KOMPETENCIJSKO ORIJENTIRANE PEDAGOŠKE TEHNOLOGIJE U NASTAVI RUSKOG JEZIKA

Yu.N. Gostev

Centar za filološko obrazovanje ISMO RAO Laboratorija za nastavu ruskog (maternjeg) jezika Katedra za ruski jezik Medicinskog fakulteta Univerziteta prijateljstva naroda Rusije ul. Miklukho-Maklaja, 6, Moskva, Rusija, 117198

U članku se naglašava važnost tehnološkog pristupa u obrazovanju. Ideja o uvođenju tehnologija orijentisanih na kompetencije u proces učenja odražava potrebu za poboljšanjem efikasnosti obrazovnog procesa, kvaliteta obrazovanja zbog upotrebe savremenih metoda i oblika u procesu učenja koji unapređuju komponentu aktivnosti i preuzimaju vodi računa o posebnostima razvoja ličnosti.

U savremenoj didaktici, u mnogim metodičkim radovima, pojam "pedagoška tehnologija" se široko koristi. Koncept "tehnologije" se trenutno razjašnjava, termin se koristi u prilično širokom kontekstu. U praksi postoje pojmovi kao što su pedagoške tehnologije, obrazovne tehnologije, nove pedagoške, inovativne obrazovne tehnologije.

Moguće je ocrtati faze razvoja koncepta "pedagoške tehnologije": od upotrebe audiovizuelnih sredstava u obrazovnom procesu (1940-ih - sredina 1950-ih), programiranog učenja (sredina 1950-ih - 1960-ih) do unaprijed osmišljenog učenja. obrazovni proces koji garantuje postizanje jasno definisanih ciljeva (70-te godine), do stvaranja kompjuterskih i informacionih tehnologija za obrazovanje (početke 1980-ih).

Češće se obrazovna tehnologija definira kao skup određenih oblika i metoda nastave koji osigurava stvaranje obrazovnih proizvoda od strane učenika (A.V. Khutorskoy). Dakle, definicija obrazovnih tehnologija zasniva se na ciljevima koji se moraju postići (obrazovni rezultat), načinu interakcije nastavnika i učenika i njihovoj ulozi u obrazovnom procesu.

Glavni pravac obrazovnih tehnologija usmjerenih na kompetencije u svjetskoj pedagogiji je formiranje i razvoj intelektualnih vještina učenika, njihov moralni razvoj, formiranje kritičkog i kreativnog mišljenja kao prioritetnih područja ljudskog razvoja.

Savremene obrazovne tehnologije uzimaju u obzir uzrast, individualne psihološke karakteristike učenika, fokusiraju se na učenika kao subjekta obrazovnog procesa, koji zajedno sa nastavnikom može odrediti cilj učenja, planirati, pripremiti i realizovati obrazovni proces i analizirati postignute rezultate.

U skladu sa ovim pristupom, nastavnik stvara uslove za formiranje ličnosti učenika u vaspitno-obrazovnim aktivnostima.

Osnova procesa učenja je obrazovna aktivnost učenika u toku izvođenja obrazovnih zadataka. Nastavnik svakog učenika uključuje u aktivnu saznajnu aktivnost, organizuje zajednički rad u saradnji u rešavanju različitih obrazovnih problema, upoznaje načine dobijanja potrebnih informacija u cilju formiranja sopstvenog argumentovanog mišljenja o određenom problemu, mogućnosti njegovog sveobuhvatnog proučavanja.

Kako objasniti povećanu pažnju traženja novih obrazovnih tehnologija? Očigledno je da je razvoj tehnologija usmjerenih na kompetencije traženje načina za postizanje zajamčenog visokokvalitetnog obrazovnog rezultata.

Tehnologije orijentirane na kompetencije su raznolike. Na primjer, u praksi nastave ruskog jezika koristi se modularna tehnologija učenja (T. Shamova, P. Tretyakov, I. Sennovsky), problemsko-heuristička tehnologija (A.V. Khutorskoy), učenje u saradnji, projektna metoda, informacione tehnologije ( E.S. Polat), informaciona tehnologija zasnovana na algoritmima (N.N. Algazina).

Opis pedagoških tehnologija u nastavi ruskog jezika predlaže se uglavnom na osnovu razvoja ovog problema u didaktici. Studije o ovom pitanju se donekle uzimaju u obzir u metodici nastave ruskog jezika. U budućnosti se ovaj problem čini neophodnim na osnovu studija posvećenih razvoju govorno-kogitativnih sposobnosti učenika maternjim jezikom, kao i u skladu sa razvojnom, diferenciranom, individualnom, problemskom nastavom. maternjeg jezika (E.S. Antonova, A.D. Deikina, T.K. Donskaya, O.M. Kanarskaya, T.A. Ladyzhenskaya, S.I. Lvova, M.R. Lvov, T.V. Napolnova, E.N. Puzankova, M.M. Razumovskaya, itd.).

Postavlja se pitanje po čemu se ove moderne tehnologije razlikuju od tradicionalnih načina učenja i kako se s njima porede?

U osnovi, metodičari su, uzimajući u obzir probleme prakse nastave ruskog jezika, išli u pravcu uvođenja savremenih metoda i oblika nastave u tradicionalnu strukturu časa, razvili modele netradicionalnih oblika nastave. Tako se u poslednjoj deceniji u praksi nastave ruskog jezika razvio sistem netradicionalnih časova: integrisani časovi zasnovani na interdisciplinarnim vezama, lekcije u obliku takmičenja (jezički turnir, jezička bitka), lekcije zasnovane na oblicima. , žanrovi i metode rada poznati u društvenoj praksi (intervju, reportaža, lingvističko istraživanje), lekcije zasnovane na netradicionalnoj organizaciji nastavnog materijala (čas mudrosti, čas prezentacije), lekcije pomoću fantazije (čas iz bajke), lekcije sa imitacijom javnih oblika komunikacije (konferencija za novinare, aukcija, beneficija, TV emisija), lekcije zasnovane na imitaciji aktivnosti organizacija i institucija (sjednice akademskog vijeća, rasprave u parlamentu), časovi simulacije društvenih i kulturnih događaja (dopisna ekskurzija , lekcija-putovanje, dnevni boravak, lingvističko pozorište).

Za razliku od strukturalne modernizacije tradicionalnog časa, nove obrazovne tehnologije nude takve inovativne modele za konstruisanje obrazovnog procesa, gde se u prvi plan stavljaju međusobno povezane aktivnosti nastavnika i učenika, usmerene na rešavanje obrazovnih i praktično značajnih zadataka.

Koji su organizacioni modeli nastave ruskog jezika ušli u nastavnu praksu? Prije svega, to je modularna obuka. Modularno učenje zasniva se na aktivističkom pristupu učenju: samo taj obrazovni sadržaj učenik svjesno i čvrsto usvaja, što postaje predmet njegovog aktivnog djelovanja. Implementacija ove tehnologije zahtijeva da se učenje odvija konstantno u zoni proksimalnog razvoja učenika. U modularnoj obuci to se postiže diferenciranjem sadržaja i doze pomoći učeniku, organizovanjem obrazovnih aktivnosti u različitim oblicima: individualni, parni, grupni, u parovima smjena. Mnogo modularnog učenja koristi od programiranog učenja. Prvo, jasno djelovanje svakog učenika u određenoj logici, drugo, aktivnost i samostalnost djelovanja, treće, individualizirani tempo i, četvrto, stalno pojačanje koje se provodi upoređivanjem (provjerom) toka i rezultata aktivnosti, samokontrola i međusobna kontrola.

Obrazovni materijal je podijeljen u tematske blokove, svaki tematski blok uklapa se u kruti vremenski okvir dvosatnog časa. Za bolju asimilaciju sadržaja tematskog bloka, nastavnik slijedi krutu strukturu modularne lekcije: ponavljanje, percepcija novog, razumijevanje, konsolidacija naučenog, kontrola. Svaka faza lekcije počinje postavljanjem cilja, zatim je naznačen sistem radnji, svaka faza lekcije završava testnim zadatkom koji vam omogućava da utvrdite uspješnost treninga.

Uz pomoć modula, nastavnik upravlja procesom učenja. Na samom treningu uloga nastavnika je da formira pozitivnu motivaciju kod učenika, da organizuje, koordinira, savetuje, kontroliše. Modularna lekcija vam omogućava da koristite čitav arsenal metoda i oblika nastave koji je akumuliran praksom podučavanja ruskog jezika, odnosno modularno učenje je, zapravo, integrativna tehnologija.

Jedna od novonastalih tehnologija za podučavanje ruskog jezika postala je tehnologija diferencijacije nivoa, u kojoj je obavezan prijelaz sa asimilacije od strane učenika cijelog obrazovnog materijala koji predaje nastavnik na obaveznu asimilaciju samo precizno određenog. Nastavnik provodi obuku na visokom nivou, ali istovremeno stalno ističe osnovnu obaveznu komponentu, a učenik sam bira nivo razvoja, ali ne niži od osnovnog. Nesumnjiva prednost upotrebe tehnologije diferencijacije nivoa je formiranje pozitivne motivacije u odnosu na predmet.

Među novim pedagoškim tehnologijama, najadekvatnija postavljenim ciljevima nastave ruskog jezika, sa naše tačke gledišta, je tehnologija projekata, odnosno metoda projekata. Poznato je da projektna metoda ima dugu istoriju kako u svjetskoj tako i u domaćoj pedagogiji.

Tehnologija projekata, odnosno metoda projekata, po svojoj didaktičkoj prirodi, omogućava rješavanje problema formiranja i razvoja intelektualnih vještina kritičkog i kreativnog mišljenja.

Rad studenta na obrazovnom projektu po pravilu se odvija tokom cijele akademske godine i uključuje nekoliko faza: preliminarni odabir teme, uzimajući u obzir preporuke nastavnika; izrada plana, proučavanje literature na zadatu temu i prikupljanje materijala, izrada vlastitog teksta koji sadrži analizu literature i vlastite zaključke o temi, odbrana koja podrazumijeva usmeno izlaganje sa kratkim opisom rada, odgovori na pitanja na temu rada. To donekle približava obrazovni projekat već tradicionalnoj formi – apstraktnom. Međutim, sve je raširenije gledište da je obrazovni projekat samostalna istraživačka aktivnost učenika, koja ima ne samo obrazovni, već i naučni i praktični značaj, što dobro razumiju i nastavnik – voditelj projekta i njegov izvršilac. Ovo je rješenje problema koji zahtijeva integrirano znanje, istraživačku potragu za njegovim rješenjem. Stoga prezentacija rezultata projekta izgleda kao naučni izvještaj (na primjer, na temu „Upotreba jednokomponentnih rečenica u lirskim djelima A.S. Puškina“) s formuliranjem problema i naučnih zaključaka o trendovima što se može pratiti u razvoju ovog problema (izrada rečnika savremenog rečnika, projekat „Muzej ruske reči”, stvaranje Društva za zaštitu ruskog jezika i pisanje njegove Povelje, priprema kompjuterskih programa na ruskom jeziku koji se nazivaju, na primjer, „lingvističke ukrštenice“ itd.).

Međutim, postoje stvarni problemi u evaluaciji obrazovnog projekta, jer je izrada projekta po pravilu timski (u grupi, u parovima). Ako je student završio individualni projekat, onda ga je moguće vrednovati u tradicionalnom sistemu ocjenjivanja. Kako, prema kojim kriterijumima, vrednovati doprinos svakog učesnika u kolektivnom projektu?

Takvi kriterijumi su samo navedeni, i to:

Značaj i relevantnost postavljenih problema, adekvatnost tema njihovog učenja;

Ispravnost primijenjenih metoda istraživanja i metoda obrade dobijenih rezultata;

Aktivnost svakog učesnika projekta u skladu sa njegovim individualnim mogućnostima;

Kolektivna priroda donesenih odluka;

Priroda komunikacije i uzajamne pomoći, komplementarnost učesnika u projektu;

Potrebna i dovoljna dubina prodiranja u problem, privlačenje znanja iz drugih oblasti;

Dokaz o donesenim odlukama, sposobnost argumentiranja svojih zaključaka, zaključaka;

Estetika registracije rezultata završenog projekta;

Sposobnost odgovaranja na pitanja protivnika, konciznost i obrazloženje odgovora svakog člana grupe.

Međutim, ovi kvalitativni kriterijumi moraju biti formalizovani da bi procjena bila objektivna. Razvoj sistema evaluacije obrazovnog projekta je stvar budućnosti.

Projektna metoda se trenutno aktivno odobrava u nastavi ruskog jezika. Ova metoda podrazumijeva organizaciju zajedničkog ili individualnog rada učenika na određenom problemu uz obavezno predstavljanje rezultata njihovih aktivnosti.

Ova tehnologija omogućava aktualiziranje najvažnijih govornih vještina učenika, njihovo uključivanje u sve vidove govorne aktivnosti (govor, slušanje, čitanje, pisanje), unapređenje vještina informatičke i semantičke obrade tekstova. Projektna metoda je od interesa za nastavnike ruskog jezika, ali je iskustvo kreiranja projekata na ruskom jeziku još uvijek malo.

Prema mnogim stručnjacima, tehnologija bliske budućnosti može se nazvati učenjem na daljinu, što vam omogućava da efikasno koristite vrijeme učenja kroz brzi pristup informacijama i optimizirate proces učenja izgradnjom individualne obrazovne putanje.

Student dobija komplet (portfolio) nastavno-metodičkih materijala, samostalno ih proučava, kontaktirajući nastavnika po potrebi, radi na forumima i učestvuje u diskusijama. Završavajući izučavanje predmeta ili kursa, student polaže ispit, prima ispitne materijale (pitanja i zadatke) u elektronskom obliku, obavlja rad na računaru i šalje ga nastavniku na ovjeru e-mailom. Nastavnik u ovom slučaju djeluje i kao konsultant, pomaže studentu u odabiru nastavnog plana i programa, literature, pomaže u izradi teških dijelova predmeta i kao ispitivač.

Informacione tehnologije koje se koriste u učenju na daljinu predstavljaju nove, šire mogućnosti u nastavi ruskog jezika. Ova tehnologija koristi specifičan način prezentovanja edukativnog materijala zasnovanog na hipertekstu - sistemu linkova, koji svima olakšava pronalaženje i korišćenje potrebnih informacija na individualnoj osnovi. Međutim, ova tehnologija postavlja posebne zahtjeve za e-learning kurseve dizajnirane za učenje na daljinu. Moguće je identifikovati nekoliko vodećih principa koji određuju sadržaj elektronskih priručnika: princip pristupačnosti i zabave, koji će povećati interes za učenje; princip naučnog karaktera, koji će osigurati povećanje obrazovnog nivoa omladinske publike; princip potpune vidljivosti, koji podrazumijeva korištenje audiovizuelne i verbalne vidljivosti (u kontekstu pripremanja internetskih verzija radio programa), koji omogućava bolje razumijevanje jezičkih i govornih problema kod omladinske publike, aktualizira želju za sudjelovanjem u rasprava o predloženim pitanjima; princip dijaloga koji uključuje modeliranje govornih situacija u kojima učenici učestvuju.

Smatramo da su najrelevantniji sadržajni aspekti koje je potrebno implementirati u elektronske priručnike odraz problema pažljivog i poštovanog odnosa prema ruskom jeziku kao državnom jeziku, jeziku

međuetnička komunikacija, jezik ruske beletristike. Neophodno je dotaknuti se problema govornog bontona u procesu interpersonalne komunikacije u omladinskom okruženju, pa tako i u internetskom prostoru, u komunikaciji između mladih i ljudi starijih generacija, potrebno je okarakterisati tipične govorne greške koje se javljaju u usmenom i pismenom govoru mladih.

U materijalima e-knjiga potrebno je predstaviti moderne tehnike, pristupe koji vam omogućavaju da samostalno poboljšate vještine usmenog i pismenog govora, stoga je preporučljivo obratiti se na povijest razvoja ruskog književnog jezika, leksikografski resurs ruskog književnog jezika (pre svega u korpusu rečnika savremenog ruskog govora), proučavanje nekih tehnika informacione i semantičke obrade teksta itd.

LITERATURA

Selevko G.K. Savremene obrazovne tehnologije. - M.: Narodno obrazovanje, 1998.

Gatz. I.Yu. Metodička sveska nastavnika ruskog jezika. - M.: Drfa, 2003.

Gosteva Yu.N., Shibaeva L.A. Integrirana nastava (ruski jezik i matematika) // Ruski jezik u školi. - 1993. - br. 3, 6.

Tretjakov P.I., Sennovsky I.B. Tehnologija modularnog obrazovanja u školi: Praktično orijentisana monografija. - M., 1997.

KOMPETENCIJSKO ORIJENTIRANE DIDAKTIČKE TEHNOLOGIJE U NASTAVI RUSKOG JEZIKA

Katedra za ruski jezik Medicinski fakultet Ruski univerzitet prijateljstva naroda Miklukho-Maklay str., 6, Moskva, Rusija, 117198

Članak je posvećen inovativnim obrazovnim tehnologijama. Savremeno obrazovanje zasnovano na tehnologijama orijentisanim na kompetencije zahteva neophodnost ubrzanja nastavnog procesa i njegovih kvalitativnih karakteristika efikasnosti zbog uvođenja inovativnih metoda i oblika nastave, povećanja aktivnosti učenika i orijentisanosti na njihove kognitivne, psihološke i druge individualne karakteristike.

Tatjana Anatoljevna Sokolova

MBOU "Licej №200"

Novosibirsk grad

PSIHOLOG O - PEDAGOŠKI PODRŠKA TRENINGU U OKVIRU

PRISTUP orijentisan na kompetencije.

anotacija

Članak raspravljaglavni pravci u radu školskog psihologa za podršku procesu učenja u okviru kompetentno orijentisanog pristupa obrazovanju. Danamodel psihološke podrške učenju usmjerenom na kompetencije. Opisana efikasnost i efektivnostrad psihologadrugačijempravci aktivnosti.

Ključne riječi: Učenje zasnovano na kompetencijama,psihološke i analitičke mape razvoja,psihološkim i analitičkimi ja aktivnost, psihološko praćenje,inovativne pedagoške tehnologije,sindrom sagorevanja.

“Oni zaista govore o nivou civilizacije

ne popis, ne veličinu gradova, ne

ubrano - ne, kvaliteti govore o tome

čovjeka kojeg zemlja proizvodi."

RU. emerson

Trenutno, zbog promjena u različitim sferama života, društvapotrebni su nam ljudi koji nezavisno misle koji su sposobni da aktivno deluju, donose odluke,mobilni za navigaciju protokom informacija, kompetentno rješavanje problemarazličite složenosti na osnovu postojećeg znanja.

ljudski životXXIstoljeća postavlja nove izazove za obrazovanje, usmjereno na otkrivanje potencijala osobe koja je sposobna pronaći sebe i ostvariti u svim društveno-ekonomskim uslovima.

Adekvatan odgovor na ovaj zahtjev je konzistentnost, koja se očitovala u razvoju kompetentno orijentisanog pristupa u savremenom obrazovanju.[ 5 ] .

Comp e tentno- Usmjereno učenje je proces postizanja ciljeva. Njegova suština je u stvaranju uslova pod kojima dete u procesu učenja postaje njegov subjekt, tj. uči radi samopromjene, kada se njegov razvoj sa strane i slučajnog rezultata pretvara u glavni zadatak, kako za nastavnika tako i za samog učenika. S tim u vezi, potrebno je u pedagoškom procesu pronaći takve psihološke uslove koji bi u maksimalnoj mjeri mogli doprinijeti ispoljavanju samostalnosti i aktivnosti učenika, kao i napredovanju u njihovom intelektualnom i ličnom razvoju.[ 9 ] .

Kao opcija ponuđenaModel psihološke podrške (PS)učenje zasnovano na kompetencijama

Suština naše aktivnosti proizilazi iz opšteg cilja savremenog obrazovanja „Maksimizirati potencijal djetetove ličnosti, promovirati njen puni razvoj u ličnom i kognitivnom smislu, kao i kontinuirano održavanje ravnoteže od strane svih učesnika u obrazovnom procesu. situacija između stvarnih mogućnosti djeteta i obima, dinamički pokazatelji obrazovnih trendova" [2 ].

Metode prakse psihologa je sama pratnja.

