Konsultacije za nastavnike „Razvoj emocionalno-voljne sfere kod djece sa oštećenjem vida. Osobine psihomotornog razvoja male djece s dubokim oštećenjima vida Emocionalni razvoj dojenčadi sa oštećenjem vida

Djeca s funkcionalnim oštećenjima vida podložna su ozbiljnim opterećenjima medicinske, psihološke i pedagoške podrške. Tretman vida stvara posebne poteškoće u vizualno-prostornoj orijentaciji: isključivanje oka koje bolje vidi dovodi do monokularne orijentacije, što uzrokuje „prostorno sljepilo“. To se očituje u činjenici da predškolci ne prepoznaju dubinu, udaljenost i dužinu, što dovodi do frustracije – nezadovoljstva u komunikaciji sa vanjskim svijetom. Sve to izaziva negativnost u emocionalnoj sferi predškolaca ove kategorije (L.I. Plaksina, 2009).

Ovu grupu djece karakteriziraju karakteristike kao što su emocionalna nestabilnost, promjene raspoloženja, prevladavanje negativnih emocija, povećana anksioznost i, kao rezultat toga, usamljenost, strahovi, problemi u formiranju moralne i etičke sfere, sfere društvenih emocija. .

Djeca nisu spremna za emocionalno “tople” odnose sa vršnjacima i bliskim odraslima.

Afektivna sfera, zajedno sa drugim sferama ličnosti (intelektualnom, voljnom, itd.) u predškolskom uzrastu mora proći put kulturnog razvoja, koji određuje individualni doživljaj ekspresivnog samoizražavanja, emocionalnog i evaluativnog odnosa prema svetu (G.A. Butkina , V.Z. Deniskina, M.I.Kručinin, L.S.

Važnu ulogu u komunikaciji igra sposobnost vanjskog izražavanja unutarnjih emocija i ispravnog razumijevanja emocionalnog stanja sagovornika.

Nemogućnost pravilnog izražavanja osjećaja, ukočenost i neadekvatnost facijalnog i gestualnog govora otežavaju djeci sa oštećenjem vida međusobnu komunikaciju i sa odraslima.

Za razvoj negovornih sredstava komunikacije neophodno je učešće svih analizatora, a posebno vizuelnog. Zbog toga djeca s oštećenjem vida imaju problema s komunikacijom na daljinu zbog smanjene centralne vidne oštrine i poremećene binokularnosti.

Oštećenje vida također je povezano s poteškoćama u motoričkom razvoju: nedostatak stereoskopske percepcije, monokularna priroda vida kod djece s ambliopijom i strabizmom smanjuje motoričku aktivnost djece.

Djeca sa oštećenjem vida često imaju nepovoljan psihoneurološki status. Postoji povećana mentalna ranjivost zbog opšteg slabljenja organizma i nezrelosti mnogih regulatornih procesa.

Emocionalni razvoj djece shvaćen je kao složen, prirodan proces usložnjavanja i obogaćivanja emocionalne sfere u kontekstu opće socijalizacije djeteta. Strukturu emocionalnog razvoja čine: afektivna, kognitivna i reaktivna komponenta.

U predškolskom uzrastu emocionalni razvoj doživljava značajne promjene u pravcu svoje složenosti, diferencijacije karakteristika i njihove integracije u jedinstven holistički sistem. Emocionalni razvoj starijeg predškolca sa normalnim vidom karakteriziraju sljedeće karakteristike: situacijska varijabilnost emocionalnog odgovora, proširenje niza emocionalnih modaliteta (osnovnih – socijalnih), prepoznavanje emocionalnih stanja po ekspresiji lica, društvena transformacija izraza emocije, formiranje strukture ideja o emocijama, verbalno označavanje emocija.

Emocionalni razvoj djece sa strabizmom i ambliopijom ima karakteristične karakteristike zbog poteškoća u vizualno-prostornoj orijentaciji, nedovoljne vizualne informacije kod monokularnog vida, orijentacije tokom tretmana na oku koje slabije vidi, nezadovoljstva socijalnim i perceptivnim kontaktima sa vanjskim svijetom. To uključuje: značajan nedostatak integriteta u razumijevanju emocionalnih iskustava ljudi; prisustvo smanjene strukture znanja o emocijama, negativne refleksije kao što su neizvjesnost, anksioznost, impulsivnost i dr.

Značajnu grupu čine djeca sa hiperdinamičkim sindromom. Razvijanje sposobnosti upravljanja svojim ponašanjem jedan je od bitnih aspekata koji formiraju psihološku spremnost djeteta za školu.

Kao što je poznato, procesi regulacije ponašanja i uspostavljanja subordinacije motiva ponašanja odvijaju se pod uticajem emocionalne regulacije, pa je razvoj emocionalne sfere deteta veoma važan zadatak.

A adekvatan emocionalni odgovor u različitim situacijama formira se na temelju sposobnosti razlikovanja emocionalnih stanja po njihovoj vanjskoj manifestaciji: kroz izraze lica, pantomimu i geste.

Stoga su karakteristike razumijevanja i izražavanja emocija predškolaca sa oštećenjem vida otežane. Djeca nisu spremna za emotivno “tople” odnose sa vršnjacima i bliskim odraslima. Zatim ćemo pogledati koji metodološki programi danas postoje koji omogućavaju korekciju procesa razumijevanja i izražavanja emocija djece starijeg predškolskog uzrasta s oštećenjem vida.

emocionalno, voljno, slabovidno predškolac

Odjeljci: Rad sa roditeljima

Kako se dijete razvija, mijenja se njegova emocionalno-voljna sfera. Njegovi pogledi na svijet i njegovi odnosi s drugima se mijenjaju. Povećava se sposobnost prepoznavanja i kontrole svojih emocija. Međutim, emocionalno-voljna sfera djeteta sama po sebi, posebno kod djeteta s oštećenjem vida, ne razvija se kvalitativno - potrebno je razvijati.

L.I. Plaksina (1998) identifikuje devijacije u emocionalno-voljnoj sferi djece sa strabizmom i ambliopijom.

Unatoč prividnoj jednostavnosti, prepoznavanje i prenošenje emocija za predškolce sa oštećenjem vida je prilično složen proces koji od djeteta zahtijeva određena znanja i određeni nivo razvoja. Djeca obraćaju pažnju uglavnom na izraze lica, ne pridajući važnost pantomimi (držanje, geste, čak i stariji predškolci nedovoljno razumiju emocionalna stanja osobe i njihove manifestacije).

Slabovidnu djecu odlikuju određene karakteristike ponašanja uzrokovane razdražljivošću, izolacijom, negativizmom i drugim negativnim karakternim osobinama. I kao pravilnost, posebnost psihe djeteta sa oštećenjem vida ogleda se u neuspjesima u igri i komunikaciji sa vršnjacima, te poteškoćama u učenju. Tako se slabovida djeca brzo umaraju i ometaju u radu gdje je vid neophodan. Važno je naučiti dijete da izražava negativne emocije na prihvatljiv način, reguliše svoje emocionalno stanje i ublaži emocionalni stres.

Uzimajući u obzir sve ove osobine djece sa patologijama vida, u višoj korektivnoj grupi br. 5 MBDOU vrtića br. 26 „Semitsvetik” kombinovanog tipa EMR, realizovan je informativno-praktički orijentisan projekat „Neverovatan svet emocija”. ponudio roditeljima.

Cilj projekta: normalizacija emocionalno-voljne sfere djece sa oštećenjem vida u starijoj grupi.

Ciljevi projekta:

upoznavanje sa emocijama (radost, tuga, ljutnja, ljutnja, strah, itd.);
razvoj samokontrole nad emocionalnim manifestacijama, prihvatanje sopstvenih emocionalnih reakcija i načina reagovanja;
razvijanje osjećaja empatije, sposobnosti razumijevanja emocionalnog stanja druge osobe, prenošenja njenog raspoloženja kroz izraze lica i pantomime;
ovladavanje nekim tehnikama regulacije emocionalnog stanja.
razvoj vizualne percepcije, pažnje, mišljenja, pamćenja, kreativnosti i mašte, motorike, govora, okulomotoričkih funkcija.

