Σύμφωνα με τον Ν.Π. Pokalov, το πρόβλημα της σχολικής αποτυχίας και οι αιτίες της είναι ένα από τα κύρια προβλήματα στην παιδαγωγική. Παρά τη συνεχή προσοχή των εκπαιδευτικών σε αυτό το πρόβλημα, παραμένει επίκαιρο λόγω της ποικιλίας των λόγων που το δημιουργούν. Έτσι, αποκαλύφθηκε ότι η σχολική αποτυχία μπορεί να είναι συνέπεια λόγων ως μη ψυχολογικού χαρακτήρα (οικογένεια και συνθήκες διαβίωσης, παιδαγωγική παραμέληση, επίπεδο εκπαίδευσης γονέων, χαρακτηριστικά φύλου και ηλικίας κ.λπ.). Το ίδιο ισχύει και για ψυχολογική φύση (ελλείψεις στις γνωστικές σφαίρες, ανάγκες-κίνητρα, ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών, αδιαμόρφωτες διαδικασίες ανάλυσης και σύνθεσης κ.λπ.).

Η ποικιλία των αιτιών της σχολικής αποτυχίας δυσκολεύει τον δάσκαλο να τα αναγνωρίσει και στις περισσότερες περιπτώσεις ο δάσκαλος επιλέγει τον παραδοσιακό τρόπο εργασίας με μαθητές με χαμηλή επίδοση. Οι κακώς επιτυχημένοι μαθητές, σε αντίθεση με εκείνους με καλές επιδόσεις, χαρακτηρίζονται από άνιση ανάπτυξη μεμονωμένων δεικτών της πνευματικής και κινητικής σφαίρας, γεγονός που στις περισσότερες περιπτώσεις είναι ο λόγος της υστέρησής τους στις σπουδές τους.

Επίσης, ο λόγος για την αποτυχία των μαθητών μπορεί να είναι ο ανεπαρκής σχηματισμός των διαδικασιών αυτορρύθμισης της πνευματικής δραστηριότητας, που εκδηλώνεται στην ικανότητα ανάλυσης και αναπαραγωγής ενός δεδομένου δείγματος, να υποτάσσουν τις δραστηριότητές τους στην εργασία, τον κανόνα της διδασκαλίας.

Για τους λόγους της κακής προόδου εκφράζει την άποψή του ο Ν.Ν. Paltyshev: «Τα πιο κοινά μειονεκτήματα των χαμηλών επιδόσεων είναι η χαμηλή ταχύτητα γραφής, οι κακές δεξιότητες στην εκτέλεση αριθμητικών πράξεων, η ανάγνωση και, φυσικά, η αδυναμία να μελετήσουν ανεξάρτητα». Τα παιδιά αυτά χαρακτηρίζονται από αρνητική γνώμη για τους δασκάλους, δεν έχουν καθόλου ή έχουν πολύ αδύναμη γνώση των βασικών επιστημών, δεν κατέχουν τις δεξιότητες του εκπαιδευτικού έργου. Δείτε όμως αυτά τα ίδια παιδιά, όταν κάνουν κάτι καλά, όταν καταλαβαίνουν κάτι. Είναι περήφανοι για τον εαυτό τους αυτές τις στιγμές, χαίρονται. Δεν μπορεί παρά να λυπηθεί που μια τέτοια γκάμα συναισθημάτων σπάνια εμφανίζεται στα μαθήματά μας.

Υπερεπίτευξη. Κάθε δάσκαλος μπορεί να πει θρύλους για αυτούς. Εδώ ένας έφηβος μάζεψε συμμαθητές, άρχισε να παίζει με ένα μαχαίρι μπροστά τους, να βρίζει και όταν είδε ότι δεν έκανε εντύπωση, έπιασε και σκότωσε ένα γατάκι που έτρεχε, υποσχόμενος ότι θα έκανε το ίδιο με όποιον δεν θα τον σεβόταν. . Η βάρβαρη και απελπισμένη δράση προκαλείται από μια παθιασμένη επιθυμία να προσελκύσει την προσοχή. Ένα άλλο αγόρι είναι έτοιμο από το πρωί μέχρι το βράδυ να πλύνει τα πατώματα στην τάξη, να βάλει τζάμι, απλά να μην κάτσει στο μάθημα, βιώνοντας συνεχή ταπείνωση. Το τρίτο είναι σαρκαστικό, προσβάλλει τον δάσκαλο και όσο περισσότερο τον προσέχει ο δάσκαλος, τόσο πιο προκλητικά συμπεριφέρεται ο μαθητής. Σε κάθε περίπτωση, ό,τι συμβαίνει σε έναν «κακό» μαθητή φταίει ο καθηγητής. Αυτός φταίει που δεν θέλει να εμβαθύνει στην ψυχή του παιδιού, να περάσει χρόνο, να περιπλέξει τον εαυτό του για άλλη μια φορά. «Αυτό που είναι όλοι διαφορετικοί και ίδιοι, δεν το πετυχαίνουν. Παιδιά, αυτό τα λέει όλα. Παιδιά 6-7 ετών και 16-17 ετών. Όλοι πιστεύουν ότι είναι ξεχωριστοί και μοναδικοί, ότι, ως ενήλικες, θα καταφέρουν τα πάντα, θέλουν να τους μπερδέψουν, να τους δώσουν προσοχή, να τους αγαπήσουν, επιτέλους.

Δείτε τους γονείς αυτών των παιδιών. Τις περισσότερες φορές είναι επίσης «κακώς επιτυχημένοι» στη ζωή τους. Πρόκειται για ανύπαντρες μητέρες, πατεράδες - μητέρες που πίνουν, πολύπαθες παππούδες. Κοιτάξτε τα, και θα δείτε τον λόγο για τους κακούς τρόπους των παιδιών, θα δείτε μια άλλη, συχνά ζοφερή, πλευρά της ζωής.

Ο μαθητής δεν θέλει να πάει στη φυσική αγωγή; Θέλει. Μα δεν υπάρχει όμορφη φόρμα, ντρέπεται μπροστά στους συντρόφους του για βρώμικες και σκισμένες κάλτσες και μπαλωμένο μπλουζάκι. Δεν θέλει να έχει στο χαρτοφυλάκιό του ποικιλία από στυλό, τετράδια; Δεν θα ονειρευόταν να τον επαινούν για την επιτυχία του στη δουλειά του, ώστε να μπορεί γρήγορα να διαβάζει, να μετράει, να γράφει, να κάνει έξυπνες ερωτήσεις; Αλλά δεν υπάρχει καμία ευκαιρία για αυτό.

Η Ν.Ι. μελέτησε επίσης τα αίτια της κακής προόδου και την ανάπτυξή της. Μουρατσκόφσκι. Καθιέρωσε μια σειρά από κοινά χαρακτηριστικά γνωρίσματα των μαθητών.

Για όλους τους μαθητές με χαμηλή επίδοση, πρώτα απ 'όλα, είναι χαρακτηριστική η αδύναμη αυτοοργάνωση στη μαθησιακή διαδικασία: η έλλειψη διαμορφωμένων μεθόδων και τεχνικών εκπαιδευτικής εργασίας, η παρουσία μιας σταθερής υποκινούμενης προσέγγισης στη μάθηση.

Οι μαθητές που αποτυγχάνουν δεν ξέρουν πώς να μάθουν. Δεν θέλουν ή δεν μπορούν να επεξεργαστούν λογικά το θέμα που χωνεύεται. Αυτοί οι μαθητές δεν εργάζονται συστηματικά στην τάξη και στο σπίτι και αν έρθουν αντιμέτωποι με την ανάγκη να προετοιμάσουν ένα μάθημα, είτε το κάνουν για πλάκα, χωρίς να αναλύσουν το εκπαιδευτικό υλικό, είτε καταφεύγουν να το διαβάσουν μια φορά για να το απομνημονεύσουν. , χωρίς να εμβαθύνω στην ουσία αυτού που απομνημονεύεται. Αυτοί οι μαθητές δεν εργάζονται για τη συστηματοποίηση της αποκτηθείσας γνώσης, δεν δημιουργούν συνδέσεις μεταξύ του νέου υλικού και του παλιού. Ως αποτέλεσμα, η γνώση των μαθητών που δεν έχουν επιδόσεις έχει έναν μη συστηματικό αποσπασματικό χαρακτήρα.

Οι μαθητές με χαμηλή επίδοση χαρακτηρίζονται από μια συγκεκριμένη προσέγγιση στην εργασία: απροθυμία να σκεφτούν, επίσημη αφομοίωση του υλικού, επιθυμία αποφυγής των προσπαθειών που σχετίζονται με τη διανοητική εργασία, αναζήτηση διαφόρων λύσεων κατά την αξιολόγηση των γνώσεών τους από τους δασκάλους (αντιγραφή, ακρόαση κ.λπ. ). Μια τέτοια προσέγγιση οδηγεί σε μια συστηματική πνευματική υποφόρτιση, η οποία με τη σειρά της οδηγεί σε σημαντική μείωση του ρυθμού πνευματικής ανάπτυξης των μαθητών και αυξάνει περαιτέρω την υστέρησή τους.

Κατά κανόνα, στην τάξη, οι μαθητές με χαμηλή επίδοση είναι απρόσεκτοι, ξεχνούν γρήγορα όλα τα λίγα που τους έκανε να θυμούνται ο δάσκαλος. αντιλαμβανόμενοι το εκπαιδευτικό υλικό, δεν επιδιώκουν να το αναδημιουργήσουν με τη μορφή εικόνων, εικόνων, να μεταφέρουν αντικείμενα και γεγονότα που περιγράφει ο δάσκαλος.

ΕΙΜΑΙ. Ο Gelmont έθεσε το καθήκον να συσχετίσει τις αιτίες της κακής προόδου με τις κατηγορίες του. Ξεχώρισαν τις αιτίες τριών κατηγοριών κακής προόδου: βαθιά και γενική υστέρηση (κατηγορία I). μερική, αλλά σχετικά σταθερή αποτυχία (κατηγορία II), επεισοδιακή αποτυχία (κατηγορία III).

Χαμηλό επίπεδο προηγούμενης κατάρτισης του μαθητή. δυσμενείς περιστάσεις διαφόρων ειδών (σωματικά ελαττώματα, ασθένεια, κακές συνθήκες διαβίωσης, απόσταση του τόπου κατοικίας από το σχολείο, έλλειψη γονικής μέριμνας). ελλείψεις στην ανατροφή του μαθητή (τεμπελιά, απειθαρχία), η αδύναμη πνευματική του ανάπτυξη.

Ελάττωμα σε προηγούμενες τάξεις (έλλειψη σωστής συνέχειας). ανεπαρκές ενδιαφέρον των μαθητών για το αντικείμενο που μελετάται, αδύναμη βούληση να ξεπεραστούν οι δυσκολίες.

Ελλείψεις διδασκαλίας, ευθραυστότητα της γνώσης, ασθενής έλεγχος ρεύματος. ανακριβής παρακολούθηση των μαθημάτων, απροσεξία στην τάξη, ακανόνιστη εργασία στο σπίτι.

Μερικές άλλες προσπάθειες να ομαδοποιηθούν τα αίτια της ανεπαρκούς επίδοσης είναι περισσότερο θεωρητικές. Ειδικότερα, το σχήμα του Π.Π. Μπορίσοφ. Εξετάζει τρεις ομάδες αιτιών αποτυχίας:

Ι. Γενικοί παιδαγωγικοί λόγοι.

II. ψυχοφυσιολογικούς λόγους.

III. Κοινωνικοοικονομικά και κοινωνικά αίτια.

Τα αίτια της ομάδας Ι δημιουργούνται, σύμφωνα με τον συγγραφέα, από τις ελλείψεις του διδακτικού και εκπαιδευτικού έργου των εκπαιδευτικών. Αντίστοιχα, οι λόγοι αυτοί χωρίζονται σε διδακτικούς (παραβίαση αρχών και κανόνων διδακτικής) και εκπαιδευτικούς (κυρίως υποτίμηση της εξωσχολικής και εξωσχολικής εργασίας με παιδιά).

Η δεύτερη ομάδα αιτιών οφείλεται σε παραβιάσεις της φυσιολογικής σωματικής, φυσιολογικής και πνευματικής ανάπτυξης των παιδιών.

Αυτοί οι λόγοι περιλαμβάνουν: κακή υγεία, σωματικές αναπηρίες, ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά και αρνητικά χαρακτηριστικά χαρακτήρα.

Αιτίες της ομάδας III, σημειώσεις Π.Π. Μπορίσοφ, μην εξαρτάστε άμεσα από τη βούληση των δασκάλων και των μαθητών. Αναφέρεται σε αυτά την αδύναμη υλικοτεχνική βάση του σχολείου, το χαμηλό επίπεδο προσχολικής αγωγής των παιδιών, την έλλειψη ανάπτυξης των προβλημάτων της γλώσσας διδασκαλίας, τις συνθήκες διαβίωσης στο σπίτι των μαθητών, το πολιτιστικό επίπεδο γονέων, οικογένειας. σχέσεις και η έλλειψη δασκάλων.

Στην περίπτωση αυτή, έχουμε ήδη να κάνουμε με μια ορισμένη ταξινόμηση, στην οποία διαχωρίζονται ετερογενή φαινόμενα, εσωτερικές αιτίες σε σχέση με τον μαθητή (κατάσταση υγείας, ψυχικά χαρακτηριστικά). Χωρισμένες από τις εξωτερικές (συνθήκες σχολείου, κοινωνικές συνθήκες), οι συνθήκες μάθησης διαχωρίζονται από τις ευρύτερες κοινωνικές συνθήκες. Ωστόσο, υπάρχει μια γνωστή ασυνέπεια εδώ. Οι ψυχοφυσιολογικοί λόγοι εξαρτώνται επίσης ελάχιστα από τη βούληση των δασκάλων και των μαθητών, όπως και οι κοινωνικοί λόγοι (επομένως, δεν έχει νόημα να τονίσουμε αυτήν την πλευρά του θέματος σε σχέση με την ομάδα III). Από την άλλη, είναι λάθος να συσχετίζονται οι ελλείψεις του εκπαιδευτικού έργου μόνο με τις δραστηριότητες του δασκάλου. Στην πρώτη ομάδα λόγων, θα ήταν απαραίτητο να μιλήσουμε όχι μόνο για το έργο των εκπαιδευτικών, αλλά και για τις ελλείψεις του έργου του σχολείου στο σύνολό του: ορισμένα σημεία που ανατίθενται στην ομάδα III πρέπει να συμπεριληφθούν στους λόγους για την ομάδα Ι, για παράδειγμα, την υλικοτεχνική βάση του σχολείου.

Το κύριο μειονέκτημα αυτής της ταξινόμησης είναι ότι δεν αντικατοπτρίζει τη σχέση των φαινομένων που αποδίδονται σε διαφορετικές ομάδες.

Yu.K. Μπαμπάνσκι. Μελετά τις ευκαιρίες μάθησης των μαθητών, συνδυάζοντας σε αυτή την έννοια δύο βασικούς παράγοντες ακαδημαϊκής επιτυχίας. Εκπαιδευτικές ευκαιρίες, στην κατανόηση του Yu.K. Babansky, αποτελούν ένα ορισμένο δυναμικό του ατόμου στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και αντιπροσωπεύουν μια σύνθεση των χαρακτηριστικών του ίδιου του ατόμου και των αλληλεπιδράσεων του με εξωτερικές επιρροές. Σε αυτή την προσέγγιση, μας φαίνεται σημαντική, πρώτα απ' όλα, μια προσπάθεια να ορίσουμε την έννοια της «αιτίας κακής προόδου» (θεωρείται αρνητικό χαρακτηριστικό των ευκαιριών μάθησης). Αιτίες κακής προόδου Yu.K. Ο Μπαμπάνσκι δικαίως χωρίζει σε εσωτερικές και εξωτερικές αιτίες. Αναφέρεται στους λόγους για τα ελαττώματα του εσωτερικού σχεδίου στην υγεία των παιδιών, την ανάπτυξή τους, τις ανεπαρκείς γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες. Οι λόγοι για την εξωτερική τάξη είναι κυρίως παιδαγωγικοί λόγοι:

• α) ελλείψεις διδακτικών και εκπαιδευτικών επιρροών·
• β) οργανωτική και παιδαγωγική φύση (οργάνωση της παιδαγωγικής διαδικασίας στο σχολείο, υλικοί πόροι).
• γ) ελλείψεις προγραμμάτων σπουδών, προγραμμάτων, διδακτικών βοηθημάτων κ.λπ.

Οι ελλείψεις των εξωσχολικών επιρροών, συμπεριλαμβανομένης της οικογένειας, αποδίδονται επίσης σε εξωτερικούς λόγους.

Το να ξεπεράσεις την αποτυχία είναι πολύ πιο δύσκολο από το να την αποτρέψεις. Ωστόσο, με αρκετή προσπάθεια, η ανεπαρκής επίδοση μπορεί να ξεπεραστεί. Αλλά σε ορισμένες περιπτώσεις, όταν ο μαθητής παραμελείται παιδαγωγικά, ακόμη και η υπέρβαση της κακής προόδου καθίσταται αδύνατη.

Μια τεράστια ποικιλία αιτιών αποτυχίας, που αντικατοπτρίζεται στη βιβλιογραφία, οδηγεί στο γεγονός ότι ο δάσκαλος, ανακαλύπτοντας την αιτία της αποτυχίας στις σπουδές, δυσκολεύεται να επιλέξει διαγνωστικές μεθόδους και διορθωτικά προγράμματα. Έτσι, για να ξεπεράσετε τις λιγότερες επιδόσεις, πρέπει πρώτα να προσπαθήσετε να εντοπίσετε τα σημάδια της υποεπίδοσης. Arutyunyan M.Yu. προτείνει τα ακόλουθα πιθανά σημάδια υποεπίδοσης των μαθητών:

• 1. Ο μαθητής έχει προβλήματα με τον προσδιορισμό της αιτίας του άλυτου προβλήματος: δεν μπορεί να απαντήσει γιατί δεν μπόρεσε να το λύσει, δεν μπορεί να κατανοήσει τον αλγόριθμο για την επίλυσή του. ο μαθητής δεν μπορεί να απαντήσει σε τι μιλούσε ο δάσκαλος, να αποκαλύψει την κύρια ιδέα της ομιλίας του, το κείμενο που διαβάστηκε. Αυτά τα σημάδια μπορούν να ανιχνευθούν κατά την επίλυση προβλημάτων, την ανάγνωση κειμένων και την ακρόαση της εξήγησης του δασκάλου.
• 2. Ο μαθητής δεν κάνει ερωτήσεις για το θέμα που καλύπτεται, προσποιούμενος ότι κατάλαβε τα πάντα, δεν προσπαθεί για ανεξάρτητη μελέτη θεμάτων, αποκαλύπτοντας αλήθειες. Αυτά τα σημάδια εμφανίζονται κατά την επίλυση προβλημάτων, την αντίληψη κειμένων, εκείνες τις στιγμές που ο δάσκαλος προτείνει λογοτεχνία για ανάγνωση.
• 3. Ο μαθητής είναι παθητικός καθ' όλη τη διάρκεια του μαθήματος, αλλά δραστηριοποιείται εκείνες τις στιγμές που αναζητά μια απάντηση στην εργασία, και όταν όλα τα άλλα παιδιά είναι σε ένταση αναζητώντας μια απάντηση. Αυτά τα σημάδια μπορούν να παρατηρηθούν κατά την επίλυση προβλημάτων, κατά την αντίληψη της εξήγησης του δασκάλου, σε μια κατάσταση επιλογής εργασίας για ανεξάρτητη εργασία κατά βούληση.
• 4. Ο μαθητής δεν αντιδρά συναισθηματικά (με εκφράσεις προσώπου και χειρονομίες) σε επιτυχίες και αποτυχίες, δεν μπορεί να αξιολογήσει τη δουλειά του, δεν ελέγχει τον εαυτό του.
• 5. Ο μαθητής δεν μπορεί να εξηγήσει το σκοπό της άσκησης που εκτελεί, ας πούμε, παραλείπει ενέργειες, μπερδεύει τη σειρά τους, δεν μπορεί να ελέγξει το αποτέλεσμα και την πρόοδο της εργασίας. Αυτά τα σημάδια εμφανίζονται κατά την εκτέλεση ασκήσεων, καθώς και κατά την εκτέλεση ενεργειών ως μέρος μιας πιο σύνθετης δραστηριότητας.
• 6. Ο μαθητής δεν μπορεί να αναπαράγει τους ορισμούς των εννοιών, των τύπων, των αποδείξεων, δεν μπορεί, ενώ παρουσιάζει ένα σύστημα εννοιών, να αποκλίνει από το ολοκληρωμένο κείμενο. δεν κατανοεί το κείμενο που βασίζεται στο μελετημένο σύστημα εννοιών. Αυτά τα σημάδια εμφανίζονται όταν οι μαθητές κάνουν τις κατάλληλες ερωτήσεις.