Prateći prirodni razvoj djeteta u datoj dobi, sociokulturne faze ontogeneze;

Stvaranje uslova za samostalan stvaralački razvoj kod dece sistema odnosa sa svetom i samim sobom, kao i da svako dete donosi lično značajne životne izbore;

Psiholog ne mijenja okruženje djeteta koje su roditelji odabrali za njega, već mu pomaže da se snađe i djeluje u datim uslovima, stvara uslove za maksimalan razvoj i učenje;

Odnosno, pratnja djeteta na njegovom školskom putu je kretanje s njim, pored njega, a ponekad i malo ispred. Istovremeno, odrasla osoba ne pokušava kontrolirati, nametati svoje puteve i smjernice. On takođe nije u stanju da naznači put koji se mora pratiti. Izbor Puta je pravo i dužnost svakog čoveka, ali ako se na raskrsnici i račvama pored deteta nađe neko ko je u stanju da olakša proces selekcije, da ga učini svesnijim, to je veliki uspeh. Upravo u toj pratnji u procesu školovanja vidimo vrednosno značenje psihološke aktivnosti u školi.

Učinkovitost i efikasnost psihološko-pedagoške podrške određena je planiranjem, dosljednošću, svrhovitošću, svestranošću i diferencijacijom.

Važne oblasti u našem radu na podršci procesu učenja u okviru pristupa zasnovanog na kompetencijama su organizacija psiholoških i analitičkih aktivnosti i podrška metodičkom radu nastavnika u cilju optimizacije procesa učenja u skladu sa individualnim i uzrasnim karakteristikama. studenata.

Sprovode se opsežne praktične aktivnosti. Stvara se baza podataka koja karakteriše psihološke karakteristike djece, zone njihovog stvarnog i neposrednog razvoja, te poteškoće koje se mogu pojaviti. Popunjuju se mape psihičkog i analitičkog razvoja u kojima su vidljive karakteristike svakog djeteta. (Prilog 1).

U budućnosti, na primjer, vrbovanje djece uprvonastave, odvija se na osnovu potpunih informacija o svakom konkretnom djetetu i potencijalnim mogućnostima za njegov razvoj. To omogućava, u neophodnim slučajevima, već u prvim danimaboravak djeteta u školi, razvijaju individualne programe podrške, rehabilitacije i korekcije mentalnog razvojaprvaci.

Dakle, najvažnije je shvatiti karakteristike učenika, kao ličnosti u nastajanju, u kontekstu njegovih životnih uslova, uzimajući u obzir uzrast, pol i individualne karakteristike. Na osnovu toga odrediti proces daljeg rada, osmisliti i implementirati uslove u kojima svaki učenik može uspješno da uči i razvija se.

Formiranje uspješnog, kompetentnog učenika ne leži samo u stvaranju optimalnih uslova za njegov razvoj, već iu sposobnosti da ga nauči da samostalno savlada poteškoće ovog procesa.

Tokorektivno-razvojne aktivnosti sa učenicima u našoj školi odvijaju se u raznimsvrhe (vidi dolje). Razvijeni psihološki kursevi za učenike od 1. do 4. razreda zaslužuju veću pažnju: Svijet oko nas - 1. razred, Upoznaj sebe - 2. razred, Razvijaj se - 3., Savršavaj se - 4. razred. Izrađeni metodički priručnici, radne sveske.

Povećanje nivoa adaptacije i motivacije učenika 1,4,5- th classes.

Priprema djece koja se školuju u predškolskoj pripremnoj nastavi za školovanje, predmet "Uvod u školski život".

Priprema učenika 4. razreda za prelazak u srednju školu

Priprema studenata za ispit - "Put do uspjeha"

Sistem psihološke podrške za profesionalno samoopredeljenje učenika (kao deo dodatnog predmeta psihologija u srednjoj školi).

Psihološki razvoj učenika kod kuće.

Podučavanje elemenata dovođenja psihoemocionalne i mišićne napetosti u stanje ravnoteže, treninzi sa učenicima u grupama produženog dana.

Preventivni korektivni rad sa učenicima u riziku, "teški" - "Promijeni sebe".

Prevencija samoubistava među maloljetnicima - "Ne ukidaj život, nego nauči kako se razvezuju čvorovi."

Razvoj kompetencija učenika zahtijeva od nastavnika uvođenje novih pedagoških tehnologija. Postoji problem upravljivosti ovog procesa, koji u velikoj mjeri zavisi od razvijenih mehanizama za praćenje i evaluaciju efikasnosti njihove primjene.

U tu svrhu koristimo sistem informaciono-psihološke podrške (psipsihološko praćenje)omogućavajući praćenje efikasnosti obrazovnog procesa, identifikaciju dinamike psihološkog razvoja, utvrđivanje stanja motivacione sfere djeteta, jasno uočavanje promjena u ličnim karakteristikama učenika, sistema međuljudskih odnosa.

Rješavanje problema psihološke podrške procesu učenja u okviru pristupa zasnovanog na kompetencijama ne može se ograničiti na područje direktne interakcije između psihologa i djeteta. Psihološko savjetovanje i obrazovanje, koje utječe ne samo na obrazovne aktivnosti djeteta, već i na njegov uzrast i psihički razvoj, treba dopuniti aktivnim uključivanjem ne samo nastavnika, već i roditelja u proces psihologizacije obrazovanja.

Ne posjedujući dovoljno znanja o uzrastu i individualnim karakteristikama djeteta, roditelji i pojedini nastavnici ponekad sprovode obuku i obrazovanje intuitivno. Umjesto da pažljivo proučavaju kojim osobinama je dijete obdareno po prirodi, razvijaju te kvalitete, oni ga tvrdoglavo deformiraju.Mnogi roditelji su, kao grom iz vedra neba, zatečeni ponašanjem svoje djece u adolescenciji. Bilo je kao normalno dijete i odjednom puši, grubo je, zalupi vratima. Suhomlinski je pisao da su takvi roditelji poput baštovana koji je, ne znajući kakvo je sjeme bacio u zemlju, došao nekoliko godina kasnije i bio veoma iznenađen što umjesto ruža raste čičak. „I još smješnije“, dodaje V. Sukhomlinsky, „bilo bi vidjeti manipulacije vrtlara kada bi počeo bojati, slikati cvijet čička, pokušavajući od njega napraviti cvijet ruže.... Moralno lice tinejdžera zavisi od toga kako je vaspitan i razvijen, šta mu je bilo usađeno u dušu do 10-11 godine.

U tu svrhu redovno održavamo konferencije, radionice, okrugle stolove.Organizuju se predavanja, obuke kojeformiraju potpuniju sliku o djetetu kod roditelja i nastavnika, pomažu da ga se percipira onakvim kakvo jest, bolje razumije njegove osobine, uče ga da pronalazi konstruktivne načine za rješavanje konfliktnih situacija.Svako od nas može pogriješiti, ali nikada nije kasno da ih ispravimo, glavna stvar je da se toga ne stidite.

U posljednje vrijeme održavaju se konferencije o problemima pojave zavisničkog ponašanja kod djece, proučavanju uloge očeva u porodici, prevenciji nasilja nad djecom i problemu samoubistva. O problemu prevencije samoubistava sumirano je iskustvo rada na regionalnom nivou.Održana je konferencija o problemu proučavanja neformalnih omladinskih organizacija i njihovog uticaja na formiranje moralne i duhovne ličnosti.

Unapređenje psihološke pismenosti stanovništva ne ostvaruje se samo kroz saradnju sa regionalnim medijima. Od ove godine planirano je da u naš rad uključimo i internet strukture pokretanjem školskog sajta za psihološku službu, što će nam omogućiti da proširimo granice naših aktivnosti.

Psihološka služba je doživjela promjene u smislu transformacije svog položaja u odnosu na obrazovni proces. Ako je prije psiholog zauzimao reaktivnu poziciju - rješavao je situacijske probleme koji se javljaju u periodu školovanja, sada zauzima aktivnu, anticipatornu poziciju, koja se sastoji u modeliranju i izgradnji obrazovnog okruženja u različitim fazama djetetovog obrazovanja. Ova pozicija psihologa usmjerena je na učenika kao subjekta obrazovnog procesa, na maksimalno i prilično brzu aktualizaciju potencijala svakog djeteta, na očuvanje njegovog psihičkog i fizičkog zdravlja.

Naša djeca su ljudi nove generacije, novog informatičkog društva. Vidimo da se postepeno ključne obrazovne kompetencije pretvaraju u sredstvo razvoja ličnih kvaliteta učenika. Obrazovanje prelazi na novi nivo.Bliska saradnja i interakcija svih subjekata pedagoškog procesa, zasnovana na implementaciji kompetentno orijentisanog pristupa, obezbediće adekvatne uslove za razvoj, obrazovanje i vaspitanje deteta u skladu sa njegovim potrebama i mogućnostima. Pomoći će učeniku da se brzo prilagodi svijetu oko sebe, da izdrži teške životne situacije, da se podigne na viši nivo moralnog i ličnog razvoja, da postane kompetentniji i konkurentniji subjekt društva, punopravni građanin našeg društva. Republika.

Kao što je rekao Olžas Sulejmenov

“Prošlost pripada onima koji je znaju. Budućnost pripada onima koji je stvaraju».

Bermus A. G . « Problemi i izgledi za implementaciju pristupa zasnovanog na kompetencijama u obrazovanju.”//Elektronski izvor: Internet časopis “EIDOS: .

Državni program za razvoj obrazovanja Republike Kazahstan za 2011 - 2020. - Astana: 2010.-64p.

Golub G., Fishman I. "Ključne kompetencije učenika - novi rezultat obrazovanja" - Samara: 2003.

Zhumagalieva B.K. "Pedagoško-psihološko praćenje, njihovo mjesto u obrazovnom procesu" // 12-godišnje obrazovanje, - 2006. - br. 1. - str.61.

Zimnyaya I.A. Ljudska kompetencija je novi kvalitet obrazovanja. // Problemi kvaliteta obrazovanja, v. 2, M: 2003.

Kalyagin V.A., Matasov Yu.T., Ovchinnikov T.S. "Kako organizovati psihološku podršku u obrazovnim institucijama" - Sankt Peterburg: KARO, 2005 - 196 str.

Karaev Zh. A., Kobdikova Zh.U. "Aktuelni problemi modernizacije pedagoškog sistema zasnovanog na tehnološkom pristupu" - Almaty: 2005. -82str.

Lebedev O.E. "Kompetencijalni pristup u obrazovanju". //Školske tehnologije. 2004.-№5.-str.3-12.

Rachevsky E. L. "Škola usmjerena na kompetencije: načini postajanja" - Perm: 2008. -173 str.

Trunov D.G. "Sindrom sagorevanja: pozitivan pristup problemu" // Časopis praktičnog psihologa, -1995.-№5.-str.37-46.

Uvarova S.V. "Psihološko-pedagoška podrška obrazovnom procesu u uvjetima novih sadržaja obrazovanja" // 12-godišnje obrazovanje, 2006.-№2.-str.61-65.

Khutorskoy A.V. Ključne kompetencije i obrazovni standardi. //Elektronski izvor: EIDOS online časopis: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm

Uvod

1 Pristup učenju zasnovan na aktivnostima i kompetencijama

2 Koncept učenja zasnovanog na kompetencijama

3 Tradicionalne metode za provjeru znanja

4 Problemi u procjeni kompetencije

Poglavlje 2. Savremene metode provjere znanja

1 Opšta analiza postojećih metoda provjere znanja

2 Catenatests

2.3 Adaptivno testiranje

2.4 Kontekstni zadaci

5 Interdisciplinarni ispit

7 Provjera znanja na temu "Bravni sistemi" pomoću katenatesta

Zaključak

Bibliografija

Prijave

Uvod

Kontrola znanja učenika sastavni je dio procesa učenja. Po definiciji, kontrola je odnos postignutih rezultata i planiranih ciljeva učenja. Od njegove pravilne organizacije zavisi efikasnost upravljanja obrazovnim procesom i kvalitet učenja učenika. Testiranje znanja treba da pruži informacije ne samo o ispravnosti ili netačnosti konačnog rezultata izvršene aktivnosti, već i o njoj samoj: da li oblik radnje odgovara datoj fazi asimilacije. Pravilno postavljena kontrola aktivnosti učenja učenika omogućava nastavniku da proceni znanja, veštine, sposobnosti koje dobija, na vreme pruži potrebnu pomoć i ostvari postavljene ciljeve učenja. Sve ovo zajedno stvara povoljne uslove za razvoj kognitivnih sposobnosti učenika i aktiviranje njihove kognitivne aktivnosti. Dobro postavljena kontrola omogućava nastavniku ne samo da procijeni nivo asimilacije proučenog materijala od strane učenika, već i da sagleda svoje uspjehe i neuspjehe.

Problem kontrole obrazovnih aktivnosti nije nov, a pedagoško iskustvo stečeno u ovoj oblasti je bogato i raznoliko. Uvođenjem kompetentnog pristupa u nastavi, pojavila su se nova sredstva kontrole. Neki od njih su nedovoljno objavljeni u pedagoškoj literaturi.

Svrha studije: proučavanje karakteristika organizacije kontrole znanja učenika u uslovima kompetencijsko orijentisanog učenja.

Predmet proučavanja: proces praćenja znanja studenata iz osnovnog predmeta informatika.

Predmet studija: proces kontrole znanja učenika u osnovnom kursu informatike u smislu učenja zasnovanog na kompetencijama.

Istraživačka hipoteza: pravi izbor metoda, tehnika i sredstava kontrole u kontekstu pristupa usmjerenog na kompetencije podstiče studente da proučavaju više informacija i usavršavaju se.

Za postizanje cilja studije predlaže se rješavanje sljedećeg zadataka:

1. Izvršiti pregled literature na temu istraživanja i utvrditi karakteristike organizacije učenja zasnovanog na kompetencijama.

2. Analizirati analizu sadržaja informatičkog obrazovanja u osnovnoj školi i organizovati evaluaciju ishoda učenja.

Sastavite praktične zadatke na odabrane teme i testirajte ih u praksi.

4. Za rješavanje postavljenih zadataka korišten je skup komplementarnih istraživačkih metoda:

teorijski: analiza metodičke i pedagoške literature, generalizacija, sistematizacija;

Empirijske metode: pedagoško posmatranje, generalizacija primljenog materijala.

Rad na diplomskom projektu odvijao se u dvije faze:

Prva faza: analiza pedagoške i metodičke literature, izrada plana istraživačkog rada, identifikacija glavnih zadataka rada, definisanje osnovnih pojmova na temu diplomskog projekta.

Druga faza: izrada i provjera praktičnih zadataka na teme iz osnovnog školskog predmeta informatika i osmišljavanje rada.

Poglavlje 1.

.1 Pristup učenju zasnovan na aktivnostima i kompetencijama

Prioritetni pravac osnovnog opšteg obrazovanja je formiranje opšteobrazovnih veština i sposobnosti, čiji nivo razvijenosti u velikoj meri određuje uspešnost daljeg obrazovanja. Osnovni rezultat obrazovanja se na osnovu aktivističkog pristupa smatra postizanjem učenika novih nivoa razvoja na osnovu njihovog ovladavanja kako univerzalnim metodama djelovanja tako i metodama specifičnim za predmete koji se izučavaju. To je odlika novih standarda. Implementacija ove osobine u obrazovnom procesu zahtijeva njegovu novu organizaciju zasnovanu na planiranju zajedničkih aktivnosti nastavnika i učenika.

Prema N. O. Yakovleva, „pristup aktivnosti omogućava razmatranje glavnih komponenti aktivnosti nastavnika i njegovih učenika sa jedinstvene metodološke pozicije i na taj način otkriva prirodu njihove interakcije; omogućava proučavanje specifičnih karakteristika aktivnosti nastavnika i učenika. sve učesnike u pedagoškom procesu kroz projekciju opštih konceptualnih odredbi teorije delatnosti na pedagoško područje; obavezuje da pedagošku delatnost posmatra kao integrativnu karakteristiku saradnje nastavnika i učenika; obavezuje da prepozna posebno odabranu aktivnost kao najvažniji faktor koji oblikuje razvoj ličnosti učenika; obrazovno-vaspitni proces definiše kao kontinuiranu promjenu različitih vidova aktivnosti; izgrađuje pedagoški proces u skladu sa komponentama aktivnosti učenika.

Aktivni pristup učenju uključuje:

Prisutnost kod djece kognitivnog motiva (želja za učenjem, otkrivanjem, učenjem) i specifičnog obrazovnog cilja (razumijevanje šta tačno treba saznati, savladati);

izvođenje od strane učenika određenih radnji za sticanje znanja koje nedostaje;

utvrđivanje i razvijanje od strane učenika metode djelovanja koja im omogućava svjesnu primjenu stečenog znanja;

formiranje sposobnosti učenika da kontrolišu svoje postupke - kako nakon završetka, tako i usput;

Uključivanje sadržaja obuke u kontekst rješavanja značajnih životnih zadataka.

Tradicionalni pristup definisanju ciljeva obrazovanja fokusira se na količinu znanja. Sa stanovišta ovakvog pristupa, što je učenik stekao više znanja, to je bolji i viši nivo njegovog obrazovanja. Ali nivo obrazovanja, posebno u savremenim uslovima, nije određen količinom znanja, njihovom enciklopedijskom prirodom. Sa stanovišta pristupa zasnovanog na kompetencijama, nivo obrazovanja je određen sposobnošću rješavanja problema različite složenosti na osnovu postojećeg znanja. Savremeno obrazovanje podrazumeva pomeranje akcenata sa predmetnih znanja, veština i sposobnosti kao osnovnog cilja obrazovanja na formiranje opšteobrazovnih veština, na razvoj samostalnosti vaspitno-obrazovnog delovanja. Zato što su u javnom životu najrelevantnije i najtraženije kompetencije u rješavanju problema (zadataka), komunikativna kompetencija i informatička kompetencija. Pristup zasnovan na kompetencijama ne poriče važnost znanja, ali se fokusira na sposobnost korištenja stečenog znanja. U odnosu na školsko obrazovanje, ključne kompetencije se shvataju kao sposobnost učenika da samostalno djeluju u situaciji neizvjesnosti u rješavanju problema koji su im relevantni.

Informaciona kompetencija- to je spremnost učenika da samostalno rade sa informacijama iz različitih izvora, da pretražuju, analiziraju i odabiru potrebne informacije.

Komunikativna kompetencija- to su vještine rada u paru, u grupama različitog sastava, sposobnost predstavljanja i vođenja diskusija; izrazite svoje misli u pisanom obliku u skladu s pravilima oblikovanja teksta; javni nastup.

Kompetencija za rješavanje problema- postavljanje ciljeva i planiranje aktivnosti, radnje za rješavanje problema; evaluacija rezultata/proizvoda aktivnosti.

U okviru pristupa zasnovanog na kompetencijama razlikuju se dva osnovna koncepta: „kompetentnost“ i „kompetentnost“.

Prema O.E. Lebedevu, kompetencija se definiše kao "sposobnost da se djeluje u situaciji neizvjesnosti".

I.A. Zimney "kompetencija se tumači" kao znanje zasnovano, intelektualno i lično uslovljeno iskustvo društvene i profesionalne životne aktivnosti osobe.

A.V. Khutorskoy, praveći razliku između pojmova "kompetentnost" i "kompetentnost", nudi sljedeće definicije.

Kompetencija - uključuje skup međusobno povezanih osobina osobe (znanja, sposobnosti, vještine, metode aktivnosti), postavljenih u odnosu na određeni niz objekata i procesa, a neophodnih za kvalitetnu produktivnu aktivnost u odnosu na njih.

Kompetencija - posjedovanje, posjedovanje od strane osobe relevantne kompetencije, uključujući i njegov lični stav prema njoj i predmetu djelatnosti.

Formiranje kompetencija učenika zavisi od njihove aktivnosti, kada se „aktivnost“ nastavnika pretvara u aktivnost učenika. Pristup zasnovan na kompetencijama unapređuje praktičnu orijentaciju obrazovanja, naglašava potrebu sticanja iskustva u aktivnostima, sposobnost primjene znanja u praksi. Dakle, pristup zasnovan na kompetencijama obuhvata skup principa za određivanje ciljeva obrazovanja, izraženih u samoopredeljenju, samoaktualizaciji i razvoju individualnosti učenika. Ništa manje važno je pitanje izbora oblika i metoda podučavanja učenika. Učenje u kompetencijskom obrazovanju poprima aktivnost karaktera, tj. formiranje znanja i vještina vrši se u praktičnim aktivnostima učenika, njihove zajedničke aktivnosti se organizuju u grupama; aktivni oblici i metode nastave, koriste se inovativne tehnologije produktivne prirode; gradi se individualna obrazovna putanja; u procesu učenja aktivno se implementiraju interdisciplinarne veze; razvijaju se najvažniji kvaliteti: samostalnost, kreativnost, inicijativa i odgovornost.

