Razvoj kognitivnih sposobnosti kao osnova za kvalitetno obrazovanje mlađih učenika u savremenom obrazovanju. "Razvoj kognitivnih sposobnosti dece predškolskog uzrasta"

Razvoj kognitivnih sposobnosti i kognitivnog interesovanja predškolaca jedno je od najvažnijih pitanja u odgoju i razvoju malog djeteta. Uspjeh njegovog školovanja i uspjeh njegovog razvoja u cjelini zavisi od toga koliko su razvijeni kognitivni interes i kognitivne sposobnosti djeteta. Dijete koje je zainteresirano da nauči nešto novo i koje u tome uspijeva uvijek će nastojati da nauči još više – što će se, naravno, najpozitivnije odraziti na njegov mentalni razvoj.

Kako razviti kognitivne sposobnosti predškolaca?

Razvoj kognitivnih sposobnosti predškolaca prema uzrastu

Svako doba ima svoje karakteristike formiranja kognitivne aktivnosti predškolske djece. Razmotrimo ih detaljnije.

Od 1 godine do 3 godine

Djeca u ovom uzrastu su posebno aktivna u učenju svijeta oko sebe, a glavni objekti znanja su predmeti s kojima dijete komunicira. Proces spoznaje u ovom uzrastu nastaje usled interakcije deteta sa predmetima, njegovog ličnog učešća u raznim životnim situacijama, posmatranja itd.

Da bi se podsticao razvoj kognitivnih sposobnosti predškolskog uzrasta u ovom uzrastu, potrebno mu je dati potpunu slobodu delovanja u poznavanju sveta oko sebe, dovoljno prostora i vremena za kognitivnu aktivnost. Naravno, svi ovi uvjeti se moraju poštovati, ne zaboravljajući na sigurnost bebe.

Od 3 do 4 godine

Do vrtićke dobi djeca već, po pravilu, akumuliraju dovoljnu količinu znanja o svijetu oko sebe, ali još nisu u stanju uspostaviti odnose između ideja o okolnoj stvarnosti. U tom periodu počinje da se formira čulno znanje o svetu i estetska percepcija. Interes za radnje i predmete zamjenjuje se zanimanjem za njihove karakteristike i svojstva. Dijete u ovom uzrastu nije zainteresirano samo za gledanje predmeta u akciji, već i za određivanje njihovih karakteristika i upoređivanje jednog predmeta s drugim. Jednom riječju, sada razvoj kognitivnih sposobnosti predškolskog djeteta uključuje ne samo promatranje kako se automobil vozi, već i određivanje njegovog oblika, boje i razlikovanje od drugih autića prema tim karakteristikama.

Od 4 do 5 godina

Nakon 4 godine, razvoj kognitivnih sposobnosti školaraca osigurava ne samo percepciju i proučavanje okolne stvarnosti, već i početak percepcije i razumijevanja ljudskog govora. Uprkos činjenici da dijete već sigurno dobro govori, tek sada počinje djelovati kao sredstvo za učenje govora. U ovom uzrastu dijete uči da pravilno razumije i prihvata informacije koje se prenose kroz riječ. U ovom periodu aktivni vokabular djeteta obogaćuje se ne samo riječima-predmetima, već i riječima-pojmovima.

Nakon 4 godine života postoji nekoliko glavnih pravaca za razvoj kognitivnih sposobnosti predškolskog djeteta:

* uspostavljanje odnosa između predmeta, pojava i događaja - kao rezultat, dijete ne doživljava svijet kao zasebne fragmente, već kao integralni lanac događaja,

* upoznavanje sa onim predmetima i pojavama koje dete ne vidi ispred sebe i ne dodiruje,

* početak prvih manifestacija ličnih interesa djeteta (na primjer, beba počinje shvaćati da voli crtati, pjevati ili plesati),

* početak formiranja pozitivnog stava prema svijetu oko sebe.

Od 5 do 7 godina

U ovom uzrastu razvoj kognitivnih sposobnosti predškolaca uključuje poznavanje "velikog svijeta", kao i razumijevanje i implementaciju pojmova kao što su humanost, ljubaznost, ljubaznost, brižnost, saosećanje itd. U ovom uzrastu djeca više ne samo percipiraju informacije i uspostavljaju veze među pojavama, već su u stanju da sistematizuju stečeno znanje, pamte ga i koriste za predviđenu svrhu. U ovom dobu formira se pažljiv stav prema svijetu, čija su osnova ideje o moralnim vrijednostima.
Sada dijete ne samo da upoređuje, već i donosi zaključke, samostalno identificira obrasce u pojavama, pa čak i može predvidjeti određene rezultate. Jednom riječju, ako je ranije dijete percipiralo gotova rješenja, sada se trudi da samo dođe do nekog rezultata i pokazuje interes za pronalaženje rješenja za određeni problem.

Karakteristike nastave za razvoj kognitivnih sposobnosti predškolaca

Naravno, intenzivan razvoj kognitivnih sposobnosti predškolaca nemoguć je bez posebnih časova sa djecom. Ali to ne bi trebale biti nezanimljive i dosadne aktivnosti koje djetetu neće donijeti nikakvu korist, već ga, naprotiv, potpuno lišiti želje da bilo šta nauči. Glavna aktivnost za razvoj kognitivnih sposobnosti predškolaca treba da bude najvažnija aktivnost djeteta - igra. To je igra s elementima učenja koja je zanimljiva djetetu i pomoći će vam da razvijete kognitivne sposobnosti predškolskog djeteta.

Prilikom odabira edukativnih igara za dijete, zapamtite da je najvažniji faktor u razvoju kognitivnih sposobnosti predškolaca primjer odraslih. Nije tajna da djeca uče nešto novo oponašajući starije. Štoviše, ovo se odnosi i na pozitivne aspekte i na negativne primjere. Pa zar ne bi bilo bolje da dijete ima više pozitivnih uzora pred očima?

Na primjer, dijete može naučiti nazive pribora za jelo, ali roditelji treba da mu pokažu da se supa jede iz tanjira kašikom. Isto važi i za nove igre - kako otkotrljati auto po užetu, kako napraviti kuću od kocki - sve to dete treba da nauči iz zajedničke igre sa odraslom osobom. U razvoju kognitivnih sposobnosti predškolaca važno je ne objašnjavati, već slijediti pozitivan primjer.

Nemojte zahtijevati da beba nečega odmah zapamti. Da bi se nova vještina učvrstila, potreban je dovoljan broj ponavljanja iste radnje. Nije uzalud što djeca vole kada im iznova čitaju istu bajku ili igraju istu igru s njima. Tako se djeca razvijaju i svaki put se osjećaju sigurnije kada treba da urade novu akciju za sebe. Ali zapamtite da je u razredima sa starijom djecom, naprotiv, potrebno stalno unositi neki novi element u igru - ne mijenjajući suštinu igre.

Prilikom odabira materijala za razvoj kognitivnih sposobnosti predškolca vodite računa o stepenu njegovog razvoja i njegovom iskustvu, tako da izvršavanje određenih zadataka bude u moći djeteta. Na primjer, ako je predškolac već vidio automobile na ulici, može se naučiti da nosi automobil na žici. Ali ako dijete još nije upoznato s nekim pojmovima, potrebno je ili bebu prvo upoznati s njima, ili igrice u kojima se spominju odgoditi za kasnije.

Kada provodite razvojne aktivnosti s djetetom, ni u kojem slučaju ne postavljajte pretjerane zahtjeve prema njemu. Naravno, zauzimanje položaja malog djeteta može biti teško – ali zato ste roditelj koji obavlja teške zadatke za dobrobit bebe. Procijenite sami: ako dijete razumije da je zadatak iznad njegovih snaga, o kakvom interesu za razvojnu igru ovdje možemo govoriti?

Kada s djetetom igrate edukativnu igru, imajte na umu da je to i dalje edukativna aktivnost, uprkos trenucima igre. Stoga, njegovo trajanje mora biti jasno regulisano. Čim vidite da je dijete umorno, isključite igru i zaokupite ga nečim drugim. U prosjeku, jedna razvojna igra bi trebala trajati oko 15-20 minuta. Inače, najefikasnije igre uključuju promjenu aktivnosti. Takve igre pomažu u održavanju dječje pažnje duže i podstiču povećan interes za dijete.

I, naravno, ne zaboravite pohvaliti dijete i podsticati korištenje znanja stečenog tokom nastave u svakodnevnom životu. Razvoj kognitivnih sposobnosti školaraca biće efikasan samo ako stečeno znanje primenjuju u praksi.

Primjeri aktivnosti za razvoj kognitivnih sposobnosti predškolaca

U zavisnosti od uzrasta i stepena pripremljenosti deteta, mogu se navesti sledeći primeri aktivnosti za razvoj kognitivnih sposobnosti predškolaca.

Od 1 godine do 3 godine

slagalice i mozaici,

Igre za razvoj finih motoričkih sposobnosti (vajanje, igre s vodom, pijeskom, labirinti),

Igre uloga (ćerke-majke, prodavačica-kupac, igrice sa telefonom igračkom ili kompletima posuđa, doktorom, frizerkom itd.).