Nakon razgovora o problemu, roditelji su odlučili da učestvuju u projektu, kako bi pomogli djeci da pripreme poruku, izvještaj o emocijama. I takođe pružiti pomoć u organizovanju odgovarajućeg okruženja za razvoj predmeta: nabavka potrebnih vizuelnih materijala, izrada multifunkcionalnog priručnika „Kaleidoskop emocija ekrana“.

Zajednički rad djece, roditelja i nastavnika na projektu trajao je 2 mjeseca. Tokom projektnih aktivnosti završeno je 5 faza.

Faza 1: izjava problema.

Tokom razgovora na temu: „Putovanje u svijet emocija“, djeci je postavljen problem: „Zašto ljudi doživljavaju različita osjećanja? Kako ih možete identificirati? Kako pomoći sebi i drugima da se izbore sa emocionalnim iskustvima, emocijama tuge, malodušnosti, ogorčenosti, ljutnje, straha itd.?

Faza 2: diskusija o problemu, prihvatanje zadataka.

U diskusiji smo došli do konsenzusa: moramo proučiti emocije i osjećaje, saznati razloge njihovog nastanka i metode prevladavanja negativnih iskustava, oslanjajući se na svoje iskustvo, iskustvo književnih likova, mišljenja i priče voljenih. (roditelji, bake i djedovi). Odlučili smo da zamolimo roditelje da nam pomognu u pripremi za grupni nastup.

Faza 3: rad na projektu

U sklopu projekta sprovedena je studija obuke koja se sastoji od tri faze:

U prvoj fazi, tokom treninga „Emocije“, „Radost, tuga“, „Ogorčenost“, „Ljutnja, gnev“, „Strah“, deca su upoznata sa metodologijom sprovođenja edukativnog istraživanja. Obuka se odvijala u podgrupama od 7-8 ljudi.

U drugoj fazi, stariji predškolci su se uključili u samostalna obrazovna istraživanja u grupi, uz pomoć savjeta i pomoći ako im je bila potrebna. Učenici su, pojedinačno ili u parovima, sastavljali opisne ili kreativne priče: „Kakva osjećanja djeca doživljavaju?”, „Pričajte mi o svojim sličnim situacijama”, koristeći slike. Uz pomoć vizuelnog pomagala „Naši osjećaji i emocije“, djeca su nastavila da se međusobno uvode u emocionalni svijet ljudi (emocije, senzacije), naučila da sastavljaju priču na osnovu slike, te pričaju o svojim sličnim situacijama.

Na primjer, umjetnik je nacrtao dječaka koji je propustio ribu, a djeca moraju objasniti zašto je uvrijeđen, šta izražava njegovo lice i njegovi gestovi. Kroz međusobnu komunikaciju i sa učiteljicom, djeca su počela bolje razumjeti šta je radost, dosada, iznenađenje ili strah i šta izaziva ta osjećanja, te su počela shvaćati da su dio ljudskog svijeta. Kao rezultat svrsishodnog i sistematskog rada nastavnika, djeca su počela shvaćati koji postupci i postupci dovode do istih iskustava kod svih ljudi, bez obzira na godine i spol. Postepeno se formirao koncept humanog i nehumanog ponašanja, djeca su naučila uočavati zajedničko raspoloženje prirode i čovjeka. Predškolci su počeli da razlikuju emocionalna stanja po njihovoj spoljašnjoj manifestaciji, kroz izraze lica i pantomime. Smislili su zanimljive priče o osjećajima i emocijama povezanim s lutkama amajlijama.

U trećoj fazi predškolci su odabrali temu istraživanja (piktogram sa emocijama). S roditeljima smo proveli istraživanje kod kuće, odnosno pripremili smo poruku, izvještaj o odabranoj emociji (kako ova emocija izgleda: izrazi lica (položaj usana, obrva, očiju), gestovi; otkrili smo razloge zbog kojih može izazvati takvu emociju), pokazali su kreativnost i maštovitost prilikom odabira materijala za demonstraciju (slike, igračke itd.). Uživali smo u nastupu u vrtiću pred vršnjacima i odgovaranju na pitanja vršnjaka.

Malo dijete ne zna kontrolisati emocije. Njegova osećanja brzo nastaju i isto tako brzo nestaju.

S razvojem emocionalne sfere kod predškolca, osjećaji postaju racionalniji i podređeniji razmišljanju. Ali to se dešava kada dijete nauči moralne standarde i korelira svoje postupke s njima. Stoga smo na zabavan način nastavili upoznavati predškolce sa osnovnim pravilima bontona, gajeći tako važne osobine kao što su plemenitost i ljubaznost, velikodušnost i takt, osjećajnost i dobronamjernost, a posebnu pažnju obraćajući na izraze lica i gestove likova iz udžbenik “Lekcije ljubaznosti” autora I.V. Mirošničenko. Trudili smo se da pomognemo deci da shvate da će se lepo vaspitana osoba uvek svideti drugima i tu je sve važno: sposobnost da se pozdrave sa odraslima, i uredan izgled, sposobnost da se ponašaju na zabavi, u pozorištu, da izaberu poklon, pozvati prijatelja itd. Da bismo pobudili interesovanje za lekcije, koristili smo šaljive pjesmice i brojalice, probleme uljudnim igrama, smiješne zadirke i podsjetnike. Na početku časa djeca su odgovarala na pitanja profesora bontona o ilustracijama, slušala savjete gospođe Ukazke, rješavala probleme s etiketom i igrala se.

Djeca su uživala u igri uz korištenje multifunkcionalnih pomagala: „Kocka emocija“ (igra „Prepoznaj emociju“, vježbe „Pronađi par“, „Prikaži emociju“, „ABC raspoloženja“); „Moja prva abeceda emocija“ (igre „Nastavi niz emocija“, „Emocija koja nedostaje“); Ekran “Kaleidoskop emocija” (igre “Teatar emocija”, “Cvijet emocija”, “Cvijet raspoloženja”). Vrijednost ovih pomagala, izrađenih rukama odgajatelja i roditelja, je u tome što razvijaju ne samo dječje emocije, već i vizualnu percepciju, pažnju, pamćenje, mišljenje, motoriku, govor itd. Igre sa priručnikom „Pretender“ doprinijele su boljem razumijevanju pojmova „porodica“, „dob“, „pol“ i pomogle su da se još dublje upoznamo sa svijetom ljudskih emocija.

Naši učenici su u slobodno vrijeme uživali igrajući loto i didaktičke igre: loto “Šta osjećaju Kolja i Olja?”, “Čarobna poljana”, “Veseli muškarci”, “Odredi raspoloženje”, “Antonimi”.

Dijete može suosjećati, suosjećati s književnim likom, glumiti, prenositi različita emocionalna stanja u igri uloga. Prilikom pripremanja i postavljanja pozorišta nastavili smo da skrećemo pažnju dece na izražavanje različitih emocionalnih stanja kroz mimiku, pokrete i glas. Na probama smo radili na dikciji i gestovima.

Djeci su se posebno svidjeli skečevi o izražavanju emocija: „Mače koje je htelo da ugodi svojoj majci“, „Jež i žaba“, „Mali medved koji je sve nekako uradio“, „Baba Jaga“ (skica o izraz ljutnje), „Lisica prisluškuje“ (studija za iskazivanje interesovanja), „Slani čaj“ (studija za iskazivanje gađenja), „Nova devojka“ (studija za iskazivanje prezira), „O Tanji“ (tuga – radost); igre “Srećan sam kad...”, “Na čistini”, “Otjeraj ljutnju”, “Pogodi emociju”, “Poklon prijatelju”, “Razmaženi TV”, vježba “Ogledalo” itd. .

Važno je naučiti djecu da upravljaju svojim emocijama. Stoga smo veliku pažnju posvetili igrama za razvoj emocionalno-voljne sfere. Kako bi razvili snagu volje, organizirali su igre na otvorenom, igranje uloga i didaktičke igre s pravilima. Pokoravanje pravilima razvija kod djece izdržljivost, strpljenje, samostalnost, upornost, samoograničavanje i druge voljnosti.