Prebacivanje krajnjeg cilja obrazovanja sa znanja na "kompetencije" omogućava rješavanje problema kada učenici mogu dobro savladati skup teorijskih znanja, ali imaju značajne poteškoće u aktivnostima koje zahtijevaju korištenje ovih znanja za rješavanje konkretnih problema ili problemskih situacija.

Sa stanovišta zahtjeva za nivoom osposobljenosti diplomaca, obrazovne kompetencije su sastavne karakteristike kvaliteta obuke studenata povezane s njihovom sposobnošću da svrsishodno smisleno primjenjuju skup znanja, vještina i metoda aktivnosti u odnosu na određeni interdisciplinarni raspon pitanja" (A.V. Khutorskoy).

Pristup zasnovan na kompetencijama usmjeren je na razvijanje sposobnosti osobe da implementira određene kompetencije, kako bi je naučio da efikasno djeluje u stvarnoj situaciji. Sljedeće grupe kompetencija su imenovane kao ključne za rusko obrazovanje: vrijednosno-semantičke, opštekulturološke, obrazovne i kognitivne, informacione, komunikativne, socijalne i radne kompetencije i kompetencije ličnog samousavršavanja.

1.2 Koncept učenja zasnovanog na kompetencijama.

Prilagodljivost obrazovnog sistema zahtijeva utvrđivanje usklađenosti aktivnosti određenog pedagoškog sistema sa mogućnostima i obrazovnim potrebama određenog učenika. Pristup zasnovan na kompetencijama koristi dva osnovna koncepta: kompetentnost i kompetentnost. Nastava u uslovima kompetentno orijentisanog obrazovanja postaje pretežno aktivna samostalna aktivnost, kontrolisana upotrebom kontrole i dijagnostike.

Obrazovanje zasnovano na kompetencijama, za razliku od koncepta „ovladavanja znanjem“, podrazumeva razvoj veština učenika koje im omogućavaju da efikasno deluju u budućnosti u situacijama profesionalnog, ličnog i društvenog života. Osim toga, poseban značaj pridaje se vještinama koje vam omogućavaju djelovanje u novim, neizvjesnim, problematičnim situacijama za koje je nemoguće unaprijed akumulirati odgovarajuća sredstva. Njih je potrebno pronaći u procesu rješavanja ovakvih situacija i postizanja traženih rezultata.Obrazovanje usmjereno na kompetencije može se shvatiti kao sposobnost djelotvornog djelovanja. Sposobnost postizanja rezultata je efikasno rješavanje problema. Pristup orijentiran na kompetencije može se pripisati jednom od načina za postizanje novog kvaliteta obrazovanja. Određuje prioritete, smjer promjene u obrazovnom procesu.

Učenje zasnovano na kompetencijama je proces postizanja ciljeva. Istovremeno, kompetencije postavljaju najviši, generalizovani nivo budućih vještina i sposobnosti.

Pristup usmjeren prema kompetencijama ima sve glavne karakteristike konzistentnosti i može biti osnova za rješavanje mnogih problema daljeg razvoja nacionalnog obrazovanja.

Fenomen koji se razmatra – pristup orijentisan na kompetencije – nije nastao od nule. Jedan od najvažnijih faktora koji tome doprinosi je razvoj sveobuhvatne informatizacije naših života, što se ogleda u konceptu „informacionog društva“. Naučna osnova takvog društva biće najmanje dve nauke: teorija sistema i kompjuterska nauka. Govoreći o potonjem, treba napomenuti da je savremena informatika interdisciplinarna nauka koja obavlja integracijske funkcije za sve druge oblasti nauke, kao sredstvo za osiguranje transdisciplinarnosti gotovo svih oblasti delovanja savremenih ljudi.

.3 Tradicionalne metode za provjeru znanja

Prilikom provjere i vrednovanja kvaliteta akademskog rada potrebno je utvrditi kako se rješavaju glavni zadaci učenja, tj. u kojoj meri učenici stiču znanja, veštine, pogled na svet i moralne i estetske ideje, kao i načine kreativnog delovanja. Takođe je bitno kako se ovaj ili onaj učenik odnosi prema učenju, da li radi sa potrebnom tenzijom stalno ili u napadima, itd. Sve ovo iziskuje upotrebu čitavog skupa metoda za provjeru provjere znanja. U pedagoškoj literaturi opisane su sljedeće metode provjere znanja:

Svakodnevno praćenje rada studenata. Ova metoda omogućava nastavniku da stekne predstavu o tome kako se učenici ponašaju u učionici, kako percipiraju i shvaćaju gradivo koje se uči, kakvo pamćenje imaju, u kojoj mjeri pokazuju inteligenciju i samostalnost praktičnih vještina i sposobnosti.

2. Usmena anketa - individualna, frontalna, zbijena. Suština ove metode je u tome što nastavnik postavlja učenicima pitanja o sadržaju izučavanog gradiva i podstiče ih da odgovore, čime se otkriva kvalitet i potpunost njegovog usvajanja. Budući da je usmena anketa metoda pitanja-odgovora za provjeru znanja učenika, ponekad se naziva i razgovorom. Prilikom usmene ankete, nastavnik dijeli proučavano gradivo u zasebne semantičke jedinice (dijelove) i postavlja učenicima pitanja za svaku od njih. U mnogim predmetima usmeno ispitivanje (razgovor) se kombinuje sa izvođenjem usmenih i pismenih vježbi učenika. Kao efikasan i najčešći metod provjere i vrednovanja znanja učenika, usmena anketa ima svoje nedostatke. Uz njegovu pomoć u lekciji možete testirati znanje ne više od 3-4 učenika. Stoga se u praksi koriste različite modifikacije ove metode, posebno frontalna i zbijena anketa, kao i "skor lekcije". Suština frontalnog istraživanja je u tome da nastavnik dijeli proučavano gradivo na relativno male dijelove kako bi na ovaj način provjerio znanje većeg broja učenika. Sa frontalnim, naziva se i tečnim, anketiranjem, učenicima nije uvijek lako dati ocjene, jer odgovor na 1-2 mala pitanja ne omogućava određivanje ni obima ni dubine asimilacije materijal pokriven. Suština sažete ankete je da nastavnik poziva jednog učenika na usmeni odgovor, a četiri ili pet učenika nudi da pismeno odgovore na unaprijed pripremljena pitanja na posebnim listovima (karticama). Ova anketa se zove sažeta jer nastavnik, umjesto da sluša usmene odgovore, prelistava (provjerava) pismene odgovore učenika i dodjeljuje im ocjene, pomalo „sabijajući“, tj. ušteda vremena na provjeravanju znanja, vještina i sposobnosti.

Pismena verifikacija. Praksa zgusnutog anketiranja dovela je do pojave metodologije za pismenu provjeru znanja. Njegova suština je u tome da nastavnik na posebnim listovima papira i primjerima podijeli učenicima pitanja ili unaprijed pripremljene zadatke, na koje oni daju pismene odgovore u roku od 10-12 minuta. Pisana anketa vam omogućava da ocijenite znanje svih učenika u jednoj lekciji. Ovo je važna prednost ove metode.

Rezultat lekcije. Poznata modifikacija usmene ankete je i zadavanje pojedinačnim učenicima tzv. Ocena časa se postavlja za znanje koje pojedini učenici pokažu tokom lekcije. Tako učenik može dopuniti, pojasniti ili produbiti odgovore svojih drugova koji su podvrgnuti usmenom ispitivanju. Zatim može dati primjere i učestvovati u odgovaranju na pitanja nastavnika prilikom predstavljanja novog gradiva. Postavljanje rezultata lekcije omogućava vam da održite kognitivnu aktivnost i voljnu pažnju učenika, kao i da napravite sistematičniji test njihovog znanja.

Provjera domaćih zadataka učenika. Za provjeru i vrednovanje napretka učenika od velike je važnosti provjera domaćih zadataka. Omogućava nastavniku da prouči odnos učenika prema vaspitno-obrazovnom radu, kvalitetu usvajanja proučenog materijala, prisustvo praznina u znanju, kao i stepen samostalnosti u izradi domaćih zadataka.

Tradicionalna sredstva kontrole znanja u sistemu učenja usmjerenog na učenika, gdje se dijete posmatra kao subjekt, a ne kao objekt učenja, nisu dovoljna. Aktivnostskim pristupom učenik ne samo da asimilira gotov sadržaj određenog materijala, već i reguliše, kontroliše i koriguje svoju kognitivnu aktivnost.

Testiranje. Test je kratkotrajan, tehnički relativno jednostavan test, koji se izvodi pod jednakim uslovima za sve subjekte i ima oblik takvog zadatka, čije se rješavanje može kvalitativno evidentirati i služi kao pokazatelj stepena razvijenosti poznatog funkcija za dati predmet u datom trenutku.

Postoje sljedeće vrste testova.

Selektivni test se sastoji od sistema zadataka, od kojih je svaki praćen tačnim i netačnim odgovorima. Od njih učenik bira onu koju smatra ispravnim za ovo pitanje. Istovremeno, netačni odgovori sadrže takvu grešku koju učenik može napraviti, imajući određene praznine u znanju.

Selektivni testovi mogu biti različiti:

· Multivarijantni testovi, u kojima se među predloženim odgovorima na pitanje nalazi nekoliko netačnih i jedini tačan odgovor.

· Testovi sa višestrukim izborom sa više tačnih i netačnih odgovora po pitanju.

· Alternativni testovi sa dva odgovora na pitanje (jedan odgovor je tačan, drugi sadrži grešku).

Zatvoreni testovi ne sadrže opcije odgovora. Učenici sami daju odgovor.

Postoje testovi unakrsnog izbora koji zahtijevaju podudaranje između stavki u skupu odgovora. Postoje i identifikacioni testovi u kojima se kao odgovori daju grafikoni, dijagrami, crteži.

Školi su najpristupačniji selektivni testovi koji omogućavaju korištenje kontrolnih uređaja.

Testiranje je standardizovani oblik kontrole u smislu da su i postupak testiranja i provjera znanja ujednačeni (standardni) za sve učenike.

1.4 Problemi u ocjenjivanju kompetencija

Problem evaluacije ishoda učenja nije nov. Ali trenutno je od posebne važnosti potreba za pravilnom procjenom obrazovnog rezultata. To je zbog objektivno postojeće kontradikcije. S jedne strane, u sadašnjoj fazi, škola se suočava sa zadatkom formiranja – univerzalnih metoda djelovanja – kompetencija. S druge strane, i dalje nastavljamo ocjenjivati ​​naša uobičajena obrazovna postignuća (ZUN).

U dokumentima o realizaciji Sveobuhvatnog projekta modernizacije obrazovanja ističe se da je postojeći sistem procjene kvaliteta obrazovnih postignuća učenika u opšteobrazovnoj školi teško kompatibilan sa zahtjevima modernizacije obrazovanja, jer je usmjeren na eksternu kontrolu. i procjenjuje reproduktivni nivo asimilacije.

Stoga je jedan od osnovnih uslova za modernizaciju sistema praćenja i vrednovanja obrazovnih postignuća uvođenje, pored tradicionalnih, novih vidova, oblika, metoda i sredstava procene dinamike napredovanja učenika u obrazovnom i vannastavnom radu. procesa, koji doprinose povećanju motivacije i interesovanja za učenje, kao i uvažavanju individualnih karakteristika učenika.

Važno je da skup savladanih metoda aktivnosti bude društveno tražen, može biti relevantan neko vrijeme, a zatim će se prilagoditi u vezi s promjenom socio-ekonomske situacije.

O kompetencijama, kao obrazovnom rezultatu, počelo se govoriti tek u posljednjoj deceniji. Zapravo, koncept kompetencije u kontekstu pristupa zasnovanog na kompetencijama ima svoju istoriju. Analiza radova o problemu kompetencije i kompetencije (N. Chomsky, R. White, J. Raven, N.V. Kuzmina, A.K. Markova, V.N. Kunitsina, G.E. Belitskaya, L.I. Berestova, V. I. Baidenko, A. V. Khutorskoy, N. A. Grishanova, itd.) omogućava nam da uslovno razlikujemo tri faze formiranja CBE pristup u obrazovanju.

Prva faza(1960-1970) karakteriše uvođenje kategorije "kompetencija" u naučni aparat, stvaranje preduslova za diferencijaciju pojmova kompetencija/kompetencija.

Druga faza(1970-1990) - prvi pokušaji u radu J. Ravena "Kompetencija u modernom društvu", koji se pojavio u Londonu 1984. godine, daje detaljno tumačenje kompetencije. Ovaj fenomen "sastoji se od velikog broja komponenti, od kojih su mnoge relativno nezavisne jedna od druge... neke od komponenti su kognitivnije, a druge emocionalnije... ove komponente mogu zamijeniti jedna drugu kao komponente efikasnog ponašanja" [tamo isto, s. 253].

Treća faza započeto 90-ih godina prošlog stoljeća i karakterizira ga pojava u materijalima UNESCO-a određenog spektra kompetencija koje bi već svi trebali smatrati željenim rezultatom obrazovanja.

Svako dijete u procesu školovanja mora proći kroz četiri nivoa formiranja ključnih kompetencija, pri čemu se postepeno prilagođava životu van škole:

Nivo I

potvrđuje razumijevanje problema, ciljeva, zadataka koje formuliše nastavnik;

opisuje proizvod koji treba primiti;

iznosi svoje utiske o radu na projektu;

pokazuje posedovanje informacija iz izvora koji je naveo nastavnik, predstavlja primljene informacije;

daje primjer koji potkrepljuje zaključak;

konstruiše odgovor na osnovu teksta ili plana.

Nivo II

zajedno sa nastavnikom formuliše ciljeve;

navodi kako planira koristiti proizvod;

uspoređuje željeni i dobiveni rezultat;

bira iz toka informacija koje mu nisu poznate;

donosi zaključak na osnovu dobijenih informacija.

samostalno priprema plan govora, odgovara na pitanja za razumijevanje, daje dodatne informacije.

Nivo III

naziva kontradikcijom između idealne i stvarne situacije;

nudi načine da se osigura da je cilj postignut;

ocjenjuje proizvod prema datim kriterijima;

organizuje traženje informacija u skladu sa planom, fiksira ih i karakteriše izvore;

koristi vizuelne materijale koje nudi nastavnik;

odgovara na pitanja postavljena u razvoju teme.

Nivo IV

nudi moguća rješenja problema;

nudi način za procjenu proizvoda;

analizira rezultate proizvoda u smislu životnih planova;

opravdava izbor izvora informacija;

potvrđuje zaključak vlastitim argumentom

argumentuje svoj stav;

predstavlja informaciju u obliku i na mediju koji je primjeren svrsi komunikacije.

Dijagnostika kompetencija prikazana na dijagramu omogućava identifikaciju nivoa formiranosti kompetencija svakog učenika i njegovu korespondenciju sa starosnom grupom.

Dinamika formiranja ključnih kompetencija najbolje se može pratiti u okviru projektnih aktivnosti, jer se u toku rada na projektu stvaraju uslovi ne samo za formiranje kompetencija, već i za njihovo ispoljavanje.

Ova metodologija je razvijena u Laboratoriji za modernizaciju obrazovnih resursa Samarske oblasti, koja je razvila zahtjeve za nivo formiranja ključnih kompetencija učenika na osnovu metoda aktivnosti koje je potrebno ovladati prilikom rada na projektima.

Poglavlje 2. Savremene metode provjere znanja

Prilikom vrednovanja znanja učenika, nastavnik prati rezultate kao što su predmetni, metapredmetni i lični.

Rezultati učenika su radnje (vještine) za korištenje znanja u toku rješavanja problema (ličnih, metapredmetnih, predmetnih).

Pojedinačne akcije, posebno uspješne, vrijedne su ocjene (verbalne karakteristike), a rješenje punopravnog zadatka vrijedno je ocjene i ocjena (znak fiksacije u određenom sistemu).

Rezultati nastavnika (obrazovne ustanove) su razlika između rezultata učenika (lični, metapredmetni i predmetni) na početku obuke (ulazna dijagnostika) i na kraju obuke (izlazna dijagnostika). Povećanje rezultata znači da su nastavnik i škola u cjelini uspjeli stvoriti obrazovno okruženje koje osigurava razvoj učenika. Negativan rezultat poređenja znači da nije bilo moguće stvoriti uslove (obrazovno okruženje) za uspješan razvoj sposobnosti učenika.

Nastavnik zajedno sa učenikom utvrđuje ocjenu i ocjenu.

Na času učenik sam ocjenjuje svoj rezultat izvršenja zadatka prema "Algoritmu samoprocjene" i po potrebi određuje ocjenu kada pokaže obavljen zadatak.

Nastavnik ima pravo da ispravi ocjene i ocjene ako dokaže da ih je učenik precijenio ili potcijenio.

Nakon časova za pismene zadatke, ocjenu i ocjenu utvrđuje nastavnik. Učenik ima pravo promijeniti ovu ocjenu i ocijeniti ako dokaže (koristeći algoritam samoprocjene) da je previsoka ili preniska.

Algoritam samoprocjene:

Koja je bila svrha zadataka?

Jeste li uspjeli dobiti rezultat (rješenje, odgovor)?

Tačno ili pogrešno?

Sami ili uz nečiju pomoć?

.1 Opšta analiza postojećih metoda provjere znanja

Tradicionalni oblici kontrole nisu dovoljno brzi, a njihova implementacija zahtijeva dosta vremena, pa se javlja potreba za novim vidovima provjere znanja. U nastavku će se detaljno razmotriti savremene metode procjene znanja.

. Studentski portfolio - ovo je način fiksiranja, akumuliranja i vrednovanja individualnih postignuća učenika u određenom periodu njegovog obrazovanja. Portfolio nadopunjuje alate za kontrolu i evaluaciju i omogućava vam da uzmete u obzir rezultate koje je učenik postigao u različitim aktivnostima – obrazovnim, kreativnim, društvenim, komunikativnim, itd. – i važan je element pristupa orijentiranog na praksu. obrazovanje. Važan cilj "portfolija" je da se predstavi izveštaj o procesu obrazovanja tinejdžera, da se u dinamici sagleda "slika" značajnih obrazovnih rezultata uopšte, da se prati individualni napredak učenika u širem obrazovnom kontekstu, da se demonstrira njegova sposobnost da stečena znanja i veštine praktično primeni. Organizacija rada na formiranju „portfolija“ učenika zauzima značajno mjesto u realizaciji predprofilne obuke i profilnog obrazovanja.

Implementacija adaptivnog testiranja podrazumijeva postojanje softverskog i instrumentalnog okruženja u kojem se implementiraju adaptivni algoritmi, te se trenutno vrši ponovna procjena stepena pripremljenosti za izlaganje ovakvog testnog zadatka koji je student izvodljiv.

Catenatest je lanac pitanja, od kojih svako zavisi od prethodnog. Drugim riječima, tačan odgovor na svako pitanje katenatesta služi kao prolaz na sljedeće pitanje. Zadatak ispitanika je da prođe cijeli lanac, što ukazuje na bezuslovnu asimilaciju cjelokupnog materijala. Katetingiranje omogućava ne samo da se utvrdi stvarni nivo kompetencije učenika i poveća složenost kontrole znanja, već i značajno skrati vrijeme testiranja za nastavnika.

Kontekstualni zadatak je motivacijski zadatak u kojem se opisuje određena životna situacija. Zahtjev zadatka je analiza, razumijevanje i objašnjenje ove situacije ili izbor načina djelovanja u njoj, a rezultat njegovog rješavanja je susret sa obrazovnim problemom i svijest o njegovom ličnom značaju. . Kontekstualni (praktično orijentisani) zadaci obuhvataju zadatke u kojima kontekst pruža prave uslove za rešenje, utiče na rešenje i njegovu interpretaciju. Nije isključena upotreba problema kod kojih je stanje hipotetičko, ako nije predaleko od stvarnog stanja. . Ovi zadaci su izgrađeni na osnovu razmatranja situacija u cilju ovladavanja znanjem predmetnog predmeta od strane učenika. Zadaci ovog tipa imaju za cilj formiranje vrijednosti kognitivne aktivnosti kod učenika.