Αποκαλύπτοντας σημάδια υποεπίδοσης, ο δάσκαλος αναφέρεται νοερά στις συνθήκες που προηγήθηκαν αμέσως των μη ικανοποιητικών βαθμών του μαθητή και θα μπορούσαν να επηρεάσουν την ακαδημαϊκή του επίδοση. Πρώτα απ 'όλα, καταστάσεις όπως η έλλειψη μαθημάτων, η αποτυχία ολοκλήρωσης της εργασίας, η απροσεξία των μαθητών στην τάξη είναι συνήθως εντυπωσιακές. Ένας στοχαστικός δάσκαλος δεν σταματά την ανάλυση σε αυτό το σημείο, αλλά προσπαθεί να ανακαλύψει ποια χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του μαθητή και ποιες συνθήκες της ζωής του θα μπορούσαν να προκαλέσουν τις ενέργειες που παρατήρησε.

Εκπαιδευτικές και αναπτυξιακές παιδαγωγικές επιρροές έρχονται στο προσκήνιο στη δουλειά με μαθητές που δεν έχουν τα καλά αποτελέσματα. Ο στόχος της συνεργασίας με μαθητές με χαμηλές επιδόσεις αναγνωρίζεται όχι μόνο για την κάλυψη των κενών στην εκπαιδευτική τους προετοιμασία, αλλά ταυτόχρονα για την ανάπτυξη της γνωστικής τους ανεξαρτησίας. Αυτό είναι σημαντικό γιατί, έχοντας προλάβει τους συντρόφους του, ο μαθητής δεν πρέπει να υστερεί πίσω από αυτούς στο μέλλον. Επιτρέπεται μια προσωρινή μείωση των απαιτήσεων για τους μαθητές με χαμηλή επίδοση, η οποία θα τους επιτρέψει να καλύψουν σταδιακά τη διαφορά.

Διαφορετικοί ειδικοί βλέπουν διαφορετικούς τρόπους εξόδου από την κατάσταση της σχολικής αποτυχίας.

Monoszon E.I. διατύπωσε τα διδακτικά θεμέλια για την υπέρβαση της κακής προόδου ως εξής: τόνισε τη σημασία της διάγνωσης κάθε συγκεκριμένης περίπτωσης κακής προόδου και της ανάπτυξης σε αυτή τη βάση ενός μεμονωμένου συστήματος μέτρων για την αύξηση του επιπέδου γνώσης. Συνέστησε να δοθεί η κύρια προσοχή στην αναπτυξιακή εκπαίδευση, στην ανάπτυξη διαφόρων μορφών και μεθόδων, στην οργάνωση της ανεξάρτητης εργασίας των παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία.

Monoszon E.I. σημειώνει: «ποιος κύριος δρόμος θα ακολουθήσει η ανάπτυξη του μαθητή τα επόμενα χρόνια, θα τεθούν τα κοινωνικά και πνευματικά θεμέλια για περαιτέρω επιτυχημένη μάθηση στα αρχικά στάδια της μάθησης ή με την άφιξη στο σχολείο το παιδί θα βρεθεί σε μια περίεργη, ακατανόητη , άρα και εχθρικός σχολικός κόσμος, εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από την επαγγελματική και ουσιαστικά προσωπική ωριμότητα των ενηλίκων: γονείς, δασκάλους, εκπαιδευτικούς, σχολικούς ψυχολόγους, από τη σχέση του παιδιού με τους συνομηλίκους, από τα προσωπικά χαρακτηριστικά του ίδιου του παιδιού, από την ατμόσφαιρα μέσα τους τοίχους του σχολείου. Μόνο με τη βοήθεια ενός ολοκληρωμένου συστήματος κοινών δραστηριοτήτων δασκάλων, ψυχολόγων, γονέων, του ίδιου του παιδιού, βασιζόμενος στη βοήθεια ψυχολόγων και, εάν είναι απαραίτητο, ειδικών γιατρών, μπορεί να επιτευχθεί επιτυχία.

Η υπέρβαση της κακής προόδου πραγματοποιείται με βάση τη μελέτη των μαθητών, την ανάλυση των δραστηριοτήτων τους και την ανάπτυξη μιας τυπολογίας φτωχών μαθητών. Agapova I.Yu. Λαμβάνοντας υπόψη ότι η χαμηλή επίδοση είναι κυρίως αποτέλεσμα ακατάλληλου σχεδιασμού μαθήματος, προσφέρει τον παρακάτω πίνακα για να βοηθήσει έναν μαθητή με χαμηλές επιδόσεις.

πίνακας 2

Στάδια μαθήματος	Τύποι μαθησιακής βοήθειας
Στη διαδικασία παρακολούθησης της ετοιμότητας των μαθητών	ü Δημιουργία κλίματος ιδιαίτερης καλής θέλησης κατά τη διάρκεια της έρευνας. ь Μείωση του ρυθμού της έρευνας, άδεια για περισσότερη προετοιμασία στον μαυροπίνακα. β Προσφέρετε στους μαθητές ένα κατά προσέγγιση σχέδιο ανταπόκρισης. ü Άδεια χρήσης οπτικών βοηθημάτων που βοηθούν στην έκφραση της ουσίας του φαινομένου. ü Διέγερση με αξιολόγηση, ενθάρρυνση, έπαινο.
Κατά την παρουσίαση νέου υλικού	ь Εφαρμογή μέτρων για τη διατήρηση του ενδιαφέροντος για άτομα με χαμηλές επιδόσεις με ερωτήσεις που διευκρινίζουν τον βαθμό κατανόησης του εκπαιδευτικού υλικού από αυτούς. β Συμμετοχή τους ως βοηθών στην προετοιμασία οργάνων, πειραμάτων κ.λπ. ь Συμμετοχή στην εκφορά μιας πρότασης στη μάθηση με βάση το πρόβλημα, σε συμπεράσματα και γενικεύσεις ή εξήγηση της ουσίας του προβλήματος που εκφράζεται από έναν δυνατό μαθητή.
Κατά τη διάρκεια της ανεξάρτητης εργασίας στην τάξη	ь Ανάλυση εργασιών σε δόσεις, στάδια, επιλογή ενός αριθμού απλών σε σύνθετες εργασίες, σύνδεση με παρόμοια εργασία που εκτελέστηκε νωρίτερα ь Υπενθύμιση της υποδοχής και του τρόπου ολοκλήρωσης της εργασίας ь Ένδειξη της ανάγκης ενημέρωσης ενός συγκεκριμένου κανόνα. ь Οδηγίες για ορθολογικούς τρόπους ολοκλήρωσης εργασιών, απαιτήσεις για το σχεδιασμό τους l Ενθάρρυνση ανεξάρτητων ενεργειών των ανεπαρκών. ü Πιο προσεκτική παρακολούθηση των δραστηριοτήτων τους, ένδειξη σφαλμάτων, έλεγχος, διόρθωση
Κατά την οργάνωση ανεξάρτητης εργασίας	ь Επιλογή για ομάδες αδύναμων εκτελεστών του πιο ορθολογικού συστήματος ασκήσεων και όχι μηχανική αύξηση του αριθμού τους. ü Μια πιο λεπτομερής εξήγηση της σειράς της εργασίας. ь Προειδοποίηση για πιθανές δυσκολίες, χρήση καρτών διαβούλευσης, καρτών με καθοδηγητικό σχέδιο δράσης.

Το μεγαλύτερο μέρος της παιδαγωγικής βιβλιογραφίας που είναι αφιερωμένο στην αποτυχία των μαθητών, εξετάζει θέματα όπως η ανάλυση και η ταξινόμηση των αιτιών της αποτυχίας. Για να ξεπεραστεί η κακή πρόοδος, χρησιμοποιούνται μεμονωμένες εργασίες, ο διαχωρισμός των εκπαιδευτικών εργασιών σε ξεχωριστά στάδια, ειδικές συνθήκες έρευνας και πρόσθετες τάξεις. Χρησιμοποιείται επίσης μετεγγραφή υπό όρους στην επόμενη τάξη μαθητών με μη ικανοποιητικούς βαθμούς. Ετήσιοι βαθμοί για ορισμένα ακαδημαϊκά μαθήματα. Αυτό το μέτρο έχει σχεδιαστεί για να αυξήσει την ευθύνη των ίδιων των μαθητών και των γονέων τους για τα μαθησιακά αποτελέσματα. Η μετάφραση υπό όρους μειώνει τον αριθμό των επαναλήψεων. Όπως δείχνει η παγκόσμια πρακτική, ένα επαναλαμβανόμενο μάθημα δεν ωφελεί τον μαθητή, μειώνει το συνολικό επίπεδο εκπαίδευσης των νέων και βλάπτει την ηθική αγωγή. Από αυτή την άποψη, προέκυψε η ιδέα και υπάρχει μια αρκετά ευρεία πρακτική δημιουργίας ειδικών τάξεων (και σχολείων) τόσο για μαθητές με χαμηλή επίδοση με αργό ρυθμό ανάπτυξης όσο και για υπερήλικους μαθητές, επαναλήπτες και όσους παραμένουν στο τρίτο έτος στην ίδια τάξη. . Χαρακτηριστικό της διδασκαλίας σε ειδικές τάξεις είναι η χαμηλότερη πληρότητά τους, οι ειδικές μέθοδοι διδασκαλίας και τα προγράμματα που προβλέπουν την εξάλειψη των κενών για τις προηγούμενες τάξεις. Χρησιμοποιείται παρατεταμένο ημερήσιο σχολείο.

Όχι πάντα ο δάσκαλος συμπεριφέρεται κατάλληλα σε σχέση με έναν μαθητή που δεν έχει επιδόσεις. Σημειώσεις, τιμωρίες, παράπονα στους γονείς απλώς περιπλέκουν την κατάσταση. Υπάρχουν και μαθητές για τους οποίους η διδασκαλία έχει χάσει κάθε νόημα. Αλλά ακόμη και αυτή η κατηγορία των κατώτερων δεν είναι απελπιστική. Αν ο δάσκαλος τους μαλώνει και τους ντροπιάζει συνεχώς στη δουλειά μπροστά σε όλη την τάξη, καλεί συχνά τους γονείς που τον τιμωρούν, τότε τα αποτελέσματα θα είναι ελάχιστα. Είναι καλύτερα να προσελκύσετε τέτοιους τύπους για να βοηθήσουν στο γραφείο θεμάτων, να τους εμπλέξετε σε εξωσχολικές εργασίες.

Το ίδιο και ο Abasov Z.A. πιστεύει ότι ένα από τα πιο κοινά μέτρα για να ξεπεραστεί η χαμηλή επίδοση είναι η διοργάνωση επιπλέον μαθημάτων με υστέρηση κατά τη διάρκεια του εξωσχολικού χρόνου. Επιπλέον, χρησιμοποιείται για όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από το ποιος λόγος τους έκανε να μείνουν πίσω. Έτσι συχνά ο δάσκαλος αφήνει τους μαθητές με διαφορετικά επίπεδα απόδοσης μετά τα μαθήματα. Δίνει εργασίες και στους δύο και λέει: «Κάτσε, δίδαξε!», Αλλά αυτοί οι μαθητές χρειάζονται διάφορα είδη βοήθειας. Ένα επιπλέον μάθημα με μαθητές που υστερούν δικαιολογείται ως ένα βαθμό, αφού δεν προετοιμάζονται για μαθήματα στο σπίτι. Γιατί όμως έφτασαν εδώ οι επιμελείς μαθητές; Άλλωστε, πάντα προετοιμάζονται συνειδητά για τα μαθήματα, είναι υπεύθυνοι και επιμελείς. Δεν έχουν χρόνο για εντελώς διαφορετικό λόγο και, ως εκ τούτου, χρειάζονται διαφορετική μορφή διορθωτικής εργασίας.

Abasov Z.A. δίνει ένα άλλο παράδειγμα: «μετά τα μαθήματα ο δάσκαλος αφήνει τους μαθητές με ασθενική κατάσταση, εξασθενημένους, υποφέροντας από γρήγορη κόπωση. Χρειάζονται έναν φειδωλό τρόπο μελέτης, αλλά ο δάσκαλος, μη γνωρίζοντας τον αληθινό λόγο, φέρνει επιπλέον βάρη στους ώμους τους. Υπάρχει μικρή χρησιμότητα για μια τέτοια βοήθεια, δημιουργεί μόνο μια εξωτερική εμφάνιση ενός αγώνα για ακαδημαϊκές επιδόσεις. Και στα δύο παραπάνω παραδείγματα, ο δάσκαλος χρησιμοποίησε μια εκτεταμένη προσέγγιση υποεπίδοσης: αύξηση του διδακτικού φόρτου. Το πρόβλημα με αυτήν την προσέγγιση δεν είναι μόνο ότι οδηγεί σε υπερφόρτωση, αλλά ότι ο δάσκαλος δεν διαφοροποιεί τη βοήθεια προς τους μαθητές ανάλογα με τους λόγους που προκάλεσαν κακή πρόοδο».

Έχει αποδειχθεί ότι μια εκτεταμένη προσέγγιση για την επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων, ιδίως για την αντιμετώπιση της ακαδημαϊκής αποτυχίας, δεν είναι αποτελεσματική. Διεθνείς συγκριτικές μελέτες έχουν δείξει μια ασθενή σχέση μεταξύ του αριθμού των ωρών που αφιερώνονται σε ένα συγκεκριμένο θέμα και της ποιότητας της γνώσης που επιδεικνύεται από τους μαθητές κατά τη διάρκεια των εξετάσεων.

Pidkasty P.I. σημειώνει τα ακόλουθα μέσα για την εξάλειψη των διδακτικών αιτιών της αποτυχίας, που αναπτύχθηκαν από τη σύγχρονη διδακτική:

• 1. Παιδαγωγική πρόληψη - αναζήτηση βέλτιστων παιδαγωγικών συστημάτων, συμπεριλαμβανομένης της χρήσης ενεργών μεθόδων και μορφών μάθησης, νέων παιδαγωγικών τεχνολογιών, βασισμένης σε προβλήματα και προγραμματισμένης μάθησης, ενημέρωσης της παιδαγωγικής δραστηριότητας. Babansky Yu.K. για μια τέτοια πρόληψη πρότεινε την έννοια της βελτιστοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
• 2. Παιδαγωγική διαγνωστική – συστηματική παρακολούθηση και αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων, έγκαιρος εντοπισμός κενών. Για να γίνει αυτό, χρησιμοποιούνται οι συνομιλίες του δασκάλου με μαθητές, γονείς, παρακολούθηση ενός δύσκολου μαθητή με τη διόρθωση δεδομένων στο ημερολόγιο του δασκάλου, τη διεξαγωγή τεστ, την ανάλυση των αποτελεσμάτων, τη σύνοψή τους με τη μορφή πινάκων ανάλογα με τους τύπους λαθών που έγιναν.
• 3. Παιδαγωγική θεραπεία - μέτρα για την εξάλειψη των καθυστερήσεων στη μάθηση. Στο εγχώριο σχολείο, αυτά είναι επιπλέον μαθήματα. Στη Δύση - ομάδες ευθυγράμμισης. Τα πλεονεκτήματα του τελευταίου είναι ότι τα μαθήματα διεξάγονται με βάση τα αποτελέσματα σοβαρών διαγνωστικών, με επιλογή ομαδικών και ατομικών διδακτικών βοηθημάτων. Διδάσκονται από ειδικούς δασκάλους, η παρακολούθηση είναι υποχρεωτική.
• 4. Εκπαιδευτικός αντίκτυπος. Δεδομένου ότι οι αποτυχίες στις σπουδές συνδέονται συχνότερα με κακή εκπαίδευση, θα πρέπει να εκτελείται ατομική προγραμματισμένη εκπαιδευτική εργασία με αποτυχόντες μαθητές, η οποία περιλαμβάνει εργασία με την οικογένεια του μαθητή.

Όπως έχουμε ήδη σημειώσει, υπάρχει ένας τέτοιος παιδαγωγικός λόγος για κακή πρόοδο όπως η συναισθηματική εξάντληση ενός δασκάλου.

Ο Gozilek E., στο βιβλίο του Overcoming Stress in 60 Seconds, προσφέρει τις ακόλουθες συστάσεις για τη μείωση του άγχους στους δασκάλους:

• · «Συνεχίστε να βελτιώνετε τις επαγγελματικές σας δεξιότητες, συμμετέχετε σε μαθήματα, σεμινάρια και άλλες δραστηριότητες επαγγελματικής ανάπτυξης, αυτό θα σας βοηθήσει να ξεπεράσετε το αίσθημα ανεπάρκειας.
• · Προγραμματίστε διαλείμματα για ξεκούραση. Τα διαλείμματα για καφέ ή το μεσημεριανό γεύμα δεν πρέπει να αφιερώνονται στον έλεγχο των σημειωματάριων ή στην προετοιμασία για τα μαθήματα. αποσπάται η προσοχή από τις σχολικές ανησυχίες.
• · Να γνωρίζετε τις νέες ιδέες: η χρήση των ίδιων υλικών κάθε χρόνο οδηγεί αναπόφευκτα σε πλήξη και καταστροφή. Αλλάξτε τα σχέδια μαθημάτων και τις εργασίες - αυτό θα διατηρήσει το ενδιαφέρον για τη διδασκαλία.
• · Επικοινωνήστε με συναδέλφους, ανταλλάξτε ιδέες και νέες γνώσεις.

Μπορείτε να ξεπεράσετε τις ακαδημαϊκές επιδόσεις, αλλά θα πρέπει να βάλετε μόνο όλες τις προσπάθειές σας σε αυτό, αλλά και μια λογική προσέγγιση για να την ξεπεράσετε. Οι αλόγιστες ενέργειες μπορούν να οδηγήσουν σε απρόβλεπτα αποτελέσματα.

Μέχρι τώρα, ένα από τα πιο «άρρωστα» μέρη όλων των σχολείων είναι η κακή επίδοση των μαθητών. Ο λόγος δεν έγκειται μόνο στις ατελείς μεθόδους εργασίας των σχολείων, αλλά και στα χαρακτηριστικά της ηλικίας, στην ψυχολογική ετοιμότητα του παιδιού για το σχολείο.

Μια ανάλυση λογοτεχνικών πηγών δείχνει ότι πολλοί συγγραφείς μελετούν το πρόβλημα της σχολικής αποτυχίας. Η κακή πρόοδος είναι αποτέλεσμα της απροσεξίας, της αδιαφορίας μας, του «ίσως περάσει από μόνο του». Η εμπειρία δείχνει ότι οι δυσκολίες ξεπερνιούνται έγκαιρα και σωστά όχι μόνο επιτρέπουν στο παιδί να μελετά κανονικά, αλλά και διατηρεί τη σωματική και ψυχική του υγεία.