U cilju stvaranja osjećaja kohezije među učesnicima igre razvijati vještine zajedničke aktivnosti, koordinaciju pokreta ruku, nogu, trupa, koordinaciju, ritam, spretnost, preciznost pokreta, pažnju i lične kvalitete djeteta (posvećenost, volja za pobjedom, odgovornost prema partneru), korištena je multifunkcionalna igra modula „Traka-gusjenica“. Uz pomoć magične „Ripbon Caterpillar“ organizovali smo sledeće igre: „Hodajte zajedno“, „Pull-Push“, „Ne ispuštaj loptu“, „Drži vrpcu“, „Vozinu“, „Vrtuljak“ , “Magične staze” itd.

Organizirane su i sljedeće igre i vježbe za razvoj emocionalno-voljne sfere djece:

“Grozd”, “Klub” (cilj: ujedinjavanje djece grupe);
“Cvijet i sunce” (cilj: opuštanje i stabilizacija emocionalnog stanja);
„Ne želim“ (cilj: izbaciti agresiju i ublažiti mišićnu i emocionalnu napetost);
„Tvrdoglava jaganjca“ (cilj: usmjeriti djetetovu energiju u pravom smjeru, izbaciti agresiju i ublažiti mišićnu i emocionalnu napetost);
“Čarobna vreća” (uklanjanje negativnih emocionalnih stanja, verbalna agresija”);
“Tuh-tibi-spirit” (uklanjanje negativnih raspoloženja i vraćanje snage);
„Nježne šape“ (ublažava napetost, napetost mišića, smanjuje agresivnost, razvija senzornu percepciju);
“Dobra životinja” (spuštanje psiho-mišićne napetosti, učenje djece da razumiju osjećaje drugih, da saosećaju, ujedinjuju dječji tim);
“Čilim ljutnje” (uklanjanje negativnih emocionalnih stanja).

Nastavili smo učiti djecu pozitivnim načinima komunikacije sa vršnjacima. Oni su doprinijeli formiranju koncepta da prijateljstvo daje radost komunikacije i tu radost treba biti u stanju donijeti voljenima i prijateljima: napraviti i pokloniti rođendan, čestitati im. Kolovoz „Pogača“ postala je dobra tradicija u našoj grupi; čestitke i želje u krugu; poklanjanje ručno rađenog poklona za rođendan. Na Dan zaljubljenih, momci prenose srce u krug sa riječima “Volim te!”; organizirati plesove uz muziku ili pjesmu muzičke igračke koja se donese grupi; proslaviti radosne događaje koji se dešavaju kod kuće i u vrtiću. Tokom dana trudimo se da stvorimo najudobnije i bezbednije okruženje. Ako su odrasli pažljivi prema djetetu i poštuju ga kao pojedinca, ono doživljava emocionalno blagostanje. Otkrivaju se i jačaju djetetove pozitivne osobine i prijateljski odnos prema drugim ljudima. Tokom realizacije projekta „Čudesni svijet emocija“ nastojali smo da promovišemo razvoj samopouzdanja kod djece, koje se osigurava kroz uspjeh djeteta u različitim aktivnostima.

Stariji predškolci su uživali u crtanju “Autoportreta” pomoću ogledala. Teme: „Moj tata je najviše, najviše…“, „Portret moje majke“, „Moja porodica“ takođe su izazvale interesovanje i želju da nacrtam svoje najmilije i obradujem ih. Dok smo crtali uključili smo muziku. Pozitivna emocionalna iskustva uz slušanje prijatne muzike ili zvukova prirode pojačavaju pažnju i toniraju centralni nervni sistem. Mirna muzika povećava intelektualno funkcionisanje ljudskog mozga i aktivira imunološki sistem organizma. Prijelazi iz mirne muzike u toničnu muziku pomažu u regulaciji procesa ekscitacije i inhibicije. Kombinacija muzike i zvukova prirode idealna je za opuštanje. Stoga koristimo posebne snimke koje odabere psiholog, u kojima se muzika isprepliće sa zvukom vode, vjetra, pjevom ptica itd.

Djeca su sa posebnom marljivošću pripremila poklone za tate 23. februara, a za mame za 8. mart. I djeca i roditelji bili su zadovoljni rezultatima: tate su bili zadovoljni avionima, a majke su bile oduševljene cvijećem koje su djeca uzgajala.

Profesionalna aktivnost nastavnika može biti zaista efikasna samo ako su roditelji njegovi aktivni asistenti i istomišljenici. Kontinuitet vaspitanja i obrazovanja u vrtiću iu porodici je neophodan uslov za emocionalni i voljni razvoj deteta. Stoga su naši roditelji uvijek upoznati sa svim dešavanjima koja se dešavaju u grupi kroz individualne razgovore, kutke za roditelje, izložbe dječjih radova itd., izvođenje općih predstava, zajedničke dječje-roditeljske projekte. Bilo koji projekat je predstavljen na kraju, uključujući očeve i majke, bake i deke su pozvani na prezentaciju projekta „Neverovatan svet emocija“.

Faza 4: prezentacija proizvoda aktivnosti

Organizovani su:

Izložbe crteža: “Autoportret”; "Moja porodica"; “Moj tata je najbolji...” do 23. februara; “Portret majke” za 8. mart.
Prezentacija “aviona” tatama 23. februara.
Predstavljanje ručno uzgojenog cvijeća majkama i bakama na matineju posvećenom 8. martu.
Sportski porodični odmor.
Zajednički odmor sa roditeljima “Čudesni svijet emocija”.

Faza 5: Izjava o novom problemu

Zatim je osmišljen novi zajednički projekat sa roditeljima pod nazivom „Ptice selice“, jer se djeci pojavio novi problem: Kako da ugodimo čvorcima? I, naravno, tokom realizacije novog projekta, stalno ćemo razvijati emocionalnu i voljnu sferu predškolaca.

rezultat:

Istraživanje međuljudskih odnosa u dječijoj grupi, koje je proveo psiholog, ukazuje na visok nivo blagostanja u grupi.
Do kraja školske godine stariji predškolci su naučili da na prihvatljiv način izražavaju negativne emocije, regulišu svoje emocionalno stanje i ublažavaju emocionalni stres.
Udruživanje tima djece, roditelja i nastavnika.

književnost:

1. Ganicheva I.V. Tjelesno orijentirani pristupi psihokorektivnom i razvojnom radu sa djecom (5-7 godina). – M.: Knigoljub, 2004. – 144 str. (psihološka služba).
2. Ja – Vi – Mi. Program socijalnog i emocionalnog razvoja predškolske djece /Sastavila: O.L. Knyazeva. – M.: Mozaika-Sintez, 2003. – 168 str.
3. Velika knjiga dječjeg psihologa / O.N. Istratova, G.A. Širokova, T.V. Exacousto. – 2. izdanje. – Rostov n/d: Phoenix, 2008. – 568. (1) str.: ilustr.- (Psihološka radionica).
4. Kliničko-pedagoške osnove poučavanja i odgoja djece sa oštećenjem vida: Oftalmološki i higijenski aspekti zaštite i razvoja vida: Obrazovno-metodološki priručnik - Sankt Peterburg: KARO, 2007. -256 str.
5. Bardier G., Romazan I., Čerednikova T. Psihološka podrška prirodnom razvoju male djece. – S.P. "Strojlespechat", 1996.
6. Korektivni rad u vrtiću za djecu sa oštećenjem vida: Metodički priručnik / L.A. Druzhinina - M.: Izdavačka kuća "Ispit", 2006. - 159 str. (serijal “Korektivna pedagogija”)
7. Specijalna pedagogija. Priprema za podučavanje djece sa posebnim razvojnim problemima. Rani i predškolski uzrast. /ed. A.G. Moskovkina. – M.: Classics Style, 2003. – 320 str.
8. Programi specijalnih (popravnih) obrazovnih ustanova IV tipa, urednik L.I. Plaksina, M. “Grad”, 1999.
9. Danilova T.A., Zedgenidze V.Ya., Stepina N.M. U svijetu dječjih emocija: Priručnik za praktične radnike predškolskih obrazovnih ustanova. – M.: Iris-press, 2004. – 160 str.