Metoda slučaja je nastavna tehnika koja koristi opis realnih ekonomskih, društvenih i poslovnih situacija. Studenti moraju analizirati situaciju, razumjeti suštinu problema, predložiti moguća rješenja i izabrati najbolje od njih. Slučajevi su zasnovani na stvarnom činjeničnom materijalu ili su bliski stvarnoj situaciji.

Interdisciplinarni ispit. Interdisciplinarni ispit je način konačne provjere i ocjene formiranosti znanja i vještina učenika iz predmeta.

ispit za obuku catenatest

2.2 Catenatests

Catenatest (od latinskog catena - lanac) je lanac pitanja, od kojih svako zavisi od prethodnog. Drugim riječima, tačan odgovor na svako pitanje katenatesta služi kao prolaz na sljedeće pitanje. Zadatak ispitanika je da prođe cijeli lanac, što ukazuje na bezuslovnu asimilaciju cjelokupnog materijala.

Da bi se izbjegle slučajne greške, mogu se dopustiti dva pokušaja za svaki odgovor. Ako lanac pukne, učeniku se daje novi katenat, i tako sve dok se lanac ne završi do kraja. Što je veći broj ponuđenih katenatesta, niži je rezultat ispitanika. Ovaj postupak se lako implementira pomoću kompjuterske tehnologije.

U ne-kompjuterskoj verziji, catenatest se sastavlja na način da se tačan odgovor na svako pitanje uključuje u sadržaj sljedećeg, te je moguće provjeriti ispravnost cijelog lanca po konačnom rezultatu. Catenatestovi se mogu koristiti kada se provode i trenutni događaji (kolokvijumi, testovi, itd.) i ispiti iz određene discipline. U prvom slučaju, catenatest se odnosi na neku temu discipline, a njegova pitanja su za odvojene dijelove teme, kao što je gore prikazano. U drugom slučaju, sadržaj paketa catenatest je adekvatan programu cijele discipline, a pitanja su adekvatna svim temama predstavljenim u ovom programu.

Upotreba katenatesta na ispitima za sveobuhvatnu kontrolu znanja je preporučljiva iz sljedećih razloga.

Tradicionalne metode izvođenja ispita nisu u mogućnosti da pruže provjeru znanja svih gradiva predviđenih programom kursa. U pravilu se na usmenom ispitu ne kontroliše više od 20-30% ovog materijala, a na pismenom ispitu ova cifra se može povećati na maksimalno 70-80%. Međutim, ovdje je, da bi se dobila zadovoljavajuća ocjena, dovoljno pokazati poznavanje samo 20-25% sadržaja kursa. Predloženi metod omogućava da se potpunost kontrole znanja na ispitu približi 100%.

Catenatest može biti razgranati lanac.Ovdje se prva četiri izuzetno jednostavna pitanja odnose na najvažnije, ključne teme kursa. Ako se ne nauče i ne dobiju tačni odgovori (čak ni iz drugog pokušaja), ispitanik dobija ocjenu nezadovoljavajuće. U posljednja četiri pitanja, koja pokrivaju ostale teme, mogu mu se postaviti lakša pitanja ako ne uspije. Naravno, to će uticati na ocjenu ispitanika.

Šema razgranatog katenatesta

Moguće su i druge opcije za organizovanje ispitnog katenatesta, gde odgovarajući kriterijum ocenjivanja u svakom slučaju utvrđuje sam nastavnik. Na primjer, catenatest uključuje slovni simbol odgovora, koji omogućava nastavniku da prilikom provjere rada postepeno identifikuje dio koji učenik nije savladao i ispravi daljnji zadatak.

Katetenizacija se može koristiti ne samo za kontrolu znanja učenika, već i za njihovu pripremu za Jedinstveni državni ispit. U ovom slučaju, zadaci se razvrstavaju u dijelove i teme u skladu sa federalnom komponentom državnog standarda općeg obrazovanja. Razvijeni katenatesti ovog tipa poredani su prema nivou složenosti: prvo su pitanja sa izborom odgovora u dijelu 1 (A), zatim za uspostavljanje korespondencije iz dijela 2 (B), na kraju pitanja sa slobodnim odgovorom iz dijela 3 (C). Dakle, ovakvi katenatesti u potpunosti uzimaju u obzir stil, format i metodološke karakteristike zadataka USE, što omogućava studentima da bolje razumiju gradivo školskog programa i efikasnije se pripreme za ispit.

Katetingiranje omogućava ne samo da se utvrdi stvarni nivo kompetencije učenika i poveća složenost kontrole znanja, već i značajno skrati vrijeme testiranja za nastavnika. Uspjeh u primjeni opisane metodologije u potpunosti ovisi o količini i kvaliteti generiranih katenata. Istovremeno, ističemo da je njihova kompilacija prilično naporan proces koji zahtijeva određene kreativne napore i poznavanje metodoloških pravila i standarda.

.3 Prilagodljivo testiranje

Adaptivno testiranje je široka klasa metoda testiranja koje uključuju promjenu redoslijeda prezentovanja zadataka u samom procesu testiranja, uzimajući u obzir odgovore ispitanika na već postavljene zadatke.

Postoje dva pristupa kreiranju adaptivnih testova. U prvom pristupu, odluka o promjeni redoslijeda prezentacije testnih zadataka se donosi u svakom koraku testiranja (trajna adaptacija). U drugom pristupu, odluka o promjeni redoslijeda zadataka se donosi nakon analize rezultata izvještaja ispitanika za poseban blok zadataka (blok adaptacija).

Sa stanovišta redosleda prolaska testova, postoje dva pristupa kreiranju adaptivnih testova. Prvo, postoje adaptivni testovi sa konstantnom adaptacijom (determinističko grananje), kada se odluka o promeni redosleda test pitanja donosi u svakom koraku testiranja. Drugo, postoje adaptivni testovi sa adaptacijom bloka (varijabilna strategija grananja), kada se odluka o promeni redosleda zadataka donosi nakon analize rezultata obrade nekog posebnog bloka zadataka.

Prvi adaptivni test je Bynet test inteligencije, koji je razvijen 1905. godine u papirnoj verziji, bez upotrebe kompjutera. Savremeni adaptivni test je varijanta automatizovanog sistema testiranja u kojem su parametri težine i sposobnosti razlikovanja svakog zadatka unapred poznati. Ovaj sistem je kreiran u obliku kompjuterske banke zadataka raspoređenih prema njihovim specifičnim karakteristikama. Najvažnija karakteristika adaptivnih test zadataka je njihov nivo težine, dobijen empirijski, što znači da se prije ulaska u banku svaki predmet empirijski testira na dovoljno velikom ciljnom uzorku učenika. Općenito, algoritam kompjuterskog adaptivnog testiranja sastoji se od sljedećih koraka:

Iz banke zadataka odabire se zadatak koji odgovara parametru.

Odabrani zadatak se predstavlja ispitaniku koji na njega odgovori tačno ili netačno.

Ocjena sposobnosti se ažurira na osnovu ovog odgovora.

Dakle, prethodna tri koraka se ponavljaju sve dok se, prema određenom kriterijumu, ocena izmerenog kvaliteta ne prizna kao zadovoljavajuća i iz testa se ne izađe.

Zbog činjenice da se ništa ne zna o sposobnostima testirane osobe dok ne odgovori na prvo pitanje, test počinje sa prosječnim nivoom težine.

U skladu s tim, sljedeće komponente su potrebne za razvoj adaptivnog testa:

Banka testnih predmeta kalibriranih prema nivou težine. Banka stavki mora biti kalibrirana prema specifičnom psihometrijskom modelu (obično koristeći IRT za bodovanje ili MDT Lawrencea Rudnera za testove koji uključuju nominativnu procjenu). Ova komponenta je najvažniji dio metodologije adaptivnog testiranja i njena osnova.

Početna tačka (algoritam unosa testa). Većina adaptivnih testova koristi zadatak srednje težine za ulazak u test, ali ako je poznata bilo kakva informacija o ispitaniku, moguć je drugi način ulaska u test.

Algoritam za odabir zadatka iz banke testnih zadataka. Kao što je ranije diskutovano, metriku adaptivne testne stavke obično daje Moderna teorija testa (IRT). U skladu s tim, prema korištenom modelu, odabire se zadatak koji je najinformativniji za procjenu ispitivane osobe.

Postupak (algoritam) za bodovanje. Nakon odgovaranja na svaki zadatak ažurira se ocjena nivoa znanja predmeta. Ako ispitanik tačno odgovori na zadatak, CAT boduje sposobnost subjekta više i obrnuto.

Kriterijum za izlaz iz testa. CAT algoritam bira zadatke iz banke i procjenjuje izmjerenu sposobnost testirane osobe. Ovo se može nastaviti sve dok se banka zadataka ne iscrpi ili dok se ne ispuni kriterij za izlaz iz testa. Testiranje se po pravilu prekida kada standardna greška mjerenja sposobnosti ispitanika padne ispod određene unaprijed određene ocjene. To implicira jednu od prednosti adaptivnog testiranja - jedinstvenu tačnost procene znanja ispitanika. Mogući su i drugi algoritmi za prekid testa. Na primjer, ako je test dizajniran da kategorizira ispitanike (na osnovu prošla/nije položila), a ne da kvantifikuje sposobnost koja se testira.

.4 Kontekstualni zadaci

Kontekstualni zadatak je zadatak motivacione prirode, u kojem se opisuje konkretna životna situacija koja je u korelaciji sa sociokulturnim iskustvom učenika (poznato, dato). (nepoznati) zahtjev zadatka je analiziranje, razumijevanje i objašnjenje ove situacije ili odabir načina djelovanja u njoj, a rezultat rješavanja zadatka je suočavanje sa obrazovnim problemom i uviđanje njegovog ličnog značaja.

Kada sastavljate kontekst zadatka, možete se osloniti na događaj koji se već dogodio ili pretpostaviti situaciju koja bi se mogla dogoditi.

Kontekstualni zadaci uključuju zadatke koji se javljaju u određenoj stvarnoj situaciji. Njihov kontekst pruža uslove za primenu i razvoj znanja u rešavanju problema koji se mogu pojaviti u stvarnom životu.

U školskom predmetu ima dovoljno opšteobrazovnih predmeta koji izazivaju poteškoće u njihovom učenju. Nemoguće je uspješno savladati ni osnovni nivo ako samostalnost i kritičko mišljenje učenika nisu dovoljno razvijeni. Sposobnost analize nastavnog materijala, poređenja, generalizacije, kao i sposobnost apstrakcije posebno je tražena u učionici. Stoga je potrebno sastaviti takve zadatke koji razvijaju intelektualne sposobnosti učenika.

· Kontekstualni zadaci sadrže pitanja i probleme sa kojima se student susreće u svakodnevnom praktičnom životu, književne izvore ili odgovaraju njegovim profesionalnim interesovanjima i koristiće se u daljem školovanju. Sadržaj tradicionalnih i kontekstualnih zadataka usmjeren je na kontrolu asimilacije istih elemenata znanja. Međutim, kontekst zadataka drugog tipa je u stanju da motiviše učenika da pronađe odgovor na zadatak, izazove interesovanje sa praktične tačke gledišta i stvori uslove za primenu znanja u situacijama koje se mogu pojaviti u stvarnom životu. Kontekstualni zadaci mogu uključivati ​​samostalnu potragu za nedostajućim informacijama za rješavanje, njihovu generalizaciju i analizu, što vam omogućava da procijenite pokazatelje formiranja kvaliteta znanja učenika. Među njima su najvažniji:

Dosljednost – učenik pokazuje logiku zaključivanja, sposobnost povezivanja različitih činjenica, razmatranja u sistemu, praćenja redoslijeda i logike u radnjama neophodnim za rješavanje problema;

smislenost - formirana je sposobnost potvrđivanja rezultata dobivenih primjerima, uključujući i iz ličnog iskustva, da se analizira situacija predstavljena u zadatku, da se identifikuju njeni obrasci; obrazloženo da dokaže zaključke i opravda načine rješavanja problema;

Efikasnost (funkcionalnost) - demonstriraju se vještine i spremnost za primjenu teorijskih znanja za rješavanje problema orijentiranih na praksu;

samostalnost - učenik pokazuje samostalnost u razmišljanju, sposobnost primjene znanja u promijenjenim situacijama.

Pristup konstruisanju kontekstnog problema.

Nakon što ste odredili temu nadolazeće lekcije, razmislite o tome šta su učenici u ovoj temi već možda poznato. Recimo da se ovo pitanje izučavalo ranije, u nižim razredima ili u okviru nekog drugog predmeta. Učenici su mogli nešto naučiti iz raznih „vanškolskih“ izvora: knjiga, radija, televizije, novina – ili kao rezultat vlastitih životnih zapažanja.

Odredite kakav će sadržaj teme biti za učenike novo prethodno nepoznati ili nesvjesni za njih.

Razmislite šta bi moglo biti lični značaj nova znanja koja će učenici steći na predstojećem času. Drugim riječima, formulirajte za sebe odgovore na sljedeća pitanja: zašto smatram potrebnim, važnim da učenici steknu ovo znanje? Od kakvog bi interesa mogli biti? Šta ih u novoj temi može iznenaditi, natjerati da preispitaju ono što je već poznato? Gdje mogu naći primjenu stečenog znanja?

Odgovore na sva prethodna pitanja formulirajte na generaliziran način – u obliku lično značajnog problema. Njegova formulacija može imati i karakter pitanja, ali postavljena kao u ime učenika.

Zapamtite ili smislite nešto životnu situaciju, analizirajući koji ili glumeći u kojem će učenici moći doći do realizacije i formulacije tog lično značajnog problema koji ste zacrtali kao polaznu tačku za ulazak u novu temu.

Sastavite tekst - opis ove situacije, tj. opis uslovi zadatka konteksta, ili koristiti, ako je moguće, gotove tekstove, crteže, video zapise itd.

Formulirati zadatak koji zahtijeva analizu situacije ili provođenje odgovarajućih radnji za situaciju, tj. zahtjev kontekstualni zadatak.

Prvo, da li doprinosi „susretu“ sa glavnim problemom, čije će rješavanje zahtijevati od učenika da sprovode aktivnosti za sticanje novih znanja koja odgovaraju temi lekcije;

Drugo, da li ovaj zadatak sadrži smjernice za učenike da dobiju odgovor na pitanje o ličnom značaju novih znanja i vještina. Navedimo primjer kontekstnog zadatka. Razmotrite jedan od problema optimizacije, koji se zove "Problem transporta".

Neka ima M skladišta i N potrošača.

X i, j - broj proizvoda isporučenih iz skladišta sa brojem i

R i,j - troškovi isporuke jedinice proizvoda od skladišta i do potrošača j

i = j=1Nxi,

količina proizvoda na zalihama sa brojem i

=i=1Mxi,

Potrebna količina proizvoda ()

Početni podaci su dati u tabeli.

Rješenje.

) Popunite podatke u tabeli. Da potpišete niz P, izaberite opseg C7:G10, pozovite kontekstni meni, izaberite komandu Naziv opsega, dodijelite naziv "P" i uredu.

) Popunite drugu tabelu na osnovu uslova problema

) U ćeliju O11 unesite formulu = IF(P11=O12;"odgovara";"ne odgovara")

) Dajemo imena nizovima:

odaberite raspon J7:N10, pozovite kontekstni meni, naredbu Naziv opsega, unesite naziv "X" i OK.

odaberite raspon O6:P10, pozovite kontekstni meni, izaberite komandu Izaberi sa padajuće liste, izaberite ime u redu iznad i OK.

odaberite raspon I11:N12, pozovite kontekstni meni, izaberite komandu Izaberi sa padajuće liste, izaberite naziv u koloni sa leve strane i OK.

) U ćeliju I13 unesite ciljnu funkciju =SUMPROIZVOD(P,X).

7) U ćeliju O7 unesite formulu =SUM(J7:N7) i kopirajte povlačenjem u ćelije sa O8 on O10.

) Prelazimo na rješenje. Na kartici Podaci, stavka menija Analiza, Pronalaženje rješenja.

) Prozor Pronalaženje rješenja, Trči.

) U prozoru Rezultati pretraživanja rješenja sačuvajte skriptu "TK1".

) Dobijamo rezultat.

) U prozoru Script Manager(Tab Podaci, stavka menija Šta ako analiza?) odaberite komandu Izvještaj unesite adresu ciljne funkcije i OK.

) Napravite dijagram.

2.5 Interdisciplinarni ispit

Interdisciplinarni ispit je metoda konačne provjere i ocjenjivanja formiranosti obrazovnih kompetencija učenika u odabranom profilu.

Svrha završnog interdisciplinarnog ispita je sveobuhvatna procjena kvaliteta i stepena spreme studenta, usklađenosti stepena njegove spreme sa zahtjevima državnog obrazovnog standarda iz izabranih predmeta.

Tokom ispita studenti izvode skup zadataka, vježbi, zadataka koji imaju za cilj identifikovanje intelektualnih i praktičnih vještina neophodnih za završetak nivoa profila u cjelini, kao i njegovih sastavnih dijelova – radnji i operacija. Zadaci vam omogućavaju da organizujete test nivoa savladavanja proučavanog materijala.

Ispit u interdisciplinarnom obliku omogućava vam da:

1. ocjenjuje interdisciplinarna znanja i vještine studenata formiranih u predmetima akademskih predmeta;

2. razvijati kognitivni interes za akademske predmete;

Dublje razumijevanje i razumijevanje proučenog materijala;

Formirati holističku percepciju prirodno-naučne slike svijeta.

Prilikom realizacije praktičnih zadataka studentima se pruža mogućnost da pokažu stečene kompetencije.

Interdisciplinarni ispit se izvodi u formatu koji vam omogućava da date potpunu i objektivnu ocjenu stečenih znanja, vještina i sposobnosti.

U prvoj fazi vrši se testna kontrola, čija je svrha provjera usklađenosti sa zahtjevima obrazovnog standarda u pogledu sadržaja obuke učenika iz navedenih disciplina.

Istovremeno, testni zadaci su podijeljeni u tri grupe prema stepenu složenosti, usmjereni su na različite mogućnosti učenja učenika i različite nivoe njihove pripremljenosti. Shodno tome, vrši se evaluacija ovog zadatka. Konačna ocjena se formira iz zbira svih bodova postignutih u fazama ispita, a zatim se rezultat pretvara u pet bodova.

Ovaj oblik završne certifikacije omogućava vam da date potpunu sveobuhvatnu procjenu stečenog znanja.

.6 Testiranje kontekstnog zadatka u praksi

U cilju sprovođenja studije u cilju provere hipoteze, odlučeno je da se kontekstualni zadatak testira na bazi škole broj 183, u kojoj se od 1. februara do 3. marta 2014. godine odvijala preddiplomska praksa.

Eksperiment se odvijao među učenicima prve podgrupe 7. "A" razreda pod vodstvom nastavnice informatike Julije Valerievne Pogudalove. Broj učenika u podgrupi je 12.

Kao rezultat zapažanja na času, na osnovu zaključaka dobijenih iz razgovora sa učiteljicom Pogudalovom Yu. V., mogu se dati sljedeće karakteristike učenika:

Prosječna ocjena učenika u grupi je 3,75. Nivo motivacije za izučavanje predmeta informatika je prosječan. Učenici su na nastavi pokazali malo inicijative, kontakt sa nastavnikom se održava samo tokom časa, slabo reaguju na učešće na olimpijadama, takmičenjima iz informatike, nisu zainteresovani za projektne aktivnosti, međutim, deca su dovoljno disciplinovana, pokušajte da urade domaći zadatak, ne remetite red na času.

U toku konstatacionog eksperimenta studentima je ponuđen upitnik kojim se dijagnostikuje znanje o nutrijentima proizvoda. Upitnik je implementiran na papiru. Svaki učenik ga je ispunio na posebnom listu.

Šta je sadržaj kalorija? (Kalorija je energija koja se nalazi u hrani).

Navedite izvore proteina (3 - 4 izvora) (mlijeko, svježi sir, meso, jaja, riba).

Koje namirnice sadrže najviše ugljikohidrata? (3 - 4 namirnice) (povrće, voće, pekarski proizvodi).

Čemu služe proteini? (Za rast ćelija).

Koji nutrijenti se nalaze u svakom obroku? (Masti, proteini, ugljeni hidrati) (Dodatak 1).