Το πρόβλημα της σχολικής αποτυχίας είναι ένα από τα κεντρικά προβλήματα στην παιδαγωγική και την παιδαγωγική ψυχολογία. Αποκαλύφθηκε ότι η σχολική αποτυχία μπορεί να οφείλεται τόσο σε λόγους μη ψυχολογικής φύσης: οικογενειακές συνθήκες διαβίωσης, παιδαγωγική παραμέληση, το επίπεδο εκπαίδευσης των γονέων και ψυχολογικές: ελλείψεις στους γνωστικούς τομείς, αναγκών-κίνητρα, ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών, έλλειψη διαμόρφωσης ανάλυσης και σύνθεσης. Η ποικιλία των λόγων για την κακή πρόοδο δυσκολεύει τον δάσκαλο να τα αναγνωρίσει και στις περισσότερες περιπτώσεις ο δάσκαλος επιλέγει τον παραδοσιακό τρόπο εργασίας με μαθητές με χαμηλή επίδοση - επιπλέον μαθήματα μαζί τους, που συνίστανται κυρίως στην επανάληψη του εκπαιδευτικού υλικού που πέρασε. Ταυτόχρονα, τις περισσότερες φορές τέτοια πρόσθετα μαθήματα γίνονται αμέσως με αρκετούς να υστερούν σε μαθητές. Ωστόσο, αυτή η εργασία, η οποία απαιτεί πολύ χρόνο και προσπάθεια, αποδεικνύεται άχρηστη και δεν δίνει το επιθυμητό αποτέλεσμα.Για να είναι αποτελεσματική η εργασία με παιδιά με κακές επιδόσεις, είναι απαραίτητο, πρώτα απ 'όλα, να προσδιοριστούν συγκεκριμένα ψυχολογικούς λόγους που εμποδίζουν την πλήρη αφομοίωση της γνώσης από κάθε μαθητή.

Κατεβάστε:

Προεπισκόπηση:

Θέμα: «Το πρόβλημα της μαθητικής αποτυχίας και τρόποι αντιμετώπισής του»

Εισαγωγή ……………………………………………………………… σελίδα 2

Κεφάλαιο 1. Θεωρητικές όψεις της σχολικής αποτυχίας

και τρόπους εξάλειψης αυτών των αιτιών

1.1 Η έννοια της «αποτυχίας» σε

ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία………………………………σελ.7

1.2 Ψυχολογικά χαρακτηριστικά

μαθητές με χαμηλό επίπεδο ……………………………………….σελίδα 14

1.3 Τρόποι εξάλειψης της σχολικής αποτυχίας ………………… σελ.21

Κεφάλαιο 2

υπολειπόμενες επιδόσεις παιδιών σχολικής ηλικίας

2.1 Διαγνωστικά της προόδου των παιδιών

σχολική ηλικία ………………………………………………… σελίδα 28

2.2 Εφαρμογή τρόπων για την αντιμετώπιση της ανεπαρκούς επίδοσης

παιδιά σχολικής ηλικίας……………………………………… σελίδα 34

Συμπέρασμα ………………………………………………………. σελ.40

Λογοτεχνία ………………… σελίδα 44

ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Μέχρι τώρα, ένα από τα πιο «άρρωστα» μέρη όλων των σχολείων είναι η κακή επίδοση των μαθητών. Ο λόγος δεν έγκειται μόνο στις ατελείς μεθόδους εργασίας των σχολείων, αλλά και στα χαρακτηριστικά της ηλικίας, στην ψυχολογική ετοιμότητα του παιδιού για το σχολείο.

Μια ανάλυση λογοτεχνικών πηγών δείχνει ότι πολλοί συγγραφείς μελετούν το πρόβλημα της σχολικής αποτυχίας. Η κακή πρόοδος είναι αποτέλεσμα της απροσεξίας, της αδιαφορίας μας, του «ίσως περάσει από μόνο του». Η εμπειρία δείχνει ότι οι δυσκολίες ξεπερνιούνται έγκαιρα και σωστά όχι μόνο επιτρέπουν στο παιδί να μελετά κανονικά, αλλά και διατηρεί τη σωματική και ψυχική του υγεία.

Το πρόβλημα της σχολικής αποτυχίας είναι ένα από τα κεντρικά προβλήματα στην παιδαγωγική και την παιδαγωγική ψυχολογία. Αποκαλύφθηκε ότι η σχολική αποτυχία μπορεί να οφείλεται τόσο σε λόγους μη ψυχολογικής φύσης: οικογενειακές συνθήκες διαβίωσης, παιδαγωγική παραμέληση, το επίπεδο εκπαίδευσης των γονέων και ψυχολογικές: ελλείψεις στους γνωστικούς τομείς, αναγκών-κίνητρα, ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών, έλλειψη διαμόρφωσης ανάλυσης και σύνθεσης. Η ποικιλία των λόγων για την κακή πρόοδο δυσκολεύει τον δάσκαλο να τα αναγνωρίσει και στις περισσότερες περιπτώσεις ο δάσκαλος επιλέγει τον παραδοσιακό τρόπο εργασίας με μαθητές με χαμηλή επίδοση - επιπλέον μαθήματα μαζί τους, που συνίστανται κυρίως στην επανάληψη του εκπαιδευτικού υλικού που πέρασε. Ταυτόχρονα, τις περισσότερες φορές τέτοια πρόσθετα μαθήματα γίνονται αμέσως με αρκετούς να υστερούν σε μαθητές. Ωστόσο, αυτή η εργασία, που απαιτεί πολύ χρόνο και κόπο, αποδεικνύεται άχρηστη και δεν δίνει το επιθυμητό αποτέλεσμα.

Για να είναι αποτελεσματική η εργασία με παιδιά με χαμηλή επίδοση, είναι απαραίτητο πρώτα από όλα να εντοπιστούν συγκεκριμένοι ψυχολογικοί λόγοι που εμποδίζουν την πλήρη αφομοίωση της γνώσης από κάθε μαθητή.

Το πρόβλημα της σχολικής αποτυχίας έδινε πάντα ιδιαίτερη προσοχή τόσο από ψυχολόγους όσο και από εκπαιδευτικούς (M.N. Danilov, V.I. Zynova, N.A. Menchinskaya, T.A. Vlasova, M.S. Pevzner, A.N. . Leontiev), A.R. Luria, Α.Α. Smirnov, L.S. Slavina, Yu.K. Μπαμπάνσκι). Οι λόγοι της σχολικής αποτυχίας επισημάνθηκαν: η απροετοιμασία για το σχολείο, στην ακραία της μορφή που λειτουργεί ως κοινωνική και παιδαγωγική παραμέληση. σωματική αδυναμία του παιδιού ως αποτέλεσμα μακροχρόνιων ασθενειών στην προσχολική περίοδο. ελαττώματα ομιλίας, μη διορθωμένα στην προσχολική ηλικία, προβλήματα όρασης και ακοής. νοητική υστέρηση; αρνητικές σχέσεις με συμμαθητές και δασκάλους.

Επί του παρόντος, η επιστημονική σκέψη χαρακτηρίζεται από τη θεωρία δύο παραγόντων, δηλαδή την αποδοχή τόσο βιολογικών όσο και κοινωνικών θεωριών. Οι ειδικοί σημειώνουν ότι το πρόβλημα της κακής προόδου είναι παιδαγωγικό, ιατρικό, ψυχολογικό και κοινωνικό. Γι' αυτό την τελευταία δεκαετία γίνονται όλο και περισσότερες εκκλήσεις για ενοποίηση των προσπαθειών των ειδικών σε διάφορους τομείς στο θέμα της βελτίωσης των ακαδημαϊκών επιδόσεων των μαθητών. Υπάρχει η άποψη ότι είναι απαραίτητη μια ολοκληρωμένη εξέταση για τον εντοπισμό των αιτιών της αποτυχίας. Στην ψυχολογική εξέταση είναι απαραίτητο να προστεθούν ανθρωπομετρικές (σωματότυπος) και ψυχοφυσιολογικές (ιδιότητες του νευρικού συστήματος).

Παρά τη μεγάλη προσοχή δασκάλων και ψυχολόγων, επιστημόνων και επαγγελματιών στο πρόβλημα της σχολικής αποτυχίας, ο αριθμός των μαθητών που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες αυξάνεται συνεχώς.

Όλα αυτά καθόρισαν τη συνάφεια του ερευνητικού θέματος.

Κατά τη μελέτη της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας, αποκαλύψαμε μια αντίφαση μεταξύ μιας μεγάλης ποσότητας ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας για το πρόβλημα της σχολικής αποτυχίας, αφενός, και ενός μικρού αριθμού μεθοδολογικών εξελίξεων σχετικά με τρόπους εξάλειψης αυτών των αιτιών.

Η αντίφαση που εντοπίστηκε κατέστησε δυνατό τον εντοπισμό του ερευνητικού προβλήματος: τη μελέτη των αιτιών της αποτυχίας των νεότερων μαθητών και τους τρόπους εξάλειψης αυτών των αιτιών.

Αυτό το πρόβλημα μας επέτρεψε να διατυπώσουμε το θέμα της μελέτης: «Προβλήματα σχολικής αποτυχίας και τρόποι εξάλειψης αυτών των αιτιών».

Αντικείμενο έρευνας: κακή πρόοδος μαθητών.

Αντικείμενο μελέτης: αιτίες αποτυχίας παιδιών σχολικής ηλικίας και τρόποι εξάλειψής τους.

Σκοπός της μελέτης: ο θεωρητικός εντοπισμός και, μέσω πειραματικής εργασίας, ο έλεγχος της αποτελεσματικότητας των τρόπων εξάλειψης των αιτιών της σχολικής αποτυχίας.

Η μελέτη της ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας για το θέμα της μελέτης κατέστησε δυνατή την προβολή της ακόλουθης υπόθεσης: θεωρείται ότι η εξάλειψη των αιτιών της σχολικής αποτυχίας θα είναι πιο επιτυχής εάν η παιδαγωγική και ψυχολογική πρόληψη, η ψυχοδιαγνωστική των αιτιών της σχολικής αποτυχίας πραγματοποιούνται έγκαιρα, παρουσία εκπαιδευτικού αντίκτυπου, ατομική προγραμματισμένη εκπαιδευτική εργασία που περιλαμβάνει εργασία με την οικογένεια του μαθητή.

Σύμφωνα με το σκοπό και την υπόθεση της μελέτης, ορίστηκαν οι ακόλουθες εργασίες:

1. Αναλύστε την επιστημονική και μεθοδολογική βιβλιογραφία για το ερευνητικό πρόβλημα.

2. Εξετάστε την έννοια της «αποτυχίας» και καθορίστε τους λόγους για την αποτυχία των μαθητών.

3. Εντοπισμός τρόπων εξάλειψης της υποεπίδοσης σε παιδιά σχολικής ηλικίας.

4. Δοκιμάστε πειραματικά την αποτελεσματικότητα των μέτρων για την εξάλειψη των χαμηλών επιδόσεων σε παιδιά σχολικής ηλικίας.

Θεωρητική και μεθοδολογική βάση της μελέτης: μεθοδολογικές και επιστημονικές μελέτες σχολικής αποτυχίας στα έργα του Π.Π. Blonsky, Α.Μ. Gelmont, Ν.Ι. Murachkovsky και άλλοι.

Για την επίλυση των εργασιών και τον έλεγχο της υπόθεσης χρησιμοποιήθηκαν οι ακόλουθες ερευνητικές μέθοδοι:

Θεωρητική ανάλυση ψυχολογικής, παιδαγωγικής και μεθοδολογικής βιβλιογραφίας για το ερευνητικό πρόβλημα.

Παρατήρηση, συνεντεύξεις από μαθητές και δασκάλους, ανάλυση των προϊόντων των δραστηριοτήτων των μαθητών.

Σύγκριση, μελέτη τεκμηρίωσης.

Οργάνωση και διεξαγωγή ενός πειράματος για τον έλεγχο μιας υπόθεσης.

Βάση πειραματικής έρευνας: MOU γυμνάσιο Νο 160

Στο πείραμα συμμετείχαν μαθητές της 6ης «Β» τάξης.

Η μελέτη πραγματοποιήθηκε σε τρία στάδια.

Το πρώτο στάδιο - σταδιοποίηση (02/11/10 - 03/28/10) - η επιλογή και η κατανόηση του θέματος. Η μελέτη ψυχολογικής και παιδαγωγικής βιβλιογραφίας, η διατύπωση του προβλήματος, η διατύπωση στόχου, θέματος, αντικειμένου, ερευνητικών εργασιών, διατύπωση υπόθεσης.

Το δεύτερο στάδιο - αυτο-έρευνα (29.03.10 - 22.04.10) - ανάπτυξη ενός συνόλου μέτρων και συστηματική εφαρμογή τους, επεξεργασία των αποτελεσμάτων, έλεγχος της υπόθεσης.

Το τρίτο στάδιο - ερμηνεία και σχεδιασμός (23.04.10 - 29.05.10) - επεξεργασία και συστηματοποίηση του υλικού.

Επιστημονική καινοτομία της έρευνας: η έρευνα συνίσταται στο γεγονός ότι για πρώτη φορά η κακή πρόοδος των μαθητών θεωρείται ως ανεξάρτητο ερευνητικό πρόβλημα. δοκίμασε πειραματικά την αποτελεσματικότητα των μέτρων για την εξάλειψη της κακής προόδου σε παιδιά σχολικής ηλικίας.

Η πρακτική σημασία έγκειται στο γεγονός ότι τα συμπεράσματα και τα αποτελέσματα της εργασίας του μαθήματος μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην εκπαιδευτική διαδικασία των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.

Η δομή και το αντικείμενο της εργασίας: η εργασία αποτελείται από μια εισαγωγή, δύο κεφάλαια, ένα συμπέρασμα, μια βιβλιογραφική λίστα με 33 τίτλους, ένα παράρτημα. Ο συνολικός όγκος εργασίας είναι 43 σελίδες κειμένου υπολογιστή.

1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΤΥΧΕΣ ΤΗΣ ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ ΤΡΟΠΟΙ ΕΞΑΛΕΙΨΗΣ ΑΥΤΩΝ ΤΩΝ ΑΙΤΙΩΝ

1.1 Η έννοια της «αποτυχίας» στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία

Ως αποτυχία νοείται η κατάσταση στην οποία η συμπεριφορά και τα μαθησιακά αποτελέσματα δεν ανταποκρίνονται στις εκπαιδευτικές και διδακτικές απαιτήσεις του σχολείου. Η κακή πρόοδος εκφράζεται στο γεγονός ότι ο μαθητής έχει κακή ανάγνωση, μέτρηση, κακές διανοητικές δεξιότητες ανάλυσης, γενίκευσης κ.λπ. Η συστηματική κακή πρόοδος οδηγεί σε παιδαγωγική παραμέληση, η οποία νοείται ως ένα σύμπλεγμα αρνητικών χαρακτηριστικών προσωπικότητας που έρχονται σε αντίθεση με τις απαιτήσεις του το σχολείο και την κοινωνία. Αυτό το φαινόμενο είναι εξαιρετικά ανεπιθύμητο και επικίνδυνο από ηθική, κοινωνική και οικονομική άποψη. Παιδαγωγικά παραμελημένα παιδιά συχνά εγκαταλείπουν το σχολείο και εντάσσονται σε ομάδες κινδύνου. Η ανεπαρκής επίδοση είναι ένα σύνθετο και πολύπλευρο φαινόμενο της σχολικής πραγματικότητας, που απαιτεί πολύπλευρες προσεγγίσεις στη μελέτη της.

Η υποεπίδοση ερμηνεύεται ως ασυμφωνία μεταξύ της κατάρτισης των μαθητών με τις υποχρεωτικές απαιτήσεις του σχολείου στην αφομοίωση της γνώσης, την ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων, τη δημιουργία εμπειρίας στη δημιουργική δραστηριότητα και την ανατροφή γνωστικών σχέσεων. Η πρόληψη της αποτυχίας περιλαμβάνει τον έγκαιρο εντοπισμό και την εξάλειψη όλων των στοιχείων της.

Μ.Α. Ο Danilov συνδέει την κακή πρόοδο με τις κινητήριες δυνάμεις της μαθησιακής διαδικασίας, δηλαδή τις αντιφάσεις της. Πιστεύει ότι η κακή πρόοδος εμφανίζεται όταν παραβιάζεται η αντιφατική ενότητα των ικανοτήτων των μαθητών και του τι απαιτείται από αυτές. Ο Okon συμφωνεί με τον M.A. Danilov, επειδή ορίζει την κακή πρόοδο ως παραβίαση της αλληλεπίδρασης μεταξύ των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία (μαθητές και καθηγητές) και των εξωτερικών συνθηκών. Ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού έργου δίνονται στο έργο του Α.Μ. Helmont. Υποδεικνύει διαφορετικά επίπεδα αφομοίωσης εκπαιδευτικού υλικού. Κάτω από το εκπαιδευτικό υλικό εννοεί τις παραγράφους του σχολικού βιβλίου και συσχετίζει διαφορετικούς τύπους αφομοίωσης με ένα ορισμένο επίπεδο σημασιολογικής επεξεργασίας του κειμένου. ΕΙΜΑΙ. Ο Helmont χωρίζει τους μαθητές στις ακόλουθες ομάδες:

1. Οι φτωχοί μαθητές που δεν μπορούν να παρακολουθήσουν την πρόοδο της εξήγησης του δασκάλου έχουν μεγάλη δυσκολία στην κατανόηση του κειμένου του σχολικού βιβλίου.

2. Μαθητές που αντεπεξέρχονται εν μέρει στην ανάλυση-σύνθεση, για παράδειγμα, μόνο όταν πρόκειται για συγκεκριμένα αντικείμενα, φαινόμενα.

Κοινό σε αυτήν ή εκείνη την ομάδα είναι η απροθυμία να καταπονήσουν την ψυχική τους δύναμη, μια αρνητική στάση απέναντι σε πιο περίπλοκες μορφές και μεθόδους εργασίας.

Δυστυχώς, στην παιδαγωγική, περισσότερη έρευνα επικεντρώνεται στην καθιερωμένη, σταθερή υποεπίδοση. Αλλά για να γνωρίσουμε και να εφαρμόσουμε στην παιδαγωγική πράξη τις μορφές και τις μεθόδους εργασίας που στοχεύουν στην πρόληψη της ακαδημαϊκής αποτυχίας, είναι απαραίτητο να πιάσουμε τη στιγμή που μόλις αναδύεται. Υπάρχει μια διάσημη φράση: «Είναι πιο εύκολο να προλάβεις μια ασθένεια παρά να τη θεραπεύσεις». Φαίνεται ότι αυτό το απόσπασμα ισχύει όχι μόνο για σωματικές παθήσεις, αλλά και για ένα τέτοιο παιδαγωγικό φαινόμενο όπως η ακαδημαϊκή αποτυχία.

Βρήκαμε τους καλύτερους ορισμούς στο βιβλίο του V.S. Tsetlin "Υποεπιτεύξεις των μαθητών και η πρόληψή της". Ακολουθούν οι γραμμές από αυτό το βιβλίο: "Η υποεπίδοση νοείται ως μια ασυμφωνία μεταξύ της προετοιμασίας των μαθητών με τις απαιτήσεις του περιεχομένου της εκπαίδευσης, που καθορίζεται μετά από οποιοδήποτε σημαντικό τμήμα της μαθησιακής διαδικασίας - μελέτης το θέμα, το τέλος ενός τριμήνου, μισού έτους, ενός έτους ". Εδώ ο V. S. Tsetlin δίνει έναν ορισμό της εκκρεμότητας: "Η καθυστέρηση είναι η αποτυχία να ικανοποιηθούν οι απαιτήσεις (ή μία από αυτές) που εμφανίζεται σε ένα από τα ενδιάμεσα στάδια του εκείνο το τμήμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας που χρησιμεύει ως χρονικό πλαίσιο για τον προσδιορισμό της προόδου Η λέξη «καθυστέρηση» σημαίνει και τη διαδικασία συσσώρευσης μη συμμόρφωσης, και κάθε μεμονωμένη περίπτωση αυτής της μη συμμόρφωσης, δηλ. ένα από τα βήματα αυτής της διαδικασίας. Το ανεκτέλεστο είναι ένα διάλειμμα στη συνέχεια». Δεν μπορεί κανείς να μην συμφωνήσει με τον συγγραφέα του βιβλίου ότι η ακαδημαϊκή αποτυχία και η υστεροφημία είναι αλληλένδετα. Περαιτέρω, επισημαίνει ότι σε κακή πρόοδο ως προϊόν, συντίθενται μεμονωμένες καθυστερήσεις, είναι αποτέλεσμα της διαδικασίας υστέρησης. Οι διαφορετικές καθυστερήσεις, αν δεν ξεπεραστούν, μεγαλώνουν, διαπλέκονται μεταξύ τους και τελικά σχηματίζουν κακή πρόοδο. Από αυτή την άποψη, το καθήκον της πρόληψης της κακής προόδου είναι η πρόληψη αυτών των αυξήσεων και η άμεση εξάλειψή τους.