Posljednjih godina u korektivnoj psihologiji i pedagogiji se povećao broj studija posvećenih proučavanju unutrašnjeg svijeta djeteta sa smetnjama u razvoju. Proučavanje emocionalnog razvoja djece sa vidnom patologijom, posebno slijepih i slabovidih, provodili su poznati psiholozi i učitelji kao što su A. G. Litvak, L. I. Solntseva, S. A. Timofeeva, M. I. Zemtsova, L. I. Plaksina, L. I. Filchikova i drugi.

Rezultati naučnih istraživanja ukazuju da se emocionalni razvoj dece shvata kao složen, prirodan proces usložnjavanja i obogaćivanja emocionalne sfere u kontekstu opšte socijalizacije deteta, pa je njegov skladan razvoj nemoguć bez razvoja njegovih emocionalnih sposobnosti. sfera. Sljedeći argumenti potvrđuju značaj teme ovog članka:

1) emocionalni razvoj predškolca je neophodan, jer u potpunosti obezbjeđuje sposobnost adekvatnog izražavanja svojih emocija, uvažavanja partnera i sebe tokom saradnje i komunikacije, što dokazuje Federalni državni obrazovni standard predškolskog vaspitanja i obrazovanja; 2) promjene u razvoju savremenog djeteta, koje je proučavao D.I. Feldstein pokazuju da socijalna situacija ne doprinosi uvijek zadovoljavanju potreba predškolaca ove kategorije za pozitivnim emocionalnim iskustvima koja doprinose njihovom obogaćivanju živopisnim utiscima o svijetu oko njih; 3) razlozi za nedovoljnu razvijenost emocionalne sfere predškolske djece sa oštećenjem vida su prisustvo vidnog defekta, faktori povezani s izlaganjem djece televizijskom ekranu, počevši od ranog djetinjstva. Postoji posebna potreba za stimulacijom ekrana, koja blokira vlastite aktivnosti djeteta; 4) prisustvo istraživanja u korektivnoj pedagogiji o takvim aspektima kao što su: uticaj oštećenja vida na razvoj emocionalne sfere (L.I. Plaksina, L.I. Solntseva); potencijal pozorišnih aktivnosti (Butler L.V. Koloditskaya M.).

Razvoj emocionalne sfere djece sa oštećenjem vida, prema L. I. Filchikovoj, ide posebnim putem. Budući da novorođenčad s oštećenjem vida ima urođenu patologiju vizualnog analizatora, odnosno ranu deprivaciju, put mentalnog razvoja dojenčeta s oštećenjem vida jedinstven je kako po stopi mentalnog razvoja tako i po svojim kvalitativnim karakteristikama. L. I. Plaksina napominje da značajan broj djece sa oštećenjem vida starijeg predškolskog uzrasta karakteriziraju neurotične manifestacije, koje imaju svoje specifičnosti i uzroke. Možete iskusiti depresivno raspoloženje, česte suze i tugu. U nekim slučajevima može se primijetiti povećana razdražljivost, razdražljivost, umor, rastresenost, emocionalna nestabilnost i konflikt.

Naša studija je kao osnovu uzela obrasce promjena u emocionalnoj sferi u predškolskom uzrastu sa normom u razvoju (G.M. Breslav, E.I. Izotova, E.P. Ilyin, E.V. Nikiforova, L.P. Strelkova, A.M. Shchetinina). Struktura emocionalnog razvoja je, prema E.I. Izotova, afektivna, kognitivna i reaktivna komponenta: 1) afektivna komponenta je okarakterisana kao skup multimodalnih individualnih iskustava djeteta (osnovne emocije, socijalna iskustva, osjećaji); 2) kognitivna komponenta je određena djetetovim sistemom znanja i ideja o emocionalnoj sferi osobe (suština emocionalnih pojava, uzroci i posljedice nastanka emocija, načini njihovog izražavanja); 3) reaktivnu komponentu predstavljaju metode nevoljnog emocionalnog odgovora i mogućnost voljnog regulisanja emocija.

Sadržaj svake komponente može se posmatrati kroz nekoliko indikatora. Afektivna komponenta uključuje: a) iskustvo; b) intenzitet doživljaja; c) modalitet iskustva. Kognitivnu komponentu karakteriše prisustvo: a) znanja o emocijama; b) verbalizacija emocija; c) identifikacija emocija. Reaktivna komponenta je određena: a) izražavanjem emocija; b) regulacija emocija.

Uzimajući u obzir gore istaknute komponente i indikatore, predstavimo portret predškolskog djeteta sa oštećenjem vida s prosječnim nivoom razvoja emocionalne sfere. Predškolac u ovoj kategoriji nema dovoljno iskustva čak ni sa osnovnim emocijama. U većini slučajeva, iskustva su emocionalno obojena gotovo kao kod djeteta u normalnom razvoju, međutim, najčešće negativne emocije imaju veći modalitet, a uočava se povećana anksioznost. Predškolsko dijete može imati predstavu o emocijama, ali ih nikada ne pokazivati, niti ih pokazati minimalno. On otkriva razumijevanje emocionalnog stanja kroz datu, sugerisanu konkretnu situaciju. Kada uspoređuje svoja emocionalna stanja i druga, često griješi. Kod djeteta s oštećenjem vida, nevoljni emocionalni odgovor izražen je uglavnom slabo, bez aktivnog uključivanja izraza lica i pantomime. Ako dijete ima izražene intrapersonalne sukobe, tada samoregulacija praktički izostaje.

Tifolozi obraćaju pažnju na pedagoški potencijal pozorišnih aktivnosti u razvoju emocionalne sfere djece sa oštećenjem vida. Pospješuje emocionalni razvoj djeteta s ograničenim vizualnim sposobnostima, komunikacijskim vještinama, inteligencijom, govorom, formiranje njegovog ukusa, formiranje različitih vrsta aktivnosti predškolaca ove kategorije i njihovu socijalnu adaptaciju. Razvijaju moralne ideje i emocionalne odnose kroz empatiju i simpatiju prema likovima u komadima. Kazališne igre pomažu u formiranju generaliziranog osjetilnog stava prema dobru i zlu, sposobnosti odupiranja nepravednim djelima. Upravo umjetničke slike imaju značajan utjecaj na razvoj emocionalne sfere, budi uzbuđenje, suosjećanje i aktiviraju kognitivne interese. Zahvaljujući pozorišnim aktivnostima ostvaruje se emocionalno sazrijevanje: djeca se upoznaju s raspoloženjima i osjećajima likova, razumiju razloge za ovo ili ono raspoloženje i uče načine da ih izraze.

Postoji niz mogućnosti za pozorišne aktivnosti u razvoju emocionalne sfere predškolaca sa oštećenjem vida: dobijanje informacija o različitim emocionalnim stanjima; razvoj emocija koje nastaju tokom radnji sa likovima; poboljšanje emocionalnih odnosa sa vršnjacima u procesu pozorišne igre; poboljšanje kvaliteta komunikacijskih aktivnosti; razvoj emocionalne i socijalne adaptacije; razvijanje sposobnosti empatije; ovladavanje sredstvima emocionalne izražajnosti; obogaćivanje dječijeg rječnika riječima koje označavaju različita emocionalna stanja. Ove mogućnosti se manifestuju u izvođenju mini-performansa; teatralizacija pojedinih epizoda bajki; sastavljanje skečeva na različite teme „Strah”, „Gnušanje”, „Radost”, „Iznenađenje”; učešće djece u raznim pozorišnim igrama, kao što su: „Nećemo vam reći šta smo uradili, ali ćemo vam pokazati!”, „Radiogram” itd.

Na osnovu naše teorijske analize i empirijskog iskustva, identifikovali smo i opisali funkcije pozorišne aktivnosti koje se sastoje u mogućnosti demonstriranja ličnih emocionalnih stanja (zabava, ogorčenost, bijes, čuđenje) gestikulacijom, intonacijom, izrazima lica, pantomimom; razlikovanje vlastitog unutrašnjeg emocionalnog stanja, kao i emocionalnog stanja starijih i vršnjaka (osoba se zabavlja, ljuti se, zadivljena); davanje adekvatne reakcije na emocije drugih (ako je osoba uvrijeđena - sažalite se, podržite je; ako se zabavlja - radujte se s njim; ljuta - shvatite razlog).