Procenat informisanosti o pitanjima iz upitnika prikazan je na dijagramu:

Upitnik je predložen uoči izučavanja teme "Računarske tablice" na času informatike. Prilikom proučavanja ove teme korišten je kontekstualni zadatak na temu „Hranljivi sastojci u hrani“ (Prilog 2).

Svaka komponenta zadatka usmjerenog na kompetencije podliježe činjenici da ovaj zadatak treba da organizuje aktivnost učenika. Ovaj zadatak se može koristiti u fazi savladavanja novih znanja i metoda djelovanja ili učvršćivanja znanja i metoda djelovanja.

U ovom zadatku se formira informatička kompetencija, informacije se obrađuju, sistematiziraju i analiziraju.

Učenici grade informacioni model koristeći originalne podatke. Koristeći ranije stečena znanja i vještine rada u Microsoft Excelu popunite tabelu. Koriste formule u ćelijama, relativne i apsolutne veze, znaju razvući formulu (kopirati) da je više ne ukucavaju.

Funkcija SUM (opseg) se također koristi za izračunavanje. Nakon proračuna, studenti mogu pristupiti analizi informacionog tabelarnog modela.

U cilju potvrđivanja hipoteze, na kraju pedagoške prakse izvršen je ponovljeni zadatak utvrđivanja nivoa znanja učenika o nutrijentima namirnica.

Zadatak "Sastav supe." Proizvode koji čine supu (slobodan izbor) rasporedite na masti, proteine, ugljikohidrate (Prilog 3)

Rezultati formativnog eksperimenta prikazani su na dijagramu ispod:

Iz dijagrama se može vidjeti da su uz pomoć kontekstualnog zadatka rezultati testa prilično visoki, povećano je znanje o proteinima, mastima i ugljikohidratima. Prosječna ocjena za grupu je također neznatno porasla - 4,25.

Nakon primjene kontekstualnog zadatka došlo je do povećanog interesovanja za predmet među učenicima, kao i do značajnog povećanja aktivnosti u učionici.

Vrijedi napomenuti da će korištenje kontekstualnih zadataka od strane nastavnika informatike pomoći aktiviranju kognitivne aktivnosti učenika, povećati nivo motivacije za predmet, a također će razviti kreativnu aktivnost učenika. Može se primijetiti da kada koriste kontekstualne zadatke u lekciji informatike, učenici sami uče nešto novo što nije uključeno u temu lekcije, dopunjavajući svoju bazu informacija.

.7 Provjera znanja o temi "Sistemi brojeva" pomoću catenatest-a

Kao primjer, razmotrite catenatest u odjeljku Sistemi brojeva. Sadržaj materijala za obuku predstavljen je sljedećim temama:

Prevođenje brojeva u pozicionim brojevnim sistemima.

Skraćeni prijevod brojeva.

Aritmetičke operacije u brojevnom sistemu.

Catenatest lanci bi trebali uključivati ​​zadatke iz ovih tema.

Ovaj catenatest je sproveden na učenicima 8. razreda srednje škole. Priprema probnog časa odvijala se na selektivan način. Svako pitanje katenatesta odgovara znanju koje su studenti stekli na osnovnom kursu informatike. Većina učenika je uspjela tačno odgovoriti na testna pitanja u predviđenom vremenu, što ukazuje na efikasnost korištenja ove metode provjere znanja učenika. Catenatestovi se mogu koristiti za sve vrste kontrola: preliminarne, tekuće, tematske, završne.

Pravilno organizovana, sistematična, raznovrsna kontrola doprinosi aktiviranju kognitivne aktivnosti, unapređenju kvaliteta znanja i veština učenika. Osnovni cilj kontrole u savremenoj školi nije konstatacija znanja i neznanja, već utvrđivanje nivoa stvarnog učenja djeteta, njegove sposobnosti da stečeno znanje primjenjuje u praksi. Tome treba podrediti sve pedagoške napore, glavne oblike rada, uključujući i kontrolu. Stoga se catenatest ne može smatrati jednim od tipova krute fiksacije postignuća, već drugim načinom i mogućnošću učenja.

Zaključak

U procesu rada u skladu sa postavljenim zadacima dobijeni su sljedeći rezultati:

1. Izvršena je teorijska analiza pedagoške i metodičke literature o proučavanom problemu. Napravljen je opsežan pregled literature o učenju zasnovanom na kompetencijama. Analiza obrazovno-metodičke literature o metodama provjere znanja omogućila je utvrđivanje liste osnovnih koncepata učenja zasnovanog na kompetencijama, koji uključuju kompetenciju, kompetenciju, metode kontrole, katenatest, kontekstualni zadatak, interdisciplinarni ispit, adaptivno testiranje. Može se zaključiti da će ovi koncepti omogućiti detaljnije razumijevanje onoga što čini učenje zasnovano na kompetencijama. Detaljno proučavanje ovih koncepata u budućnosti doprineće najboljem proučavanju učenja zasnovanog na kompetencijama, omogućiće kompetentniji izbor metode za evaluaciju rezultata u okviru ove obuke.

2. Analiziran sadržaj informatičkog obrazovanja u osnovnoj školi. Kao rezultat ove analize utvrđena je lista osnovnih tema za organizaciju evaluacije ishoda učenja putem katenastiranja.

Zadaci na odabrane teme sastavljeni su i testirani u praksi u općeobrazovnoj školi za učenike 8. i 9. razreda. U toku izrade radionice odabrani su zadaci koji imaju za cilj provjeru znanja na teme: Računske tablice, Brojevni sistemi. Svi zadaci su odabrani uzimajući u obzir znanje učenika iz informatike u okviru opšteobrazovnog predmeta.

Dakle, možemo zaključiti da je naša hipoteza potvrđena. Ispravna metodologija za provođenje kontrole podstiče učenike da proučavaju više informacija i usavršavaju se. Istovremeno, poznavanje i kreativna primjena u profesionalnoj pedagoškoj djelatnosti metoda, tehnika i sredstava upravljanja obrazovno-spoznajnim procesom omogućavaju uspješno rješavanje obrazovnih problema i postizanje obrazovnih ciljeva, obezbjeđuju neophodnu sistemsku i dubinu kontrolu kvaliteta napredak učenika.

Bibliografija

Mega.educat.samara.ru

2. A.S. Koroshchenko, M.G. Snap. Najkompletnije izdanje tipičnih varijanti stvarnih USE zadataka: 2009: Hemija - M.: AST: Astrel, 2009. - 138 str. - (Savezni zavod za pedagoška mjerenja).

3. Bermus A. G. Problemi i izgledi za implementaciju kompetencijskog pristupa u obrazovanju. //Elektronski izvor: Internet magazin "EIDOS": #"786684.files/image010.gif">

Aneks 2

Kalorije za ručak.

Od jednog grama ugljikohidrata osoba dobije 4,1 kcal, od jednog grama masti - 9,3 kcal, od jednog grama proteina - 4,2 kcal.

Porcija boršča sa svježim kupusom sadrži 3,6 g proteina, 12 g masti i 24 g ugljikohidrata.

Porcija gulaša je 24,3 g proteina, 24 g masti, 7 g ugljenih hidrata.

Porcija krompira sa puterom je 2,7 g proteina, 7 g masti i 39 g ugljenih hidrata.

Koliko energije ćete dobiti:

· Od svakog jela;

Odvojeno od proteina, masti i ugljikohidrata uključenih u ručak;

· Od cijelog ručka?

Rješenje problema.

) Formiramo tabelu sa podacima koje daje uslov zadatka.

2)
Nakon što smo formirali tabelu sa podacima, odgovorićemo na prvo pitanje: "koliko energije ćete dobiti od svakog obroka". Da biste to učinili, u ćeliji E8 unesite formulu za izračunavanje kalorija nekog jela =(B8*$B$2)+(C8*$B$3)+(D8*$B$4).ćelije B2, B3, B4 učinimo to apsolutnim, jer prilikom kopiranja formule u ćeliju E9, uključujući, vrijednosti ovih ćelija će biti nepromijenjene.

3) Za odgovor na sljedeće pitanje u ćeliji U 12 uvodimo formulu =SUM(B8:B11)*B2. Za izračunavanje sume u rasponu B8:B11 koristite ugrađenu funkciju SUMA. Tako smo izračunali koliko energije ćete dobiti odvojeno od ugljikohidrata. Slično tome, nalazimo koliko energije dobijate od masti i proteina, mijenjajući raspon za funkciju SUMA i množenjem sa odgovarajućim kalorijskim sadržajem supstance.

) Kada odgovarate na posljednje pitanje, trebate: dodati rezultate bilo kojeg prvog pitanja (vrijednosti u rasponu E8:E11), ili vrijednosti drugog pitanja (vrijednosti u rasponu U 12:D12 ).

) Formatirajte tabelu (napravite ivicu, popunite, poravnajte).

Dodatak 3

Zadatak "Sastav supe."

Raspodijelite proizvode koji čine supu (slobodan izbor) na masti, proteine, ugljikohidrate.

MINISTARSTVO PROSVETE I NAUKE RUSIJE

savezna državna budžetska obrazovna ustanova

visoko stručno obrazovanje

"Volga državna socijalno-humanitarna akademija"

Odeljenje istorije

Odsjek za pedagogiju, psihologiju, Metodika nastave istorije

Rad na kursu

Psihološki i pedagoški pristupi ocjenjivanju rezultata obrazovanja zasnovanog na kompetencijama

Završeno:

redovni student treće godine

Budylev S.M.

naučni savjetnik:

Kandidat pedijatrijskih nauka, vanredni profesor O.A. Smagina

Samara 2013

Uvod

Poglavlje I. Teorijske osnove za procjenu ishoda učenja u obrazovanju zasnovanom na kompetencijama

1 Pojmovi i suština evaluacije ishoda učenja u obrazovanju zasnovanom na kompetencijama

2 Karakteristike obrazovanja zasnovanog na kompetencijama

Zaključci o poglavlju I

Poglavlje II. Načini i sredstva ocjenjivanja ishoda učenja u obrazovanju zasnovanom na kompetencijama

1 Osobine psihološko-pedagoškog pristupa ocjenjivanju ishoda učenja

2 Načini i sredstva implementacije obrazovanja zasnovanog na kompetencijama

Zaključci o poglavlju II

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Svrha ovog rada je da se potkrepe načini implementacije procjene ishoda učenja u obrazovanju zasnovanom na kompetencijama.

Relevantnost ovog rada leži u činjenici da je obrazovanje zasnovano na kompetencijama na prvom mjestu u obrazovnom procesu. Stoga je potrebno procijeniti sve prednosti i nedostatke pristupa zasnovanog na kompetencijama. Postoji potreba za novim podacima, jer ne postoji jasna formulacija kako preći sa jednog modela obrazovanja na drugi.

Problem istraživanja je kako pristup zasnovan na kompetencijama utiče na kvalitet obrazovanja.

Predmet studije je procjena ishoda učenja. A predmet rada je kompetencijsko orijentisano obrazovanje kao uslov za postizanje cilja savremenog obrazovanja.

Hipoteza istraživanja je da će implementacija obrazovanja zasnovanog na kompetencijama biti efikasna ako:

shvatiti teorijske osnove pristupa usmjerenog na kompetencije;

identifikovati pojmove i suštinu kvaliteta obrazovanja;

Okarakterisati sredstva implementacije kompetencijsko orijentisanog obrazovanja u obrazovni proces.

Glavni ciljevi studije:

Proučiti teorijske osnove obrazovanja usmjerenog na kompetencije;

Definisati pojmove i suštinu kvaliteta obrazovanja;

Analizirati načine i sredstva implementacije kompetencijsko orijentisanog obrazovanja u savremenoj školi.

Teorijski i praktični značaj: u savremenom društvu postaje važno da se znanje stečeno u školi primeni u praksi. Treba ga podučavati na način da se osoba može preobuvati tokom svog života. Uz pomoć obrazovanja usmjerenog na kompetencije, znanje postaje kognitivna baza ljudske kompetencije.

Metode istraživanja:

Studija konceptualne i teorijske osnove;

Proučavanje i generalizacija naprednog pedagoškog iskustva.

Glavna literatura:

· G. B. Golub, E. A. Perelygina, O. V. Churakova. Metoda projekata je tehnologija obrazovanja usmjerenog na kompetencije. Samara: 2006.

Ovaj priručnik razmatra metodološke i didaktičke aspekte obrazovanja zasnovanog na kompetencijama.

· E.A. Samoilov. Obrazovanje usmjereno na kompetencije: socio-ekonomske, filozofske i psihološke osnove. Monografija. Samara: 2006.

Monografija analizira socio-ekonomske, filozofske i psihološke osnove obrazovanja zasnovanog na kompetencijama u društvu.

· Zimnyaya I.A., Kompetencijalni pristup: koje je njegovo mjesto u sistemu modernih pristupa problemu obrazovanja? (teorijsko-metodološki aspekt)//Visoko obrazovanje danas. 2006. br.8, str.20-26.

U članku se razmatra mjesto obrazovanja usmjerenog na kompetencije u savremenom obrazovnom procesu.

· I.I. Menyaeva. Obrazovanje usmjereno na kompetencije je prioritetni pravac inovativnog djelovanja škole. Samara: Fort, 2008

„Napunjen znanjem, ali nesposoban da ga primeni u praksi, učenik liči na punjenu ribu koja ne može plivati“ akademik A.L. Mints.

· Modernizacija obrazovnih sistema: od strategije do implementacije: Zbornik naučnih radova / Nauč. ed. V.N. Efimov, pod generalom. ed. T.G. Novikova. - M.: APK i PRO, 2004. - 192 str.

U radu se analiziraju načini implementacije kompetencijsko orijentisanog obrazovanja u obrazovni proces.

· Zolotareva, A.V. Praćenje rada obrazovne ustanove. - Jaroslavlj, Izdavačka kuća YaGPU nazvana po. K.D. Ušinski, 2006.

U ovom radu praćenje se razmatra kao procjena rezultata aktivnosti učenika.

Poglavlje I. Teorijske osnove za procjenu ishoda učenja u obrazovanju zasnovanom na kompetencijama

1.1 Koncepti i suština evaluacije ishoda učenja u obrazovanju zasnovanom na kompetencijama

Zbog činjenice da je u septembru 2003. Rusija pristupila Bolonjskoj deklaraciji, promijenio se smjer domaćeg obrazovnog sistema. Zauzet je kurs za modernizaciju ovog važnog sistema za društvo. Tokom većeg dijela sovjetskog perioda ruskog obrazovanja, njegov program kompetencija zasnivao se na takozvanom principu "znanja, vještina, vještina" i uključivao je teorijsko opravdanje, definiciju nomenklature, hijerarhiju znanja, vještina i sposobnosti, metode njihovog formiranje, kontrola i evaluacija.

Međutim, promjene koje se dešavaju u svijetu i Rusiji na polju obrazovnih ciljeva, posebno u korelaciji s globalnim zadatkom da se osigura ulazak osobe u društveni svijet, njegova produktivna adaptacija u ovom svijetu, nameću pitanje pružanja obrazovanja sa potpunijim, ličnim i društveno integrisanim rezultatom. Kao opšta definicija ovakvog integralnog društveno-lično-bihevioralnog fenomena kao rezultat obrazovanja u agregatu motivaciono-vrednosnih, kognitivnih komponenti, korišćen je koncept „kompetencije i kompetencije“.

Praksa je pokazala da savremeno obrazovanje više ne može uspješno funkcionirati u nekadašnjim sadržajnim, organizacionim i – šire – pedagoškim oblicima. To znači da nova škola, obrazovni sistem nužno zahtijeva korištenje drugih metoda upravljanja, što podrazumijeva preispitivanje osnovnih uslova za organizaciju školskog života: preformulisanje ciljeva, zadataka, sredstava, metoda ocjenjivanja i komunikacije3 .

Pitanja o tome kako procijeniti nivo postignuća učenika i šta se može ocijeniti spadaju u „vječna“ pitanja pedagogije. Reforme započete u našoj zemlji krajem 80-ih. Dvadeseti vek je, prema G. Kovalevoj, bio povezan sa „humanizacijom školskih prostora“, odnosno radom na „humanizaciji pogleda stručnjaka“, humanizacijom standarda koji je on stvorio i zadržavanjem u „učiteljskom glave“, kao i sa objektivizacijom ocjene.

Potreba za objektivnom procjenom rezultata ljudske djelatnosti uvijek je bila i ostala jedna od najznačajnijih u bilo kojoj oblasti ljudske djelatnosti. I što je ova aktivnost svestranija, višestruka, to je teže procijeniti njen rezultat.

Objektivno ocjenjivanje nivoa postignuća učenika ima za cilj:

dobijanje objektivnih informacija o rezultatima obrazovno-vaspitnih aktivnosti učenika i stepenu njihove usklađenosti sa zahtjevima obrazovnih standarda;

utvrđivanje pozitivnih i negativnih trendova u aktivnostima nastavnika;

utvrđivanje razloga za povećanje ili smanjenje nivoa postignuća učenika u cilju naknadne korekcije obrazovnog procesa.

U dokumentu „Strategija modernizacije strukture i sadržaja opšteg obrazovanja“ ističe se da je postojeći sistem ocjenjivanja kvaliteta obrazovnih postignuća učenika u opšteobrazovnoj školi teško kompatibilan sa zahtjevima modernizacije obrazovanja. Najozbiljniji nedostaci uključuju:

orijentacija ocjenjivanja isključivo na eksternu kontrolu, praćenu pedagoškim i administrativnim sankcijama, a ne na podržavajuću motivaciju u cilju poboljšanja obrazovnih rezultata;

preovlađujuća orijentacija kontrolnih i evaluacijskih alata za provjeru reproduktivnog nivoa asimilacije, za provjeru samo činjeničnih i algoritamskih znanja i vještina.

Planirane promjene u sistemu opšteg srednjeg obrazovanja ne mogu se ostvariti bez značajne transformacije sistema procjene kvaliteta obrazovnih postignuća učenika i kvaliteta obrazovanja uopšte.

Teško je ne složiti se sa mišljenjem T.G. Novikova i A.S. Prutchenkov da je u procesu modernizacije sistema kontrole preporučljivo očuvati i širiti sve ono pozitivno što je akumulirano u nizu škola u zemlji posljednjih godina (uvođenje praćenja obrazovnih postignuća u okviru diferencijacije nivoa u obrazovanje; korištenje različitih oblika kontrole u završnoj sertifikaciji učenika, uvođenje kompjuterskog testiranja i sl.), te da se promijeni ono što koči razvoj obrazovnog sistema (subjektivnost ocjenjivanja, primarni fokus na provjeri činjeničnog materijala, nedovoljna upotreba kontrolnih alata koji formiraju interesovanje svakog učenika za rezultate njegove kognitivne aktivnosti, neusklađenost kontrolnih rezultata u školama, nedovoljna pripremljenost nastavnika i školske uprave za korišćenje savremenih sredstava za merenje nivoa obrazovnih postignuća itd. ).

Studije brojnih radova naučnika omogućavaju nam da zaključimo da je jedan od razloga zaostajanja u učenju slabo razvijena sposobnost kritičkog vrednovanja rezultata svojih obrazovnih aktivnosti. Trenutno je sasvim jasna potreba za pronalaženjem efikasnih načina za organizovanje evaluacijskih aktivnosti nastavnika i učenika. .

Glavni uslovi za modernizaciju sistema praćenja i vrednovanja obrazovnih postignuća, navedeni u Konceptu modernizacije ruskog obrazovanja do 2010. godine, bili su:

otvorenost uslova za stepen obučenosti učenika i kontrolnih postupaka za sve učesnike u obrazovnom procesu: učenike, roditelje, nastavnike, specijaliste, širu javnost;

stvaranje sistema za procjenu ostvarenosti zahtjeva obrazovnih standarda u procesu tekuće i završne kontrole, adekvatnog novim obrazovnim ciljevima i usmjerenog na unapređenje obrazovnog sistema; standardizacija i objektivizacija ocjene kvaliteta obuke maturanata uz pomoć sistema eksterne kontrole;

uvođenje, pored tradicionalnih, novih vrsta, oblika, metoda i sredstava za procenu dinamike napredovanja učenika u obrazovnom procesu, doprinoseći povećanju motivacije i interesa za učenje, kao i vodeći računa o individualnosti. karakteristike učenika.

Rezultati međunarodne PISA studije pokazali su potrebu za promjenom ne samo sistema vrednovanja učeničkih postignuća. Treba procijeniti i sposobnost učenika da riješi probleme koje mu školski život postavlja.