Od 3 do 4 godine

U ovom uzrastu, efikasan razvoj kognitivnih sposobnosti predškolskog deteta će biti obezbeđen uz pomoć takvih igara:

Posebni setovi i matematičke igre za poređenje oblika, veličina, jednostavno brojanje,

Prve lekcije čitanja (set "Smešna abeceda"),

Časovi koji imaju za cilj bogaćenje djetetovog rječnika (čitanje dječjih knjiga, razgovori),

Crtanje, modeliranje, stvaranje zanata (igre koje imaju za cilj razvijanje mašte i kreativnog razmišljanja),

Konstruktori.

Od 4 do 5 godina

U ovom uzrastu će se djelotvoran razvoj kognitivnih sposobnosti kod predškolca dogoditi ako se nastava za njega bira uzimajući u obzir njegove osobne interese. Nije uzalud da upravo u ovom uzrastu nastavnici preporučuju slanje djeteta u krugove u kojima se izvode časovi od interesa.

U ovom uzrastu, sljedeće vrste igara će biti korisne za dijete:

Igre za identifikaciju međusobnih odnosa objekata (na primjer, pronađite element koji nedostaje u mozaiku),

Igre za poređenje oblika predmeta (na primjer, uporedi kocku i loptu, pronađi sličnosti i razlike),

Igre za upoređivanje veličina i dužina predmeta,

Igre sa slikama za poređenje (pronađite iste stavke, pronađite razlike),

Igre za prostorno razmišljanje (na primjer, odredite ko je iza na slici, ko je ispred, ko je desno i levo),

Igre za spajanje tačaka u sliku, pronalaženje izlaza iz lavirinta,

Igre za formiranje sposobnosti slaganja oko imenica i pridjeva,

Igre za učenje naziva boja.

Od 5 do 7 godina

U ovom uzrastu razvoj kognitivnih sposobnosti kod predškolskog djeteta, u većoj mjeri, provodi se kroz eksperimente i eksperimente. Dijete u ovom uzrastu treba naučiti da donosi zaključke i zaključke, kao i predviđa određene rezultate. Upravo da bi se dijete naučilo takvim stvarima potrebno je voditi takve časove.

Osim toga, u ovom uzrastu su vrlo korisne igre usmjerene na pronalaženje nestandardnih rješenja i ispoljavanje kreativnih sposobnosti. U vezi sa formiranjem osnovnih moralnih vrijednosti kod djeteta, u ovom periodu je vrlo korisno pokazati mu filmove i crtane filmove koji promoviraju određene vrijednosti. Isto važi i za tematske knjige.

S obzirom na to da je početak školskog života u ovom uzrastu pred vratima, potrebno je posebnu pažnju posvetiti razvoju djetetovog govora. razgovarajte s njim, obavezno pitajte dijete za mišljenje o knjizi koju je pročitalo ili o filmu koji je pogledao. Jednom riječju, stimulirajte ga da razvija govor i primjenjuje stečene vještine u svakodnevnom životu.

Da bi razvoj kognitivnih sposobnosti predškolaca bio efikasan, potrebno je ne samo odabrati prave igre i aktivnosti za to, već i na ovaj ili onaj način zainteresirati dijete. Samo u tom slučaju razvoj kognitivnih sposobnosti vašeg predškolca će se odvijati brzim tempom, a djetetov interes za svijet oko njega nikada neće nestati!

Ljudske kognitivne sposobnosti su svojstvo mozga da proučava i analizira okolnu stvarnost, pronalazeći načine da primijene informacije primijeni u praksi. Spoznaja je složen proces na više nivoa. Četiri su glavna aspekta koji formiraju kognitivni proces i odgovorni su za kognitivne sposobnosti svake osobe: pamćenje, mišljenje, mašta, pažnja. U radu smo se oslanjali na definicije R.S. Nemov, koji vjeruje da je pamćenje proces pamćenja, očuvanja, reprodukcije i obrade različitih informacija od strane osobe; mišljenje - psihološki proces spoznaje povezan sa otkrivanjem subjektivno novog znanja, sa rešavanjem problema, sa kreativnom transformacijom stvarnosti; mašta je kognitivni proces koji se sastoji u stvaranju novih slika obradom materijala dobivenog u prethodnom iskustvu; Pažnja je stanje psihološke koncentracije, koncentracije na predmet.

Prilikom započinjanja pedagoškog rada sa djecom prije svega treba razumjeti šta je djetetu dato prirodom, a šta se stiče pod uticajem okoline.

Razvoj ljudskih sklonosti, njihova transformacija u sposobnosti jedan je od zadataka obuke i obrazovanja, koji se ne može riješiti bez znanja i razvoja kognitivnih procesa. Kako se razvijaju, same sposobnosti se poboljšavaju, stječući potrebne kvalitete. Poznavanje psihološke strukture kognitivnih procesa, zakonitosti njihovog formiranja neophodno je za pravilan izbor metoda obrazovanja i vaspitanja. Veliki doprinos proučavanju i razvoju kognitivnih sposobnosti dali su naučnici kao što su: JI.C. Vygotsky, A.N. Leontiev, L.V. Zankov, A.N. Sokolov, V.V. Davidov, D.B. Elkonin, S.L. Rubinstein i drugi.

Gore predstavljeni naučnici razvili su različite metode i teorije razvoja kognitivnih sposobnosti (zona proksimalnog razvoja - L.S. Vygotsky, razvojno obrazovanje - L.V. Zankov, V.V. Davydov i D.B. Elkonin). A sada, da bi se uspješno razvijale kognitivne sposobnosti u vannastavnim aktivnostima, potrebno je tražiti modernija sredstva i metode obrazovanja. To je nemoguće bez razmatranja karakteristika glavnih komponenti kognitivnih sposobnosti mlađih učenika.

Jedna od komponenti kognitivnih sposobnosti je pamćenje. Pamćenje je najvažnija psihološka komponenta obrazovne kognitivne aktivnosti. Mnemička aktivnost tokom školskog uzrasta postaje proizvoljna i značajnija. Pokazatelj smislenosti pamćenja je učenikovo ovladavanje tehnikama, metodama pamćenja. Specifičnosti sadržaja i novi zahtjevi za memorijske procese čine značajne promjene u ovim procesima. Količina memorije se povećava. Razvoj pamćenja je neujednačen. Pamćenje vizuelnog materijala zadržava se tokom osnovnog obrazovanja, ali prevlast verbalnog materijala u obrazovnoj aktivnosti brzo razvija kod dece sposobnost pamćenja složenog, često apstraktnog materijala. Nevoljno pamćenje je očuvano pri visokim stopama razvoja voljnog pamćenja.

U procesu učenja na osnovnom nivou škole, „pamćenje djeteta postaje mišljenje“. Pod uticajem učenja u osnovnoškolskom uzrastu, pamćenje se razvija u dva pravca:

1. Povećava se uloga i udio verbalno-logičkog, semantičkog pamćenja (u odnosu na vizuelno-figurativno pamćenje);

2. Dijete stiče sposobnost da svjesno kontroliše svoje pamćenje, reguliše njegove manifestacije (pamćenje, reprodukcija, prisjećanje).

Pa ipak, u osnovnoj školi djeca imaju bolje razvijeno pamćenje napamet. To je zbog činjenice da mlađi učenik nije u stanju da razlikuje zadatke pamćenja (šta treba zapamtiti doslovno, a šta općenito).

Pamćenje mlađih školaraca je svjesnije i organiziranije u odnosu na pamćenje predškolaca. Nekritičnost pamćenja, koja je u kombinaciji sa nesigurnošću u pamćenju gradiva, tipična je za mlađe učenike. Mlađi učenici više vole doslovno pamćenje nego prepričavanje. Dječje pamćenje se poboljšava s godinama. Što više znanja, to je više mogućnosti za stvaranje novih veza, više vještina pamćenja, a samim tim i jača memorija.

Osnovci imaju razvijenije vizuelno-figurativno pamćenje od semantičkog. Bolje pamte određene predmete, lica, činjenice, boje, događaje. To je zbog dominacije prvog signalnog sistema. Tokom obuke u osnovnim razredima daje se dosta konkretnog, činjeničnog materijala koji razvija vizuelno, figurativno pamćenje. Ali u osnovnoj školi je potrebno pripremiti djecu za obrazovanje u srednjoj karici, potrebno je razviti logičko pamćenje. Učenici moraju zapamtiti definicije, dokaze, objašnjenja. Privikavanje djece na pamćenje logički povezanih značenja, učitelj doprinosi razvoju njihovog mišljenja.

Razvoj mišljenja u osnovnoškolskom uzrastu ima posebnu ulogu. Početkom školovanja mišljenje prelazi u centar mentalnog razvoja djeteta i postaje odlučujuće u sistemu drugih mentalnih funkcija koje se pod njegovim uticajem intelektualizuju i dobijaju proizvoljan karakter.

Razmišljanje djeteta osnovnoškolskog uzrasta je na prekretnici u razvoju. U tom periodu se vrši prelazak sa vizuelno-figurativnog na verbalno-logičko, konceptualno mišljenje, što mentalnoj aktivnosti deteta daje dvojni karakter: konkretno mišljenje, povezano sa stvarnošću i neposrednim posmatranjem, već se povinuje logičkim principima, ali apstraktno, formalno. logičko zaključivanje za djecu još uvijek nije dostupno.

M. Montessori primjećuje da dijete ima „upijajuće razmišljanje“. On nesvesno i nemilosrdno upija slike sveta oko sebe koje mu daju čula.