Provedeni eksperimentalni rad omogućio nam je da identifikujemo takve psihološke i pedagoške uslove za njegov uspjeh kao što su: odabir od strane logopeda sadržaja takvih kolektivnih pozorišnih igara koje doprinose djetetovom ovladavanju emocionalnim iskustvom; postepeno uključivanje djece u situaciju igre radi stimulisanja emocija od jednostavnih do složenijih stanja koja zahtijevaju određeni emocionalni odnos; razvijanje emocionalnih odnosa sa vršnjacima tokom pozorišne predstave; nastavnik-defektolog uzima u obzir uzrasne karakteristike i specifičnosti defekta svakog djeteta.

Zaključak. Pozorišne aktivnosti predškolskog uzrasta bogate su različitim emocijama, koje omogućavaju djetetu da obogati svoje lično emocionalno iskustvo. Emocionalne manifestacije se otkrivaju u trenutku kada dijete preuzme jednu ili drugu ulogu, odvijanje radnji igre i razvoj zapleta na različite teme. Dakle, za uspješan razvoj emocionalne sfere predškolske djece s oštećenjem vida, preporučljivo je uključiti dijete u svrsishodne kazališne aktivnosti, uzimajući u obzir dobne karakteristike i specifičnosti postojećeg defekta svakog djeteta.

Bibliografija

1. Dvoretskaya L.V. Kazališne igre kao sredstvo emocionalnog i osobnog razvoja djece predškolske dobi // Predškolska pedagogija. 2008. br. 8. str. 30-33.

2. Koloditskaya M. Kućno kazalište // Predškolsko obrazovanje. 2001. br. 4. str. 86-89.

3. Minaeva V.M. Razvoj emocija kod predškolske djece. Casovi. Igre: Priručnik za praktične radnike u predškolskim ustanovama. M., 2001.-48 S.

4. Nikolskaya O.S. Poremećaji emocionalnog razvoja kao klinički i defektološki problem // Defektologija br. 3 2006. P.3-4.

5. Plaksina L.I. Teorijske osnove korektivnog rada u vrtiću za djecu sa oštećenjem vida. M.: City, 1998. 262 str.

6. Solntseva L;I: Tiflopsihologija detinjstva M.: Poligrafska služba, 2000. -250 P.

7. Tomčikova S.N. Priprema studenata pedagoškog fakulteta za razvoj kreativnih sposobnosti starijih predškolaca u pozorišnim aktivnostima. - Magnitogorsk, 2002. – 211S.

8. D. I. Feldshtein Psihološki i pedagoški problemi izgradnje nove škole u uvjetima značajnih promjena u djetetu i situaciji njegovog razvoja // Pitanja psihologije. - 2010. - N 3. - S. 47-56.

9. Filčikova L., Vernadskaya M.E., Paramei O.V. Oštećenje vida kod male djece: dijagnoza i korekcija. M.: Poligrafska služba, 2003.-176 str.

Posljednjih godina u korektivnoj psihologiji i pedagogiji se povećao broj studija posvećenih proučavanju unutrašnjeg svijeta djeteta sa smetnjama u razvoju. Proučavanje emocionalnog razvoja djece s vidnom patologijom, posebno slijepih i slabovidnih, proveli su poznati psiholozi i učitelji kao što su A.G. Litvak, L.I. Solntseva, S.A. Timofeeva, M.I. Zemcova, L.I. Plaksina, L.I. Filčikova i drugi.

Razvoj emocija kod djece sa oštećenjem vida, prema L.I. Filčikova, prolazi posebnim putem. Budući da novorođenčad s oštećenjem vida ima urođenu patologiju vizualnog analizatora, odnosno ranu deprivaciju, put mentalnog razvoja dojenčeta s oštećenjem vida jedinstven je kako po stopi mentalnog razvoja tako i po svojim kvalitativnim karakteristikama. Međutim, iz zapažanja L.I. Solntseve o razvoju emocionalne sfere kod dojenčadi s oštećenjem vida, utvrđeno je da se dojenčad do dvije ili tri godine po prirodi svojih reakcija i ponašanja ne razlikuje mnogo od ljudi koji vide.

Dojenčad s oštećenjem vida i dojenčad s normalnim vidom, kako je primijetila L.I. Solntseva, imaju tri emocije: strah (strah), koji se otkriva jakim zvukom; ljutnja, kao reakcija na ograničenje pokreta; zadovoljstvo koje nastaje kao odgovor na ljuljanje, kao i na maženje kože. Emocije se izražavaju u obliku plača, a pojavljuje se prvi osmijeh (nehotično). Za sada je to čisto refleksivna pojava, koja nije povezana s događajima u okolnom svijetu. Postepeno osmeh postaje sve definisaniji, dete se smeje kao odgovor na širok spektar stimulusa.

Zastoji u razvoju emocija kod djece sa oštećenjem vida nastaju kada se razvija društveni osmijeh koji je usmjeren prema drugom ljudskom licu. S.A. Timofeeva napominje da dijete sa oštećenjem vida ne može fiksirati svoj pogled, ono ne čini prve pokušaje da prati pokrete očiju. Ovi poremećaji utječu na socijalne kontakte, zbog čega dijete ne razvija novu vrstu emocionalnog odgovora – formiranje afektivno-ličnih veza. Ove veze se kod normalne djece formiraju u prvih šest mjeseci života. Oni doprinose razvoju izražavanja kod ove djece (lat. expressio - izraz).

Djeca sa oštećenjem vida osnovnog predškolskog uzrasta, kako primjećuje A.G. Litvak, L.I. Solntseva, kasne u emocionalnim reakcijama na situaciju, ne znaju kako razumjeti emocionalno stanje drugih. To se očituje u činjenici da djeca, vidjevši da se drugi osjećaju loše, često postaju zbunjeni. Deca se mogu smejati ili ne znaju kako da reaguju na ono što se dešava.

Ako djeca sa normalnim vidom, kako je primijetio Yu.A. Makarenko, slika emocija je već uočena - oni biraju sredstva lica kako bi izrazili radost, iznenađenje, a također nastoje pokazati svoje uspjehe odrasloj osobi, zatim kod djece s oštećenjem vida, u ovom slučaju, počinju se pojavljivati stresna stanja koja ograničavaju dijete u kognitivnim aktivnostima: u komunikaciji, u razumijevanju sebe kao vrijedne osobe.

Posebno mjesto, kako pokazuje L.I. Solntseva, u ispoljavanju emocionalnih stanja (ovo je opće raspoloženje, afektivno ponašanje, stres) usmjerena je na razumijevanje razlike između djece s oštećenjem vida i njihovih normalno vidnih vršnjaka u dobi od 4-5 godina. Dijete počinje da doživljava svoj nedostatak. Djeca doživljavaju napetost i anksioznost povezane s neizvjesnošću stvari i događaja za njih. Postoje poteškoće u razlikovanju emocionalnih reakcija osobe kao odgovora na emocionalnu situaciju.

Kod djece u normalnom razvoju, 4-5 godina, kako je primijetio A.V. Zaporozhets, postoji kvalitativni skok u razvoju emocija, uključujući i pozitivne. Predškolci počinju da očekuju (predviđaju) određene emocije, što značajno utiče na motivaciju njihovog ponašanja i aktivnosti, što se ne može reći za djecu sa oštećenjem vida. Već u predškolskom uzrastu imaju prilično visok postotak emocionalnih poremećaja.

M.I. Zemtsova napominje da oštećenje vida utiče na znak (pozitivan, negativan) i dubinu emocija. Djeca sa oštećenjem vida često imaju negativne emocije ili nedostatak emocionalnog odgovora na određene objekte, što se može objasniti nedostatkom interesa. Istovremeno se može uočiti da brojni predmeti koji ne izazivaju nikakve emocije kod ljudi koji vide izazivaju snažna emocionalna iskustva kod slijepih osoba.

