva (knjige, igrice, igračke, itd.). Zatim je potrebno ove alate uključiti u aktivnosti djece, obogatiti njihov sadržaj. nastavnik uči djecu da koriste različita sredstva za učenje o svijetu oko sebe, stavlja dijete u poziciju da podučava druge, odnosno aktivno će uticati na međusobno učenje, samoučenje učenika, obuka posredovana menadžmentom zahtijeva od nastavnika da bude u stanju predvidjeti pedagoški proces, fleksibilnost, pokretljivost ponašanja.