M. Montessori upoređuje djetetovo razmišljanje sa sunđerom koji upija vodu. Na isti način na koji sunđer upija bilo koju vodu - čistu ili prljavu, prozirnu, zamućenu ili obojenu - djetetov um apstrahuje slike vanjskog svijeta, ne dijeleći ih na "dobre" i "loše", "korisne" i "beskorisne". , itd. d. U tom smislu, subjekt i društveno okruženje koje okružuje dijete su od posebnog značaja. Odrasla osoba mora za njega stvoriti takvo okruženje u kojem bi mogao pronaći sve potrebno i korisno za svoj razvoj, steći bogate i raznovrsne čulne utiske, „upijati“ pravilan govor, društveno prihvatljive načine emocionalnog reagovanja, obrasce pozitivnog društvenog ponašanja, načine racionalne aktivnosti sa predmetima.

U osnovnoškolskom uzrastu pažnja odabire relevantne, lično značajne signale iz skupa svih dostupnih percepciji i ograničavanjem polja percepcije osigurava fokus u datom trenutku na neki predmet (predmet, događaj, slika, rasuđivanje). Preovlađujuća vrsta pažnje mlađeg učenika na početku treninga je nevoljna, čija je fiziološka osnova orijentacijski refleks. Reakcija na sve novo, neobično je jaka u ovom uzrastu. Dijete: još ne može kontrolisati svoju pažnju i često je prepušteno na milost i nemilost vanjskim utiscima.

Arbitrarnost kognitivnih procesa kod djece od 6-8 i 9-11 godina javlja se tek na vrhuncu voljnog napora, kada se dijete posebno organizira pod pritiskom okolnosti ili na vlastiti nagon. U normalnim okolnostima, i dalje mu je teško da na ovaj način organizuje svoju mentalnu aktivnost.

Uz dominaciju nehotične pažnje, starosnoj posebnosti pripada i njena relativno niska stabilnost. Mlađi učenici prilično brzo zamjenjuju procese ekscitacije i inhibicije u moždanoj kori. Stoga se pažnja djeteta osnovnoškolskog uzrasta lako mijenja i odvlači, što ga sprečava da se koncentriše na jedan predmet. Istraživanja distribucije pažnje su otkrila njenu vezu sa uzrastom učenika. Do kraja 3. godine školovanja, školarci po pravilu povećavaju i upotpunjuju sposobnost raspodjele i prebacivanja pažnje. Učenici 3. razreda mogu istovremeno pratiti sadržaj onoga što pišu u svesci, tačnost pisanja, svoje držanje, kao i ono što nastavnik kaže. Slušaju uputstva nastavnika bez prekidanja rada.

L.S. Vigotski smatra da dječji interes dobiva izvanredan pedagoški značaj kao najčešći oblik ispoljavanja nevoljne pažnje. Ističe da je dječja pažnja usmjerena i vođena gotovo isključivo interesima, te je stoga prirodni uzrok djetetove rasejanosti uvijek nesklad između dvije linije u pedagoškom radu: samog interesovanja i onih časova koje nastavnik nudi kao obavezne.

U budućnosti se interesi školaraca diferenciraju i stalno dobijaju kognitivni karakter. U tom smislu, djeca postaju pažljivija tokom određenih vrsta rada i rasejana su tokom drugih vrsta treninga.

Pažnja i mašta su usko povezane. Karakteristična karakteristika mašte mlađeg učenika je njegovo oslanjanje na određene predmete. Dakle, u igri djeca koriste igračke, kućne predmete itd. Bez toga im je teško stvoriti slike mašte.

Kada čita i priča, dijete se oslanja na sliku, na određenu sliku. Bez toga učenik ne može zamisliti, rekreirati opisanu situaciju.

U osnovnoškolskom uzrastu, osim toga, postoji aktivan razvoj rekreativne mašte. Kod djece osnovnoškolskog uzrasta razlikuje se nekoliko tipova mašte. Može biti rekreativna (izrada slike objekta prema njegovom opisu) i kreativna (stvaranje novih slika koje zahtijevaju odabir materijala u skladu sa planom).

Glavni trend koji se javlja u razvoju dječje mašte je prijelaz na sve ispravniji i potpuniji odraz stvarnosti, prijelaz sa jednostavne proizvoljne kombinacije ideja na logički obrazloženu kombinaciju.

Maštu mlađeg školskog djeteta također karakterizira još jedna karakteristika: prisutnost elemenata reproduktivne, jednostavne reprodukcije. Ova osobina dječje mašte izražava se u tome što u svojim igrama, na primjer, ponavljaju radnje i situacije koje su promatrali kod odraslih, igraju priče koje su doživjeli, koje su vidjeli u kinu, reproducirajući život škole. , porodica itd. bez promjena.

S godinama, elementi reproduktivne, jednostavne reprodukcije u mašti mlađeg učenika postaju sve manje, a pojavljuje se sve više kreativna obrada ideja.

Prema L.S. Vigotski, dijete predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta, može mnogo manje da zamišlja od odrasle osobe, ali više vjeruje proizvodima svoje mašte i manje ih kontrolira, a samim tim i maštom u svakodnevnom, kulturnom smislu riječi, tj. nešto što je stvarno, izmišljeno, dijete, naravno, više nego odrasla osoba. Međutim, ne samo da je materijal od kojeg se gradi mašta siromašniji kod djeteta nego kod odrasle osobe, već su i priroda kombinacija koje se vezuju za ovaj materijal, njihova kvaliteta i raznolikost znatno inferiornije od onih kod odrasle osobe. Od svih oblika povezanosti sa stvarnošću koje smo gore naveli, dječja mašta, u istoj mjeri kao i mašta odraslog, ima samo prvi, odnosno stvarnost elemenata od kojih je izgrađena.

V.S. Mukhina napominje da u osnovnoškolskom uzrastu dijete u svojoj mašti već može stvoriti razne situacije. Formiravši se u igri zamjene jednih predmeta za druge, mašta prelazi u druge vrste aktivnosti.

Dakle, proučavajući karakteristike vannastavnih aktivnosti mlađih učenika i kognitivne sposobnosti i karakteristike njihovog formiranja u osnovnoškolskom uzrastu, došli smo do zaključka da je potrebno izraditi program za razvoj kognitivnih sposobnosti mlađih učenika u vannastavnim aktivnostima. (klauzula 1.3).

1.3 Razvoj kognitivnih sposobnosti učenika

U procesu učenja učenika važnu ulogu igra nivo razvijenosti kognitivnih procesa: pažnja, percepcija, zapažanje, mašta, pamćenje, mišljenje. Razvoj i unapređenje kognitivnih procesa biće efikasniji uz svrsishodan rad u ovom pravcu, koji će podrazumevati proširenje kognitivnih sposobnosti učenika.

Pažnja je oblik organizacije kognitivne aktivnosti u velikoj mjeri ovisi o stupnju formiranja takvog kognitivnog procesa kao što je pažnja.

Obrazovni materijal treba da sadrži sadržajno-logičke zadatke koji imaju za cilj razvijanje različitih karakteristika pažnje: njen volumen, stabilnost, sposobnost prebacivanja pažnje s jednog predmeta na drugi, distribucije na različite objekte i aktivnosti.

Opažanje je glavni kognitivni proces čulnog odraza stvarnosti, njenih predmeta i pojava sa njihovim neposrednim djelovanjem na osjetilne organe. To je osnova razmišljanja i praktične aktivnosti i odraslog i djeteta, osnova čovjekove orijentacije u svijetu oko sebe, u društvu. Psihološke studije su pokazale da je poređenje jedna od najefikasnijih metoda organizovanja percepcije i edukacije zapažanja.

Ljudska inteligencija, prije svega, nije određena količinom znanja koje je on akumulirao, već visokim nivoom logičkog razmišljanja.

Redovno korištenje aktivnih nastavnih metoda u učionici, usmjerenih na razvoj kognitivnih sposobnosti i sposobnosti, proširuje vidike učenika, promiče njihov razvoj, poboljšava kvalitetu njihove pripremljenosti, omogućava im da se sigurnije snalaze u najjednostavnijim zakonima stvarnosti oko sebe.

Vještina nastavnika da pobuđuje, jača i razvija kognitivne interese učenika u procesu učenja sastoji se u sposobnosti da sadržaj svog predmeta učini bogatim, dubljim, atraktivnim, a načini kognitivne aktivnosti učenika raznovrsni, kreativni, produktivan.

Kreativna saradnja nastavnika sa učenicima na času značajno povećava sposobnost nastavnika da razvija kognitivnu aktivnost:

a). Realizacija kreativne saradnje u procesu nastave ekonomskih disciplina ostvaruje se stvaranjem atmosfere kreativnosti na svakom času, podrškom, pomoći učenicima u prevazilaženju kognitivnih poteškoća, zajedničkim istraživanjem problematike koja se izučava.

b). Ogromne mogućnosti za stvaranje kreativne atmosfere u nastavi ekonomskih disciplina predstavljaju kombinaciju fundamentalne i profesionalne orijentacije obrazovanja u visokom obrazovanju.

in). Doprinijeti ostvarivanju kreativne saradnje u razredu zajedničkim istraživanjem obrazovnih pitanja i problema od strane nastavnika i učenika.