Istraživanje A.G. Litvak pokazuju, s jedne strane, da djeca sa oštećenjem vida, kao i djeca koja vide, imaju isti raspon emocija i pokazuju iste emocije. S druge strane, stepen i stepen njihovog razvoja može biti dosta nizak i ne odgovara uzrastu djece. Prema G.M. U Breslavu je uobičajena ili agresija ili apatija prema svemu što se dešava. Djeca pokazuju emocionalni stres (negativno emocionalno blagostanje djeteta). Negativne emocije nastaju kada je dijete nezadovoljno stavom ljudi oko sebe. Nemogućnost ostvarivanja željenog odnosa pogoršava situaciju djeteta sa oštećenjem vida, zbog čega je, prema L.I. Božoviča, leži svijet potreba djeteta - njegovih težnji, želja, namjera u njihovom složenom preplitanju i u njihovim odnosima sa mogućnostima njihovog zadovoljenja. Detetovo nezadovoljstvo odnosima sa drugima javlja se u obliku različitih iskustava: razočaranja, ogorčenosti, ljutnje. U nekim slučajevima mogu se očitovati jasno i direktno - u govoru, izrazima lica, držanju, pokretima.

U radovima M.I. Zemcova i njene eksperimentalne studije, u poređenju sa slabovidnom decom, deca sa oštećenjima vida doživljavaju veći nedostatak u emocionalnoj refleksiji svojih odnosa sa svetom stvari, ljudima i društvom. Ona napominje da su djeca sa oštećenjem vida ranjivija od djece koja vide i pokazuju povećanu anksioznost i pretjeranu emocionalnost. Dijete s oštećenjem vida doživljava najakutnije i upornije negativne emocije kada ljudi oko njega, posebno učitelj i vršnjaci, imaju negativan stav prema njemu. Negativne emocije se javljaju u obliku različitih iskustava: razočaranja, ljutnje, ljutnje ili straha. Mogu se jasno i direktno manifestirati u govoru, izrazima lica, držanju, pokretima, u posebnoj selektivnosti postupaka, djela i odnosa prema drugim ljudima.

L.I. Solntseva napominje da nedostatak ili nedostatak vizualnih informacija ograničava stjecanje znanja o svijetu oko nas. Vizualni defekt se očituje u smanjenju vida, jasnoće vida, smanjenoj brzini obrade informacija, smanjenom vidnom polju, oštećenim okulomotornim funkcijama, oštećenju binokularnog vida, poremećenoj stereoskopnosti; u nepotpunosti, nepreciznosti, fragmentiranosti, sporosti; u osiromašenju prikaza slika objekata, smanjenju nivoa čulnog iskustva, usporavanju razvoja svih kognitivnih procesa. I što je najvažnije, postoji poremećaj u emocionalnoj sferi, koji se manifestuje u neizvjesnosti, smanjenom kognitivnom interesu i smanjenoj želji za samoopredjeljenjem.

U starijem predškolskom uzrastu, kako napominje V.P. Ermakov, djeca sa oštećenjem vida doživljavaju:

Nedostatak emocionalne decentracije - dijete nije u stanju da saoseća ni u stvarnoj situaciji ni kada sluša književna djela;

Nedostatak emocionalne sintonije - dijete nije u stanju da odgovori na emocionalno stanje druge osobe, posebno bliske ili simpatične osobe;

Odsustvo specifičnog fenomena emocionalne samoregulacije.

Yu.M. Milanich, proučavajući djecu sa oštećenjem vida, identifikuje grupe djece sa posebnim emocionalnim smetnjama. U prvu grupu spadaju djeca sa izraženim intrapersonalnim konfliktima, koja doživljavaju anksioznost, neopravdane strahove i česte promjene raspoloženja.

Sljedeću grupu čine djeca sa međuljudskim sukobima. Ovu djecu karakterizira povećana emocionalna razdražljivost, razdražljivost i agresivnost.

Treću grupu čine djeca sa intrapersonalnim i međuljudskim sukobima. Odlikuju ih emocionalna nestabilnost, razdražljivost, agresivnost, s jedne strane, i dodirljivost, anksioznost, sumnjičavost i strahovi, s druge strane.

M.I. Zemcova i L.I. Solntsev je primijetio da oštećenje vida podrazumijeva promjene u prirodi emocionalnih stanja prema prevlasti asteničnih, potiskivanju aktivnosti pojedinca, raspoloženja tuge, melankolije ili povećane razdražljivosti i afektivnosti. U oba slučaja naglašena je razlika između emocionalnih stanja slijepih i norme, te se takve promjene smatraju tipičnim manifestacijama ponašanja slijepih.

Emocije i osjećaji, emocionalna stanja imaju vanjsku manifestaciju u takozvanim ekspresivnim pokretima: izrazima lica, pantomimi, vokalnim izrazima lica (intonacija i tembar glasa). Izražajni pokreti sa dubokim oštećenjem vida su oslabljeni, a stepen redukcije izraza lica i pantomime zavisi od vremena i stepena oštećenja vida. Smanjenje ovih pokreta dostiže toliki stepen da se čak i bezuslovno refleksni ekspresivni pantomimični pokreti koji prate stanje tuge, radosti, ljutnje itd. pojavljuju u njima u vrlo oslabljenom obliku. Jedini izuzetak su odbrambeni pokreti koji prate iskustvo straha.

Razotkrivajući probleme emocionalnog razvoja predškolske djece sa oštećenjem vida, G.A. Butkina naglašava da je osnova poteškoća koje nastaju u interakciji s okolnim svijetom poseban odnos prema preprekama, koji se očituje u odbijanju traženja rješenja za nastali problem, "kapitulacija pred poteškoćama". To dovodi do uslova za samostalan život.

Istraživanje djece sa senzornim defektima pokazalo je da oštećenja vida komplikuju i uslovljavaju djetetovo poznavanje svijeta oko sebe i njihovu orijentaciju u njemu, budući da djeca iz ove kategorije imaju nedovoljno razvijene ideje o svijetu oko sebe s njegovom raznolikošću znakova i svojstava. To se očituje u jedinstvenosti procesa društvene percepcije, u nerazvijenosti sposobnosti primanja informacija o vanjskom izgledu osobe, o njegovom emocionalnom stanju (M.I. Zemtsova, A.G. Litvak, L.I. Plaksina, L.I. Solntseva, itd.)

V.P. Gudonis napominje da često pretjerano blag odnos prema djeci s oštećenjem vida dovodi do razvoja pasivnosti i nedostatka vjere u svoje sposobnosti. Istovremeno, niska očekivanja od strane roditelja i nastavnog osoblja mogu dovesti do toga da djeca počnu predviđati neuspjeh u svojim samostalnim aktivnostima, pa samim tim i kognitivna aktivnost postaje manje efikasna i manje produktivna.

W. McDougall skreće pažnju na radove I.A. Kormakova, koja izdvaja tri grupe iz čitavog niza emocionalnih poremećaja kod djece starije predškolske dobi s djelomičnim defektom vida:

Akutne emocionalne reakcije koje boje specifične konfliktne situacije za dijete: agresivne, histerične, protestne reakcije, kao i reakcije straha i pretjerane ozlojeđenosti;

Intenzivna emocionalna stanja su suprasituacijska negativna iskustva koja su vremenski stabilnija: sumornost, anksioznost, depresivno raspoloženje, strah, plahost;

Poremećaji u dinamici emocionalnih stanja: afektivna eksplozivnost i labilnost (brzi prijelazi sa pozitivnih emocija na negativne i obrnuto).

U svom istraživanju L.I. Plaksina napominje da značajan broj djece sa strabizmom i ambliopijom starijeg predškolskog uzrasta karakteriziraju neurotične manifestacije, koje imaju svoje specifičnosti i uzroke. Možete iskusiti depresivno raspoloženje, česte suze i tugu. U nekim slučajevima može se primijetiti povećana razdražljivost, razdražljivost, umor, rastresenost, emocionalna nestabilnost i konflikt.

Dakle, istraživanja naučnika pokazuju da oštećenje vida unosi specifičnosti u razvoj cjelokupne djetetove ličnosti, a njegov utjecaj na emocionalnu sferu djeteta je posebno velik. Razvoj emocija kod djece s oštećenjem vida ima niz karakteristika: prevladavanje negativnih emocija, povećana anksioznost, usamljenost i strahovi. Osim toga, djeca s vizualnim defektom imaju jedinstvenu percepciju i nedostatak savladavanja kompenzacijskih vještina za stvaranje vizualno-senzorne slike, što zauzvrat dovodi do osiromašenja emocionalnog iskustva.