Kontrolu je važno preusmjeriti na procjenu sposobnosti primjene znanja i vještina stečenih u procesu učenja u različitim životnim situacijama.

Neophodno je da modernizovani sistem funkcioniše u "načinu stalne korekcije i ažuriranja, uzimajući u obzir, s jedne strane, realnu pedagošku praksu, as druge, potrebe društvenog razvoja".

Često se u psihološkoj i posebno pedagoškoj literaturi poistovjećuju pojmovi "procjena" i "ocjena". Međutim, razlika između ovih pojmova izuzetno je važna za dublje razumijevanje psiholoških, pedagoških, didaktičkih i obrazovnih aspekata evaluacijskih aktivnosti nastavnika.

Prije svega, evaluacija je proces, aktivnost (ili radnja) evaluacije koju provodi osoba. Sva naša okvirna i općenito svaka aktivnost općenito ovisi o procjeni. Tačnost i potpunost procjene određuju racionalnost kretanja ka cilju.

Funkcije evaluacije, kao što je poznato, nisu ograničene samo na iskaz o nivou učenja. Evaluacija je jedno od efikasnih sredstava kojima raspolaže nastavnik, stimuliše učenje, pozitivnu motivaciju i utiče na ličnost. Pod uticajem objektivne procene kod školaraca se razvija adekvatno samopoštovanje, kritički odnos prema svojim uspesima. Dakle, značaj ocenjivanja i raznovrsnost njegovih funkcija zahtevaju traženje indikatora koji bi odražavali sve aspekte vaspitno-obrazovnih aktivnosti učenika i obezbedili njihovu identifikaciju. Sa ove tačke gledišta, postojeći sistem ocjenjivanja znanja i vještina zahtijeva reviziju kako bi se povećao njegov dijagnostički značaj i objektivnost. Ocena (bod) je rezultat procesa evaluacije, aktivnosti ili radnje evaluacije, njihov uslovno formalni odraz. Identifikacija evaluacije i ocjene, sa psihološke tačke gledišta, bit će istovjetna identifikaciji procesa rješavanja problema s njegovim rezultatom. Na osnovu ocjene može se pojaviti ocjena kao njen formalno-logički rezultat. Ali, pored toga, ocjena je pedagoški poticaj koji kombinuje svojstva ohrabrenja i kazne: dobra ocjena je ohrabrenje, a loša kazna.

Ocjenjivanje obično zavisi od raspoloživog znanja učenika i znanja i vještina koje su pokazali. Znanja, vještine i sposobnosti treba prvenstveno procjenjivati ​​kako bi se ocrtali načini na koje i nastavnik i učenik mogu da ih poboljšaju, prodube i usavrše. Važno je da ocjena učenika odražava izglede za rad sa ovim učenikom i za nastavnika, što ne uviđaju uvijek sami nastavnici, koji ocjenu smatraju samo ocjenom učenikovog rada. U mnogim zemljama, ocjene učenika kao osnova za procjenu obrazovnog učinka su jedan od najvažnijih pokazatelja kvaliteta obrazovanja6 .

Za razliku od formalne - u obliku bodovanja - prirode ocjene, ocjena se može dati u obliku detaljnih verbalnih sudova, objašnjavajući učeniku značenje tada "složene" ocjene - ocjene.

Istraživači su otkrili da procjena nastavnika dovodi do povoljnog obrazovnog efekta samo kada se učenik interno slaže s njom. Za učenike koji imaju dobre rezultate, podudarnost između njihove vlastite procjene i ocjene koju im je dao nastavnik javlja se u 46% slučajeva. A za one sa slabim napredovanjem - u 11% slučajeva. Prema drugim istraživačima, podudarnost između nastavnikove i učenikove vlastite procjene javlja se u 50% slučajeva. Jasno je da će obrazovni efekat ocjenjivanja biti mnogo veći ako učenici razumiju zahtjeve koje im postavljaju nastavnici7 .

Rezultati kontrole obrazovno-spoznajne aktivnosti učenika iskazuju se u njenoj ocjeni. Ocjenjivati ​​znači utvrditi nivo, stepen ili kvalitet nečega.

Ocjena- kvalitativni indikator (na primjer, "Dobro si urađen!").

mark- kvantitativni indikator (skala od pet ili deset tačaka, procenat).

Faze razvoja petostepene ljestvice:

) maja 1918. - odluka A.V. Lunacharsky "O ukidanju oznaka";

) Septembar 1935. - uvedeno je pet verbalnih (verbalnih) ocjena: "veoma loše", "loše", "srednje", "dobro", "odlično";

) Januar 1944. - povratak na digitalni sistem "pet tačaka" za procjenu akademskog uspjeha.

1.2 Karakteristike obrazovanja zasnovanog na kompetencijama

Smisao obrazovanja usmjerenog na kompetencije je u dijalektičkoj sintezi akademskog i pragmatičnog obrazovanja, u obogaćivanju osobnog iskustva subjekta u izgradnji takvog obrazovnog okruženja koje doprinosi optimalnom razvoju individualnosti, posebnosti učenika, vodeći računa o univerzalnim ljudskim vrijednostima. Teza “nema nezamjenjivih ljudi” je prošlost. Društvo, kultura se obogaćuju, razvijaju zahvaljujući posebnosti svojih predstavnika7 .

U skladu sa Strategijom modernizacije ruskog sistema opšteg srednjeg obrazovanja, nastavnik je pozvan da obezbedi integraciju i kontinuitet procesa formiranja kompleksa univerzalnih znanja, veština i formiranja ključnih kompetencija.

Važne komponente spremnosti nastavnika za kompetencijsko orijentisano obrazovanje učenika su:

svest nastavnika o objektivnoj potrebi za promenama u obrazovnom sistemu i njegov aktivan stav prema problemu koji se razmatra;

razumijevanje suštine pojmova "kompetencija", "kompetentnost" i "kompetencijalno orijentirano obrazovanje";

sposobnost rješavanja otvorenih problema (tj. problema bez jasno definiranog uvjeta, bez unaprijed poznatog algoritma rješenja, sa višestrukim odgovorom);

posjedovanje metoda, algoritama za projektovanje savremenog obrazovnog procesa za optimizaciju njegovih elemenata.

Veliki značaj pridaje se metodama aktivnosti i nastavnim tehnologijama, jer je suština razmatranih pojmova povezana upravo sa aktivnostima učesnika u obrazovnom procesu8 .

Pristup orijentisan na kompetencije u određivanju ciljeva i sadržaja opšteg obrazovanja nije sasvim nov, a još više stran ruskoj školi. Orijentacija na razvoj vještina, metoda aktivnosti i, štaviše, generaliziranih metoda djelovanja bila je vodeća u radovima domaćih učitelja i psihologa kao što su M.N. Skatkin, IYa. Lerner, V.V. Kraevsky, grad naselja Shchedrovitsky, V.V. Davidov i njihovi sljedbenici. U tom smislu, razvijene su zasebne obrazovne tehnologije i obrazovni materijali. Međutim, ova orijentacija nije bila odlučujuća, praktično se nije koristila u izradi standardnih nastavnih planova i programa, standarda i procedura vrednovanja.

Obrazovanje usmjereno na kompetencije je proces usmjeren na razvijanje u subjektu u toku aktivnosti, uglavnom kreativne prirode, sposobnosti povezivanja metoda aktivnosti sa obrazovnom ili životnom situacijom u cilju njenog rješavanja, kao i sticanja efikasno rešenje za značajne probleme orijentisane na praksu9 .

U obrazovanju usmjerenom na kompetencije možemo govoriti o pedagogiji mogućnosti, a motivacija za kompetentnost zasniva se na motivaciji usklađenosti i usmjerenosti ka dugoročnim ciljevima razvoja ličnosti.

Obrazovanje usmjereno na kompetencije govori upravo o regulisanju rezultata, kako to zahtijeva slovo i duh zakona.

Obrazovanje orijentisano na kompetencije zahteva dodatak interne kontrole nastavnika sa samokontrolom i samoocenjivanjem, značaj eksterne stručne evaluacije otuđenih proizvoda obrazovne delatnosti, smatra adekvatnijim sisteme ocenjivanja, akumulativnog ocenjivanja, kreiranje portfolia (portfolio od postignuća) kao sredstvo da učenik predstavi sebe i svoja postignuća van škole.

Obrazovanje usmjereno na kompetencije govori o višestrukosti nivoa u mogućem polju postignuća učenika.

U pristupu zasnovanom na kompetencijama, nastavnik ne tvrdi da ima monopol znanja, on zauzima poziciju organizatora, konsultanta.

U pristupu zasnovanom na kompetencijama učenik je sam odgovoran za svoj napredak, on je subjekt vlastitog razvoja, u procesu učenja zauzima različite pozicije u okviru pedagoške interakcije.

U obrazovanju zasnovanom na kompetencijama nastava se zadržava kao jedan od mogućih oblika organizovanja učenja, ali je akcenat na proširenju upotrebe drugih, vankurikularnih oblika organizovanja nastave - sesija, projektna grupa, samostalni rad u biblioteka ili učionica računara itd.

Glavna jedinica za organiziranje materijala za nastavu može biti ne samo lekcija, već i modul (slučaj). Dakle, obrazovne knjige u okviru novog pristupa imaju strukturu drugačiju od tradicionalne - to su materijali za organizaciju nastave u prilično kratkom vremenu (od 10 do 70 sati), čija struktura nije naznačena kao lekcije, već kao blokovi (moduli).

Metoda koja je najbliža obrazovanju usmjerenom na kompetencije je iskustvo organiziranja istraživačkog modela časa, problemsko-zadatni pristup i situaciona pedagogija.

Centralna tačka u modernizaciji obrazovanja zasnovanog na ideji kompetentnog pristupa je promena metoda nastave, koja se sastoji u uvođenju i testiranju oblika rada zasnovanih na odgovornosti i inicijativi samih učenika.

Postoji još jedna tema za dalje inovativno traženje – kako bi se sistem ocjenjivanja u školi trebao promijeniti?

Pristup zasnovan na kompetencijama omogućit će evaluaciju stvarnog, a ne apstraktnog proizvoda koji je proizveo student. Odnosno, sistem ocjenjivanja nivoa postignuća učenika prije svega treba da doživi promjenu. Prihvatamo ne samo edukativne. Treba ocijeniti sposobnost učenika da rješava probleme koje školski život postavlja pred njega. Obrazovni proces treba transformisati na način da se u njemu pojavljuju „prostori stvarne akcije“, neka vrsta „inicijative“, konvencionalnim jezikom, „studentske produkcije“, čiji se proizvodi (uključujući i intelektualne) izvode. ne samo za nastavnika, već i za uspješno takmičenje i postizanje željenog rezultata na domaćem (školskom) i stranom (javnom) tržištu.

Inovativni pristupi učenju podijeljeni su u dva glavna tipa, koji odgovaraju reproduktivnoj i problemskoj orijentaciji obrazovnog procesa.

Modernizacija inovacija, obrazovnog procesa koji ima za cilj postizanje garantovanih rezultata u okviru svoje tradicionalne reproduktivne orijentacije. Transformacijske inovacije koje transformiraju tradicionalni obrazovni proces, usmjerene na osiguranje njegove istraživačke prirode, organiziranje obrazovnih i kognitivnih aktivnosti pretraživanja.

Zaključci o poglavlju I

Tema obrazovanja zasnovanog na kompetencijama je od fundamentalnog značaja, jer koncentriše ideje novog obrazovnog sistema u nastajanju, koji se često naziva antropološkim, budući da je vektor pomaka usmeren ka humanizaciji društvene prakse.

Aktuelizacija obrazovanja usmjerenog na kompetencije posljednjih decenija uzrokovana je nizom faktora. Prelazak iz industrijskog u postindustrijsko društvo povezan je sa povećanjem nivoa ekološke nesigurnosti, sa povećanjem dinamike procesa i višestrukim povećanjem protoka informacija. Tržišni mehanizmi u društvu su počeli aktivnije da rade, povećala se mobilnost uloga, pojavile su se nove profesije, došlo je do promena u starim profesijama, jer su se promenili zahtevi za njima – postali su integrisaniji, manje posebni. Sve ove promjene diktiraju potrebu za formiranjem osobe koja zna živjeti u uvjetima neizvjesnosti.

Kompleks metoda aktivnosti dobijenih u različitim predmetnim oblastima u različitim starosnim fazama, u krajnjoj liniji, treba da dovede do formiranja kod deteta generalizovanih metoda aktivnosti na kraju osnovne škole, primenljivih u bilo kojoj aktivnosti, bez obzira na predmetna oblast. Ovi generalizirani načini aktivnosti se mogu nazvati kompetencijama.

Drugi aspekt ovog obrazovanja tiče se adekvatnosti sadržaja obrazovanja savremenim trendovima u razvoju privrede, nauke i društvenog života. Činjenica je da određeni broj školskih vještina i znanja više ne pripada nijednom profesionalnom zanimanju.

U pristupu zasnovanom na kompetencijama, lista potrebnih kompetencija utvrđuje se u skladu sa zahtjevima poslodavaca, zahtjevima akademske zajednice i širokom javnom raspravom zasnovanom na ozbiljnim sociološkim istraživanjima. Ovladavanje različitim vrstama kompetencija postaje glavni cilj i rezultat procesa učenja. Kompetencije i pristup zasnovan na kompetencijama zauzimaju centralno mjesto u sistemu upravljanja kvalitetom obrazovanja.

Osnovna kompetencija nastavnika leži u sposobnosti da stvori, organizuje takvu obrazovnu, razvojnu sredinu u kojoj detetu postaje moguće ostvarivanje obrazovnih rezultata, formulisanih kao ključne kompetencije.

Za školu postindustrijskog društva više nije dovoljno da diplomiranim decenijama obezbedi znanje. Na tržištu rada i sa stanovišta životnih perspektiva, sposobnost i volja za učenjem i prekvalifikacijom cijelog života postaju sve traženiji. A za ovo, očigledno, morate učiti na drugačiji način, na druge načine.

Dakle, novi kvalitet obrazovanja povezan je, prije svega, sa promjenom prirode odnosa između škole, porodice, društva, države, nastavnika i učenika. Odnosno, ažuriranje obrazovnog procesa je značajan resurs za preorijentaciju škole na rad u logici drugačijeg pristupa ocjenjivanju uspješnosti obrazovanja.

Poglavlje II. Načini i sredstva ocjenjivanja ishoda učenja u obrazovanju zasnovanom na kompetencijama

2.1 Osobine psihološko-pedagoškog pristupa ocjenjivanju ishoda učenja

Prilagodljivost obrazovnog sistema zahtijeva utvrđivanje usklađenosti aktivnosti određenog pedagoškog sistema sa mogućnostima i obrazovnim potrebama određenog učenika. Učenje u uslovima kompetentno orijentisanog obrazovanja postaje pretežno aktivna samostalna aktivnost kojom se upravlja upotrebom kontrole i dijagnostike10 .

Sredstva kontrole i dijagnostike u novim uslovima se menjaju. Sistem ocjenjivanja koji mjeri samo jedan specifičan rezultat postaje nedovoljan. Za praćenje procesa ostvarivanja obrazovnih ciljeva potrebni su alati koji omogućavaju praćenje i evaluaciju dinamike procesa postizanja ciljeva. Dakle, postoji potreba za uvođenjem kumulativnog sistema ocjenjivanja, koji uključuje praćenje, ocjenjivanje rejtinga, portfolio poznat u domaćem obrazovnom sistemu. Kumulativno ocjenjivanje uključuje i intervjue, poslovne igre, dnevnike samoprocjene, metodu dogovora i druge metode koje se koriste u zapadnoj didaktici za ocjenjivanje.

Kumulativno ocjenjivanje omogućava učenicima da razviju pozitivan stav prema učenju, jer im daju priliku da pokažu koliko znaju i mogu, a ne svoje nedostatke, što je tipično za tradicionalne metode ocjenjivanja. Oni čine proces učenja efikasnijim, posebno uz pravilno organizovane i konstruktivne povratne informacije. Nove metode ocjenjivanja, kao što su simulacije, vježbanje, igranje uloga, omogućavaju učeniku da razumije kako primijeniti stečene vještine unutar i izvan obrazovnog okruženja. Postaje moguće procijeniti raznovrsniji raspon učeničkih vještina u više situacija. Istovremeno, ne samo nastavnici mogu ocjenjivati, već i roditelji, i, što je najvažnije, sam učenik11 .

Glavne karakteristike efektivne evaluacije su da se fokusira na proces i na proizvod. Ne vrednuje se samo ono što je učenik naučen, već i ono što se od njega očekuje. I nastavnici i učenici su aktivno uključeni u proces ocjenjivanja. Evaluacija se zasniva na različitim i varijabilnim sredstvima; evaluacija se odvija u svim fazama i nivoima učenja i pruža učesnicima potrebne informacije za poboljšanje procesa učenja putem povratnih informacija. Kumulativna procjena, kada se pravilno koristi, ispunjava sve ove zahtjeve.

Ishode učenja u obrazovanju zasnovanom na kompetencijama moguće je vrednovati uz pomoć kontrole kao praćenja. Pedagoško praćenje je oblik organizovanja, prikupljanja, obrade, čuvanja i širenja informacija o aktivnostima nastavnog osoblja, koji vam omogućava kontinuirano praćenje stanja i predviđanje njegovih aktivnosti.

U procesu praćenja otkrivaju se trendovi u razvoju obrazovnog sistema, u korelaciji tokom vremena, kao i posledice donetih odluka. U okviru monitoringa vrši se identifikacija i evaluacija sprovedenih pedagoških radnji. Istovremeno se obezbjeđuje povratna informacija koja informiše o usklađenosti stvarnih rezultata pedagoškog sistema sa njegovim krajnjim ciljevima.

Monitoring utiče na različite aspekte života jedne obrazovne ustanove:

analizu svrsishodnosti postavljanja ciljeva obrazovno-vaspitnog procesa, planova obrazovno-vaspitnog rada;

rad sa kadrovima i stvaranje uslova za kreativan rad nastavnika;

organizacija obrazovnog procesa;

kombinacija kontrole sa pružanjem praktične pomoći.

Osnovna razlika između praćenja kvaliteta obrazovanja i kontrole je, prije svega, u tome što je zadatak praćenja utvrđivanje uzroka i veličine nesklada između rezultata i ciljeva. Pored toga, praćenje je sistematično i dugotrajno, uz primijenjene kriterije i indikatore.

Glavne funkcije nadzora uključuju:

dijagnostičko - skeniranje stanja obrazovnog sistema i promjena koje se u njemu dešavaju, što omogućava procjenu ovih pojava;

stručni - u okviru monitoringa moguće je izvršiti ispitivanje stanja, koncepta, oblika i metoda razvoja obrazovnog sistema, njegovih komponenti i podsistema;

informacioni - monitoring je način redovnog dobijanja uporedivih informacija o stanju i razvoju sistema, neophodnih za analizu i prognozu stanja i razvoja sistema;

integrativno – praćenje je jedan od sistemoformirajućih faktora koji daju sveobuhvatan opis procesa.

Postoje opšte karakteristike aktivnosti:

objekti praćenja su dinamični, podložni vanjskim utjecajima koji mogu uzrokovati različite promjene stanja objekta;

sprovođenje monitoringa podrazumeva organizaciju stalnog praćenja objekta, proučavanje i procenu njegovog stanja;

organizacija praćenja obezbjeđuje odabir razumnih kriterija i indikatora pomoću kojih se vrši mjerenje i opis parametara objekta;

svaki određeni sistem praćenja fokusiran je na određenog potrošača, koji može biti i zasebna institucija i država u cjelini.

Moguće je izdvojiti glavne vrste praćenja prema sadržaju:

didaktičko praćenje, čiji su predmet neoplazme obrazovnog procesa (sticanje znanja, vještina, usklađenost njihovog nivoa sa zahtjevima SES-a, itd.);

praćenje obrazovanja, koje uzima u obzir promjene u stvaranju uslova za obrazovanje i samoobrazovanje učenika, „povećanje“ njihovog obrazovnog nivoa;

socio-psihološki, koji pokazuje stepen socio-psihološke adaptacije ličnosti učenika;

aktivnosti upravljanja, pokazujući promjene u različitim podsistemima upravljanja.

Po prirodi korištenih metoda i tehnika – statističko i nestatističko praćenje.