G). Stvaranje atmosfere kreativnosti u učionici postiže se ako nastavnik uspije privući učenike na otkrivanje novih znanja za njih, kada učenik većim ili manjim dijelom sam ide do novih znanja.

e). Kreativno učenje je moguće kada se odredi šta je tačno novo za polaznike će biti dato u nastavnom materijalu i kada je moguće izabrati put do tog znanja, omogućavajući polaznicima da sami dođu do otkrića.

e). Realizacija kreativne saradnje u nastavi ostvaruje se podrškom učenicima u prevazilaženju kognitivnih teškoća, inspiracijom i pomaganjem u ispoljavanju kognitivne aktivnosti.

i). Stimuliše saradnju sa učenicima u nastavi, apelovanje nastavnika na upotrebu vizuelnih pomagala.

h). Jedan od načina stvaranja atmosfere kreativne saradnje u nastavi ekonomskih disciplina je sveobuhvatan prikaz ličnih kvaliteta, individualnosti učenika.

Kognitivna aktivnost kao kvalitet ličnosti razvija se kod studenata iu toku dijaloga i diskusija u izučavanju različitih disciplina. Pluralizam mišljenja, ekspanzija publiciteta podigli su važnost sposobnosti argumentiranja, kulture diskusije na novu visinu. Na seminarima, u toku samostalnog rada, tokom diskusija, kako unapred planiranih tako i spontanih, tokom okruglih stolova, konferencija za štampu, diskusionih klubova, nastavnici pomažu studentima da prevaziđu poteškoće u dokazivanju svog gledišta, u odabiru argumenata u korist ispravnosti njihovih izjava, poštujući pravila kontroverze.

Kada se proučavaju karakteristike funkcioniranja kognitivne aktivnosti, primjećuje se sljedeće:

Nivo razvoja pažnje, pamćenja, mašte;

Uspjeh u savladavanju kognitivnih poteškoća;

Učestalost govora na času i postavljanja pitanja nastavniku;

Razvoj vještina samostalnog znanja;

Sposobnost da se istakne glavna stvar, da se dokaže, izrazi znanje;

Učešće u naučnom radu;

Pomozite kolegama studentima.

Dakle, kognitivna aktivnost u svojoj konkretnoj manifestaciji je čisto individualna.

Efikasan razvoj kreativne kognitivne aktivnosti kod učenika u nastavi ekonomskih disciplina obezbeđuje se njihovim zajedničkim aktivnostima sa nastavnikom u toku obrazovnog procesa kroz svrsishodan razvoj aktivnih saznajnih motiva kod učenika, kreativnu saradnju nastavnika i učenika u nastavi, široko uvođenje dijaloga i diskusije u proces izvođenja nastave, individualizacija rada na razvoju kognitivne aktivnosti. Utvrđivanje karakteristika kognitivne aktivnosti učenika nastavnik vrši u procesu razgovora, u toku posmatranja u učionici, uz pomoć detaljne procjene kognitivne aktivnosti.

Poglavlje 2. Upotreba aktivnih metoda u nastavi ekonomskih disciplina 2.1 Suština aktivnih metoda

Uprkos činjenici da je akumulirano veliko znanje o metodi nastave, postoje značajne razlike u njenoj definiciji i teorijskom razumijevanju.

U Pedagoškoj enciklopediji nalazi se najutvrđenija moderna definicija nastavnih metoda, koja kaže: „Nastavne metode su načini rada nastavnika i učenika uz pomoć kojih se ostvaruje ovladavanje znanjima, vještinama i sposobnostima, formira se svjetonazor učenika, razvijaju se njihove sposobnosti.”

U skladu sa prirodom kognitivne aktivnosti učenika u savladavanju sadržaja obrazovanja, razlikuju se eksplanatorno-ilustrativni (informaciono-receptivni), reproduktivni, problem prezentacije, djelomično traženi (heuristički) i istraživački.

U literaturi se može naći podjela nastavnih metoda na "aktivne" i "pasivne", iako psihologija ne prepoznaje takvu kombinaciju: u ljudskoj aktivnosti sama osoba, a ne metoda, može biti aktivna ili pasivna.

Aktivne nastavne metode koje se koriste u nastavi ekonomskih disciplina pomažu studentu da se otkrije kao ličnost.

Aktivne metode učenja su metode podučavanja koje omogućavaju učenicima da budu uključeni u određenu situaciju, urone ih u aktivnu kontroliranu komunikaciju, gdje pokazuju svoju suštinu i mogu komunicirati s drugim ljudima.

Metode aktiviranja obrazovnog procesa uključuju metode problemskog učenja, metode poslovnih igara i diskusija. Oni podrazumijevaju takvu organizaciju treninga koja uključuje stvaranje problemskih situacija od strane nastavnika i aktivnu samostalnu aktivnost učenika na njihovom rješavanju, kao rezultat toga dolazi do relativno samostalnog ovladavanja stručnim znanjima, vještinama, sposobnostima i razvojem. kreativnih sposobnosti.

Moderne pedagoške tehnologije usmjeravaju nastavnika na sposobnost da osmisli ne samo nastavu, već i da stvori posebno pedagoško okruženje u kojem je moguća primjena aktivnih nastavnih metoda. Ali posebna pažnja se poklanja interaktivnim metodama – nastavnim metodama koje se provode kroz komunikaciju. U interaktivnom učenju oslanja se na lično iskustvo, samostalnost u donošenju odluka, promjenu aktivnosti i samostalno traženje grešaka i odgovora, sposobnost realizacije vlastitog iskustva.

Kao jedna od najefikasnijih metoda grupne interakcije, aktivne metode pospješuju razvojne i obrazovne efekte učenja, stvaraju uslove da učenici otvoreno izražavaju svoje misli, stavove i imaju sposobnost da utiču na svoje stavove.

Istovremeno se stvaraju uslovi u kojima su studenti primorani da operišu konceptima različitih razmera, da u rešavanje problema uključe informacije različitih nivoa, znanja iz različitih nauka i disciplina. Povezivanje u umu osobe događaja koji ranije nisu bili međusobno povezani zahtijeva nove principe i metode podučavanja. Podučavanje razumijevanja je novi zadatak i novi prioritet modernog obrazovanja. Aktivne metode pomažu u stvaranju obrazovnog okruženja u kojem se može postići razumijevanje problema.

U stručnom osposobljavanju aktivne metode se mogu koristiti u onim časovima kada razmjena znanja, mišljenja i uvjerenja može dovesti do novog pogleda na profesionalne aktivnosti, bilo koju pojavu, ljude oko sebe, kao i do promjene obrazaca ponašanja, organiziranja intenzivnog mentalnog i vrijednosnog -usmjerene aktivnosti na učenike, razvijanje interpersonalnih vještina i pružanje povratnih informacija.

Izbor metoda aktivne nastave treba da se zasniva na zahtevima za kvalitetom savremenog obrazovanja, determinisanim obrazovnim postignućima učenika, pod kojima naučnici i praktičari razumeju:

razvoj znanja o predmetu;

sposobnost primjene ovih znanja u praksi (u kontekstu akademske discipline iu stvarnoj životnoj situaciji);

ovladavanje interdisciplinarnim vještinama;

komunikacijske vještine;

Sposobnost rada sa informacijama predstavljenim u različitim oblicima;

ovladavanje informacionim tehnologijama i njihovom upotrebom u rješavanju različitih problema;

· sposobnost saradnje i rada u grupama, učenje i usavršavanje, rješavanje problema.

Aktivna mentalna i praktična aktivnost učenika u obrazovnom procesu važan je faktor u povećanju efikasnosti usvajanja i praktičnog razvoja proučenog gradiva na časovima ekonomije.

Postoje različite klasifikacije metoda aktivnog učenja.

Stoga ih neki istraživači nazivaju dizajnom igara, simulacijskim treningom, igranjem uloga, analizom slučaja, metodom problema itd.

Stručnjaci za aktivne metode na različite načine procjenjuju njihovu učinkovitost u savladavanju nastavnog materijala. Dakle, ako se u obliku predavanja izučavanja materijala ne asimiluje više od 20% informacija, onda u poslovnoj igri - do 90%.

Zagovornici kognitivne psihologije izdvajaju takozvane "interaktivne metode", čiju upotrebu povezuju s popisom karakteristika koje omogućavaju određivanje kognitivnog stila svakog učenika i kao rezultat toga odabir najefikasnije tehnologije učenja. . Interaktivne metode uključuju kako tradicionalne metode (predavanje, otvorena diskusija) tako i one inovativne (razmišljanje, imitacija, debata, brainstorming). Primena aktivnih metoda u obuci budućih specijalista povećava interesovanje za treninge i buduću profesiju studenata.

2.2 Karakteristike aktivnih metoda

Aktivno učenje povećava motivaciju i uključenost učenika u rješavanje problema o kojima se raspravlja, što daje emocionalni podsticaj kasnijoj istraživačkoj aktivnosti učenika.

Efikasnost se obezbeđuje aktivnijim uključivanjem učenika u proces ne samo sticanja, već i direktnog korišćenja znanja. Ako se redovno koriste oblici i metode aktivnog učenja, tada učenici razvijaju produktivne pristupe ovladavanju informacijama, nestaje strah od pogrešne pretpostavke i uspostavlja se odnos povjerenja sa nastavnikom.

Posebnost cijele grupe aktivnih metoda je, prije svega, da se obuka izvodi u situacijama što je moguće bližim stvarnim, omogućavajući da se gradivo koje se nauči uvodi u cilj aktivnosti, a ne u sredstva. , i drugo, ne provodi se samo generalizacija znanja, već i obuka u vještinama praktične upotrebe, što zauzvrat zahtijeva formiranje određenih psiholoških kvaliteta stručnjaka, i konačno, treće, formiranje novog, kvalitativno drugačijeg organizovan je stav prema učenju u emocionalno zasićenom obrazovnom procesu.