Emocije:

· obavlja regulacione i sigurnosne funkcije;

· doprinose otkrivanju potencijalnih kreativnih sposobnosti;

· podsticati određene radnje, ponašanje boja općenito;

Pomaže vam da se prilagodite situaciji;

· prati komunikaciju i sve vrste aktivnosti;

· pokazatelj su općeg stanja djeteta, njegovog psihičkog i fizičkog blagostanja.

Emocija kao proces je aktivnost evaluacije informacija koje ulaze u mozak o vanjskom i unutrašnjem svijetu. Emocija procjenjuje stvarnost i prenosi svoju procjenu tijelu jezikom iskustava.

Emocije je teško regulisati voljom; teško ih je izazvati. Emocionalni proces ima tri glavne komponente:

Prvi je emocionalno uzbuđenje, koje određuje mobilizacijske promjene u tijelu.

U svim slučajevima, kada se dogodi neki događaj koji je značajan za pojedinca, a takav događaj se iskazuje u obliku emocionalnog procesa, dolazi do povećanja ekscitabilnosti, brzine i intenziteta mentalnih, motornih i vegetativnih procesa.

U nekim slučajevima, pod utjecajem takvih događaja, razdražljivost se može, naprotiv, smanjiti.

Druga komponenta je znak emocije: pozitivna emocija se javlja kada se neki događaj ocijeni pozitivnim, negativna emocija - kada se ocijeni kao negativna.

Pozitivna emocija potiče radnje koje podržavaju pozitivan događaj, negativna emocija podstiče radnje koje imaju za cilj eliminaciju kontakta s negativnim događajem.

Treća komponenta je stepen kontrole emocija. Potrebno je razlikovati dva stanja snažnog emocionalnog uzbuđenja: afekti (strah, ljutnja, radost), u kojima su orijentacija i kontrola još uvijek očuvani, i ekstremno uzbuđenje (panika, užas, bijes, ekstaza, potpuni očaj), kada se orijentacija i kontrola je praktično nemoguća.

Emocionalno uzbuđenje može imati i oblik emocionalne napetosti, koja se javlja u svim slučajevima kada postoji jaka sklonost ka određenim radnjama.

Ali ova tendencija je blokirana (na primjer, u situacijama koje izazivaju strah, ali isključuju bijeg, izazivaju bijes, ali onemogućuju njegovo izražavanje, pobuđuju želje, ali sprečavaju njihovu realizaciju, izazivaju radost, ali zahtijevaju održavanje ozbiljnosti, itd.).

Negativna emocija dezorganizuje aktivnost koja dovodi do njenog nastanka, ali organizuje radnje koje imaju za cilj smanjenje ili otklanjanje štetnih efekata.

Oblik emocionalnog procesa ovisi o karakteristikama signalnog stimulusa koji ga je izazvao. Svi signali povezani sa specifičnim potrebama, na primjer hranom, seksualnošću, disanjem, itd., biće posebno adresirani. Ako su podražaji prejaki, javlja se bol, gađenje i zasićenje.

Drugi izvor emocionalnih procesa su anticipacije: signali bola, teške i dugotrajne deprivacije, izazivanje straha; signali mogućeg nezadovoljstva potreba, izazivajući ljutnju; signali zadovoljenja potreba koje izazivaju nadu; signali koji predviđaju neizvjestan, novi događaj, koji izazivaju radoznalost.

Isti signal izaziva različite emocionalne reakcije u zavisnosti od toga da li osoba ima priliku da na njega adekvatno odgovori ili mu je ta mogućnost uskraćena.

Drugi izvor emocija je priroda procesa regulacije i obavljanja aktivnosti.

Uspješno, nesmetani procesi percepcije, rješavanja problema i djelovanja služe kao izvor pozitivnih emocija užitka i zadovoljstva.

Dok pauze, poremećaji i smetnje koje isključuju mogućnost postizanja cilja (frustracija) izazivaju nezadovoljstvo i emocije ljutnje, iritacije i ogorčenosti.

Posljednjih godina sve je više djece s poremećajima psihoemocionalnog razvoja, koji uključuju emocionalnu nestabilnost, neprijateljstvo, agresivnost i anksioznost, što dovodi do poteškoća u odnosima s drugima.

Možemo reći da tako duboka oštećenja vida kao što su sljepoća i slabovidnost imaju utjecaj na formiranje cjelokupnog psihičkog sistema osobe, uključujući i ličnost.

U tiflopsihološkoj literaturi opis emocionalnih stanja i osećanja slepih predstavlja uglavnom posmatranjem ili introspekcijom (A. Krogius, F. Tsekh, K. Bürklen, itd.) emocija i osećanja osobe, koja su odraz njegovih stvarni odnosi prema objektima i subjektima koji su njemu značajni, ne mogu a da se ne menjaju pod uticajem oštećenja vida, u kojem se sužavaju sfere čulnog saznanja, menjaju potrebe i interesovanja.

Slijepe i slabovide osobe imaju istu "nomenklaturu" emocija i osjećaja kao i osobe koje vide, te pokazuju iste emocije i osjećaje. Iako stepen i nivo njihovog razvoja mogu biti drugačiji od onih kod ljudi koji vide.

Posebno mjesto u nastanku teških emocionalnih stanja zauzima razumijevanje svoje razlike od vršnjaka normalnog vida, koje se javlja u dobi od 4-5 godina, razumijevanje i doživljavanje svog defekta u adolescenciji, svijest o ograničenjima u odabiru. profesija, partner za porodični život u adolescenciji.

Konačno, kod odraslih dolazi do dubokog stresnog stanja sa stečenim sljepoćom. Osobe koje su nedavno izgubile vid karakterišu i smanjeno samopoštovanje, nizak nivo aspiracija i izražene depresivne komponente ponašanja.

Za slijepu i slabovidu djecu postoji veliki nedostatak u emocionalnom odrazu njihovih odnosa sa svijetom stvari, ljudima i društvom.

Prvi su ranjiviji, posebno na skali samopoštovanja, dok su slabovida djeca pokazala veću emocionalnost i anksioznost u odnosu na potpuno slijepu djecu.

U razvoju emocija i osjećaja kod djece sa oštećenjem vida važnu ulogu imaju društveno okruženje i adekvatni uslovi: slijepo dijete je više ovisno o društvu i organizaciji korektivnih i pedagoških uslova svog života.

Slijepe karakteriše i strah od nepoznatog, neistraženog prostora ispunjenog predmetima sa svojim svojstvima opasnim za dijete.

Međutim, ovaj strah kod djece nastaje zbog nesposobnog vodstva roditelja, koji su činili mnogo neuspješnih pokušaja da zadovolje djetetovu potrebu za kretanjem i istraživanjem prostora. Ovo se odnosi i na upoznavanje živih objekata.

Uvriježeno je mišljenje da su slijepe osobe manje emocionalne, smirenije i uravnoteženije od osoba bez vida. Ovaj utisak se objašnjava nedostatkom refleksije njihovih iskustava u izrazima lica, gestovima i stavovima.

Međutim, njihov govor je prilično intoniran i ekspresivan. Slijepe osobe pokazuju veću tačnost u prepoznavanju emocionalnih stanja i adekvatno procjenjuju takve osobine govornika kao što su aktivnost, dominacija i anksioznost.

Također se primjećuju karakteristične osobine slijepih osoba: razumiju emocionalna stanja i uočavaju najsuptilnije promjene u glasu sagovornika.

Odnos osoba sa oštećenjem vida prema sebi ima svoje karakteristike. Prije svega, to je zbog procjene nečijeg izgleda.

Istovremeno, samopoštovanje slepe osobe prema ovom konkretnom faktoru zavisi od kriterijuma koji koristi: ili je njihova sopstvena slika o sebi uzeta kao polazna tačka, konstrukcija zasnovana na proceni njihove situacije, ili su orijentisani. prema eksternim procjenama koje dolaze od onih koji vide.

Promjene u samopoštovanju povezane su s prilagođavanjem svom stanju, kao i sa činjenicom da u procesu svog razvoja djeca s urođenim sljepoćom doživljavaju nekoliko psihičkih kriza povezanih sa spoznajom da nisu poput mnogih svojih vršnjaka.