Η αποτυχία των μαθητών συνδέεται φυσικά με τα ατομικά τους χαρακτηριστικά και με τις συνθήκες στις οποίες λαμβάνει χώρα η ανάπτυξή τους. Η Παιδαγωγική αναγνωρίζει την εκπαίδευση και την ανατροφή των παιδιών στο σχολείο ως τη σημαντικότερη από αυτές τις προϋποθέσεις.

Η μελέτη του προβλήματος συνδέεται όλο και περισσότερο με ένα ευρύ φάσμα κοινωνικών θεμάτων, περιλαμβάνει τη χρήση δεδομένων από όλες τις επιστήμες για ένα άτομο, ένα άτομο, ένα άτομο.

Είναι η διδακτική που καλείται να δώσει έναν ορισμό της κακής προόδου, ότι αυτό το έργο δεν μπορεί να λυθεί από άλλες επιστήμες, αφού η έννοια της κακής προόδου είναι, πρώτα απ 'όλα, μια διδακτική έννοια που συνδέεται με τις κύριες κατηγορίες διδακτικής - το περιεχόμενο και τη διαδικασία μάθησης.

Αν και το καθήκον της αποκάλυψης της ουσίας της ανεπαρκούς επίδοσης δεν έχει τεθεί στη βιβλιογραφία, σε πολλά έργα μπορεί κανείς να βρει προσεγγίσεις για τη λύση του. Μία από αυτές τις προσεγγίσεις είναι η ανάλυση των συνθηκών που προκαλούν υποεπίδοση. Έτσι, η Α.Α. Ο Budarny συνδέει την κακή πρόοδο με τις κινητήριες δυνάμεις της μαθησιακής διαδικασίας - τις αντιφάσεις της. Σύμφωνα με τη θέση αυτή, σε περιπτώσεις που παραβιάζεται η αντιφατική ενότητα των δυνατοτήτων των μαθητών και των απαιτούμενων από αυτές, εμφανίζεται υποεπίδοση. Ανάλογες σκέψεις εκφράζει και ο Π.Π. Blonsky, ο οποίος ορίζει την ανεπαρκή επίδοση ως παραβίαση της αλληλεπίδρασης μεταξύ μαθητών, δασκάλων και εξωτερικών συνθηκών.

Ωστόσο, οι μελέτες που πραγματοποιήθηκαν σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση δεν μπορούν να θεωρηθούν επαρκείς· στοχεύουν στο να αποσαφηνίσουν τις εξωτερικές συνδέσεις του φαινομένου και να αφήσουν την εσωτερική του δομή υπό σκιά.

Μια εκκρεμότητα είναι η αποτυχία κάλυψης των απαιτήσεων (ή μίας από αυτές) που εμφανίζεται σε ένα από τα ενδιάμεσα στάδια εντός αυτού του τμήματος της εκπαιδευτικής διαδικασίας που χρησιμεύει ως χρονικό πλαίσιο για τον προσδιορισμό της προόδου. Η λέξη "εκκρεμότητα" σημαίνει τόσο τη διαδικασία συσσώρευσης μη συμμόρφωσης με τις απαιτήσεις, όσο και κάθε μεμονωμένη περίπτωση τέτοιας μη συμμόρφωσης, δηλ. μια από τις στιγμές αυτής της διαδικασίας.

Η ασυνέπεια μιας τέτοιας κατανόησης και ορολογίας έγκειται στην ίδια την ουσία του υπό μελέτη φαινομένου: η διαδικασία υστέρησης αποτελείται από υστέρηση πράξεων.

Η αποτυχία και η οπισθοδρόμηση είναι αλληλένδετα. Σε κακή πρόοδο ως προϊόν, συντίθενται μεμονωμένες καθυστερήσεις· είναι το αποτέλεσμα της διαδικασίας καθυστέρησης. Οι ποικίλες καθυστερήσεις, αν δεν ξεπεραστούν, μεγαλώνουν, διαπλέκονται μεταξύ τους και τελικά σχηματίζουν κακή πρόοδο.

Για να απαντήσουμε στο ερώτημα γιατί είναι δυνατή μια εκκρεμότητα, πρέπει πρώτα να αναλύσουμε τους παράγοντες ακαδημαϊκής επιτυχίας.

Η μελέτη των σχετικών επιστημονικών δεδομένων κατέστησε δυνατό τον εντοπισμό τριών βασικών παραγόντων ακαδημαϊκής επιτυχίας: τις απαιτήσεις για τους μαθητές που προκύπτουν από τους στόχους του σχολείου. ψυχοφυσικές ικανότητες των μαθητών· κοινωνικές συνθήκες της ζωής τους, ανατροφή και εκπαίδευση στο σχολείο και εκτός σχολείου.

Οι απαιτήσεις για τους μαθητές αποτελούν τη βάση για την ανάπτυξη τεστ και κριτηρίων αξιολόγησης. Οι απαιτήσεις του περιεχομένου της εκπαίδευσης μπορούν να ικανοποιηθούν μόνο όταν δεν υπερβαίνουν τις σωματικές και πνευματικές δυνατότητες των μαθητών και είναι σύμφωνες με τις προϋποθέσεις για την εκπαίδευση και την ανατροφή των παιδιών.

Στις ικανότητες των παιδιών, διακρίνονται δύο στενά συνδεδεμένες πλευρές - οι φυσικές ικανότητες (η κατάσταση του σώματος, η ανάπτυξή του) και η ψυχική (ανάπτυξη σκέψης, μνήμη, φαντασία, αντίληψη, προσοχή). Κατά την ανάπτυξη απαιτήσεων για τους μαθητές, οι ειδικοί σε κάθε ακαδημαϊκό θέμα καθοδηγούνται από έναν ορισμένο κανόνα των ικανοτήτων των παιδιών μιας συγκεκριμένης σχολικής ηλικίας.

Οι ψυχοφυσικές ικανότητες των παιδιών αλλάζουν και βελτιώνονται υπό την επίδραση των κοινωνικών συνθηκών, συμπεριλαμβανομένης της επίδρασης του εκπαιδευτικού έργου του σχολείου. Το περιεχόμενο και οι μέθοδοι διδασκαλίας αυξάνουν (και μερικές φορές καθυστερούν, μειώνουν) τις ικανότητες των μαθητών.

Οι κοινωνικές συνθήκες (με την ευρεία έννοια του όρου) ως παράγοντας ακαδημαϊκής επιτυχίας αλληλεπιδρούν επίσης με τις ικανότητες των παιδιών. Αυτές είναι οι συνθήκες υπό τις οποίες ζουν, σπουδάζουν και ανατρέφονται τα παιδιά, οι συνθήκες διαβίωσης, το πολιτιστικό επίπεδο των γονέων και το περιβάλλον, η πληρότητα της τάξης, ο σχολικός εξοπλισμός, τα προσόντα των δασκάλων, η διαθεσιμότητα και η ποιότητα της εκπαιδευτικής βιβλιογραφίας και πολλά άλλα. Και αυτός ο παράγοντας λαμβάνεται κατά κάποιον τρόπο υπόψη κατά τον καθορισμό του περιεχομένου της εκπαίδευσης.

Οι ίδιες συνθήκες εκπαίδευσης και ανατροφής έχουν διαφορετική επίδραση στα παιδιά που μεγαλώνουν σε διαφορετικές συνθήκες, έχοντας διαφορές στο σώμα, στη γενική ανάπτυξη. Όχι μόνο η εκπαίδευση, αλλά ολόκληρη η ζωή ενός παιδιού επηρεάζει τη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του και η ανάπτυξη της προσωπικότητας δεν πραγματοποιείται μόνο υπό την επίδραση εξωτερικών συνθηκών.

Για τον προσδιορισμό των στοιχείων της κακής προόδου, είναι απαραίτητο να βασιστείτε στη διδακτική, μεθοδολογική και ψυχολογική βιβλιογραφία, χρησιμοποιώντας προγράμματα και σχολικά βιβλία, καθώς και τα αποτελέσματα των παρατηρήσεων των παιδαγωγικών διαδικασιών.

Είναι απαραίτητο να προχωρήσουμε από το γεγονός ότι το περιεχόμενο της εκπαίδευσης που προβλέπεται για το σχολείο εκφράζεται όχι μόνο σε προγράμματα και σχολικά βιβλία, αλλά και στη βιβλιογραφία που τα εξηγεί. Μεθοδολογικό υλικό, προγράμματα και σχολικά βιβλία αποκαλύπτουν το συγκεκριμένο περιεχόμενο κάθε θέματος και εν μέρει - τις γενικές αρχές και ιδέες που διέπουν αυτά. Η ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία εξηγεί τους στόχους και τους στόχους του νέου περιεχομένου, τα χαρακτηριστικά του.

Κάρτα βαθμολογίας απόδοσης:

Το πρώτο είναι να βγάλουμε τουλάχιστον ένα έμμεσο συμπέρασμα, να συνδυάσουμε τις υπάρχουσες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες για την απόκτηση νέας γνώσης.

Το δεύτερο είναι να εφαρμόσουμε τις υπάρχουσες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες σε μια νέα κατάσταση, επιλέγοντάς τις και συνδυάζοντάς τις, βγάζοντας ξεχωριστά έμμεσα συμπεράσματα.

Το τρίτο είναι να αγωνίζονται για γνώσεις θεωρητικής φύσης, για την ανεξάρτητη απόκτησή τους.

τέταρτο - να ξεπεραστούν ενεργά οι δυσκολίες στη διαδικασία της δημιουργικής δραστηριότητας.

πέμπτο - να προσπαθήσουν να αξιολογήσουν τα επιτεύγματά τους στη γνωστική δραστηριότητα.

Η μη συμμόρφωση με το σύνολο αυτών των απαιτήσεων χαρακτηρίζει την κακή πρόοδο των μαθητών.

Οι ακόλουθες ελλείψεις της εκπαιδευτικής δραστηριότητας του μαθητή λειτουργούν ως στοιχεία κακής προόδου:

1) δεν κατέχει τις ελάχιστες απαραίτητες λειτουργίες δημιουργικής δραστηριότητας, συνδυάζοντας και χρησιμοποιώντας υπάρχουσες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες σε μια νέα κατάσταση).

2) δεν επιδιώκει να αποκτήσει νέες γνώσεις θεωρητικής φύσης.

3) αποφεύγει τις δυσκολίες της δημιουργικής δραστηριότητας, είναι παθητικός όταν έρχεται αντιμέτωπος με αυτές.

4) δεν επιδιώκει να αξιολογήσει τα επιτεύγματά τους·

5) δεν επιδιώκει να επεκτείνει τις γνώσεις του, να βελτιώσει τις δεξιότητες και τις ικανότητές του.

6) δεν κατέκτησε τις έννοιες στο σύστημα.

Αυτά τα χαρακτηριστικά αποτελούν τα σημάδια της έννοιας της «αποτυχίας» για τα θέματα στα οποία ο πρωταγωνιστικός ρόλος ανήκει σε δημιουργικές δραστηριότητες που βασίζονται σε γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες.

Η αποτυχία, ως αποτέλεσμα, χαρακτηρίζεται από την παρουσία όλων των στοιχείων. Κατά τη διαδικασία της μάθησης, μπορεί να προκύψουν μεμονωμένα στοιχεία και να εμφανίζονται ως καθυστερήσεις.

Έτσι, η υποεπίδοση νοείται ως ασυμφωνία μεταξύ της προετοιμασίας των μαθητών με τις απαιτήσεις του περιεχομένου της εκπαίδευσης, που καθορίζεται μετά από οποιοδήποτε σημαντικό τμήμα της μαθησιακής διαδικασίας (για παράδειγμα: μια αλυσίδα μαθημάτων αφιερωμένη στη μελέτη ενός θέματος ή ενότητας του μάθημα, ακαδημαϊκό τρίμηνο, εξάμηνο, έτος).

Για να μπορέσει ο δάσκαλος να ξεχωρίσει τη διαδικασία της αποτυχίας των μαθητών, χρειάζεται να γνωρίζει τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των αποτυχημένων μαθητών. Στο επόμενο κεφάλαιο, θα εξετάσουμε τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών που δεν έχουν επιδόσεις.

1.2 Ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών με χαμηλό επίπεδο επίδοσης

Όλοι οι μαθητές με χαμηλή επίδοση χαρακτηρίζονται, πρώτα απ 'όλα, από αδύναμη αυτοοργάνωση στη διαδικασία της μάθησης: η έλλειψη διαμορφωμένων μεθόδων και τεχνικών εκπαιδευτικής εργασίας, η παρουσία μιας σταθερής λανθασμένης προσέγγισης στη μάθηση.

Οι μαθητές που αποτυγχάνουν δεν ξέρουν πώς να μάθουν. Δεν θέλουν ή δεν μπορούν να επεξεργαστούν λογικά το θέμα που χωνεύεται. Αυτοί οι μαθητές δεν εργάζονται συστηματικά στην τάξη και στο σπίτι και, αν έρθουν αντιμέτωποι με την ανάγκη προετοιμασίας ενός μαθήματος, είτε το κάνουν βιαστικά, χωρίς να αναλύσουν το εκπαιδευτικό υλικό, είτε καταφεύγουν στην επανειλημμένη ανάγνωση του για να το απομνημονεύσουν. χωρίς να εμβαθύνω στην ουσία αυτού που απομνημονεύεται. Αυτοί οι μαθητές δεν εργάζονται για τη συστηματοποίηση της αποκτηθείσας γνώσης, δεν δημιουργούν συνδέσεις μεταξύ του νέου υλικού και του παλιού. Ως αποτέλεσμα, η γνώση των κατώτερων επιδόσεων είναι μη συστηματική, κατακερματισμένη.

Μια τέτοια προσέγγιση στη μάθηση οδηγεί σε συστηματική πνευματική υποφόρτιση, η οποία με τη σειρά της οδηγεί σε σημαντική μείωση του ρυθμού νοητικής ανάπτυξης αυτών των μαθητών και αυξάνει περαιτέρω την υστέρησή τους σε σχέση με τους συμμαθητές τους.

Η χαμηλή αυτοοργάνωση των μαθητών με χαμηλές επιδόσεις εκδηλώνεται επίσης σε χαμηλό επίπεδο γνώσης τέτοιων νοητικών λειτουργιών όπως η μνήμη, η αντίληψη, η φαντασία, καθώς και η αδυναμία οργάνωσης της προσοχής τους, κατά κανόνα, οι μαθητές με χαμηλή επίδοση είναι απρόσεκτοι στην τάξη. Αντιλαμβανόμενοι το εκπαιδευτικό υλικό, δεν επιδιώκουν να το αναδημιουργήσουν με τη μορφή εικόνων, εικόνων.

Οι δάσκαλοι μαζικής εκπαίδευσης γνωρίζουν καλά ότι τα παιδιά που δεν κατέχουν το σχολικό πρόγραμμα έχουν αρνητικά χαρακτηριστικά χαρακτήρα και διαταραχές συμπεριφοράς. Μια ολοκληρωμένη μελέτη των χαρακτηριστικών της διανοητικής ανάπτυξης των μαθητών με χαμηλό επίδοση - ένα διαγνωστικό ψυχολογικό πείραμα, μια λεπτομερής βιογραφική μελέτη, παρατήρηση της συμπεριφοράς στην τάξη και σε εξωσχολικές δραστηριότητες, συνομιλίες με γονείς και δασκάλους - κατέστησε δυνατό τον εντοπισμό ορισμένων συνθηκών που συμβάλλουν στη διαμόρφωση στρεβλώσεων στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών.

Ο πρώτος και πιο σημαντικός παράγοντας στη διαμόρφωση αρνητικών χαρακτηριστικών είναι η απροθυμία για μάθηση, η αποστροφή ενός αποτυχημένου παιδιού για κάθε είδους εκπαιδευτική εργασία. Οι επίμονες δυσκολίες στην εκμάθηση της ύλης, ένα συνεχές αίσθημα αποτυχίας οδηγούν φυσικά στο γεγονός ότι τέτοια παιδιά αποφεύγουν την ίδια τη διαδικασία προετοιμασίας μαθημάτων, σκίζουν σημειωματάρια, κρύβουν σχολικά βιβλία, κλαίνε ανταποκρινόμενοι στις σχολικές απαιτήσεις. Αρχίζουν να παραλείπουν τα μαθήματα, να ξαπλώνουν στο σπίτι, να εξαπατούν, να λένε ότι «τίποτα δεν έχει ρυθμιστεί» και στο σχολείο - ότι «ξέχασα τα βιβλία μου στο σπίτι», κ.λπ. αρνητικά χαρακτηριστικά χαρακτήρα ήδη στους πρώτους έξι μήνες, κατά το πρώτο έτος σπουδών. Τέτοια χαρακτηριστικά συμπεριφοράς διαμορφώνονται πολύ γρήγορα και μέχρι το δεύτερο εξάμηνο του έτους τέτοια παιδιά γίνονται πολύ αισθητά στο δημόσιο σχολείο.

Μέχρι αυτή τη στιγμή (δηλαδή μέχρι τη δεύτερη τάξη), εντάσσεται ο επόμενος παράγοντας - οι σχέσεις σύγκρουσης με τους δασκάλους. Εκ πρώτης όψεως, φαίνεται ότι αυτές οι σχέσεις έχουν αρνητικό χαρακτήρα, και μάλιστα υπάρχει η άποψη ότι οι δάσκαλοι έχουν μια προκατειλημμένη στάση απέναντι στα παιδιά που δεν έχουν επιδόσεις. Οι δάσκαλοι τους συμπεριφέρονται με αγένεια, τους φωνάζουν, τους κάνουν προσβλητικά σχόλια, παραπονιούνται στους γονείς, συζητούν μεταξύ τους ανοιχτά, μπροστά σε άλλους μαθητές. Ταυτόχρονα, οι συζητήσεις και η προσεκτική παρατήρηση καθιστούν δυνατό να κατανοηθεί ότι μια τέτοια συμπεριφορά των δασκάλων προκαλείται από αδυναμία, αδυναμία εργασίας με τέτοια παιδιά, ιδιαίτερη προσοχή σε αυτά και ελάχιστη ακαδημαϊκή επιτυχία. Εδώ χρησιμοποιούνται όλα τα διαθέσιμα μέσα. Με ανεβασμένο τόνο, σημειώσεις και ηθικολογία, οι δάσκαλοι προσπαθούν να τραβήξουν την προσοχή των μαθητών με κακές επιδόσεις, να τους συμπεριλάβουν στο εκπαιδευτικό έργο και να τους αναγκάσουν να μελετήσουν.

Μια επίμονη κατάσταση σύγκρουσης οδηγεί στο γεγονός ότι, μετά από σύντομο χρονικό διάστημα, τα παιδιά με χαμηλή επίδοση αρχίζουν να αντιδρούν αυθάδη, να είναι αγενή με τον δάσκαλο, να εγκαταλείπουν προκλητικά τα μαθήματα και να διαταράσσουν την εκπαιδευτική διαδικασία. Σε μαθητές που δεν έχουν επιδόσεις, μια ποικιλία αρνητικών χαρακτηριστικών του χαρακτήρα προκύπτουν και διορθώνονται - σύγκρουση, κακία, συναισθηματική διέγερση.