Jedan od bitnih uslova za izbor nastavnih metoda je potreba za intenziviranjem obrazovno-spoznajne aktivnosti učenika. Aktivna mentalna i praktična aktivnost učenika u obrazovnom procesu važan je faktor u povećanju razvijenosti gradiva koje se proučava.

Neposredno uključivanje učenika u aktivnu obrazovnu i kognitivnu aktivnost u toku obrazovnog procesa povezano je sa upotrebom odgovarajućih tehnika i metoda koje se nazivaju aktivnim metodama učenja.

Razlikuju se sljedeće karakteristike upotrebe metoda za razvoj kognitivne aktivnosti učenika:

1. Sveobuhvatna upotreba osnovnih principa didaktike. Ne treba ih uvijek primjenjivati u treningu dosljedno, već se često međusobno nadopunjuju. Samo u ovom slučaju oni stvarno doprinose razvoju kognitivne aktivnosti i kreativnosti.

2. Osiguravanje jedinstva obrazovne, vaspitne i razvojne funkcije obrazovanja. Obrazovanje – akumulacija znanja je neraskidivo povezana sa obrazovanjem. Istinska kognitivna aktivnost je nezamisliva bez visoke odgovornosti, svjesnog ovladavanja znanjima, vještinama i sposobnostima. Obrazovanje je također razvojno.

3. Usmjerenost pripravnika na sistematski i planski samostalan rad.

4. Osigurati usmjerenost obuke na razvoj aktivne mentalne aktivnosti učenika u toku nastave.

5. Osiguravanje redovnosti i povećanje efektivnosti praćenja znanja o vještinama i sposobnostima polaznika.

6. Sveobuhvatno, pedagoški ciljano korištenje modernog TCO-a u procesu učenja.

7. Upotreba sistema psiholoških i pedagoških stimulansa za aktivnu kognitivnu aktivnost učenika.

8. Osiguravanje emocionalnosti učenja i stvaranje povoljne atmosfere za učenje.

Emocionalnost prezentacije obrazovnog materijala treba kombinovati sa atmosferom dobre volje, kreativnog duha. Formiranje kognitivne aktivnosti studenata u procesu stručnog usavršavanja na univerzitetu primarni je zadatak nastavnog osoblja. Kognitivna aktivnost je zasnovana na dubokom interesovanju za buduću profesiju, za proučavane discipline. Kognitivni interes za buduću profesiju kod učenika može se formirati otkrivanjem sadržajne strane aktivnosti, njene kreativne suštine, kao i širokom upotrebom nastavnih metoda koje aktiviraju kognitivnu aktivnost.

Poznato je da se kognitivni interes za akademske discipline formira pod uslovom visoke aktivnosti nastavnika stalnog usavršavanja svojih stručnih znanja, nastavnih metoda. Nastavnik-naučnik koji je dao značajan doprinos razvoju u ovoj oblasti nauke već je ona privlačna snaga koja kod njega kao ličnosti, kao i za disciplinu koju predaje, formira kognitivni interes.

2.3 Vrste aktivnih metoda učenja

Uz aktivno učenje, nastavnik obavlja funkciju asistenta u radu, jednog od izvora informacija. Centralno mjesto u njegovim aktivnostima nije pojedinačni učenik kao pojedinac, već grupa učenika u interakciji koji stimulišu i aktiviraju jedni druge.

Aktivne nastavne metode omogućavaju intenziviranje procesa razumijevanja, usvajanja i kreativne primjene znanja u rješavanju ekonomskih problema. Trenutno je na univerzitetima svrsishodno koristiti niz aktivnih nastavnih metoda koje aktiviraju aktivnost studenata. Među njima su sljedeće:

1. Učenje zasnovano na problemu

2. Igrovi oblici učenja

3. Diskusija

2.3.1 Metoda učenja zasnovana na problemu

Problemsko učenje je nastalo kao rezultat dostignuća napredne prakse i teorije obrazovanja i vaspitanja, u kombinaciji sa tradicionalnim vidom obrazovanja, efikasno je sredstvo opšteg i intelektualnog razvoja učenika.

Problemsko učenje je vrsta razvojnog učenja koja kombinuje sistematsku samostalnu aktivnost pretraživanja učenika sa asimilacijom gotovih naučnih zaključaka, a sistem metoda se gradi uzimajući u obzir postavljanje ciljeva i princip problematičnosti; proces interakcije između nastave i učenja usmjeren je na formiranje kognitivne samostalnosti učenika, stabilnost motiva učenja i mentalnih (uključujući i kreativnih) sposobnosti u toku savladavanja naučnih pojmova i metoda djelovanja, određenih sistemom problemskih situacija. .

Možete odrediti sljedeće opće funkcije učenja zasnovanog na problemu u nastavi ekonomskih disciplina:

Usvajanje od strane studenata sistema znanja i metoda mentalne i praktične aktivnosti,

Razvoj intelekta učenika, odnosno njihove kognitivne samostalnosti i kreativnih sposobnosti,

Formiranje dijalektičkog mišljenja učenika,

Formiranje svestrano razvijene ličnosti.

Osim toga, problemsko učenje ima sljedeće funkcije:

Obrazovanje vještina kreativne asimilacije znanja (primjena sistema logičkih tehnika ili individualnih metoda kreativne aktivnosti),

Obrazovanje vještina za kreativnu primjenu znanja (primjena stečenog znanja u novoj situaciji) i sposobnosti rješavanja obrazovnih problema,

Formiranje i akumulacija iskustva u stvaralačkom djelovanju (ovladavanje metodama naučnog istraživanja, rješavanje praktičnih problema i umjetnički odraz stvarnosti),

Formiranje motiva učenja, društvenih, moralnih i kognitivnih potreba.

Problemsko učenje bazira se na principu problematičnosti, realizuje se kroz različite vrste problema učenja i kroz kombinaciju reproduktivnih, produktivnih i kreativnih aktivnosti učenika.

Budući da razmišljanje počinje kada se osoba susreće s problemom, osnova eksperimentalne aktivnosti sastoji se od nekoliko faza:

Nastanak i stvaranje problemske situacije

razumijevanje suštine teškoće u postavljanju problema

pronalaženje načina za rješavanje nagađanjem ili iznošenjem pretpostavki i potkrepljivanjem hipoteza

dokaz hipoteze, provjera ispravnosti rješenja.

Spoznajnu aktivnost učenika smatrat će se samostalnom ako u nastaloj situaciji samostalno prođu kroz glavne faze misaonog procesa.

Međutim, pojava problemskih situacija u nastavi ekonomskih disciplina i tragačka aktivnost učenika nije moguća u svakoj situaciji. To je, po pravilu, moguće u takvim vidovima obrazovnih i saznajnih aktivnosti učenika kao što su: rješavanje gotovih nestandardnih zadataka; priprema zadataka i njihova realizacija; logička analiza teksta; studentsko istraživanje; esej itd.

Stoga je stvaranje od strane nastavnika lanca problemskih situacija u različitim vrstama kreativnih aktivnosti učenja učenika i upravljanje njihovim mentalnim (tragačkim) aktivnostima za usvajanje novih znanja kroz samostalno (ili kolektivno) rješavanje obrazovnih problema. suštinu problemskog učenja.

Budući da je pokazatelj problematičnosti lekcije prisustvo faza aktivnosti pretraživanja u njegovoj strukturi, prirodno je da one predstavljaju unutrašnji dio strukture problematične lekcije.:

1) nastanak problemske situacije i formulisanje problema;

2) iznošenje pretpostavki i potkrepljivanje hipoteze;

3) dokaz hipoteze;

4) provjeru ispravnosti rješenja problema [vidi. dodatak B].

Dakle, struktura problemske lekcije, za razliku od strukture neproblematske, ima elemente logike kognitivnog procesa (logika produktivne mentalne aktivnosti), a ne samo vanjske logike procesa učenja. Struktura problemskog časa, koja predstavlja kombinaciju eksternih i unutrašnjih elemenata procesa učenja, stvara mogućnosti za upravljanje samostalnom obrazovnom i saznajnom aktivnošću učenika.

Na osnovu generalizacije najboljih praksi, može se identifikovati nekoliko glavnih načina za stvaranje problemskih situacija.

1. Podsticanje učenika na teorijsko objašnjenje pojava, činjenica, spoljašnjih nedoslednosti među njima. To uzrokuje istraživačku aktivnost učenika i dovodi do aktivnog usvajanja novih znanja.

2. Upotreba obrazovnih i životnih situacija koje nastaju kada učenici obavljaju praktične zadatke u školi, kod kuće i sl. Problemske situacije u ovom slučaju nastaju kada se pokušava samostalno postići zacrtani praktični cilj. Obično učenici, kao rezultat analize situacije, sami formulišu problem.

3. Postavljanje obrazovnih problemskih zadataka za objašnjenje fenomena ili traženje načina njegove praktične primjene. Kao primjer može poslužiti svaki istraživački rad učenika na nastavi humanističkih nauka.

4. Podsticanje učenika da analizira činjenice i pojave stvarnosti, što generiše kontradikcije između ovozemaljskih ideja i naučnih koncepata o tim činjenicama.