Ova kriza se posebno akutno doživljava u adolescenciji, uz pogoršanje narušavanja društvenih odnosa zbog činjenice da djeca počinju shvaćati svoj vidni nedostatak.

Osobenosti ličnog razvoja slijepih postavljaju problem pružanja što ranije pomoći i obavljanja potrebnog rada sa njima u periodu kada se njihova ličnost aktivno formira, tj. trebalo bi da govorimo o habilitacionom radu, o sprečavanju mogućih negativnih promena.

Uspjeh socijalne rehabilitacije uvelike ovisi o tome koje će se osobne kvalitete formirati kod djece s dubokim oštećenjem vida na početku samostalnog života.

Međutim, ne treba govoriti o kvalitetima ličnosti, već o holističkom sistemu odnosa ličnosti. Ovaj sistem uključuje:

1) ideje o sebi, stavu prema svojoj mani, odnosu prema drugim ljudima;

2) odnos prema životnim ciljevima, prema prošlosti i budućnosti, prema životnim vrednostima;

3) odnos prema neposrednom društvenom okruženju, odnos prema drugom polu. Ovi odnosi čine osnovne strukture ličnosti, kao što je slika o sebi I, orijentacija ličnosti i njena vremenska perspektiva, odnosi sa drugima.

Značajan psihološki i pedagoški problem je odgajanje slijepog djeteta u atmosferi pretjerane brige. Život je nezamisliv bez negativnih emocija, a dijete je nemoguće zaštititi od njih i nema potrebe.

Na kraju krajeva, našem mozgu je potrebna napetost, trening i otvrdnjavanje u istoj mjeri kao i našim mišićima. Za osobu nije važno očuvanje ujednačeno pozitivnih emocionalnih stanja, već stalni dinamizam u određenom intenzitetu koji je optimalan za datu osobu.

Prekomjerna briga je često praćena pretjeranim ispoljavanjem ljubavi prema slijepoj osobi, hvaljenjem i precjenjivanjem njegovih sposobnosti. Dijete se pretvara u razmaženo, sebično stvorenje, potpuno nespremno za budući samostalan život.

U njemu se formira čisto potrošačka psihologija, inhibira se formiranje potrebnih osobina ličnosti, kao što su naporan rad, samostalnost, osjećaj lične odgovornosti i inicijative, što, pak, onemogućava formiranje najvažnijih ličnih formacija: volje i emocionalni otpor raznim životnim preprekama.

Također, despotska unutarporodična komunikacija dovodi do formiranja negativnih osobina ličnosti slijepe osobe. Odrasli stavljaju strogost na prvo mjesto. Tvrdoća i krutost.

Istovremeno, oni imaju tendenciju da ignorišu poteškoće koje djeca uzrokuju oštećenjem vida. Prisiljeno da se pokori volji odrasle osobe, dijete doživljava osjećaj skrivenog ili otvorenog neprijateljstva i, u nekom trenutku, prelazak u otvorenu neposlušnost.

Neka djeca u ovoj situaciji se povlače u sebe, izoluju i prepuštaju se snovima i fantazijama. Dijete ili odrasta ovisno, depresivno, često nervozno i ima malo inicijative, ili ulazi na stazu kontinuiranog kroničnog sukoba, stalno se nalazeći u stanju otvorene ili skrivene agresivnosti.

Također, emocionalna otuđenost odraslih članova porodice djeteta sa oštećenjem vida dovodi do nedostatka međusobnog razumijevanja među njima i do sloma duhovne bliskosti.

Slijepo dijete u takvoj porodici živi svojim interesima, povučeno u unutrašnji svijet u koji ne dozvoljava roditeljima. Ne razvija potrebu za komunikacijom, kako sa članovima porodice tako i sa širom okolinom.

Okruženje emocionalne otuđenosti ne boli slijepo dijete ništa manje, a možda i više, nego očigledno otvoreno neprijateljstvo prema njemu zbog njegove sljepoće. Ovakav vid komunikacije sa odraslima stvara i pogoršava osjećaj inferiornosti i beskorisnosti djeteta, rano izaziva stanje duboke anksioznosti i takvo dijete u konačnici neće moći razviti adekvatan osjećaj samopoštovanja. Njegovo samopoštovanje je neadekvatno nisko.

Primarna reakcija, reakcija alarma, može biti somatski izraz opšte mobilizacije obrambenih snaga organizma. Međutim, reakcija alarma je u suštini samo prva faza odgovora tijela na prijeteći utjecaj.

Uz produženo izlaganje bilo kojem agensu koji može izazvati takvu reakciju, nastupa faza adaptacije, odnosno rezistencije. Drugim riječima, nijedan organizam ne može ostati u stanju alarmantne reakcije beskonačno. Ako je agens toliko jak da je produženo izlaganje nespojivo sa životom, tada osoba ili životinja umire u prvim satima ili danima u fazi alarmne reakcije.

Ako je organizam sposoban da preživi, onda nakon primarne reakcije nužno nastupa faza rezistencije. Manifestacije ove druge faze su vrlo različite od manifestacija anksiozne reakcije, au nekim slučajevima su im potpuno suprotne.

Tako, na primjer, ako u periodu anksiozne reakcije dođe do općeg iscrpljivanja tkiva, tada se u fazi otpora tjelesna težina vraća u normalu.

Zanimljivo je da se sa još dužim izlaganjem tkivu stečena adaptacija ponovo gubi. Počinje treća faza - faza iscrpljenosti, koja, ako je stresor dovoljno jak, neminovno dovodi do smrti.

Odnos između stresa i bolesti može biti dvojak: bolest može uzrokovati stres, a stres može uzrokovati bolest. Budući da svaki agens koji zahtijeva adaptaciju uzrokuje stres, svaka bolest je povezana s nekim manifestacijama stresa, jer sve bolesti povlače određene adaptivne reakcije.

Teški emocionalni šok dovodi do bolesti gotovo isključivo zbog svog stresnog djelovanja. U ovom slučaju, pravi uzrok bolesti su pretjerane ili neadekvatne adaptivne reakcije.

Psihološki i pedagoški uslovi u kojima se nalazi dete sa dubokim oštećenjem vida utiču na proces formiranja njegove ličnosti.

Među slijepima značajno mjesto zauzima svijest o krivici, strahovima i zabrinutostima. Za većinu, oni su povezani sa „društvenim strahovima“ od komunikacije sa drugim ljudima, uključujući i predstavnike suprotnog pola.

Kada se analizira odnos djece prema svojoj mani, uočava se sklonost da se porede sa vidovnjacima, želja da se dokažu da su bolji od njih. To također otkriva duboke unutrašnje sukobe i neprimjereno ponašanje.

Formiranje estetskih osjećaja kod slijepih i slabovidih otežano je zbog oštećenja ili gubitka vida, jer se time isključuje iz sfere percepcije čitav niz osjećaja koji nastaju prilikom vizualne percepcije ljepote.

Međutim, percepcija svijeta na osnovu netaknutih analizatora omogućava slijepim i slabovidima da dožive estetska osjećanja, da uživaju u prirodi, poeziji, muzici i arhitekturi.

Emocionalno-voljna sfera djece formira se od djetinjstva. To uključuje porodicu, predškolske ustanove, vršnjake i društvo u cjelini. Zato imamo moć da učinimo sve da se djeca sa određenim manama i devijacijama osjećaju potrebnima, željenima i voljenima u našem svijetu.

Ako u djetinjstvu počnete razvijati emocionalnu sferu, razvijate i trenirate sposobnost predviđanja, preuzimanja odgovornosti i upravljanja svojim postupcima, tada u odrasloj dobi možete postići veći dogovor i savršenstvo u upravljanju sobom.

Bibliografija

Časopis "Predškolsko vaspitanje i obrazovanje 2 br. 1 2003"

"Osnove specijalne psihologije" urednika L.V. Kuznjecova Moskva "Academa" 2005

Lewis S., Lewis S.K. Dijete i stres. - Sankt Peterburg: Peter Press, 1996.

Lashley D. Rad sa malom djecom, podsticanje njihovog razvoja i rješavanje problema. - M.: Obrazovanje, 1991.