Παρόμοια προβλήματα προκύπτουν στα επίμονα χαμηλά παιδιά σε σχέση με τους γονείς τους. Η γονική συμπεριφορά είναι ακόμη πιο περίπλοκη και αμφιλεγόμενη. Τις περισσότερες φορές, οι γονείς των μαθητών με χαμηλή επίδοση έχουν παράπονα για το σχολείο, κατηγορούν τους δασκάλους («διδάσκουν κακώς»), το πρόγραμμα σπουδών, αλλά όταν παρατηρούνται σε ανεπίσημο περιβάλλον, φαίνεται ξεκάθαρα ότι αυτοί οι ίδιοι γονείς κατηγορούν συνεχώς τα παιδιά τους με εκπαιδευτικά προβλήματα. Τα κουρασμένα παιδιά αναγκάζονται αμέσως μετά τις ώρες του σχολείου να μάθουν εργασίες, κάθονται μαζί τους, προσλαμβάνουν δασκάλους, χρησιμοποιούν συχνά σωματική τιμωρία, φωνάζουν «μετριότης... τεμπέλης», κλπ. Έτσι, οι γονείς χάνουν τελικά την εμπιστοσύνη των παιδιών τους, επιδεινώνουν το οικιακό περιβάλλον με συνεχείς συγκρούσεις και τα παιδιά τους με κακές επιδόσεις αρχίζουν να φεύγουν από το «δρόμο». Η έξοδος από το σπίτι γίνεται συνεχής, επιστρέφοντας σπίτι αργά το βράδυ, τα παιδιά λένε ψέματα με κάθε δυνατό τρόπο, προσπαθώντας να ξεφύγουν από την κατάσταση. Αυτό συμβαίνει μέχρι το τέλος του η τρίτη τάξη.

Πολλοί συγγραφείς βασίζουν την τυπολογία των μαθητών με χαμηλές επιδόσεις στα μελετημένα ή τα αίτια της υποεπίδοσης. Αυτό ακριβώς κάνει ο Λ.Σ. Slavina: τύποι ανεπαρκών την ξεχωρίζουν για κυρίαρχο λόγο. Μια ομάδα ατόμων που δεν έχουν αποτελεσματικά κίνητρα για μάθηση αποτελούνται από εκείνους τους μαθητές που δεν έχουν αποτελεσματικά κίνητρα για μάθηση, μια άλλη - παιδιά με αδύναμες μαθησιακές ικανότητες, μια τρίτη - με λανθασμένα διαμορφωμένες δεξιότητες εκπαιδευτικού έργου και που δεν ξέρουν πώς να εργαστούν.

Η ομάδα με επικεφαλής τον I.V. Ο Dubrovina συνδύασε τους ψυχολογικούς λόγους που κρύβουν την ακαδημαϊκή αποτυχία σε δύο ομάδες: την πρώτη, από την οποία απέδωσαν τις ελλείψεις της γνωστικής δραστηριότητας με την ευρεία έννοια της λέξης (ο μαθητής δεν καταλαβαίνει καλά, δεν είναι σε θέση να αφομοιώσει τα σχολικά θέματα κ.λπ.) , και το δεύτερο - ελλείψεις στην ανάπτυξη της κινητήριας σφαίρας των παιδιών (ανεπαρκής σχηματισμός των κύριων ψυχολογικών διαδικασιών).

Στην ηλικία του δημοτικού, φαίνεται ξεκάθαρα ότι τα αρνητικά χαρακτηριστικά του χαρακτήρα, οι διαταραχές συμπεριφοράς διαμορφώνονται καθυστερημένα, με ένα διάστημα έξι μηνών μετά από μαθησιακές δυσκολίες, συγκρούσεις με δασκάλους και γονείς.

Όπως είναι φυσικό, μετά από συγκρούσεις με τους δασκάλους και τους γονείς, τα ίδια τα παιδιά με χαμηλή επίδοση γίνονται επιθετικά, επιθετικά, ανεξέλεγκτα, μοχθηρά προς τους συνομηλίκους τους. Είναι αξιοσημείωτο ότι στις πρώτες τάξεις, οι πιο ανεπτυγμένοι και έξυπνοι συνομήλικοι (βλέποντας πώς συμπεριφέρονται οι δάσκαλοι και οι γονείς στους κατώτερους) αρχίζουν επίσης να δείχνουν την εχθρότητά τους με κάθε ευκαιρία. Αυτό εκφράζεται πιο διακριτικά, με τη μορφή κοροϊδίας, προσβλητικών ψευδώνυμων, αγνόησης μαθητών με κακές επιδόσεις. Οι ανταποκρίσεις των παιδιών με χαμηλή επίδοση εμφανίζονται κάπως καθυστερημένες χρονικά (μετά από 6 μήνες - 1 χρόνο), αλλά είναι πολύ γυμνά και αγενή. Οι χαμηλοί μαθητές τσακώνονται, βρίζουν, κλέβουν, παραλείπουν το σχολείο. Ήδη από την τέταρτη τάξη, όλη η συμπεριφορά αυτών των παιδιών είναι διαποτισμένη από αρνητικά χαρακτηριστικά χαρακτήρα.

Οι λόγοι για την αποτυχία ενός παιδιού στο σχολείο μπορεί να είναι πολύ διαφορετικοί. Και δεν είναι απαραίτητο να υποθέσουμε ότι ο κύριος λόγος είναι η «ανωμαλία» του παιδιού ή η έλλειψη επιμέλειάς του. Μερικές φορές οι λόγοι της αποτυχίας μπορεί να οφείλονται στη συμπεριφορά άλλων και όχι στο ίδιο το παιδί ή σε μια συγκεκριμένη κατάσταση. Σε κάθε περίπτωση, το θέμα της κακής προόδου πρέπει να προσεγγιστεί μεμονωμένα και να λυθεί όχι με πίεση, αλλά με προσεκτική μελέτη των αιτιών και την εξάλειψή τους.

Ένας από τους κύριους λόγους για την αποτυχία των μικρότερων μαθητών είναι η έλλειψη ετοιμότητας για μάθηση, η οποία εκφράζεται σε τρεις διαφορετικές πτυχές.

Αναλυτική σκέψη;

Λογική απομνημόνευση;

Ανάπτυξη λεπτών κινήσεων χεριών και συντονισμού χεριού-ματιού.

Η ανάπτυξη στα παιδιά της ανάγκης για επικοινωνία με άλλους.

Η ικανότητα υπακοής στα ενδιαφέροντα και τα έθιμα της παιδικής ομάδας.

Ικανότητα να παίξει το ρόλο του μαθητή.

Υπάρχουν επίσης «εξωτερικοί» λόγοι, «προβλήματα δασκάλου»: το στυλ των σχέσεων με τα παιδιά και τους γονείς, το περιεχόμενο της εκπαίδευσης και των μεθόδων διδασκαλίας, η προσωπικότητα του δασκάλου κ.λπ. Δημιουργούμε μια τράπεζα παιδαγωγικών πληροφοριών στο σχολείο, εξοπλίζουμε τους δασκάλους μας με μεθόδους διεξαγωγής προβληματικών διαλέξεων, αλγόριθμους μάθησης, θεματικές Ολυμπιάδες, εν μέρει - τη μέθοδο αναζήτησης και άλλες ενεργές μορφές μάθησης.

Τα παιδιά με διάφορα είδη νοητικής υστέρησης έχουν επίσης μαθησιακές δυσκολίες. Χαρακτηρίζονται από συναισθηματική ανωριμότητα, εξαιρετικά χαμηλή πνευματική απόδοση, αυξημένη κόπωση και νευρική εξάντληση. Αρχή του σχολείου είναι να εκπαιδεύει κάθε μαθητή μας στα πλαίσια του προγράμματος που έχει στη διάθεσή του. Δημιουργούμε έναν εκπαιδευτικό χώρο αποκατάστασης για παιδιά με σωματικές, νοητικές ή νοητικές αναπηρίες. Από την έναρξη λειτουργίας του σχολείου και μέχρι σήμερα, το σχολείο διαθέτει τμήματα διορθωτικής και αναπτυξιακής αγωγής, όπου και τα παιδιά λαμβάνουν εκπαίδευση που πληροί τις κρατικές προδιαγραφές.

Η αγνόηση των τύπων αντίληψης από τον δάσκαλο μπορεί επίσης να προκαλέσει κακή πρόοδο. Τα παιδιά με ακουστικό προσανατολισμό δεν αντιλαμβάνονται καλά αυτό που γράφεται στον πίνακα ή στο σχολικό βιβλίο, τα οπτικά προσανατολισμένα παιδιά μπορεί να μην ακούν τις εξηγήσεις του δασκάλου και οι κιναισθητικοί πρέπει να αγγίζουν τα πάντα για να αντιληφθούν πληροφορίες. Για την επιτυχία της διδασκαλίας όλων των μαθητών, διδάσκουμε άμεσα, λαμβάνοντας υπόψη κάθε είδους αντίληψη. Πρώτον, κάθε παιδί κατανοεί το υλικό που παρουσιάζεται στο ηγετικό του σύστημα και δεύτερον, αυτό συμβάλλει στην ανάπτυξη άλλων καναλιών αντίληψης στον μαθητή και του επιτρέπει να αναπτυχθεί. Παράλληλα, το υλικό γίνεται αντιληπτό από το παιδί όλο και καλύτερα κάθε φορά.

Η ψυχολογική διόρθωση σε περίπτωση κακής προόδου συνεπάγεται τον αντίκτυπο στον ατομικό μηχανισμό απόκτησης γνώσης από ένα δεδομένο παιδί, δηλαδή στην ανάπτυξη των γνωστικών του ικανοτήτων γενικά, και όχι την αφομοίωση ενός ξεχωριστού κλάδου.

Υπάρχουν δύο διαφορές μεταξύ των μαθητών με χαμηλή επίδοση και των επιτυχημένων. Το πρώτο είναι οι διαφορές στα επίπεδα της γνωστικής δραστηριότητας. Αυτό εκδηλώνεται στο γεγονός ότι οι "επιτυχόντες" δείχνουν υψηλότερο ενδιαφέρον και ετοιμότητα να λύσουν διάφορα γνωστικά προβλήματα, την ικανότητα να αναζητούν ανεξάρτητα επιλογές, να τονίζουν το ακατανόητο, άγνωστο. είναι σε θέση να διατυπώσουν ερωτήσεις για να ξεκαθαρίσουν οι ίδιοι τι δεν είναι ξεκάθαρο. "Αποτυχημένοι", αντιμέτωποι με την ανάγκη να λύσετε κάποια γνωστική εργασία, μην δείξετε ενδιαφέρον για αυτό, ξεκινήστε να μιλάτε για ξένα θέματα ή πείτε το πρώτο πράγμα που σας έρχεται στο μυαλό. Ταυτόχρονα, είναι πιο σημαντικό για αυτούς να μην διευκρινίζουν κάποιες πληροφορίες για τον εαυτό τους, αλλά να αξιολογούν την απάντησή τους από ενήλικες και, κατά συνέπεια, οι ερωτήσεις που κάνουν δεν αφορούν την ουσία του προβλήματος, αλλά την απάντησή τους: " Ετσι?" «Σωστά είπα;» Ωστόσο, εάν τα παιδιά ενθαρρύνονται συγκεκριμένα να κάνουν ερωτήσεις σχετικά με αυτό που δεν καταλαβαίνουν, τότε «μαθαίνουν να ρωτούν» και αρχίζουν να απευθύνονται σε ενήλικες αρκετά συχνά για διευκρινίσεις, ακόμα κι αν αυτό δεν τους ήταν χαρακτηριστικό πριν.

Έτσι, τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών με χαμηλή επίδοση συνίστανται στην αδύναμη αυτοοργάνωση στη μαθησιακή διαδικασία: η έλλειψη διαμορφωμένων μεθόδων και τεχνικών εκπαιδευτικής εργασίας, η παρουσία μιας σταθερής λανθασμένης προσέγγισης στη μάθηση.

Οι τρόποι εξάλειψης της σχολικής αποτυχίας θα συζητηθούν στην επόμενη παράγραφο.

1.3 Τρόποι εξάλειψης της σχολικής αποτυχίας

Η σύγχρονη διδακτική προσφέρει τα ακόλουθα ως κύριους τρόπους για να ξεπεραστεί η ακαδημαϊκή αποτυχία:

1. Παιδαγωγική πρόληψη - αναζήτηση βέλτιστων παιδαγωγικών συστημάτων, συμπεριλαμβανομένης της χρήσης ενεργών μεθόδων και μορφών μάθησης, νέων παιδαγωγικών τεχνολογιών, βασισμένης σε προβλήματα και προγραμματισμένης μάθησης, ενημέρωσης της παιδαγωγικής δραστηριότητας. Ο Yu. Babansky για μια τέτοια πρόληψη πρότεινε την έννοια της βελτιστοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

2. Παιδαγωγική διαγνωστική – συστηματική παρακολούθηση και αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων, έγκαιρος εντοπισμός κενών. Για να γίνει αυτό, χρησιμοποιούνται οι συνομιλίες του δασκάλου με μαθητές, γονείς, παρακολούθηση ενός δύσκολου μαθητή με τη διόρθωση δεδομένων στο ημερολόγιο του δασκάλου, τη διεξαγωγή τεστ, την ανάλυση των αποτελεσμάτων, τη σύνοψή τους με τη μορφή πινάκων ανάλογα με τους τύπους λαθών που έγιναν. Ο Yu. Babansky πρότεινε ένα παιδαγωγικό συμβούλιο - ένα συμβούλιο δασκάλων για να αναλύσει και να λύσει τα διδακτικά προβλήματα της υστέρησης των μαθητών.

3. Παιδαγωγική θεραπεία - μέτρα για την εξάλειψη των καθυστερήσεων στη μάθηση. Στο εγχώριο σχολείο, αυτά είναι επιπλέον μαθήματα. Στη Δύση - ομάδες ευθυγράμμισης. Τα πλεονεκτήματα του τελευταίου είναι ότι τα μαθήματα διεξάγονται με βάση τα αποτελέσματα σοβαρών διαγνωστικών, με επιλογή ομαδικών και ατομικών διδακτικών βοηθημάτων.

4. Εκπαιδευτικός αντίκτυπος. Δεδομένου ότι οι αποτυχίες στις σπουδές συνδέονται συχνότερα με κακή εκπαίδευση, θα πρέπει να εκτελείται ατομική προγραμματισμένη εκπαιδευτική εργασία με αποτυχόντες μαθητές, η οποία περιλαμβάνει εργασία με την οικογένεια του μαθητή.

Μία από τις κατευθύνσεις της ψυχολογικής διόρθωσης σε παραβιάσεις της εκπαιδευτικής δραστηριότητας είναι η διέγερση και η υποστήριξη της ποικίλης γνωστικής δραστηριότητας ενός παιδιού, η θετική συναισθηματική ενίσχυση των διαφόρων εκδηλώσεών του και η δημιουργία συνθηκών για την ανάπτυξή του.

Ένα από τα κύρια καθήκοντα της ψυχολογικής διόρθωσης είναι η αποκατάσταση της επιθυμίας του παιδιού για μάθηση. Ένα άτομο έχει μια έμφυτη ανάγκη να «εξάγει νόημα από τον κόσμο γύρω μας και να το κάνει υπό αυθαίρετο έλεγχο».

Αυτή η ανάγκη μπορεί να μειωθεί στο παιδί. Ο λόγος είναι ένας βίαιος περιορισμός, ένας αυστηρός εξωτερικός έλεγχος στη γνωστική δραστηριότητα του παιδιού, που συχνά επιδεινώνεται από αρνητικές εκτιμήσεις για την προσωπικότητα και το μυαλό του σε περίπτωση λανθασμένων ενεργειών, οι οποίες συχνά είναι λανθασμένες μόνο από την άποψη ενός ενήλικα που δεν γνωρίζει πώς ή δεν θέλει να εμβαθύνει στην πορεία της κρίσης ενός παιδιού.

Συμβαίνει ότι ένα άτομο φοβάται να συνειδητοποιήσει το λάθος του, προσπαθεί να προστατεύσει τον εαυτό του από αυτή τη συνειδητοποίηση, απομακρύνονται από την επίλυση προβλημάτων, γεγονός που οδηγεί σε πνευματική παθητικότητα.

Επομένως, όταν αποκατασταθεί η επιθυμία για μάθηση, ο δρόμος της ψυχολογικής διόρθωσης είναι να ενθαρρύνει την ετοιμότητα για αναζήτηση αντιφάσεων, ασυνεπειών, να δημιουργήσει συνθήκες κάτω από τις οποίες η ίδια η αναζήτηση θα έφερνε ικανοποίηση, ανεξάρτητα από το αποτέλεσμά της.

Μερικές φορές, ως πρόγραμμα ψυχολογικής διόρθωσης, προσφέρονται διάφορα συστήματα αναπτυξιακών δραστηριοτήτων για την τόνωση των γνωστικών λειτουργιών: προσοχή, αντίληψη, μνήμη, σκέψη. Ωστόσο, φαίνεται πιο αποτελεσματικό να συμπεριλαμβάνονται ασκήσεις προπόνησης σε παιχνιδιάρικη μορφή απευθείας στη μαθησιακή διαδικασία, αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό για τη διδασκαλία ορισμένων θεμάτων που είναι πιο δύσκολο να αντιληφθούν τα παιδιά.

Η Παιδαγωγική έχει συσσωρεύσει σημαντική εμπειρία για την αντιμετώπιση της κακής προόδου. Η ανάλυση διαφόρων πρακτικών μέτρων κατέστησε δυνατό τον εντοπισμό ορισμένων θεμελιωδών διατάξεων.

Εκπαιδευτικές και αναπτυξιακές παιδαγωγικές επιρροές έρχονται στο προσκήνιο στη δουλειά με μαθητές που δεν έχουν τα καλά αποτελέσματα. Ο στόχος της συνεργασίας με όσους δεν έχουν επιτύχει μόνο αναγνωρίζεται όχι μόνο για να καλύψουν τα κενά στην εκπαιδευτική τους προετοιμασία, αλλά ταυτόχρονα να αναπτύξουν τη γνωστική τους ανεξαρτησία. Αυτό είναι σημαντικό γιατί, έχοντας προλάβει τους συντρόφους του, ο μαθητής δεν πρέπει να υστερεί πίσω από αυτούς στο μέλλον. Επιτρέπεται μια προσωρινή μείωση των απαιτήσεων για τους μαθητές με χαμηλή επίδοση, η οποία θα τους επιτρέψει να καλύψουν σταδιακά τη διαφορά.

Τα αίτια της αποτυχίας εξουδετερώνονται (εξάλειψη αρνητικών συνθηκών και ενίσχυση θετικών πλευρών).