Smjer:

praćenje procesa – predstavlja sliku faktora koji utiču na realizaciju konačnog cilja;

praćenje uslova za organizovanje aktivnosti - otkriva odstupanja od planirane norme aktivnosti, stepena racionalnosti aktivnosti, potrebnih sredstava;

praćenje rezultata – saznaje šta je urađeno od planiranog, koji su rezultati postignuti.

Prilikom organizacije monitoringa važno je izvršiti sljedeće poslove:

Odrediti kriterijume za kvalitet sprovođenja monitoringa, razviti skup indikatora koji daju holistički pogled na stanje sistema, kvalitativne i kvantitativne promene u njemu.

Odaberite dijagnostičke alate.

Postavite nivo usklađenosti stvarnog stanja objekta sa očekivanim rezultatima.

Sistematizirati informacije o stanju i razvoju sistema.

Obezbedite redovnu i vizuelnu prezentaciju informacija o tekućim procesima.

Organizovati informatičku podršku za analizu i predviđanje stanja i razvoja obrazovnog sistema, izradu upravljačkih odluka.

Informacije prikupljene tokom procesa praćenja moraju ispunjavati zahtjeve objektivnosti, tačnosti, potpunosti i dovoljnosti.

Tradicionalno praćenje u vidu testova, ispita, inspekcija nije dovoljno efikasno. Prije svega, jer:

kontrola stanja učenja je nepravilna, epizodična, dinamika promjena nije otkrivena;

kontrolišući rezultate obuke, zanemaruju sam proces učenja;

koriste se prilično subjektivni bodovi i integralne ocjene izvođenja testnih zadataka općenito, što nam ne omogućava da saznamo koji specifični i u kojoj mjeri elementi sadržaja nisu savladani;

u suštini, dijagnostičke metode se ne koriste za otkrivanje uzroka određenih grešaka učenika, nedostataka u radu nastavnika, za identifikaciju faktora koji utiču na akademski uspjeh.

Za praćenje se mogu koristiti opšte metode psihološko-pedagoškog istraživanja - posmatranje, ispitivanje, ispitivanje, testiranje, eksperiment. Koriste se i specifične metode - analiza proizvoda aktivnosti (npr. dokumenata), metode za proučavanje stanja vaspitno-obrazovnog rada, metode igre, kreativni izvještaji, metode stručnih procjena, analitičke i evaluacijske metode (samoprocjena, analiza lekcija, skaliranje , itd.). Za obradu rezultata praćenja koristi se matematičko-statistički metod.

Monitoring se sprovodi u sledećim fazama:

Pripremna faza:

formiranje naloga za praćenje,

izbor objekta za praćenje,

metodološka podrška praćenja,

definisanje kriterijuma i indikatora,

kreiranje radnog projekta ili programa,

brifing ili obuku osoblja za praćenje.

Faza praćenja:

obavljanje dijagnostike sistema odabranim metodama u skladu sa programom rada,

prikupljanje i analiza, pohranjivanje rezultata.

Faza obrade podataka i donošenja odluka:

obradu podataka, uključujući matematičku i statističku,

analiza, generalizacija i sistematizacija dobijenih podataka,

priprema završnog dokumenta,

donošenje odluka,

skup mjera koje aktiviraju korištenje podataka, uključujući informacijsku podršku za praćenje12 .

Kontrola u širem smislu – provjeravanje nečega, uspostavljanje povratne informacije. Kontrola aktivnosti učenja učenika daje informacije o rezultatu njihovih aktivnosti učenja, doprinosi uspostavljanju eksterne povratne informacije (kontrola koju vrši nastavnik) i interne povratne informacije (učenička samokontrola).

2.2 Načini i sredstva implementacije obrazovanja zasnovanog na kompetencijama

pedagoško praćenje obrazovanja zasnovano na kompetencijama

Obrazovanje zasnovano na kompetencijama, za razliku od koncepta „sticanja znanja“ (a zapravo sume informacija), podrazumeva razvoj veština učenika koje im omogućavaju da u budućnosti efikasno deluju u situacijama profesionalnih, ličnih i društvenih. život. Osim toga, poseban značaj pridaje se vještinama koje vam omogućavaju djelovanje u novim, neizvjesnim, problematičnim situacijama za koje je nemoguće unaprijed akumulirati odgovarajuća sredstva. Njih je potrebno pronaći u procesu rješavanja ovakvih situacija i postići potrebne rezultate13 .

Zapravo, u ovom pristupu, razumijevanje znanja kao povećanja količine informacija o predmetu suprotstavlja se znanju kao skupu vještina koje vam omogućavaju da djelujete i postignete željeni rezultat, često u neizvjesnim, problematičnim situacijama.

„Odrekli smo se ne znanja kao kulturnog „objekta“, već određenog oblika znanja (znanja „za svaki slučaj“, odnosno informacije).

Šta je znanje u obrazovanju zasnovanom na kompetencijama. Šta je koncept.

Znanje nije informacija.

Znanje je sredstvo za transformaciju situacije.

Ako je znanje sredstvo za mentalnu transformaciju situacije, onda je ovo koncept.

Pokušavamo da konstruišemo koncepte na takav način da postanu sredstva za pretvaranje situacija u akciju.

Zinchenko V.P. suprotstavlja znanje i informacije:

“Informacije su preplavile čovječanstvo. Ova sudbina nije zaobišla ni obrazovanje, koje se sve više gradi po tipu „smorgasbord znanja“ (izraz E. Fromma). Granice između njih su sve nejasnije, kao i granice između znanja i informacija. Ipak, takva ograničenja postoje. Iskusni nastavnik može lako razlikovati "sve-sve" i "brzo udicu" od "promišljen"i "čvrsto"student. Nešto drugo je opasnije: iluzije učenika da je ono što pamte ono što znaju. Ove su iluzije još uvijek svježe iu pedagogiji i u psihologiji. Pogledajmo njihovu pozadinu. Pošteno je reći da se znanje ne može definisati, jer je ono primarni koncept. Može se zamisliti nekoliko metafora:

Drevna metafora je metafora za voštanu ploču na kojoj su utisnuti vanjski otisci.

Kasnija metafora je ona o posudi koja je ispunjena ili našim vanjskim utiscima ili tekstom koji nosi informacije o tim utiscima.

Očigledno, u prve dvije metafore, znanje se ne razlikuje od informacije. Glavno sredstvo učenja je pamćenje.

Sokratova metafora je metafora rađanja: osoba ima znanje koje ne može sama ostvariti, a potreban je pomoćnik koji može pomoći da se to znanje rađa maeutičkim metodama. Evanđeoska metafora za uzgoj žita. Znanje raste u umu čovjeka, kao zrno u tlu, što znači da znanje nije određeno vanjskom porukom. Znanje nastaje kao rezultat kognitivne imaginacije, stimulirano porukom, posrednikom. .

Posljednje dvije metafore su mnogo zanimljivije. U Sokratovoj metafori mjesto učitelja-posrednika je jasno naznačeno, u jevanđeljskoj metafori se podrazumijeva. Važno je naglasiti da u posljednjim metaforama spoznavač djeluje ne kao „primalac“, već kao izvor vlastitog znanja. Drugim riječima, govorimo o znanju kao događaju. Ličan, životni događaj. Događaj koji se odvija u umu učenika. Znanje je uvek nečije, nekome pripada, ne može se kupiti (kao diploma), ne može se ukrasti od znalca (osim možda glavom), a informacija nije ničija teritorija, bespredmetna je, može se kupiti, može se zamijeniti ili ukrasti, što se često dešava. Znanje, postajući zajedničko vlasništvo, obogaćuje one koji znaju, a informacije u ovom slučaju obezvređuje. Znanje je važno, a informacija u najboljem slučaju ima svrhu. Informacije u svom najboljem izdanju su alat koji može imati cijenu, ali nema vrijednost. Znanje nema cijenu, ono ima vitalno i lično značenje.

Na kraju, još jedno važno pojašnjenje. Postoji subjekt koji generiše znanje, a postoji korisnik koji konzumira informacije. Njihovo razlikovanje ne treba suditi u smislu boljeg ili goreg. Samo to popravlja. Naravno, i znanje i informacija obavljaju važne instrumentalne funkcije u ljudskom ponašanju i aktivnostima. Informacija je privremena, prolazna, kvarljiva tema. Informacija je takav alat, alat koji se, poput štapa, može odbaciti nakon upotrebe. Sa znanjem nije tako. Znanje je, naravno, i sredstvo, oruđe, ali ono koje postaje funkcionalni organ pojedinca. To nepovratno mijenja poznavaoca. Kao štap ne možeš ga baciti. Ako nastavimo ovu analogiju, onda je znanje štap koji pomaže da se ide dalje u svijet znanja i u svijet neznanja.

Dakle, pristup usmjeren na kompetencije je jačanje primijenjene, praktične prirode cjelokupnog školskog obrazovanja (uključujući i predmetno obrazovanje). Ovaj pravac je proizašao iz jednostavnih pitanja o tome koje rezultate školskog obrazovanja učenik može koristiti van škole. Ključna ideja ovog pravca je da, kako bi se osigurao „dugoročni efekat školskog obrazovanja, sve što se proučava mora biti uključeno u proces upotrebe, upotrebe. To se posebno odnosi na teorijsko znanje, koje bi trebalo prestati biti mrtav prtljag i postati praktično sredstvo za objašnjavanje pojava i rješavanje praktičnih situacija i problema.

Drugi aspekt primjenjivosti tiče se adekvatnosti sadržaja obrazovanja savremenim trendovima u razvoju privrede, nauke i društvenog života. Činjenica je da određeni broj školskih vještina i znanja više ne pripada nijednom profesionalnom zanimanju. Primjer takve egzotične vrste školskog rada može biti cijeli predmet crtanja. Ovo uključuje i takozvanu industrijsku obuku, u kojoj djevojčice uče kako da sašiju suknju, a dječaci rade na mašinama koje su ostale samo u školama i stručnim školama. Ovdje je, naravno, hitno potrebna revizija sadržaja obrazovanja. U Velikoj Britaniji, na primjer, u toku takve revizije, kada se raspravljalo o standardu u matematici, isključene su teme množenja velikih brojeva u korist zaokruživanja suma u brojanju i evaluaciji statističkih podataka. U mnogim zemljama, tradicionalna stručna obuka i kursevi iz ekonomije doma zamijenjeni su kursevima iz tehnologije i dizajna, preduzetništva ili kursevima srednjeg stručnog obrazovanja koji pružaju specifične strukovne vještine u elektrotehnici, vodovodu itd. A sve je to dio renoviranja škole, koja se odvija pod sloganima kompetencijskog obrazovanja.

U obrazovanju zasnovanom na kompetencijama, lista potrebnih kompetencija utvrđuje se u skladu sa zahtjevima poslodavaca, zahtjevima akademske zajednice i širokom javnom raspravom zasnovanom na ozbiljnim sociološkim istraživanjima. Ovladavanje različitim vrstama kompetencija postaje glavni cilj i rezultat procesa učenja. Kompetencije i pristup zasnovan na kompetencijama zauzimaju centralno mjesto u sistemu upravljanja kvalitetom obrazovanja. U suštini, upravljanje kvalitetom obrazovanja počinje određivanjem sastava onih kompetencija koje treba ovladati u obrazovnom procesu u školi kao ishodima obrazovanja. Tada se čitav sistem upravljanja kvalitetom unutarškolskog obrazovanja gradi na način da bi na kraju svaki učenik, u ovoj ili drugoj mjeri, posjedovao potrebne kompetencije15 .

Zaključci o poglavlju II

U savremenim uslovima treba govoriti o prisustvu velikog broja zahteva na koje škola mora da odgovori. Pravi kupci škole su učenik, njegova porodica, poslodavci, društvo, profesionalne elite, uz zadržavanje određene pozicije države. Za obrazovni sistem to znači da su državne obrazovne institucije dužne, s jedne strane, da vode dijalog sa svim potrošačima obrazovanja (cilj je pronalaženje razumnog kompromisa), as druge strane da stalno kreiraju, ažuriraju i umnožavaju spektar obrazovnih usluga, čiji će kvalitet i efektivnost odrediti potrošača. U suprotnom, javna škola ne može u potpunosti ispuniti svoje funkcije.

Za savremenu školu više nije dovoljno da diplomcu obezbedi znanje u decenijama koje dolaze. Na tržištu rada i sa stanovišta životnih perspektiva, sposobnost i volja za učenjem i prekvalifikacijom cijelog života postaju sve traženiji. A za ovo, očigledno, morate učiti na drugačiji način, na druge načine.

Dakle, novi kvalitet obrazovanja povezuje se prvenstveno sa promjenom prirode odnosa škole, porodice, društva, države, nastavnika i učenika. Odnosno, ažuriranje obrazovnog procesa je značajan resurs za preorijentaciju škole na rad u logici drugačijeg pristupa ocjenjivanju uspješnosti obrazovanja.

Pristup zasnovan na kompetencijama može se pripisati jednom od načina za postizanje novog kvaliteta obrazovanja. Određuje prioritete, smjer promjene u obrazovnom procesu.

Ključne kompetencije kao rezultat opšteg obrazovanja znače spremnost da se efikasno organizuju unutrašnji i eksterni resursi za donošenje odluka i postizanje postavljenog cilja.

Lista ključnih kompetencija učenika za region Samare, adekvatnih socio-ekonomskim uslovima, uključuje:

spremnost za rješavanje problema;

tehnološka kompetencija;

spremnost za samoobrazovanje;

spremnost na korištenje informacionih resursa;

spremnost na društvenu interakciju.

Obrazovanje usmjereno na kompetencije može se shvatiti kao sposobnost djelotvornog djelovanja. Sposobnost postizanja rezultata je efikasno rješavanje problema.

U školi se pretežno ne formira sama kompetencija, već samostalnost u rješavanju problema, čiji je uvjet transformacija objektivnog načina djelovanja (znanja, vještina) u sredstvo za rješavanje problema. Stoga je glavna inovacija pristupa zasnovanog na kompetencijama stvaranje obrazovnih uslova za transformaciju načina djelovanja u sredstva djelovanja.

Zaključak

Ova studija je neophodna za bolje razumijevanje i razumijevanje obrazovanja zasnovanog na kompetencijama. U većini zemalja svijeta izraženo je nezadovoljstvo kvalitetom savremenog obrazovanja. U otvorenom svijetu koji se mijenja, tradicionalni obrazovni sistem, osmišljen da služi potrebama industrijskog društva, postaje neadekvatan novim socio-ekonomskim realnostima.

Od početka dvadeset prvog veka u ruskim psihološkim i pedagoškim publikacijama naširoko se raspravlja o mogućnostima i prednostima takozvanog učenja zasnovanog na kompetencijama kao alternative tradicionalnom obrazovanju. Međutim, u psihološkim i pedagoškim publikacijama još uvijek ne postoji uvjerljiva, naučno utemeljena interpretacija pojmova „kompetencija“, „kompetencija“, „kompetencijalno orijentirano obrazovanje“. Stoga postoji prijeteća tendencija da se „sve nazove kompetencijama“. To diskredituje samu ideju i stvara značajne poteškoće u njenoj praktičnoj implementaciji.

Prije svega, to je zbog sistemskih promjena koje su se desile u sferi rada i upravljanja. Razvoj informacionih tehnologija doveo je ne samo do desetostrukog povećanja količine informacija koje se konzumiraju, već i do njihovog brzog starenja i stalnog ažuriranja. To dovodi do temeljnih promjena ne samo u ekonomskoj aktivnosti, već iu svakodnevnom životu.

U ovom istraživanju došli smo do zaključka da je tema obrazovanja zasnovanog na kompetencijama od fundamentalnog značaja, jer koncentriše ideje novog obrazovnog sistema u nastajanju, koji se često naziva antropološkim, budući da je vektor pomaka usmeren ka humanizaciji društvena praksa.

Obrazovanje usmjereno na kompetencije može se pripisati jednom od načina za postizanje novog kvaliteta obrazovanja. Određuje prioritete, smjer promjene u obrazovnom procesu.

Bibliografija

1. Golub G.B., Perelygina E.A., Churakova O.V. Metoda projekata je tehnologija obrazovanja usmjerenog na kompetencije. Samara: Obrazovna literatura, 2006.

Železnikova T.P. Kompetencijalni pristup u obrazovanju. - Samara: "Etching", 2008.

Zimnyaya I.A., Kompetencijalni pristup: koje je njegovo mjesto u sistemu modernih pristupa problemu obrazovanja? (teorijsko-metodološki aspekt)//Visoko obrazovanje danas. 2006. br.8, str.20-26.

Zolotareva, A.V. Praćenje rada obrazovne ustanove. - Jaroslavlj, Izdavačka kuća YaGPU nazvana po. K.D. Ušinski, 2006.

Ivanov D.A. Kompetencije i pristup zasnovan na kompetencijama u savremenom obrazovanju - M.: Chistye Prudy, 2007.

Kaluzhskaya, M.V., Ukolova, O.S., Kamenskikh, I.G. Rejting sistem vrednovanja. Kako? Zašto? Zašto? - M .: Chistye Prudy, 2006

Menyaeva I.I. Obrazovanje usmjereno na kompetencije je prioritetni pravac inovativnog djelovanja škole. Samara: Fort, 2008

Modernizacija obrazovnih sistema: od strategije do implementacije: Zbornik naučnih radova / Nauč. ed. V.N. Efimov, pod generalom. ed. T.G. Novikova. - M.: APK i PRO, 2004. - 192 str.

Samoilov E.A. Obrazovanje usmjereno na kompetencije. - Monografija. Samara: SGPU, 2006.

Tutoring

Trebate pomoć u učenju teme?

Naši stručnjaci će savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite prijavu naznačivši temu upravo sada kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konsultacija.

Odjeljci: Školska uprava , Rad sa roditeljima

Glavna konkurentska prednost visokorazvijene zemlje povezana je sa mogućnošću razvoja njenog ljudskog potencijala, što je u velikoj mjeri determinisano stanjem obrazovnog sistema i njegovim kvalitetom. Kvalitet savremenog stručnog obrazovanja podrazumijeva se kao mjera usklađenosti obrazovnog rezultata sa zahtjevima države, društva i pojedinca. Značajno ograničenje za ekonomski rast Rusije je nedostatak radnih resursa, koji se već akutno osjeća u sferi proizvodnje. Dakle, konkurentnost preduzeća i razvoj privrede zemlje u cjelini zavise od strukture i kvaliteta obuke koju pruža sistem stručnog obrazovanja. U posljednje vrijeme funkcionisanje i kvalitet obrazovanja ozbiljno su kritizirani od strane glavnih "kupaca" - države, društva i poslodavaca. Posebno hitan problem u kratkom i srednjem roku je osiguranje kvaliteta svršenih studenata osnovnog i srednjeg (preduniverzitetskog) stručnog obrazovanja zbog njihovog realnog nedostatka na tržištu rada.

Tokom proteklih 40 godina, ruska ekonomija je funkcionisala sa rastućim radno sposobnim stanovništvom. Ovaj povoljan period je završen, a tokom narednih decenija će naglo opasti. Prema rezultatima istraživanja, oko 50 miliona ljudi napustiće radno sposobno stanovništvo u predstojećoj 20. godišnjici. Opadajući broj mladih ljudi koji ulaze u radnu dob u periodu 2006-2025. će zamijeniti samo polovinu izgubljene radne snage. Povoljna migracijska situacija će omogućiti da se nadoknadi još 7-8% odlaska. Međutim, to nije dovoljno da se u potpunosti obnovi radni potencijal: 2025. njegov će broj biti 1/5 manji nego danas.

Najproblematičnija je kompenzacija "gubitaka" među radnicima. Kvalificirani poljoprivredni radnici će prednjačiti po intenzitetu napuštanja radne snage. Ozbiljni rizici u kadroviranju očekuju se u grupi KV radnika u industrijskim sektorima privrede – jednoj od najvećih grupa zaposlenih u privredi (16% od ukupnog broja zaposlenih). U narednih 20 godina gubitak (iz prirodnih uzroka) kvalificiranih radnika iznosit će 80-90% sadašnjeg broja
zaposlen u ovoj grupi. Posebno će biti sjajni među: slikarima i radnicima srodnih zanimanja; alatničari, rukovaoci mašinama, podešivači i radnici srodnih profesija; radnici u strukama u industriji građevinskog materijala; monteri i vodoinstalateri sanitarne opreme, montažeri cijevi; transportni radnici.