5. Izrada pretpostavki (hipoteza), formulisanje zaključaka i njihova eksperimentalna verifikacija.

6. Podsticanje učenika na upoređivanje, upoređivanje činjenica, pojava, pravila, radnji, usled čega nastaje problemska situacija.

7. Podsticanje učenika na preliminarnu generalizaciju novih činjenica. Učenici imaju zadatak da razmotre neke činjenice, pojave sadržane u novom za njih gradivu, uporede ih sa poznatim i naprave samostalnu generalizaciju. U ovom slučaju, kako poređenje otkriva posebna svojstva novih činjenica, njihova neobjašnjiva svojstva.

8. Upoznavanje studenata sa činjenicama koje se čine neobjašnjivim i koje su u istoriji nauke dovele do formulisanja naučnog problema. Obično su ove činjenice i pojave, takoreći, u suprotnosti sa idejama i konceptima koji su se razvili među učenicima, što se objašnjava nepotpunošću i nedostatkom njihovog prethodnog znanja.

9. Organizacija međupredmetnih komunikacija. Često gradivo predmeta ne predviđa stvaranje problemske situacije (prilikom razvijanja vještina, ponavljanja naučenog itd.). U ovom slučaju treba koristiti činjenice i podatke nauka (školskih predmeta) koji se odnose na gradivo koje se proučava.

10. Varijacija problema, preformulisanje pitanja [vidi. dodatak B].

Da bi se stvorila problematična situacija, učenicima treba dati praktičan ili teorijski zadatak, čija realizacija zahtijeva otkrivanje novih znanja i stjecanje novih vještina; ovde možemo govoriti o opštem obrascu, opštem načinu aktivnosti ili opštim uslovima za sprovođenje neke aktivnosti.

1. Zadatak mora odgovarati intelektualnim sposobnostima učenika. Stepen težine problemskog zadatka zavisi od nivoa novine nastavnog materijala i od stepena njegove generalizacije.

2. Problematičan zadatak se daje prije objašnjenja gradiva koje se uči.

Problematični zadaci mogu biti:

1) asimilacija;

2) formulaciju pitanja;

3) praktične zgrade.

Problemski zadatak može dovesti do problematične situacije samo ako se uzmu u obzir gornja pravila.

I oni studenti koje zanima samo tema, ali još ne i strastveni. Takvi tinejdžeri takođe moraju biti u stanju da pruže pravovremenu pomoć i podršku kako bi razvili svoju radoznalost. 1.3 Oblici i metode razvijanja kognitivnog interesa kod starijih učenika Posebne studije o problemu formiranja kognitivnog interesa pokazuju da interesovanje u svim oblicima i uopšte ...

One funkcionišu međusobno, pa će se uticaj na pamćenje, pažnju i mišljenje odraziti na kognitivnu aktivnost mlađeg učenika Poglavlje 2. Ustanova dodatnog obrazovanja kao predmet savremenog obrazovanja. § 1. O formiranju i razvoju sistema dodatnog obrazovanja. Godine 1918. u Moskvi, u Sokolniki, otvorena je prva državna vanškolska dječja ustanova - ...

I tek onda se upoznajte s tokom rješenja koje je predložio E. I. Ignatiev. Ovaj način odlučivanja može se primijeniti u osnovnoj školi korištenjem ilustrativnog materijala, čime će se u većoj mjeri povećati efikasnost razvoja kognitivne aktivnosti mlađih učenika. “Odluka: Jasno je da moramo početi od koze. Seljak, nakon što je prevezao kozu, vraća se i uzima vuka, kojeg prenosi u ...

KOGNITIVNE SPOSOBNOSTI I OSOBINE NJIHOVOG RAZVOJA KOD DJECE OSNOVNOŠKOLSKOG UZRASTA

Slika svijeta svake osobe formira se zbog prisustva i funkcioniranja mentalnih kognitivnih procesa. Oni odražavaju uticaj okolne stvarnosti na umove ljudi.

kognitivni interes- ovo je selektivni fokus pojedinca na objekte i pojave koje okružuju stvarnost. Ovu orijentaciju karakteriše stalna želja za znanjem, za novim, potpunijim i dubljim znanjem. Sistematski jačajući i razvijajući, kognitivni interes postaje osnova pozitivnog stava prema učenju. Oni su istraživačke prirode. Pod njegovim utjecajem, osoba stalno ima pitanja, odgovore na koja sama stalno i aktivno traži. U isto vrijeme, aktivnost traženja učenika se provodi s entuzijazmom, doživljava emocionalni uzlet, radost sreće. Kognitivni interes pozitivno utiče ne samo na proces i rezultat aktivnosti, već i na tok mentalnih procesa – mišljenje, maštu, pamćenje, pažnju, koji pod uticajem saznajnog interesovanja dobijaju posebnu aktivnost i usmerenost.

Kognitivne sposobnosti Ovo je jedan od najvažnijih motiva za podučavanje učenika. Njegov efekat je veoma jak. Pod uticajem kognitivnih sposobnosti, obrazovni rad, čak i za slabe učenike, teče produktivnije. Saznajne sposobnosti, uz pravilnu pedagošku organizaciju aktivnosti učenika i sistematske i svrsishodne vaspitne aktivnosti, mogu i treba da postanu stabilno obeležje ličnosti učenika i da snažno utiču na njegov razvoj. Kognitivne sposobnosti nam se također čine moćnim sredstvom učenja. Klasična pedagogija prošlosti je govorila - "Smrtni grijeh učitelja je biti dosadan." Kada dijete uči pod prisilom, zadaje učitelju mnogo muke i tuge, ali kada djeca uče dobro, stvari idu sasvim drugačije. Aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika bez razvoja njegovih kognitivnih sposobnosti je ne samo teško, već je praktično nemoguće. Zato je u procesu učenja potrebno sistematski pobuđivati, razvijati i jačati kognitivni interes učenika kao važan motiv za učenje, i kao postojanu osobinu ličnosti, i kao moćno sredstvo edukativnog obrazovanja, poboljšavajući njegov kvalitet.

Ljudske kognitivne sposobnosti- ovo je svojstvo mozga da proučava i analizira okolnu stvarnost, pronalazeći načine da primijene informacije primijeni u praksi. Spoznaja je složen proces na više nivoa. Postoji pet glavnih aspekata koji formiraju kognitivni proces i koji su odgovorni za kognitivne sposobnosti svake osobe: percepcija, pažnja, pamćenje, mašta i mišljenje.

U radu smo se oslanjali na definicije R.S. Nemov, koji vjeruje da je pamćenje proces pamćenja, očuvanja, reprodukcije i obrade različitih informacija od strane osobe; mišljenje - psihološki proces spoznaje povezan sa otkrivanjem subjektivno novog znanja, sa rešavanjem problema, sa kreativnom transformacijom stvarnosti; mašta je kognitivni proces koji se sastoji u stvaranju novih slika obradom materijala dobivenog u prethodnom iskustvu; pažnja - stanje psihološke koncentracije, fokus na bilo koji objekt.

Prilikom započinjanja pedagoškog rada sa djecom prije svega treba razumjeti šta je djetetu dato prirodom, a šta se stiče pod uticajem okoline.

Gore predstavljeni naučnici razvili su različite metode i teorije razvoja kognitivnih sposobnosti (zona proksimalnog razvoja - L.S. Vygotsky, razvojno obrazovanje - L.V. Zankov, V.V. Davydov i D.B. Elkonin). A sada, da bi se uspješno razvijale kognitivne sposobnosti, potrebno je tražiti modernija sredstva i metode obrazovanja. To je nemoguće bez razmatranja karakteristika glavnih komponenti kognitivnih sposobnosti mlađih učenika.

Kognitivni procesi su percepcija, pažnja, pamćenje, mašta i razmišljanje. Okarakterizirajmo ispoljavanje kognitivnih procesa karakterističnih za osnovnoškolsko doba.

Memorija je jedna od osnovnih osobina ličnosti. Stari Grci su boginju pamćenja Mnemozinu smatrali majkom devet muza, zaštitnica svih poznatih nauka i umjetnosti. Čovek lišen pamćenja, zapravo, prestaje da bude čovek. Mnoge izuzetne ličnosti imale su fenomenalno pamćenje. Na primjer, akademik A.F. Ioffe je koristio tablicu logaritama iz memorije. Ali također morate biti svjesni da dobro pamćenje ne garantuje uvijek svom vlasniku dobar intelekt. Psiholog T. Ribot opisao je slaboumnog dječaka koji je lako mogao zapamtiti redove brojeva. Pa ipak, pamćenje je jedan od neophodnih uslova za razvoj intelektualnih sposobnosti.

Memorija- najvažnija psihološka komponenta obrazovne kognitivne aktivnosti. Mnemička aktivnost tokom školskog uzrasta postaje proizvoljna i značajnija. Pokazatelj smislenosti pamćenja je učenikovo ovladavanje tehnikama, metodama pamćenja. Specifičnosti sadržaja i novi zahtjevi za memorijske procese čine značajne promjene u ovim procesima. Količina memorije se povećava. Razvoj pamćenja je neujednačen. Pamćenje vizuelnog materijala zadržava se tokom osnovnog obrazovanja, ali prevlast verbalnog materijala u obrazovnoj aktivnosti brzo razvija kod dece sposobnost pamćenja složenog, često apstraktnog materijala. Nevoljno pamćenje je očuvano pri visokim stopama razvoja voljnog pamćenja. U procesu učenja na osnovnom nivou škole, „pamćenje djeteta postaje mišljenje“. Pod uticajem učenja u osnovnoškolskom uzrastu, pamćenje se razvija u dva pravca:

Povećava se uloga i udio verbalno-logičkog, semantičkog pamćenja (u poređenju sa vizuelno-figurativnim pamćenjem);

Dijete stječe sposobnost svjesnog upravljanja svojim pamćenjem, regulacije njegovih manifestacija (pamćenje, reprodukcija, prisjećanje).