Κατά την εξεύρεση τρόπων βελτίωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, κατά κανόνα, έχουμε κατά νου τη δημιουργία ιδιαίτερα ευνοϊκών συνθηκών για τους μαθητές που δεν έχουν επιδόσεις. Αναπτύσσονται επίσης ξεχωριστά μέτρα για όλους τους μαθητές. χρησιμεύουν στη βελτίωση των γενικών συνθηκών εκπαίδευσης και ανατροφής των μαθητών στο σχολείο. Αυτό περιλαμβάνει προτάσεις για τη βελτίωση της λογιστικής και του ελέγχου, συστάσεις για τον τρόπο εντατικοποίησης της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών και της ανεξαρτησίας τους, την ενίσχυση των δημιουργικών στοιχείων σε αυτήν και την τόνωση της ανάπτυξης ενδιαφερόντων. Οι τρόποι επανεκπαίδευσης των σχέσεων που προτείνονται σε ορισμένες παιδαγωγικές και ψυχολογικές εργασίες φαίνεται να είναι καρποί: να θέτει μπροστά στον μαθητή τέτοια καθήκοντα που είναι προσβάσιμα σε αυτόν, ώστε να μπορεί να επιτύχει. Από την επιτυχία, ακόμα και την πιο μικρή, μπορεί να οικοδομηθεί μια γέφυρα για μια θετική στάση απέναντι στη μάθηση. Για το σκοπό αυτό, χρησιμοποιούν τυχερά παιχνίδια και πρακτικές δραστηριότητες, περιλαμβάνουν μαθητές λυκείου με χαμηλή επίδοση σε τάξεις με μαθητές γυμνασίου που υστερούν. Σε αυτή την περίπτωση, η παιδαγωγική δραστηριότητα ανάγκασε τους μαθητές να κατανοήσουν τις αξίες της γνώσης, να είναι κριτικοί για τις σπουδές τους στο σχολείο.

Την προσοχή επέστησαν επίσης οι ειδικές συνθήκες της έρευνας για τους μαθητές με χαμηλή επίδοση. Συνιστάται να τους δίνετε περισσότερο χρόνο να σκεφτούν την απάντηση στον πίνακα, για να βοηθήσετε στην παρουσίαση του περιεχομένου του μαθήματος χρησιμοποιώντας σχέδιο, διαγράμματα, αφίσες.

Μεγάλη προσοχή στη βιβλιογραφία δίνεται στη διαφοροποιημένη εργασία του δασκάλου στην τάξη με προσωρινές ομάδες μαθητών. Προτείνεται η διάκριση τριών ομάδων μαθητών: αδύναμων, μεσαίων και δυνατών. Το καθήκον του δασκάλου δεν είναι μόνο να αναθρέψει τους αδύναμους στο απαιτούμενο επίπεδο, αλλά και να δώσει ένα εφικτό φορτίο για μέσους και δυνατούς μαθητές. Σε ορισμένα στάδια του μαθήματος, οργανώνεται ανεξάρτητη εργασία σε ομάδες και οι μαθητές εκτελούν εργασίες διαφορετικού βαθμού δυσκολίας. Ο δάσκαλος βοηθά πρώτα τους αδύναμους μαθητές. Στο τελευταίο στάδιο, οι μαθητές κάνουν μια αναφορά για την ανεξάρτητη εργασία τους. Αυτή η αρχή της κατασκευής ενός μαθήματος χρησιμοποιείται στην πρακτική πολλών σχολείων. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι οι ομάδες είναι προσωρινές, η μετάβαση από τη μία στην άλλη επιτρέπεται για τους μαθητές κατόπιν αιτήματός τους και γίνεται από τον δάσκαλο, λαμβάνοντας υπόψη την επιτυχία της μάθησης του κάθε μαθητή.

Απαραίτητη είναι και η διαφοροποίηση και η κατ' οίκον εργασία των μαθητών. Αυτή η ερώτηση έχει αναπτυχθεί σχετικά λίγο, αλλά υπάρχουν ενδιαφέρουσες σκέψεις που θα ήθελα να σημειώσω: σχετικά με τη χρησιμότητα των προγραμματισμένων βοηθημάτων για το σπίτι για όσους υστερούν, σχετικά με την αποτελεσματικότητα της δημιουργίας μιας προβληματικής κατάστασης και της εξατομίκευσης της εργασίας.

Στην πράξη, τα σχολεία χρησιμοποιούν ευρέως διάφορα είδη πρόσθετων τάξεων με υστέρηση. Η επικράτηση αυτού του μέτρου, αν και δικαίως επικρίνεται για παραλογισμό, εξηγείται, κατά τη γνώμη μας, από το γεγονός ότι αυξάνει τον χρόνο μελέτης της ύλης. Αυτή η μέθοδος είναι η μόνη για όσους εκπαιδευτικούς δεν ξέρουν πώς να διαφοροποιήσουν τη δουλειά των μαθητών στο μάθημα, να εξατομικεύσουν τις εργασίες για το σπίτι.

Για να αποφευχθεί η κακή πρόοδος, όπως έδειξε η ανάλυση των συνθηκών που προκαλούν την εκκρεμότητα, η κύρια σημασία είναι η βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας, η ενίσχυση του εκπαιδευτικού και αναπτυξιακού της αντίκτυπου. Οι συστάσεις στοχεύουν στην επίλυση αυτών των ζητημάτων τόσο στην ατομική εργασία με τους μαθητές όσο και στην εργασία με ολόκληρη την τάξη.

Είναι πολύ σημαντικό να εντοπιστούν έγκαιρα οι αιτίες της αποτυχίας και να εξαλειφθούν. Εάν στις κατώτερες τάξεις το παιδί δεν ανέπτυξε τις δεξιότητες και την επιθυμία για μάθηση, τότε κάθε χρόνο οι δυσκολίες στη μάθηση θα μεγαλώνουν σαν χιονόμπαλα. Στη συνέχεια, οι γονείς δίνουν προσοχή στην κατάσταση του παιδιού και αρχίζουν να παίρνουν επειγόντως δασκάλους. Αλλά συνήθως είναι πολύ αργά. Το παιδί έχει ήδη σχηματίσει αρνητική στάση απέναντι στη μαθησιακή διαδικασία και δεν κατανοεί τους περισσότερους κλάδους. Οι ατελείωτες «μελέτες» από την πλευρά των γονιών μερικές φορές επιδεινώνουν το ήδη κακό μικροκλίμα στην οικογένεια.

Η δραστηριότητα ενός δασκάλου για την πρόληψη της υποεπίδοσης απαιτεί ότι, εάν εντοπιστεί εκκρεμότητα, να λαμβάνονται άμεσα μέτρα για την εξάλειψή του. Στη βιβλιογραφία, η επιλογή των μέτρων συνήθως συνδέεται μόνο με τις αιτίες της κακής προόδου, κάτι που φυσικά δεν αρκεί. Μια τέτοια επικάλυψη σε θεωρία και πράξη οφείλεται στο γεγονός ότι στην έννοια της «αποτυχίας» δεν έχουν ξεχωρίσει τα στοιχεία της, δεν έχουν εντοπιστεί σημάδια υστέρησης. Εν τω μεταξύ, αυτό είναι απαραίτητο για τη σωστή επιλογή μέτρων για την αντιμετώπιση της κακής προόδου και της οπισθοδρόμησης, για την κατανόηση των αιτιών αυτών των φαινομένων.

Η εργασία με παιδιά με χαμηλή επίδοση μπορεί να πραγματοποιηθεί τόσο σε επίπεδο μαθήματος όσο και εκτός του μαθήματος (πρόσθετες τάξεις).

Στο μάθημα για μαθητές με χαμηλή επίδοση, συνιστώνται κάρτες με ατομικές εργασίες, συνιστάται να τους δίνεται περισσότερος χρόνος για να σκεφτούν την απάντηση στον πίνακα, δίνεται μεγάλη προσοχή στην εργασία με προσωρινές ομάδες (προτείνεται να διακρίνονται 3 ομάδες: αδύναμες Σε διάφορα στάδια του μαθήματος, οργανώνεται ανεξάρτητη εργασία σε ομάδες και οι μαθητές εκτελούν εργασίες διαφορετικού βαθμού δυσκολίας), ενώ η μετάβαση από τη μια ομάδα στην άλλη δεν απαγορεύεται.

Σε πρόσθετες τάξεις, οι μαθητές μπορούν να έχουν το δικαίωμα να ρωτήσουν τους συντρόφους τους, να συνθέσουν οι ίδιοι τα κείμενα των υπαγορεύσεων, να τα υπαγορεύσουν, να ελέγξουν ο ένας την ανεξάρτητη εργασία του άλλου και να εξηγήσουν εργασίες σε όσους δεν έχουν καταλάβει ακόμη.

Έτσι, έχοντας εξετάσει τις θεωρητικές πτυχές της σχολικής αποτυχίας, τις αιτίες της και τους τρόπους εξάλειψής τους, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι:

1. Η υποεπίδοση είναι σαν μια ασυμφωνία μεταξύ της κατάρτισης των μαθητών με τις υποχρεωτικές απαιτήσεις του σχολείου στην κατάκτηση της γνώσης, στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων, στη διαμόρφωση της εμπειρίας της δημιουργικής δραστηριότητας και στην εκπαίδευση των γνωστικών σχέσεων.

2. Οι μαθητές με χαμηλή επίδοση έχουν κατά κανόνα κενά σε πραγματικές γνώσεις και ειδικές δεξιότητες για το μάθημα αυτό, που δεν επιτρέπουν τον χαρακτηρισμό των βασικών στοιχείων των εννοιών, νόμων, θεωριών που μελετώνται, καθώς και την πραγματοποίηση των απαραίτητων πρακτικών ενεργειών. Η παρουσία κενών στις δεξιότητες της εκπαιδευτικής και γνωστικής δραστηριότητας, μειώνοντας τόσο τον ρυθμό εργασίας που ο μαθητής δεν μπορεί να κατακτήσει τον απαραίτητο όγκο γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων στον καθορισμένο χρόνο. Ένας αποτυχημένος μαθητής έχει ανεπαρκές επίπεδο ανάπτυξης και ανατροφής προσωπικών ιδιοτήτων που δεν επιτρέπουν στον μαθητή να δείξει ανεξαρτησία, επιμονή, οργάνωση και άλλες ιδιότητες που είναι απαραίτητες για επιτυχή μάθηση.

3. Η υπέρβαση των χαμηλών επιδόσεων πραγματοποιείται με βάση τη μελέτη των μαθητών, την ανάλυση των δραστηριοτήτων τους και την ανάπτυξη μιας τυπολογίας μαθητών με χαμηλή επίδοση. Η κύρια θέση στην ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία που είναι αφιερωμένη στην αντιμετώπιση της κακής προόδου καταλαμβάνεται από την ανάλυση και την ταξινόμηση των αιτίων της. Για να ξεπεραστεί η κακή πρόοδος, χρησιμοποιούνται μεμονωμένες εργασίες, ο διαχωρισμός των εκπαιδευτικών εργασιών σε ξεχωριστά στάδια (βήματα), ειδικές συνθήκες έρευνας και πρόσθετες τάξεις.

Το επόμενο κεφάλαιο θα αφιερωθεί στην πειραματική εργασία για την εξάλειψη της υποεπίδοσης των παιδιών σχολικής ηλικίας.

2. ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΦΑΙΡΕΣΗ ΤΗΣ ΕΛΛΕΙΨΗΣ ΠΡΟΟΔΟΥ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

2.1 Διάγνωση της ακαδημαϊκής επίδοσης παιδιών σχολικής ηλικίας

Για να βοηθήσουμε τους κατώτερους μαθητές με χαμηλή επίδοση στο γυμνάσιο GBOU No. 160 της πόλης της Μόσχας στην 6η τάξη "Β", πραγματοποιήσαμε μια πειραματική μελέτη, η οποία αποτελούνταν από τρία στάδια:

1. Διαγνωστικά της προόδου των μαθητών και εντοπισμός των αιτιών εμφάνισής της.

2. Ανάπτυξη εργασιών για την εξάλειψη της σχολικής αποτυχίας με 1-2 παιδιά.

Βασικά, φυσικά, στην επιλογή μεθόδων για τη διάγνωση των αιτιών της σχολικής αποτυχίας, δίνεται έμφαση σε τεστ νοημοσύνης, εργασίες προσοχής, μνήμης, αντίληψης πληροφοριών, μεθόδων σκέψης και άλλων νοητικών διαδικασιών, τότε θα είναι εύκολο να επιλέξετε μεθόδους και τρόπους, αντίστοιχα, μεταγενέστερη διόρθωση.

Έχουμε χρησιμοποιήσει τις ακόλουθες μεθόδους:

Συζήτηση με τον δάσκαλο προκειμένου να διευκρινιστούν οι δυσκολίες που έχουν τα παιδιά στις μαθησιακές δραστηριότητες και οι λόγοι που τις προκαλούν με βάση την παρατήρηση των παιδιών στη διαδικασία μαθησιακών δραστηριοτήτων.

Ανάλυση γραπτών εργασιών;

Ανάλυση Βαθμολογίας.

Ο κατάλογος των δυσκολιών που προτάθηκαν για μια συνομιλία με έναν δάσκαλο περιελάμβανε τα εξής:

Παραλείψεις επιστολών σε γραπτές εργασίες.

Απροσεξία και απόσπαση της προσοχής.

Δυσκολίες στην επίλυση μαθηματικών προβλημάτων.

ανησυχία;

Συνεχής βρωμιά σε σημειωματάρια.

Κακή γνώση του πίνακα προσθήκης.

Δυσκολία ολοκλήρωσης εργασιών στην τάξη.

Συνεχής αμφισβήτηση του δασκάλου.

καθυστερώ στα μαθήματα?

Συνεχής απόσπαση της προσοχής στην τάξη

Φόβος για προφορικές απαντήσεις.

Τα αποτελέσματα της συνομιλίας με τη δασκάλα έδειξαν ότι ορισμένα παιδιά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στις μαθησιακές δραστηριότητες σε διάφορους βαθμούς.

Επίσης, πραγματοποιήθηκε η παρατήρηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων στα μαθήματα των μαθηματικών και της ρωσικής γλώσσας. Το πρόγραμμα παρακολούθησης περιελάμβανε τα ακόλουθα:

Πώς περιλαμβάνεται το παιδί στην εργασία στο μάθημα.

Το επίπεδο εκδήλωσης της δραστηριότητάς του.

Οι ερωτήσεις που έκανε στον δάσκαλο?

Εκτέλεση πρόσθετων εργασιών (πρόθυμα, απρόθυμα).

Έκφραση αξιολογικών κρίσεων για το μάθημα (θετικές, αρνητικές).

Εντοπίσαμε μια σειρά από δυσκολίες στη διδασκαλία των μαθητών και πιθανές ψυχολογικές αιτίες αυτών των δυσκολιών:

1) Περίπου το 20% των παιδιών μπορούν να παραλείψουν γράμματα στη γραπτή εργασία. Αυτό το φαινόμενο έχει πολλούς λόγους - αδύναμη συγκέντρωση προσοχής, έλλειψη σχηματισμού τεχνικών αυτοελέγχου, μεμονωμένα τυπολογικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας.

2) Το 19% των παιδιών κάνει συνεχώς ορθογραφικά λάθη. Πιθανοί λόγοι είναι οι εξής: χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης αυθαιρεσίας, μη διαμορφωμένες μέθοδοι εκπαιδευτικής δραστηριότητας, χαμηλό επίπεδο όγκου και κατανομής προσοχής, χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης βραχυπρόθεσμης μνήμης.

3) Περίπου το 17% υποφέρει από απροσεξία και απόσπαση της προσοχής. Οι λόγοι προσδιορίστηκαν ως εξής: χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης αυθαιρεσίας, χαμηλό επίπεδο προσοχής, χαμηλό επίπεδο συγκέντρωσης και σταθερότητα προσοχής.

4) Το 14,8% των παιδιών αντιμετωπίζει δυσκολίες στην επίλυση μαθηματικών προβλημάτων - κακή ανάπτυξη λογικής σκέψης, κακή κατανόηση γραμματικών δομών, έλλειψη σχηματισμού ικανότητας εστίασης σε ένα σύστημα σημείων, χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης εικονιστικής σκέψης.

5) Περίπου το 13,5% των μαθητών δυσκολεύονται να επαναλάβουν το κείμενο. Λόγοι: έλλειψη σχηματισμού της ικανότητας προγραμματισμού των ενεργειών κάποιου, κακή ανάπτυξη λογικής απομνημόνευσης, χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης λόγου και εικονικής σκέψης, χαμηλή αυτοεκτίμηση.

6) Το 13,1% των παιδιών είναι ανήσυχα. Τις περισσότερες φορές, αυτό προκαλείται από χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης αυθαιρεσίας, μεμονωμένα τυπολογικά χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης της βουλητικής σφαίρας.

7) Το 12,7% των παιδιών δυσκολεύονται να κατανοήσουν την εξήγηση του δασκάλου την πρώτη φορά. Αιτίες: κακή συγκέντρωση προσοχής, αδιαμόρφωτη λήψη εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, χαμηλός βαθμός αντίληψης και αυθαιρεσίες.

8) Το 11,5% των παιδιών έχουν συνεχή βρωμιά στα τετράδια τους. Ο λόγος μπορεί να είναι η κακή ανάπτυξη των λεπτών κινητικών δεξιοτήτων των δακτύλων και η ανεπαρκής προσοχή.

9) Το 10,2% των παιδιών δεν γνωρίζει καλά τον πίνακα πρόσθεσης (πολλαπλασιασμού). Αυτό οφείλεται στο χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης της μηχανικής μνήμης και της μακροπρόθεσμης μνήμης, με ασθενή συγκέντρωση προσοχής και με τις αδιαμόρφωτες μεθόδους εκπαιδευτικής δραστηριότητας.

10) Το 9,6% των παιδιών συχνά αποτυγχάνει να αντεπεξέλθει στις εργασίες για ανεξάρτητη εργασία. Οι λόγοι είναι η έλλειψη διαμόρφωσης μεθόδων εκπαιδευτικής δραστηριότητας, το χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης της αυθαιρεσίας.

11) Το 9,5% των παιδιών ξεχνά συνεχώς τα σχολικά μαθήματα στο σπίτι. Οι λόγοι είναι χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης αυθαιρεσίας, χαμηλό επίπεδο συγκέντρωσης και σταθερότητας προσοχής και ο κύριος λόγος είναι η υψηλή συναισθηματική αστάθεια, η αυξημένη παρορμητικότητα.

12) Το παιδί γράφει άσχημα τον πίνακα - 8,7% - δεν έμαθε να εργάζεται σύμφωνα με το μοντέλο Το 8,5% των παιδιών κάνουν άψογα τα μαθήματά τους, αλλά δεν τα καταφέρνουν καλά με την εργασία στην τάξη. Οι λόγοι είναι διαφορετικοί - η χαμηλή ταχύτητα της πορείας των ψυχικών διεργασιών, η έλλειψη σχηματισμού μεθόδων εκπαιδευτικής δραστηριότητας, το χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης της αυθαιρεσίας.

13) 6,9% - οποιαδήποτε εργασία πρέπει να επαναληφθεί πολλές φορές πριν ο μαθητής αρχίσει να την ολοκληρώνει. Πιθανότατα, φταίει το χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης του εθελοντισμού και η έλλειψη δεξιοτήτων στην εκτέλεση εργασιών σύμφωνα με τις προφορικές οδηγίες ενός ενήλικα.

14) Το 6,4% των παιδιών κάνουν συνεχώς ερωτήσεις. Αυτό μπορεί να υποδηλώνει χαμηλό επίπεδο προσοχής, κακή συγκέντρωση και σταθερότητα προσοχής, χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης εναλλαγής προσοχής και ανάπτυξης βραχυπρόθεσμης μνήμης και αδιαμόρφωτη ικανότητα αποδοχής μιας μαθησιακής εργασίας.

15) Το 5,5% των παιδιών δεν προσανατολίζονται καλά στα τετράδια. Οι λόγοι είναι το χαμηλό επίπεδο αντίληψης και προσανατολισμού στο χώρο και η αδύναμη ανάπτυξη των μικρών μυών των χεριών.

16) 4,9% - συχνά σηκώνουν το χέρι τους και όταν απαντούν σιωπούν. Δεν αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους ως μαθητή ή έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση, αλλά είναι πιθανές δυσκολίες στην οικογένεια, εσωτερικό άγχος, ατομικά τυπολογικά χαρακτηριστικά.

17) 0,97% - σχολιάζουν τους βαθμούς και τη συμπεριφορά του δασκάλου με τα σχόλιά τους. Οι λόγοι είναι οι δυσκολίες στην οικογένεια, η μεταφορά του λειτουργήματος της μητέρας στον δάσκαλο.