Moderno tržište rada, koje karakteriše visoka inovativna dinamika, postavlja nove zahtjeve pred radnicima i stručnjacima. Ankete poslodavaca svjedoče o novim trendovima u razvoju kadrovskih potreba regiona: formiranju poretka za kvalitetom stručnog obrazovanja, ne samo i ne toliko u formatu „znanja“ diplomaca, već u smislu metoda. aktivnosti; pojavu dodatnih, ranije neažuriranih zahtjeva za zaposlene koji se odnose na komponente spremnosti za profesionalnu djelatnost zajedničke svim profesijama i specijalnostima, kao što su sposobnost „timskog“ rada, saradnje, uspostavljanja društvenih veza, kontinuiranog samoobrazovanja, sposobnost rješavanja raznih problema, rada sa informacijama itd. Dakle, govorimo o posebnim obrazovnim rezultatima sistema stručnog obrazovanja – o stručnim kompetencijama.

U okviru pristupa zasnovanog na kompetencijama razlikuju se dva osnovna koncepta: „kompetentnost“ i „kompetentnost“.

Analiza radova o problemu pristupa zasnovanog na kompetencijama omogućava nam da zaključimo da trenutno ne postoji jednoznačno razumijevanje pojmova „kompetentnost“ i „kompetencija“, kao što ne postoji ni jedinstvena, od svih prihvaćena klasifikacija kompetencija. .

Andrej Viktorovič Khutorskoy - doktor pedagoških nauka, dopisni član Ruske akademije obrazovanja, razlikuju ove koncepte, nudi sljedeće definicije.

Kompetencija je skup međusobno povezanih osobina osobe (znanja, sposobnosti, vještine, metode) postavljenih u odnosu na određeni niz predmeta i procesa, a neophodnih za kvalitetnu produktivnu aktivnost u odnosu na njih.

Nadležnost - posjedovanje, posjedovanje od strane osobe odgovarajuće kompetencije. Uključujući i njegov lični stav prema njemu i predmetu aktivnosti.

Odnosno, kompetencija je karakteristika koja se daje osobi kao rezultat procjene efektivnosti/efikasnosti njenih akcija usmjerenih na rješavanje određenog niza zadataka/problema koji su značajni za datu zajednicu.

Postoji nekoliko vrsta kompetencija: opšte, predmetne, nadpredmetne, stručne, nadprofesionalne itd.

Svaka osoba treba da ima opšte (ključne) kompetencije, već sam pojam ukazuje da su one „ključ“, osnova za druge, konkretnije i predmetno orijentisane. Pretpostavlja se da su ključne kompetencije natprofesionalne i nadpredmetne prirode i neophodne u bilo kojoj oblasti aktivnosti, koriste se u svakodnevnom životu u realizaciji aktivnosti u oblasti obrazovanja, na radnom mestu ili prilikom dobijanja stručne spreme. obuku. U evropskom projektu „Identifikacija i selekcija ključnih kompetencija“ ključne kompetencije su definisane kao važne „u mnogim oblastima života i služe kao garancija uspeha u životu i efikasnog funkcionisanja društva“.

Specifičan sadržaj pojma „kompetencije“ povezan je sa analizom zahtjeva poslodavaca i društvenih očekivanja društva. Dakle, identifikovano je pet ključnih kompetencija kojima „mladi treba da budu opremljeni“:

Opće kompetencije (osnovne, univerzalne, ključne)
politički i društveni	sposobnost prihvatanja odgovornosti, učestvovanja u grupnom donošenju odluka, nenasilnog rešavanja sukoba
vezano za život u multikulturalnom društvu	poštovanje prema drugima i sposobnost življenja sa ljudima drugih kultura, jezika i religija
koji se odnose na usmenu i pismenu komunikaciju	važni za rad i društveni život, jer ljudima koji ih ne posjeduju prijeti socijalna isključenost. U istom kontekstu komunikacije, znanje više od jednog jezika postaje sve važnije.
vezano za sve veću informatizaciju društva	Poznavanje informacionih tehnologija, razumevanje njihove primene, slabosti i prednosti. Sposobnost kritičkog prosuđivanja informacija koje šire mediji
sposobnost učenja tokom života	kao osnova za cjeloživotno učenje u kontekstu ličnog profesionalnog i društvenog života

Savremena pedagogija sadrži veliki broj različitih pristupa: sistemskih, tradicionalnih, kompleksnih, orijentisanih prema ličnosti itd. Pristup zasnovan na kompetencijama u stručnom obrazovanju je najmanje razvijen od svih gore navedenih pristupa.

Pristup zasnovan na kompetencijama u stručnom obrazovanju datira još od početka 1980-ih. U početku se nije koristio termin „pristup zasnovan na kompetencijama u stručnom obrazovanju“, već koncept kompetencije. Pod kompetencijom se podrazumijevala svaka savladana vještina ili znanje o predmetu. Vremenom se ovaj koncept proširio, a u pedagogiju je ušao kompetencijski pristup stručnom obrazovanju.

Šta je „pristup zasnovan na kompetencijama“ u stručnom obrazovanju?

Ako obrazovanje osobe razmatramo u kontekstu njene socijalizacije u društvu, a ne samo u kontekstu ovladavanja količinom znanja koje je akumuliralo čovječanstvo, tada kompetencije postaju vodeći sadržaj obrazovanja, njegovi glavni rezultati koji su traženi izvana. obrazovne ustanove. Štaviše, kompetencije se mogu shvatiti i šire, odnosno kao razvoj određenih oblika mišljenja i aktivnosti. Tada je smisao ljudskog obrazovanja ovladati bilo kojom kulturnom tradicijom kao sistemom prethodno razvijenih sredstava koji vam omogućava interakciju sa vanjskim svijetom, razvijate svoje sposobnosti, ostvarujete sebe kao "ja" i budete uspješni u ovom društvu. Pristup zasnovan na kompetencijama u obrazovanju, za razliku od koncepta „sticanja znanja“, a zapravo količine informacija (informacija), podrazumijeva razvoj različitih vrsta vještina od strane učenika, omogućavajući im da efikasno djeluju u budućnosti u situacije profesionalnog, ličnog i društvenog života. Osim toga, poseban značaj pridaje se vještinama koje vam omogućavaju djelovanje u novim, neizvjesnim, problematičnim situacijama za koje je nemoguće unaprijed akumulirati odgovarajuća sredstva. Njih je potrebno pronaći u procesu rješavanja ovakvih situacija i postići tražene rezultate.

Dakle, pristup zasnovan na kompetencijama je jačanje primijenjene, praktične prirode cjelokupnog obrazovanja (uključujući i predmetno obrazovanje).

2001. godine prelazak na obrazovanje usmjereno na kompetencije u Rusiji je sadržan u Konceptu modernizacije ruskog obrazovanja i Prioritetnim pravcima razvoja obrazovnog sistema Ruske Federacije. U Federalnom ciljnom programu razvoja obrazovanja jedan od osnovnih pravaca je usklađivanje sadržaja obrazovanja, nastavnih tehnologija i metoda za ocjenjivanje kvaliteta obrazovanja sa zahtjevima savremenog društva. Jedan od mehanizama za uspješno rješavanje postavljenih zadataka je uvođenje obrazovnih programa u sistem stručnog obrazovanja izgrađenih na bazi modularno-kompetencijalnog pristupa.

Novi obrazovni standardi podrazumijevaju i kompetencijski pristup, što podrazumijeva projektne nastavne metode, provjeru različitih oblika rada, koji se zasnivaju na samostalnosti i odgovornosti za ishode učenja samih učenika.

Zahtjevi GEF-a za ishode učenja (uključujući savladane vrste profesionalne djelatnosti, kompetencije, praktična iskustva, vještine i znanja) su obavezni, nova generacija GEF-a već sadrži listu općih i stručnih kompetencija koje diplomirani student koji je savladao osnovno stručno obrazovanje treba imati program struke. Definirane su sljedeće opće kompetencije:

Shvate suštinu i društveni značaj svoje buduće profesije;

Organizirajte vlastite aktivnosti;

Analiziraju radnu situaciju, budu odgovorni za rezultate svog rada;

Koristiti informacione i komunikacione tehnologije, tražiti informacije potrebne za efikasno obavljanje profesionalnih zadataka;

Radite u timu, efikasno komunicirajte sa kolegama, menadžmentom, kupcima.

Za svaku profesiju definisane su i profesionalne kompetencije koje odgovaraju glavnim vrstama profesionalne djelatnosti.

Šta je razlog za toliki interes za kompetencije i davanje njima centralnog mjesta u savremenom obrazovanju?

Prije svega, to je zbog sistemskih promjena koje su se desile u sferi rada i upravljanja. Razvoj informacionih tehnologija doveo je ne samo do desetostrukog povećanja količine informacija koje se konzumiraju, već i do njihovog brzog starenja, stalnog ažuriranja, što dovodi do temeljnih promjena ne samo u ekonomskoj aktivnosti, već iu svakodnevnom životu. Spisak zanimanja se ažurira za više od 50% svakih sedam godina, a da bi bio uspešan, čovek mora ne samo da promeni posao, već i da se prekvalifikuje u proseku 3-5 puta u životu. U takvim okolnostima, produktivnost profesionalne aktivnosti ne zavisi od posedovanja bilo koje jednom za svagda date informacije, već od sposobnosti navigacije tokovima informacija, od inicijative, sposobnosti suočavanja sa problemima, traženja i korišćenja nedostajućih znanja ili drugi resursi. Shodno tome, zahtjevi za zaposlene su pretrpjeli ozbiljne promjene. Nije dovoljno biti specijalista, morate biti i dobar zaposlenik. Mjesto izvršioca koji se efikasno nosi sa svojim obavezama zauzeo je imidž inicijativnog radnika, sposobnog da preuzima odgovornost i donosi odluke u neizvjesnim situacijama, sposobnog da radi u grupi za zajednički rezultat, samostalno uči, nadoknađuje nedostatak stručnog znanja neophodnog za rješavanje konkretnog problema.

Obrazovanje usmjereno na kompetencije podrazumijeva temeljne promjene u organizaciji obrazovnog procesa, u njegovom upravljanju, u aktivnostima nastavnika, u načinima vrednovanja obrazovnih rezultata učenika u poređenju sa obrazovnim procesom zasnovanim na konceptu „znanja učenja“ .

Položaj nastavnika se takođe suštinski menja. On prestaje da bude, uz udžbenik, nosilac „objektivnog znanja“ koje pokušava da prenese učeniku. Njegov glavni zadatak je da motiviše učenike da pokažu inicijativu i samostalnost. Mora organizirati samostalne aktivnosti učenika, u kojima bi svako mogao ostvariti svoje sposobnosti i interesovanja. Zapravo, stvara uslove, razvojno okruženje u kojem svakom učeniku postaje moguće da razvije određene kompetencije na nivou razvoja svojih intelektualnih i drugih sposobnosti.

Uvođenje modela obrazovanja usmjerenog na rezultate zahtijeva unapređenje kako sistema upravljanja, metodičkog rada, tako i pristupa osmišljavanju časa, njegovog sadržaja, razvoju i realizaciji zadataka usmjerenih na kompetencije. Pri tome, značajnu ulogu imaju kontrolni i mjerni materijali, koji podrazumijevaju praćenje rezultata ne samo nivoa znanja, već i nivoa kompetencija, budući da u skladu sa izmijenjenim zahtjevima za srednju certifikaciju, kontrolni rad više ne može biti oblik srednjeg certificiranja disciplina, stoga bi zadaci usmjereni na kompetencije trebali imati praktičnu orijentaciju, društveni i lični značaj, odgovarati nivou obrazovanja. Učinkovito je rješavanje zadataka usmjerenih na kompetencije (KOS) ili situacijskih zadataka. KOZ vam omogućava da zamislite kako se stečena znanja i vještine mogu primijeniti u praksi, u novoj situaciji.

U periodu prelaska na nove vrednosne pedagoške smjernice, nastava ostaje ključni oblik organizacije vaspitno-obrazovnog procesa. Za razliku od tradicionalnog časa, časa koji je ispunjavao uslove obrazovanja krajem 20. i početkom 21. veka, savremeni čas je, pre svega, orijentisan na kompetencije.

Razvoj kompetencija u učionici je olakšan upotrebom savremenih pedagoških tehnologija. Postoji mnogo tehnologija koje osiguravaju formiranje kompetencija u učionici: tehnologija kritičkog mišljenja, tehnologija diskusije, tehnologija slučaja (situacijski seminar, rješavanje situacijskih problema.

Ova metoda je opis specifične situacije koja zahtijeva praktično rješenje), bilo koje vrste projektne aktivnosti, prvenstveno istraživačke i praktične projekte. Praktični rad tragačkog i istraživačkog karaktera, životnog (domaćeg, profesionalnog, društvenog) konteksta, zadataka sa vremenskim ograničenjem, uključujući mini projekte koji se realizuju u okviru časa, kolektivne i individualne mentalne aktivnosti, IKT itd.

Društveno-ekonomske transformacije i formiranje slobodnih tržišnih odnosa zasnovanih na različitim oblicima svojine, pojava konkurencije na tržištu rada zahtijevaju promjene u oblasti stručnog usavršavanja specijalista.

U novom konceptu razvoja obrazovanja u Rusiji naglasak je pomjeren sa usko profesionalnog pristupa obuci stručnjaka na multilateralni razvoj pojedinca, razvoj i implementaciju ključnih funkcija, društvenih uloga i kompetencija učenika u kontekstu. novog pristupa. Dakle, uloga obrazovne prakse (industrijska obuka) još više raste. Trebalo bi da bude što bliže uslovima moderne proizvodnje. Uspjeh profesionalne aktivnosti diplomaca obrazovne ustanove posljedica je prelaska sa procesa sticanja opšteg teorijskog stručnog obrazovanja na formiranje skupa profesionalnih vještina koje su tražene u radnoj djelatnosti na slobodnom tržištu.

Shodno tome, programi obuke i proizvodne prakse treba da budu usmereni na kontinuirano unapređenje karakteristika kao što su kvalifikacije i nivo osposobljenosti, koji su komponente profesionalne kompetencije, što se obezbeđuje sticanjem stručnog radnog iskustva u procesu postepenog završavanja svih vrste treninga.

Glavni zahtjev poslodavaca za diplomce je dostupnost radnog iskustva. Tokom industrijske obuke u liceju, učenici treba da imaju priliku da steknu ovo iskustvo, a samim tim i da formiraju profesionalnu kompetenciju. Da bi studenti jasno zamišljali suštinu i društveni značaj izabrane profesije, neophodno je da stečena teorijska znanja za formiranje profesionalne kompetencije budu potkrijepljena praktičnim vještinama. Ali ponekad vrlo nizak nivo organizacije praksi i slabe veze sa stvarnom proizvodnjom nisu dovoljni za sticanje stvarnog radnog iskustva. Stoga je organizacija industrijske obuke, što bliže uslovima proizvodnje, naš prioritet.

Jedan od akutnih problema obrazovanja zasnovanog na kompetencijama je problem udžbenika. Sa izuzetkom nekih, vrlo malo, novih udžbenika, nijedan udžbenik nije posebno fokusiran na implementaciju pristupa zasnovanog na kompetencijama. Stoga se izgradnja časa prema udžbeniku, na osnovu tekstova, pitanja i zadataka sadržanih u njemu, u uslovima kompetencijskog pristupa, pokazuje potpuno neprikladnom. Prilikom pripreme za lekciju najčešće je potreban bitno drugačiji odabir sadržaja, uključujući pitanja i zadatke. Udžbenik se, naravno, može koristiti, ali samo kao jedno od pomoćnih nastavnih ili referentnih pomagala. Konzistentnije sa pristupom zasnovanim na kompetencijama je korištenje dva ili tri udžbenika različitih autora u isto vrijeme u istom predmetu. Ovo omogućava studentima da uporede i analiziraju različite autorske pristupe izlaganju iste teme.

Jedna aktivnost u učionici nije dovoljna za pristup zasnovan na kompetencijama. U kontekstu implementacije kompetencijskog pristupa, vannastavne aktivnosti učenika ne nose ništa manje obrazovno opterećenje. Ukoliko je moguće, treba je organizovati kao grupnu aktivnost, tokom koje se formira i sagledava lično iskustvo uz minimiziranje individualnih i frontalnih razgovora odeljenskog starešine sa učenicima, izveštaja i poruka o tematskim časovima nastave, pasivnih poseta kulturnim objektima i ustanovama i slično frontalno - individualni i "nesposobni" oblici rada.

Dakle, obrazovne institucije treba da pomognu učenicima da ovladaju tehnologijama života, da stvore uslove za formiranje sposobnosti za samopoštovanje, samospoznaju, samoprezentaciju i samokontrolu, da oslobode potencijal samoostvarenja, samoaktualizacije i samospoznaje. -regulacija.

Naš zadatak je da stvorimo uslove za uspješnu samorealizaciju diplomaca. Zaista, u bliskoj budućnosti će morati da se realizuju bez naše pomoći.

Pristup koji se temelji na kompetencijama u obuci stručnjaka omogućava formiranje takvih sposobnosti i vještina kao što su:

• konkurentnost;
• biti sposoban da koristi znanje iz srodne specijalnosti;
• biti sposobni da organizuju svoj rad na naučnoj osnovi;
• biti u stanju da koristi savremene informacione tehnologije.

Pristup zasnovan na kompetencijama, naravno, zahtijeva unapređenje obrazovnih tehnologija. Ali to je u savremenim uslovima jedna od garancija kvaliteta obrazovanja.

Sumirajući, možemo reći da je pristup zasnovan na kompetencijama sistemski, interdisciplinaran, ima i lične i aktivnosti. Na osnovu kompetencijskog pristupa organizaciji obrazovnog procesa, studenti razvijaju ključne kompetencije, koje su sastavni dio njihovih aktivnosti kao budućeg specijaliste i jedan od glavnih pokazatelja njihove profesionalnosti, kao i neophodan uslov za usavršavanje. kvalitet stručnog obrazovanja.

Prilikom uvođenja Federalnih državnih obrazovnih standarda u sistem osnovnog stručnog obrazovanja prioritet je praktična orijentacija sadržaja obrazovanja, vezano za organizaciju obrazovno-vaspitne i radne prakse učenika, aktivno uvođenje profesionalno usmjerenih tehnologija obuke. i obrazovanje, jačanje interdisciplinarnih veza i sposobnost pojedinca da u svijesti integriše znanja iz različitih predmeta. U ovim uslovima od posebnog je značaja okruženje usmereno na kompetencije, bez kojeg je nemoguće formirati opšte i profesionalne kompetencije koje su u osnovi uspešne profesionalne delatnosti diplomca. Glavni cilj svih obrazovnih, istraživačkih i kreativnih udruženja, interesnih klubova je formiranje svjetonazora budućeg specijaliste i sposobnost korištenja profesionalnih vještina u praktičnim aktivnostima, u životnim atipičnim situacijama.

Zahtjevi Federalnog državnog obrazovnog standarda postavljaju zadatak proširenja profesionalnih vještina, fokusirajući se na kompetencije kao "rezultat obrazovanja", uzimajući u obzir zahtjeve savremenog tržišta rada.

Prema agenciji Amur-Info.

Maturanti univerziteta i fakulteta 2012. godine, da bi se zaposlili, vjerovatno će morati polagati još jedan ispit, međutim, nakon diplomiranja i diplomiranja. Ministarstvo prosvete i nauke Rusije razvilo je koncept centara za sertifikaciju i stručnu procenu kvalifikacija. Oni će polagati ispite i dati nezavisnu ocjenu znanja. U 2012. bi trebao biti otvoren takav centar u Amurskoj regiji, a nove institucije će podržati poslodavci. Do 2013. trebali bi se pojaviti širom zemlje. Sada Ministarstvo obrazovanja Amurske regije razvija sporazum sa Amurskom trgovinskom i industrijskom komorom, jer je to veza između vlasti i preduzeća. Nije isključeno da će centar biti baziran na svojoj bazi.

U međuvremenu, neki univerziteti u Amuru već imaju iskustva u polaganju kvalifikacionih ispita od strane studenata. Na primjer, BSPU već desetak godina obučava stručnjake za kompaniju Petropavlovsk. Na petoj godini studenti hemije koji žele da tamo rade prolaze specijalizaciju iz analitičke hemije, a nakon diplomiranja polažu i kvalifikacioni ispit. Od toga zavisi da li će diplomac biti primljen i koju poziciju će zauzeti.