1. Zapamtite dvocifrene brojeve.

2. Zapamtite matematičke pojmove.

3. Lanac riječi.

4. Nacrtajte uzorke iz memorije.

5. Zapamtite i reprodukujte crteže

6. Vizuelni diktati

7. Auditivni diktati

Razmišljanje. Razvoj mišljenja u osnovnoškolskom uzrastu ima posebnu ulogu. Početkom školovanja mišljenje prelazi u centar mentalnog razvoja djeteta i postaje odlučujuće u sistemu drugih mentalnih funkcija koje se pod njegovim uticajem intelektualizuju i dobijaju proizvoljan karakter. Razmišljanje djeteta osnovnoškolskog uzrasta je na prekretnici u razvoju. U tom periodu se vrši prelazak sa vizuelno-figurativnog na verbalno-logičko, konceptualno mišljenje, što mentalnoj aktivnosti deteta daje dvojni karakter: konkretno mišljenje, povezano sa stvarnošću i neposrednim posmatranjem, već se povinuje logičkim principima, ali apstraktno, formalno. logičko rasuđivanje za djecu još uvijek nije dostupno, oslanja se na vizualne slike i predstave. Mentalna aktivnost mlađih školaraca po mnogo čemu još uvijek podsjeća na razmišljanje predškolaca.

M. Montessori primjećuje da dijete ima „upijajuće razmišljanje“. On nesvesno i nemilosrdno upija slike sveta oko sebe koje mu daju čula.

Za razumijevanje ovog kognitivnog procesa potrebno je razumjeti karakteristike razvoja mentalnih operacija kod mlađih učenika. One uključuju komponente kao što su analiza, sinteza, poređenje, generalizacija i konkretizacija.

Analiza je mentalna podjela objekta na zasebne dijelove i odabir svojstava, kvaliteta ili karakteristika u njemu. Kod mlađeg učenika preovlađuje praktična efikasna i senzualna analiza. Djeci je lakše rješavati zadatke koristeći određene predmete (štapiće, makete predmeta, kocke i sl.) ili pronalaziti dijelove predmeta vizualnim posmatranjem. To može biti i izgled objekta i prirodni uslovi u kojima se objekat nalazi.

Sinteza je sposobnost da se logički izgradi mentalni lanac od jednostavnog do složenog. Analiza i sinteza su usko povezane. Što dijete dublje posjeduje analizu, to je sinteza potpunija. Ako djetetu pokažemo zaplet, a ne izgovorimo njegovo ime, onda će opis ove slike izgledati kao jednostavno nabrajanje nacrtanih objekata. Poruka naziva slike poboljšava kvalitet analize, pomaže djetetu da shvati značenje cijele slike u cjelini.

Poređenje je poređenje predmeta ili pojava kako bi se pronašlo zajedničko ili različito između njih. Mlađi učenici upoređuju po svetlim znacima, po onome što upada u oči. To može biti okrugli oblik predmeta ili njegova svijetla boja. Neka djeca uspijevaju, upoređujući predmete, da istaknu najveći broj osobina, druga najmanji.

Generalizacija. Osnovci razlikuju, prije svega, privlačne, svijetle znakove objekata. Većina generalizacija odnosi se na specifične karakteristike. Ako djeci damo određeni broj predmeta koji pripadaju različitim grupama, i ponudimo da ih kombinuju prema zajedničkim karakteristikama, vidjet ćemo da je mlađem učeniku teško samostalno generalizirati. Bez pomoći odrasle osobe, on, obavljajući zadatak, može kombinirati riječi različitog značenja u jednu grupu. Generalizacije su fiksirane u konceptima. Pojmovi su skup bitnih svojstava i karakteristika predmeta ili pojave.

Specifikacija. Ova komponenta mišljenja je usko povezana sa generalizacijom. Dijete tokom svog života treba da nauči da asimiluje pojmove, pravila, zakone. To se može učiniti na temelju razmatranja pojedinačnih objekata ili njihovih dijelova, znakova, shema, i što je najvažnije, izvođenja niza operacija s njima. Ako dijete poznaje samo dio općih svojstava, onda će i njegova konkretizacija biti djelomična.

Ništa kao matematika ne doprinosi razvoju mišljenja, posebno logičkog, budući da su predmet njenog proučavanja apstraktni pojmovi i obrasci, kojima se, pak, bavi matematička logika. Za razvoj mišljenja postoji i mnogo zadataka i vježbi (Prilog 1).

1. Zadaci za domišljatost

2. Zadaci šale

3. Oblici brojeva

4. Problemi sa geometrijskim sadržajem

5. Logičke vježbe sa riječima

6. Matematičke igre i trikovi

7. Ukrštene riječi i zagonetke

8. Kombinatorski problemi

Percepcija. Ovo je kognitivni mentalni proces koji se sastoji u holističkom odrazu predmeta, događaja, situacija. Ovaj fenomen leži u osnovi znanja o svijetu. Osnova znanja mlađeg učenika je direktna percepcija svijeta koji ga okružuje. Za aktivnosti učenja važne su sve vrste percepcije: percepcija oblika predmeta, vremena, prostora. Ako pogledamo refleksiju primljenih informacija, možemo razlikovati dvije vrste percepcije: deskriptivnu i eksplanatornu. Djeca koja imaju deskriptivni tip fokusirana su na činjenični materijal. Odnosno, takvo dijete može prepričati tekst blizak originalu, ali neće posebno ulaziti u značenje. Objašnjavajući tip, naprotiv, u potrazi za značenjem djela, možda se neće sjetiti njegove suštine. Individualne karakteristike koje su svojstvene ličnosti takođe utiču na percepciju. Neka djeca su fokusirana na tačnost percepcije, ne okreće se nagađanjima, ne pokušava pogoditi ono što je pročitao ili čuo. Drugi tip pojedinca, naprotiv, nastoji da izmisli informaciju, da je ispuni sopstvenim predrasudama, individualnim mišljenjem. Percepcija mlađeg učenika je nevoljna. Djeca dolaze u školu već sa prilično razvijenom percepcijom. Ali ova percepcija se svodi na prepoznavanje oblika i boje prikazanih predmeta. Istovremeno, djeca ne vide u objektu glavni, poseban, već svijetli, odnosno ono što se ističe na pozadini drugih objekata.

Kao rezultat aktivnosti igre i učenja (upotreba zadataka i vježbi za razvoj percepcije (Prilog 1)), sama percepcija se pretvara u samostalnu aktivnost, u posmatranje.

1. Uskladite zakrpu sa čizmom

2. Sakupite razbijeni vrč, vazu, šolje, tanjire

3. Vježba Geometrijski oblici

4. Vježba Trouglovi

5. Tablica sa 100 ćelija sa grafičkim slikama

6. Tablica sa geometrijskim oblicima raznih oblika

7. Stol sa geometrijskim oblicima različitih veličina

8. Stol sa geometrijskim oblicima ne samo različitih oblika, već i u bijeloj i crnoj boji

9. Tabela sa 100 ćelija ispunjena brojevima

Pažnja- ovo je koncentracija na bilo koji proces ili pojavu. Prati sve mentalne procese i neophodan je uslov za provođenje gotovo svake aktivnosti. U osnovnoškolskom uzrastu pažnja vrši selekciju relevantnih, lično značajnih signala iz skupa svih dostupnih percepciji i ograničavanjem polja percepcije osigurava fokus u datom trenutku na neki objekt (predmet, događaj, slika, rezonovanje). Pažnja sama po sebi nije kognitivni proces. Ona je svojstvena svim gore navedenim procesima: percepciji, razmišljanju, pamćenju.

Pažnja može biti proizvoljna i nenamjerna. Preovlađujuća vrsta pažnje mlađeg učenika na početku treninga je nevoljna, čija je fiziološka osnova orijentacijski refleks. Reakcija na sve novo, neobično je jaka u ovom uzrastu. Dijete: još ne može kontrolisati svoju pažnju i često je prepušteno na milost i nemilost vanjskim utiscima.

Nehotična pažnja je prilično "nezavisna" i ne zavisi od uloženih napora.