18) Το 0,7% των παιδιών δεν μπορεί να βρει το γραφείο του για μεγάλο χρονικό διάστημα. Οι λόγοι κρύβονται στην αδύναμη ανάπτυξη του προσανατολισμού στο χώρο, στο χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης της ευφάνταστης σκέψης και του αυτοελέγχου.

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της μελέτης και της παρατήρησης, εντοπίστηκαν 4 αποτυχημένοι μαθητές - Musaliev Khabibullah, Avetisyan Artyush, Tovmasyan Zhudeks, Purikov Georgy. Αγαπημένα τους μαθήματα είναι κυρίως οι καλές τέχνες, η φυσική αγωγή, η μουσική, δηλ. τα θέματα εκείνα που δεν απαιτούν μεγάλη ψυχική προσπάθεια και είναι εύκολα γι’ αυτούς. Στην ερώτηση «σας αρέσει να σπουδάζετε», απάντησαν «όχι» και «όχι πραγματικά», κάτι που υποδηλώνει μια περιοχή χαμηλών κινήτρων. Δύο μαθητές έχουν την αίσθηση ότι οι δάσκαλοι δεν τους αρέσουν, οι υπόλοιποι πιστεύουν ότι οι δάσκαλοι τους φέρονται καλά. Όλοι οι μαθητές κουράζονται μετά τα μαθήματα, γεγονός που υποδηλώνει ασυμφωνία μεταξύ του τρόπου μελέτης και του σχολικού φόρτου με την ανάπτυξή τους. Στην ερώτηση «Δυσκολεύεστε στην επανάληψη του κειμένου», όλοι οι μαθητές απάντησαν θετικά, αφού δεν έχουν αναπτύξει επαρκώς τις δεξιότητες ανάγνωσης, ομιλίας και επανάληψης. Συχνά δεν καταλαβαίνουν νέο υλικό την πρώτη φορά, δεν τα καταφέρνουν καλά με τις εργασίες για ανεξάρτητη εργασία.

Εκτός από το ερωτηματολόγιο δόθηκε δοκίμιο-μινιατούρα «Εσύ και το σχολείο». Μια ανάλυση αυτών των δοκιμίων έδειξε ότι οι μαθητές επικεντρώνονται στη βελτίωση των εξωτερικών χαρακτηριστικών της σχολικής δομής, δεν ενδιαφέρονται για τη διαδικασία μάθησης και ανάπτυξης.

Ένας μαθητής δεν έγραψε δοκίμιο σε μικρογραφία. Πιστεύουμε ότι αυτή είναι μια από τις μορφές αμυντικής αντίδρασης του παιδιού.

Εντοπίστηκαν τα αίτια της αποτυχίας δύο μαθητών που παρουσίασαν τα χαμηλότερα διαγνωστικά ποσοστά. Εντοπίστηκαν οι εξωτερικοί λόγοι της αποτυχίας αυτών των μαθητών, δηλαδή: τα εμπόδια του περιβάλλοντος που συναντά ο μαθητής όταν κάνει την εργασία του, όταν απαντά στο μάθημα. Αυτό περιλαμβάνει οικογενειακές συγκρούσεις και προβλήματα με συμμαθητές.

Έτσι, τα διενεργηθέντα διαγνωστικά επιβεβαίωσαν ότι οι πιο συχνές αιτίες σχολικής αποτυχίας είναι η σφαίρα χαμηλών κινήτρων, οι σχέσεις σύγκρουσης με τους δασκάλους. Οι πιο αποτελεσματικές μέθοδοι παιδαγωγικής διάγνωσης της χαμηλής επίδοσης είναι ο έλεγχος, η ερώτηση, η ανάλυση της σχολικής τεκμηρίωσης και η παρατήρηση, που πραγματοποιούνται από τον δάσκαλο. Τα διαγνωστικά θα πρέπει να διεξάγονται στην ίδια τη μαθησιακή διαδικασία και να διεξάγονται συστηματικά.

Έχοντας προσδιορίσει τους λόγους για την αποτυχία των μαθητών, έχουμε αναπτύξει τρόπους για την εξάλειψή τους μέσω μιας σειράς μαθημάτων, που θα συζητηθούν στην επόμενη παράγραφο.

2.2 Εφαρμογή τρόπων εξάλειψης της αποτυχίας των παιδιών σχολικής ηλικίας

Στη δουλειά μας με μαθητές με χαμηλή επίδοση, προβάλλουμε εκπαιδευτικές και αναπτυξιακές ψυχολογικές επιρροές. Καθορίσαμε τον στόχο της συνεργασίας με όσους δεν έχουν επιτύχει μόνο για να καλύψουν τα κενά στην εκπαιδευτική τους προετοιμασία, αλλά ταυτόχρονα να αναπτύξουν τη γνωστική τους ανεξαρτησία. Αυτό είναι σημαντικό γιατί, έχοντας προλάβει τους συντρόφους του, ο μαθητής δεν πρέπει να υστερεί πίσω από αυτούς στο μέλλον.

Κατά το στάδιο διαμόρφωσης του πειράματος, πραγματοποιήσαμε την εξουδετέρωση των αιτιών της αποτυχίας (εξάλειψη αρνητικών συνθηκών και ενίσχυση θετικών πτυχών).

Πραγματοποιήθηκε ένα πείραμα διαμόρφωσης. Συνίστατο στη διεξαγωγή ενός αριθμού ειδικά σχεδιασμένων μαθημάτων (στα μαθηματικά) προκειμένου να ξεπεραστούν οι δυσκολίες στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Σε αυτά τα μαθήματα, χρησιμοποιήθηκαν τέτοιες μέθοδοι εργασίας με μαθητές που υστερούν όπως:

Ατομική εργασία σε κάρτες.

Ατομική έρευνα (στον πίνακα).

Τα καθήκοντα για τους ανεπαρκείς δόθηκαν με διασκεδαστικό τρόπο.

Για την αντιμετώπιση των δυσκολιών που εντοπίστηκαν χρησιμοποιήθηκαν οι ακόλουθες μέθοδοι:

Μεθοδολογία για την ανάπτυξη της συγκέντρωσης και της σταθερότητας της προσοχής.

Μεθοδολογία για την ανάπτυξη του εύρους προσοχής.

Μεθοδολογία για την ανάπτυξη της κατανόησης με βάση την ακουστική αντίληψη.

Μεθοδολογία ανάπτυξης ιδιοσυγκρασίας;

Μεθοδολογία για την ανάπτυξη λογικής και μηχανικής απομνημόνευσης.

Μεθοδολογία για την ανάπτυξη της μακροπρόθεσμης μνήμης.

Μεθοδολογία "Γραφική υπαγόρευση";

Μεθοδολογία για τη μελέτη της αλλαγής της προσοχής.

Μεθοδολογία "Ημιτελείς προτάσεις";

Μεθοδολογία για την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης.

Με βάση το γεγονός ότι οι μαθητές ανήκουν σε μαθητές της τρίτης ομάδας (ταυτόχρονη εκδήλωση σημείων χαμηλής έντασης και χαμηλής απόδοσης της εκπαιδευτικής δραστηριότητας), μπορεί να φανεί ότι η κακή πρόοδος μπορεί να οφείλεται σε λόγους όπως:

Κενά σε γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες στο προηγούμενο υλικό.

Μειωμένο ενδιαφέρον για το σχολείο.

Ως εκ τούτου, η αναπτυξιακή εργασία με μαθητές με χαμηλή επίδοση βασίστηκε σε ένα σωφρονιστικό συγκρότημα, το οποίο προβλέπει μια σειρά από εκπαιδευτικές δραστηριότητες που στοχεύουν στη δημιουργία ψυχολογικής ατμόσφαιρας που ευνοεί την εμφάνιση του ενδιαφέροντος των παιδιών για το σχολείο.

Για μαθητές με χαμηλό επίπεδο ανάπτυξης νοητικών ικανοτήτων, αυτό το συγκρότημα προβλέπει το σχηματισμό μεθόδων ανάλυσης και σύνθεσης για την επίλυση μαθηματικών προβλημάτων. Ένας αλγόριθμος επεξεργάζεται με τον μαθητή, ο οποίος αντιπροσωπεύει ένα σύστημα πράξεων που χρησιμοποιείται στη διαδικασία εργασίας σε μια εργασία. Περιλαμβάνει τις ακόλουθες διαδοχικές συνταγές:

Διαβάστε προσεκτικά το πρόβλημα.

Επισημάνετε τι δίνεται στο πρόβλημα και τι ζητείται σε αυτό.

Προσδιορίστε τις ποσότητες που χρειάζονται για τη λύση, αλλά δεν έχουν αριθμητικές τιμές στο πρόβλημα.

Να αποσυνθέσετε το σύνθετο πρόβλημα σε έναν αριθμό απλών.

Γράψτε την εργασία με τη μορφή διαγράμματος.

Κάντε μια μαθηματική έκφραση σύμφωνα με το σχήμα.

Λύστο;

Ελέγξτε τη λύση του προβλήματος.

Η διδασκαλία των μαθητών σύμφωνα με τον παραπάνω αλγόριθμο περιλαμβάνει το σχηματισμό των εννοιών «αξία», «άγνωστη τιμή», «αριθμητική τιμή της τιμής», «σύνθετο πρόβλημα» και «μαθηματική έκφραση του προβλήματος».

Μετά τον προσδιορισμό της αναγωγής των μαθητών στην τρίτη ομάδα, πραγματοποιήθηκαν αρκετές ατομικές συνομιλίες με τους γονείς τους προκειμένου να οργανωθεί ο έλεγχος ώστε να ελέγχουν και να βοηθήσουν τους μαθητές, να συνειδητοποιήσουν πληρέστερα τις ικανότητές τους και να ξεπεράσουν την υπερβολική συστολή. Οι ακόλουθες ασκήσεις χρησιμοποιήθηκαν για την εκπαίδευση της προσοχής, συνιστάται να πραγματοποιήσετε τις ακόλουθες ασκήσεις στο μέλλον:

Καταμέτρηση γραμμάτων σε οποιαδήποτε μεγάλη λέξη πριν και μετά τη σύνταξη (με επακόλουθο έλεγχο έναντι του βιβλίου).

Πρόσθετες εργασίες για τη διαγραφή του κειμένου από την κάρτα, ακολουθούμενες από αυτοέλεγχο της ορθότητας της εκτέλεσης, δίνοντας στον εαυτό σας μια αξιολόγηση.

Προετοιμασία διδακτικού υλικού από μαθητές με οδηγίες του δασκάλου.

Η επαφή των μαθητών του σχολείου με τον δάσκαλο κατά τη διάρκεια των μαθημάτων με τη βοήθεια ορισμένων πινακίδων από την πλευρά του δασκάλου, που σηματοδοτούν στους μαθητές ότι αποσπούν την προσοχή τους και ακούν απρόσεκτα.

Πραγματοποιήθηκαν ορισμένες σύντομες συνομιλίες με μαθητές που δεν είχαν επιδόσεις σχετικά με την επιτυχία τους στη μάθηση, τις σχέσεις με τους συμμαθητές και τους συμμαθητές τους. Οι μαθητές είπαν πρόθυμα τι, κατά τη γνώμη τους, τους εμποδίζει να σπουδάσουν καλύτερα, ποιες ελλείψεις έχουν και ποιες επιθυμίες.

Ως αποτέλεσμα των διορθωτικών εργασιών που πραγματοποιήθηκαν μαζί τους, οι μαθητές άρχισαν να δίνουν τη δέουσα προσοχή σε όλους τους τύπους εργασιών. γράψτε σχεδόν χωρίς λάθη, λάβετε καλούς βαθμούς για την εργασία, εκπληρώστε όλες τις οδηγίες του δασκάλου με ευχαρίστηση. έγινε πιο ανοιχτός στην επικοινωνία.

Έτσι, για να ξεπεραστούν με επιτυχία τα αίτια της αποτυχίας, συνιστάται:

1. Αλλάξτε τη φύση της στάσης των μαθητών στη μάθηση, τη φύση του εκπαιδευτικού τους έργου. Αυτή η στάση εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το εάν οι μαθητές έχουν επίγνωση της προσωπικής και κοινωνικής σημασίας του εκπαιδευτικού έργου, εάν κατανοούν την εξαιρετική αναγκαιότητα και σημασία για τον ίδιο τον μαθητή και για την κοινωνία της ενεργούς, δημιουργικής, συστηματικής και σκληρής δουλειάς.

Επομένως, η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας θα πρέπει να είναι τέτοια ώστε κάθε μαθητής να κατανοεί την προσωπική και κοινωνική σημασία του ενεργού, δημιουργικού και επίμονου εκπαιδευτικού του έργου και ο κύριος δείκτης θα είναι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου ενός τέτοιου μαθητή.

2. Για να ενταθεί το εκπαιδευτικό έργο κάθε μαθητή δεν αρκεί η άμεση επιρροή του δασκάλου στον μαθητή. Ένα πιο αποτελεσματικό μέσο είναι να τον επηρεάσεις μέσω της μαθητικής ομάδας. Και για αυτό είναι απαραίτητο η μαθητική ομάδα να είναι μια αληθινή συλλογικότητα, αναφορική σε σχέση με κάθε μέλος της.

Επομένως, η εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να διεξάγεται στην οργανική ενότητα συλλογικών, μετωπικών και ατομικών μορφών επιμορφωτικών συνεδριών με μια ορισμένη φύση της συνολικής συλλογικής δραστηριότητας των μαθητών.

3. Για να εντοπιστεί έγκαιρα οποιοδήποτε κενό στη διδασκαλία του κάθε μαθητή και να καλυφθεί άμεσα, η τρέχουσα παρακολούθηση πρέπει να είναι ολοκληρωμένη. Αυτό σημαίνει ότι ο έλεγχος θα πρέπει να γίνεται για κάθε στοιχείο του περιεχομένου του προγράμματος σπουδών και να καλύπτει ταυτόχρονα όλους τους μαθητές ανεξαιρέτως. Για αυτό, προφανώς, είναι απαραίτητη η εμπλοκή των ίδιων των μαθητών στην παρακολούθηση και αξιολόγηση με τη μορφή αμοιβαίου και αυτοελέγχου, αμοιβαίας και αυτοαξιολόγησης υπό την καθοδήγηση ενός δασκάλου.

4. Ο σημαντικότερος παράγοντας στην αποτελεσματικότητα της κατάρτισης είναι η υποκειμενική και συνειδητή φύση της δραστηριότητας του μαθητή στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ο μαθητής πρέπει να είναι όχι μόνο αντικείμενο παιδαγωγικών επιρροών των δασκάλων, αλλά και ενεργό υποκείμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σημαντικό μέσο για αυτό είναι ο ρόλος της συμμετοχής των μαθητών στην οργάνωση και διεξαγωγή ολόκληρης της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

5. Η αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου των μαθητών εξαρτάται από την ανάπτυξη της ικανότητάς τους για μάθηση, την ικανότητα να μελετούν έξυπνα και σωστά. Για να γίνει αυτό, πρέπει να κατακτήσουν τις εκπαιδευτικές δεξιότητες και ικανότητες. Επομένως, η κατάκτηση των μαθησιακών δεξιοτήτων και ικανοτήτων θα πρέπει να περιλαμβάνεται στα προγράμματα σπουδών των εκπαιδευτικών σε κάθε ακαδημαϊκό αντικείμενο.

6. Η αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού έργου των μαθητών καθορίζεται τελικά από τη φύση της προσωπικής τους ανατροφής, τις ηθικές και κοινωνικές τους ιδιότητες. Επομένως, η εκπαίδευση θα πρέπει να γίνεται με τέτοιο τρόπο ώστε να συμβάλλει στο μέγιστο βαθμό στην εκπαίδευση κάθε μαθητή ως ένα άτομο με υψηλό ηθικό, δημιουργικά ενεργό και κοινωνικά ώριμο άτομο.

Η σχέση μεταξύ δασκάλων και μαθητών θα πρέπει να βασίζεται στην αισιόδοξη στάση του δασκάλου προς κάθε μαθητή: ο δάσκαλος πρέπει να πιστεύει στις δυνατότητες και τις δυνάμεις του μαθητή. Πρέπει να εντοπίσει τα καλύτερα και τα δυνατά σημεία του κάθε μαθητή και, στηριζόμενος σε αυτά, μαζί με τον μαθητή, να πολεμήσει με τις αδύναμες ιδιότητες του. Για να αντιμετωπίσει τις ελλείψεις αυτού ή του άλλου μαθητή, ο δάσκαλος πρέπει να αναζητήσει τις αρετές του και να δημιουργήσει προϋποθέσεις για να πετύχει ο κάθε μαθητής σε κάποιο τομέα.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Η ανεπαρκής επίδοση είναι ένα σύνθετο και πολύπλευρο φαινόμενο της σχολικής πραγματικότητας, που απαιτεί πολύπλευρες προσεγγίσεις στη μελέτη της. Στην εργασία μας, έγινε μια προσπάθεια να εξεταστεί η αποτυχία των μαθητών, να προσδιοριστούν οι λόγοι για την αποτυχία των μικρότερων μαθητών και επίσης να εντοπιστούν τρόποι για την εξάλειψη των αιτιών της αποτυχίας σε παιδιά δημοτικής ηλικίας.

Η ανεπαρκής επίδοση σε αυτό το σύστημα απόψεων ερμηνεύεται ως ασυμφωνία μεταξύ της εκπαίδευσης των μαθητών με τις υποχρεωτικές απαιτήσεις του σχολείου στην αφομοίωση της γνώσης, την ανάπτυξη δεξιοτήτων, τη δημιουργία εμπειρίας στη δημιουργική δραστηριότητα και την ανατροφή των γνωστικών σχέσεων. Προσπαθήσαμε να δείξουμε ότι η πρόληψη της κακής προόδου συνεπάγεται τον έγκαιρο εντοπισμό και την εξάλειψη όλων των στοιχείων της.

Έχουμε εντοπίσει τους ακόλουθους λόγους για τη σχολική αποτυχία των μικρότερων μαθητών: απροθυμία για μάθηση, η οποία εκφράζεται σε τρεις διαφορετικές πτυχές.

Η πρώτη πτυχή: προσωπική ετοιμότητα. Εκφράζεται στη στάση του παιδιού στο σχολείο, στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Το παιδί πρέπει να έχει ανεπτυγμένα κίνητρα και καλή συναισθηματική σταθερότητα.

Η δεύτερη πτυχή: η πνευματική ετοιμότητα του παιδιού για το σχολείο. Προτείνει:

Διαφοροποιημένη αντίληψη;

Αναλυτική σκέψη;

Ορθολογική προσέγγιση της πραγματικότητας.

Λογική απομνημόνευση;

Ενδιαφέρον για τη γνώση, στη διαδικασία απόκτησής της μέσω πρόσθετων προσπαθειών.

Μάθηση με αυτί της καθομιλουμένης και ικανότητα κατανόησης και χρήσης συμβόλων.

Ανάπτυξη λεπτών κινήσεων χεριών και συντονισμού χεριού-ματιού.

Και τρίτο: κοινωνικο-ψυχολογική ετοιμότητα για σχολική εκπαίδευση. Αυτή η πτυχή περιλαμβάνει:

Η ανάπτυξη στα παιδιά της ανάγκης για επικοινωνία με άλλους.

Η ικανότητα υπακοής στα ενδιαφέροντα και τα έθιμα της παιδικής ομάδας.

Ικανότητα να παίξει το ρόλο του μαθητή.