Pažnja mlađeg učenika usko je povezana s mentalnom aktivnošću - učenici ne mogu usmjeriti pažnju na nejasno, nerazumljivo. Brzo se ometaju i prelaze na druge stvari. Potrebno je teško, učeniku neshvatljivo učiniti jednostavnim i dostupnim, razvijati voljni napor, a sa njim i voljnu pažnju. Predmeti i fenomeni koji privlače pažnju mogu biti različiti. Ali sve ujedinjuje svjetlina, iznenađenje, novost. To je zbog vizualno-figurativne prirode njihove mentalne aktivnosti. Na primjer, ako je dijete bilo bolesno i propustilo novo gradivo kada je došlo u školu, neće razumjeti učiteljeva objašnjenja, jer su ona izgrađena na usvajanju prethodnog gradiva. Dijete će biti ometeno, radeći druge stvari. Za njega se učiteljeva objašnjenja pojavljuju u obliku nečega nejasnog i nerazumljivog za njega.

proizvoljna pažnja. Ako dijete postavi cilj i ulaže napore da ga postigne, radi se o dobrovoljnoj pažnji. U procesu ovladavanja znanjima, vještinama i sposobnostima dijete razvija voljnu pažnju. Rad na razvoju dobrovoljne pažnje ide od ciljeva koje odrasli postavljaju djetetu, do ciljeva koje mlađi učenik postavlja sam. S obzirom na dobrovoljnu pažnju, ne možemo ne uzeti u obzir njene osobine. To uključuje koncentraciju pažnje, njen volumen, stabilnost, prebacivanje i distribuciju. Koncentracija pažnje je sposobnost zadržavanja pažnje na jednom objektu.

Upravo u osnovnoškolskom uzrastu ovo svojstvo može biti izraženo vrlo jasno, jer dijete teži da se uroni u svoj svijet, a da neko vrijeme ne primjećuje stvarni svijet. Obim pažnje je broj predmeta, pojava koje se istovremeno pokrivaju. Za mlađe učenike obim se kreće od 2 do 4 predmeta. To je manje nego kod odrasle osobe, ali sasvim dovoljno za dijete.

Prebacivanje pažnje je sposobnost djeteta da pređe s jedne aktivnosti na drugu. Na uspjeh promjene utječu karakteristike prethodne aktivnosti i individualne karakteristike djeteta. Neka djeca lako prelaze s jedne vrste aktivnosti na drugu, druga su teška, teško se reorganiziraju. Prebacivanje pažnje zahteva napor od strane deteta, pa je u osnovnoškolskom uzrastu, kada voljni potencijal još uvek nije dovoljno razvijen, teško. Ali s godinama, sa sticanjem novog iskustva, dolazi do promjene.

Obrazovni materijal može uključivati sadržajno-logičke zadatke (Prilog 1) koji imaju za cilj razvijanje različitih karakteristika pažnje.

1. Pronalaženje poteza u običnim i numeričkim labirintima

2. Ponovno izračunavanje objekata prikazanih konturama koje se više puta seku

3. Pronalaženje brojeva iz Schulteovih tablica

4. Crtajte brže

5. Saznajte ko se krije

6. Pronađite sličnosti i razlike

7. Pročitaj razbacane riječi

Pažnja i mašta su usko povezane. karakteristična karakteristika mašte učenik osnovne škole je njegovo oslanjanje na određene predmete.

Mašta - uh to je sposobnost osobe da stvara nove slike, na osnovu onih koje već ima u svom iskustvu. Glavni pravac u razvoju mašte mlađeg učenika je prelazak na ispravniji i potpuniji odraz stvarnosti na osnovu već postojećeg životnog iskustva i znanja stečenog tokom ovladavanja stvarnošću. Za osnovnoškolski uzrast karakteristično je isprva da rekreirane slike samo približno karakterišu stvarni predmet, siromašne su detaljima. Nadalje, razvija se mašta i djeca već, izgrađujući slike, koriste u njima mnogo veći broj znakova i svojstava. Karakteristika mašte mlađih učenika je njeno oslanjanje na određene predmete. Postupno se konkretni primjeri zamjenjuju riječju koja pomaže djetetu da stvori nove slike. Prema tome koliko je namjerno, smisleno stvaranje slika, maštu možemo podijeliti na dobrovoljnu i nevoljnu. U ranom školskom uzrastu najjasnije se manifestuje nevoljnost. Djeci je teško odvratiti pažnju od slika koje su ranije stvorili i uvjetovane su svojim životnim iskustvom. To otežava stvaranje novih slika. Nove slike kod mlađih učenika nastaju pod uticajem malih svesnih potreba. Nehotična mašta je slična nekontrolisanju. Ako književno djelo ili šarena priča u djetetu probudi snažnu maštu, onda, prepričavajući ono što je čuo ili pročitao, ono, protiv svoje volje, može doći do onih detalja kojih u djelu nije bilo. Proizvoljna mašta je slika posebno kreirana u skladu s postavljenim ciljevima. Treba ga razvijati, a odrasli će morati razviti maštu mlađeg učenika od slike nejasne, nejasne, „male“, u kojoj se ogleda samo nekoliko znakova, do generalizirane, živopisne slike.

S godinama, elementi reproduktivne, jednostavne reprodukcije u mašti mlađeg učenika postaju sve manje, a pojavljuje se sve više kreativna obrada ideja.

Prema L.S. Vigotskog, dijete može zamisliti mnogo manje od odrasle osobe, ali više vjeruje proizvodima svoje mašte i manje ih kontrolira, a samim tim i maštom u svakodnevnom, kulturnom smislu riječi, tj. nešto što je stvarno, izmišljeno, dijete, naravno, više nego odrasla osoba. Međutim, ne samo da je materijal od kojeg se gradi mašta siromašniji kod djeteta nego kod odrasle osobe, već su i priroda kombinacija koje se vezuju za ovaj materijal, njihova kvaliteta i raznolikost znatno inferiornije od onih kod odrasle osobe. Od svih oblika povezanosti sa stvarnošću koje smo gore naveli, dječja mašta, u istoj mjeri kao i mašta odraslog, ima samo prvi, odnosno stvarnost elemenata od kojih je izgrađena.

Kognitivne sposobnosti i karakteristike njihovog formiranja u osnovnoškolskom uzrastu

Ljudske kognitivne sposobnosti su svojstvo mozga da proučava i analizira okolnu stvarnost, pronalazeći načine da primijene informacije primijeni u praksi. Spoznaja je složen proces na više nivoa. Četiri su glavna aspekta koji formiraju kognitivni proces i odgovorni su za kognitivne sposobnosti svake osobe: pamćenje, mišljenje, mašta, pažnja. U radu smo se oslanjali na definicije R.S. Nemov, koji vjeruje da je pamćenje proces pamćenja, očuvanja, reprodukcije i obrade različitih informacija od strane osobe; mišljenje - psihološki proces spoznaje povezan sa otkrivanjem subjektivno novog znanja, sa rešavanjem problema, sa kreativnom transformacijom stvarnosti; mašta je kognitivni proces koji se sastoji u stvaranju novih slika obradom materijala dobivenog u prethodnom iskustvu; pažnja - stanje psihološke koncentracije, fokus na bilo koji objekt.

Prilikom započinjanja pedagoškog rada sa djecom prije svega treba razumjeti šta je djetetu dato prirodom, a šta se stiče pod uticajem okoline.

U procesu učenja na osnovnom nivou škole, „pamćenje djeteta postaje mišljenje“. Pod uticajem učenja u osnovnoškolskom uzrastu, pamćenje se razvija u dva pravca:

1. Povećava se uloga i udio verbalno-logičkog, semantičkog pamćenja (u odnosu na vizuelno-figurativno pamćenje);

2. Dijete ovladava sposobnošću da svjesno upravlja svojim pamćenjem, reguliše njegove manifestacije (pamćenje, reprodukcija, prisjećanje)

Osnovci imaju razvijenije vizuelno-figurativno pamćenje od semantičkog. Bolje pamte određene predmete, lica, činjenice, boje, događaje. To je zbog dominacije prvog signalnog sistema. Tokom obuke u osnovnim razredima daje se dosta konkretnog, činjeničnog materijala koji razvija vizuelno, figurativno pamćenje. Ali u osnovnoj školi je potrebno pripremiti djecu za obrazovanje u srednjoj karici, potrebno je razviti logičko pamćenje. Učenici moraju zapamtiti definicije, dokaze, objašnjenja. Privikavanje djece da pamte logički povezana značenja, učitelj doprinosi razvoju njihovog mišljenja

M. Montessori primjećuje da dijete ima „upijajuće razmišljanje“. On nesvesno i nemilosrdno upija slike sveta oko sebe koje mu daju čula.

M. Montessori upoređuje djetetovo razmišljanje sa sunđerom koji upija vodu. Na isti način na koji sunđer upija bilo koju vodu - čistu ili prljavu, prozirnu, zamućenu ili obojenu - djetetov um apstrahuje slike vanjskog svijeta, ne dijeleći ih na "dobre" i "loše", "korisne" i "beskorisne". , itd. d. U tom smislu, subjekt i društveno okruženje koje okružuje dijete su od posebnog značaja. Odrasla osoba mora za njega stvoriti takvo okruženje u kojem bi mogao pronaći sve potrebno i korisno za svoj razvoj, steći bogate i raznovrsne čulne utiske, "upijati" pravilan govor, društveno prihvatljive načine emocionalnog reagovanja, obrasce pozitivnog društvenog ponašanja, načine racionalne aktivnosti sa predmetima

U budućnosti se interesi školaraca diferenciraju i stalno dobijaju kognitivni karakter. S tim u vezi, djeca postaju pažljivija u određenim vrstama rada, a rasejana su u drugim vrstama obuke.

Kada čita i priča, dijete se oslanja na sliku, na određenu sliku. Bez toga učenik ne može zamisliti, rekreirati opisanu situaciju.

S godinama, elementi reproduktivne, jednostavne reprodukcije u mašti mlađeg učenika postaju sve manje, a pojavljuje se sve više kreativna obrada ideja.