Η αποτυχία έχει ως αποτέλεσμα την απροθυμία να πάει στο σχολείο. Τα παιδιά μπορεί να έχουν έναν αγαπημένο δάσκαλο ή να απολαμβάνουν τις παρέες με φίλους, αλλά γενικά φαίνεται να βλέπουν το σχολείο ως ένα είδος φυλακής. Φαίνεται ότι το σχολείο στο οποίο τα παιδιά περνούν τόσο πολύ χρόνο θα πρέπει να φέρει χαρά, να είναι ένα μέρος για την απόκτηση εμπειριών και τη μάθηση με την ευρεία έννοια της λέξης. Οι δάσκαλοι φαίνεται να θεωρούν σημαντικό να διδάσκουν στα παιδιά ανάγνωση, γραφή και αριθμητική, αλλά δίνουν ελάχιστη προσοχή στο γεγονός ότι εάν δεν λαμβάνουν υπόψη τις ψυχολογικές, συναισθηματικές ανάγκες των παιδιών, συμβάλλουν στη δημιουργία και τη διατήρηση μιας κοινωνίας στην οποία οι άνθρωποι δεν έχουν καμία αξία. Είναι απαραίτητο οι δάσκαλοι να μπορούν να αντιληφθούν εάν ένα παιδί αγχώνεται ή υποφέρει από κάτι ή αισθάνεται ότι δεν αξίζει πολλά που δεν αξίζει να τα μάθει. Το γεγονός ότι τα παιδιά απορρίπτουν το σχολείο επηρεάζει πρώτα απ 'όλα τους δασκάλους και μερικές φορές τα αρνητικά τους συναισθήματα στρέφονται στα παιδιά. Υπάρχει μια διέξοδος εδώ - οι δάσκαλοι και τα παιδιά μπορούν να μάθουν να καταλαβαίνουν ο ένας τον άλλον καλύτερα, να δουν με ρεαλιστικό τρόπο τι μπορούν να κάνουν ο ένας για τον άλλον και να βοηθήσουν ο ένας τον άλλον να αισθάνεται πιο δυνατός και καλύτερος.

Για να σπουδάσει καλά ένα παιδί, είναι απαραίτητο:

1) η απουσία σημαντικών ψυχικών ελλείψεων.

2) ένα επαρκές πολιτιστικό επίπεδο της οικογένειας ή τουλάχιστον η επιθυμία να επιτευχθεί ένα τέτοιο επίπεδο.

3) υλικές ευκαιρίες για την κάλυψη των πιο σημαντικών πνευματικών αναγκών ενός ατόμου.

4) την ικανότητα των δασκάλων που εργάζονται με το παιδί στο σχολείο.

Ως αποτέλεσμα της πειραματικής μελέτης, εντοπίσαμε τέσσερις μαθητές με χαμηλή επίδοση στην τάξη, οι οποίοι είναι κουρασμένοι μετά τα μαθήματα, δεν έχουν αναπτύξει επαρκώς τις δεξιότητες ανάγνωσης, ομιλίας και επανάληψης. Συχνά δεν καταλαβαίνουν νέο υλικό την πρώτη φορά, δεν τα καταφέρνουν καλά με τις εργασίες για ανεξάρτητη εργασία.

Κατά το στάδιο διαμόρφωσης του πειράματος, πραγματοποιήσαμε διορθωτικές εργασίες για να εξαλείψουμε την κακή πρόοδο αυτών των μαθητών.

Για να γίνει αυτό, δημιουργήσαμε ιδιαίτερα ευνοϊκές συνθήκες για τους μαθητές με χαμηλό επίπεδο. Αναπτύχθηκε ξεχωριστά μέτρα ψυχολογικής επίδρασης που ισχύουν για όλους τους μαθητές. χρησιμεύουν στη βελτίωση των γενικών συνθηκών εκπαίδευσης και ανατροφής των μαθητών στο σχολείο. Τα μαθήματα του μορφωτικού σταδίου είχαν ως στόχο την ενεργοποίηση της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών και την ανεξαρτησία τους, την ενίσχυση των δημιουργικών στοιχείων σε αυτήν και την τόνωση της ανάπτυξης ενδιαφερόντων. Για το σκοπό αυτό χρησιμοποίησαν παιχνίδια και πρακτικές δραστηριότητες, εμπλέκουν επιτυχημένους μαθητές σε τάξεις με μαθητές που υστερούν. Στην περίπτωση αυτή, η παιδαγωγική δραστηριότητα ανάγκασε τους μαθητές να κατανοήσουν τις αξίες της γνώσης, να είναι κριτικοί για τις σπουδές τους στο σχολείο.

Έτσι, τα καθήκοντα που θέσαμε στην αρχή της εργασίας επιλύθηκαν, ο στόχος της μελέτης επιτεύχθηκε, η υπόθεση επιβεβαιώθηκε.

Βιβλιογραφία:

1. Πραγματικά προβλήματα αναπτυξιακής και παιδαγωγικής ψυχολογίας // εκδ. Ivashchenko F.I. Minsk: Higher School, 1980. - 128 p.

2. Πραγματικά ψυχολογικά προβλήματα διδασκαλίας και ανατροφής στο σχολείο // Συλλογή επιστημονικών εργασιών, εκδ. Glotochkina A.D. Tver: TSU, 1994.

3. Ananiev, B.G. Ψυχολογία παιδαγωγικής αξιολόγησης [Κείμενο] /Β.Γ. Ανανίεφ. - L.: Lenizdat, 2005. - S. 190.

4. Αφονίνα, Γ.Μ. Παιδαγωγία. Μάθημα διαλέξεων και σεμιναρίων [Κείμενο] / Γ.Μ. Αφονίνα. - Rostov n / a: Phoenix, 2002. - 512s.

5. Babansky, Yu.K. Σχετικά με τη μελέτη των αιτιών της σχολικής αποτυχίας [Κείμενο] / Yu.K. Babansky // Σοβιετική Παιδαγωγική. - 1972. - Νο. 1. - Σελ.18.

6. Bardin, K.V. Εάν το παιδί σας δεν θέλει να σπουδάσει [Κείμενο] / K.V. Μπαρντέν. - Μ.: Γνώση, 1980. - Σ.24-25.

7. Blonsky, P.P. Σχολική παράσταση [Κείμενο] / Π.Π. Μπλόνσκι. - Μ.: Διαφωτισμός, 2001. - 423 σελ.

8. Bozhovich, L.I. Ψυχολογική ανάλυση της αξίας του σήματος ως κίνητρο για την εκπαιδευτική δραστηριότητα των μαθητών [Κείμενο] / L.I. Bozhovich, N.G. Morozova, L.S. Σλάβιν. - M.: Izvestiya APN RSFSR, 2001. - Αρ. 36. - Σελ.23.

9. Budarny, Α.Α. Τρόποι και μέθοδοι πρόληψης και υπέρβασης της κακής προόδου και επανάληψης. Αφηρημένη. Cand. Dis. [Κείμενο] / Α.Α. Budary. - Μ.: Διαφωτισμός, 2005. - 521 σελ.

10. Wenger, A.L. Ψυχολογική εξέταση μικρών μαθητών [Κείμενο] / Α.Λ. Wenger, A.G. Ζούκερμαν. - Μ.: Εκδοτικός οίκος VLADOS-PRESS», 2004. - 534 σελ.

11. Θέματα πρόληψης σχολικής αποτυχίας. Σάβ. άρθρα. Εκδ. Yu.K. Μπαμπάνσκι. Rostov-on-Don, 1972. - 523 p.

12. Gelmont, Α.Μ. Για τα αίτια της κακής προόδου και τους τρόπους αντιμετώπισής της [Κείμενο] / Α.Μ. Helmont. - Μ.: Διαφωτισμός, 2004. - Σελ.326.

13. Χειμώνας, Ι.Α. Παιδαγωγική ψυχολογία [Κείμενο] / Ι.Α. Χειμώνας. - Μ.: Λόγος, 1999. - Σελ.165.

14. Ischeeva-Filatova, M.M. Ψυχολογικοί παράγοντες για την αύξηση της αποτελεσματικότητας της κατάρτισης και της εκπαίδευσης των μαθητών [Κείμενο] / Μ.Μ. Ischeev-Filatov. - Nalchik: Elbrus, 1987. - 432 σελ.

15. Kalmykova E.I. Προβλήματα υπέρβασης της κακής προόδου μέσα από τα μάτια ενός ψυχολόγου [Κείμενο] / E.I. Καλμίκοφ. - Μ.: Γνώση, 1982. - 338 σελ.

16. Krutetsky, V.A. Ψυχολογία της κατάρτισης και της εκπαίδευσης [Κείμενο] / V.A. Κρουτέτσκι. - Μ.: Διαφωτισμός, 1976. - 317 σελ.

17. Κουμαρίνα, Γ.Φ. Εξατομίκευση, εκπαίδευση μαθητών με χαμηλές επιδόσεις [Κείμενο] / Γ.Φ. Κουμαρίνα // Σοβ. παιδαγωγία. 1987. - Νο 2. - Σελ.117.

18. Lipkina, Α.Ι. Κριτικότητα και αυτοαξιολόγηση στην εκπαιδευτική δραστηριότητα [Κείμενο] / A.I. Lipkina, L.A. Ψαράς. - Μ.: Διαφωτισμός, 1968. - 335 σελ.

19. Lokalova, N.P. Πώς να βοηθήσετε έναν φτωχό μαθητή [Κείμενο] / Ν.Π. Localova. - Μ.: Διαφωτισμός, 1997. - Σ.7-12.

20. Μάρκοβα, Α.Κ. Η διαθεσιμότητα εκπαιδευτικού υλικού ως ένας από τους παράγοντες μείωσης της υπερφόρτωσης των μαθητών [Κείμενο] / Α.Κ. Μάρκοβα // Βοπρ. ψυχολογία. - 1982. - Νο. 1. - Σελ.78.

21. Μάρκοβα, Α.Κ. Τύποι στάσεων των μαθητών για τη μάθηση [Κείμενο] / Α.Κ. Μάρκοβα // Σοβ. παιδαγωγία. - 1984. Νο 11. - Σελ.12-23.

22. Matthes, G. Για το ρόλο των ψυχοδιαγνωστικών στην αντιμετώπιση της σχολικής αποτυχίας [Κείμενο] /Γ. Mattes // Vopr. ψυχολογία. - 1984. - Νο. 4. - Σελ.152-154.

23. Murachkovsky, N.I. Πώς να αποτρέψετε τη σχολική αποτυχία [Κείμενο] / N.I. Μουρατσκόφσκι. - Minsk: People's Asveta, 1977. - 228 p.

24. Murachkovsky, N.I. Τύποι μαθητικής αποτυχίας [Κείμενο] / N.I. Μουρατσκόφσκι. - Μ .: Σοβιετική παιδαγωγική, 1965. - Νο. 7. - Σελ.23.

25. Nemov, R.S. Ψυχολογία. Βιβλίο 3 [Κείμενο] / R.S. Nemov. - Μ.: VLADOS IMPE im.A.S. Griboedova, 2002. - 557 σελ.

26. Olshansky, V.B. Ψυχολογία για επαγγελματίες: δάσκαλοι, γονείς, ηγέτες [Κείμενο] / V.B. Ολσάνσκι. - Μ.: Τριβιόλα, 1996. - Σ.210.

27. Παιδαγωγική ψυχολογία // εκδ. Raeva A.I. - Αγία Πετρούπολη: από το Ρωσικό Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο ιμ. ΟΛΑ ΣΥΜΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ. Herzen, 1999. - Σ. 412.

28. Βιβλίο εργασίας σχολικού ψυχολόγου / I.V. Dubrovina, M.K. Akimova και άλλοι. Εκδ. I.V. Ντουμπρόβινα. - Μ.: Διαφωτισμός, 1991. - 336 σελ.

29. Rogov, Ε.Ι. Εγχειρίδιο πρακτικού ψυχολόγου στην εκπαίδευση [Κείμενο] / E.I. Rogov. - Μ.: Βλάδος, 1996. - Σ.356.

30. Slavina, S.S. Μια ατομική προσέγγιση των μαθητών που δεν έχουν επιδόσεις και δεν πειθαρχούν [Κείμενο] / Σ.Σ. Σλάβιν. - Μ.: Διαφωτισμός, 1986. - 217 σελ.

31. Tutushkina, Μ.Κ. πρακτική ψυχολογία για εκπαιδευτικούς και γονείς [Κείμενο] /Μ.Κ. Τουτουσκίν. - Αγία Πετρούπολη: Didaktika Plus, 2000. - 352 p.

32. Figdor, G. Ψυχαναλυτική παιδαγωγική [Κείμενο] /Γ. Figdor. - Μ.: Ινστιτούτο Ψυχοθεραπείας, 2000. -280.

33. Tsetlin, V.S. Η σχολική αποτυχία και η πρόληψή της [Κείμενο] / V.S. Τσέτλιν. - Μ.: Παιδαγωγικά, 1977. - Σ.243.

XXVIII Περιφερειακός διαγωνισμός ερευνητικών εργασιών μαθητών της περιοχής

κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών

Τμήμα Εκπαίδευσης Περμ

MOU "Γυμνάσιο Νο. 32", Περμ

Κοινωνικές επιστήμες

«Αιτίες σχολικής αποτυχίας και τρόποι εξάλειψής τους»

Μορόζοβα Αλεξάνδρα,

MOU "Γυμνάσιο Νο. 32",

Malinina S.V.,

MOU "Γυμνάσιο Νο. 32",

καθηγητής κοινωνικών σπουδών

Perm, 2008

Εισαγωγή. Σελίδα 1

Κεφάλαιο αριθμός 1. Η έννοια της σχολικής αποτυχίας. Σελίδα 2-6

Κεφάλαιο αριθμός 2.Ψυχολογικά χαρακτηριστικά ατόμων που δεν έχουν επιτύχει. Σελίδα 6-9

Κεφάλαιο αριθμός 3. Λόγοι αποτυχίας. Σελίδα 9-15

Κεφάλαιο αριθμός 4. Τρόποι εξάλειψης της αποτυχίας. Σελίδα 15-20

Κεφάλαιο αριθμός 5. Δημόσια δημοσκόπηση. Σελίδα 20-21

Συμπέρασμα. Σελίδα 21

Βιβλιογραφία. Σελίδα 22

Εισαγωγή.

σκοπόςΣε αυτό το δοκίμιο, τέθηκε η μελέτη της έννοιας της σχολικής αποτυχίας, τα ψυχολογικά χαρακτηριστικά των μαθητών που δεν έχουν σχολικές επιδόσεις, οι αιτίες και οι τρόποι αντιμετώπισης αυτού του προβλήματος. Αποκάλυψη της ουσίας της υποεπίδοσης με δεδομένους στόχους και περιεχόμενο της εκπαίδευσης, προσδιορισμός της δομής της υποεπίδοσης, ενδείξεις με τις οποίες μπορούν να εντοπιστούν τα συστατικά της, ανάπτυξη επιστημονικά βασισμένων μεθόδων για την ανίχνευση αυτών των σημείων. Χωρίς αυτό, είναι αδύνατο να μελετηθούν επιστημονικά οι παράγοντες της ακαδημαϊκής αποτυχίας και να αναπτυχθούν μέτρα για την καταπολέμησή της. Πολλοί μαθητές αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κατάκτηση του εκπαιδευτικού υλικού. Χωρίς τον εντοπισμό των αιτιών αυτών των προβλημάτων, είναι αδύνατη η αποτελεσματική εργασία για την αντιμετώπισή τους.

ΣυνάφειαΤο προτεινόμενο θέμα είναι ότι οι επίμονες δυσκολίες στην κατάκτηση της ύλης του προγράμματος σε ένα μαζικό σχολείο είναι ένα από τα πιο οδυνηρά προβλήματα για τους δασκάλους, τους γονείς, τους ψυχολόγους και τα ίδια τα παιδιά με χαμηλό επίπεδο επίδοσης. Και αυτό το θέμα με επηρεάζει επίσης, καθώς είμαι ανεπιτυχής, και είναι ενδιαφέρον για μένα να εντοπίσω όλους τους λόγους για την κακή μου πρόοδο και να προσπαθήσω να τους εξαλείψω.

αντικείμενοτης παρούσας μελέτης είναι μαθητές των τάξεων 5-9, αφού σύμφωνα με τα τελευταία στοιχεία του 2007, σε αυτές τις τάξεις είναι πιο διαδεδομένη η κακή πρόοδος.

Η περίληψη βασίστηκε σε έργα εξαιρετικών εγχώριων ψυχολόγων, βασισμένη στην πολυετή εμπειρία εργασίας με αυτή την κατηγορία παιδιών.

Για να πετύχω αυτόν τον στόχο, χρειάστηκε να λύσω τα εξής καθήκοντα:

1. Διαβάστε αναλυτικά τη βιβλιογραφία διαφόρων ψυχολόγων.

2. Εξοικειωθείτε με τις στατιστικές.

3. Διεξαγωγή έρευνας μεταξύ των μαθητών.

4. Συγκρίνετε τις στατιστικές με τις απόψεις ψυχολόγων και μαθητών.

5. Εξάγετε συμπεράσματα με βάση αυτές τις σχέσεις.

Στην περίληψή μου, διατύπωσα την ακόλουθη υπόθεση: Εάν αλλάξετε τις συνθήκες στην οικογένεια σχετικά με τις σπουδές, τότε η ακαδημαϊκή επίδοση μπορεί να αυξηθεί.

Κεφάλαιο 1: Η έννοια της σχολικής αποτυχίας.

Ως αποτυχία νοείται η κατάσταση στην οποία η συμπεριφορά και τα μαθησιακά αποτελέσματα δεν ανταποκρίνονται στις εκπαιδευτικές και διδακτικές απαιτήσεις του σχολείου. Η κακή πρόοδος εκφράζεται στο γεγονός ότι ο μαθητής έχει κακή ανάγνωση, μέτρηση, κακές διανοητικές δεξιότητες ανάλυσης, γενίκευσης κ.λπ. Η συστηματική κακή πρόοδος οδηγεί σε παιδαγωγική παραμέληση, η οποία νοείται ως ένα σύμπλεγμα αρνητικών χαρακτηριστικών προσωπικότητας που έρχονται σε αντίθεση με τις απαιτήσεις του το σχολείο και την κοινωνία. Αυτό το φαινόμενο είναι εξαιρετικά ανεπιθύμητο και επικίνδυνο από ηθική, κοινωνική και οικονομική άποψη. Παιδαγωγικά παραμελημένα παιδιά συχνά εγκαταλείπουν το σχολείο και εντάσσονται σε ομάδες κινδύνου.

Η υποεπίδοση ερμηνεύεται ως ασυμφωνία μεταξύ της κατάρτισης των μαθητών με τις υποχρεωτικές απαιτήσεις του σχολείου στην αφομοίωση της γνώσης, την ανάπτυξη δεξιοτήτων και ικανοτήτων, τη δημιουργία εμπειρίας στη δημιουργική δραστηριότητα και την ανατροφή γνωστικών σχέσεων.

Η πρόληψη της αποτυχίας περιλαμβάνει τον έγκαιρο εντοπισμό και την εξάλειψη όλων των στοιχείων της.

Η αποτυχία των μαθητών συνδέεται φυσικά με τα ατομικά τους χαρακτηριστικά και με τις συνθήκες στις οποίες λαμβάνει χώρα η ανάπτυξή τους.

Οι κοινωνικές συνθήκες (με την ευρεία έννοια της λέξης) - ως παράγοντας ακαδημαϊκής επίδοσης, αλληλεπιδρούν επίσης με τις δυνατότητες των παιδιών. Αυτές είναι οι συνθήκες υπό τις οποίες ζουν, σπουδάζουν και ανατρέφονται τα παιδιά, οι συνθήκες διαβίωσης, το πολιτιστικό επίπεδο των γονέων και το περιβάλλον, η πληρότητα της τάξης, ο σχολικός εξοπλισμός, τα προσόντα των δασκάλων, η διαθεσιμότητα και η ποιότητα της εκπαιδευτικής βιβλιογραφίας και πολλά άλλα. Και αυτός ο παράγοντας λαμβάνεται κατά κάποιον τρόπο υπόψη κατά τον καθορισμό του περιεχομένου της εκπαίδευσης.

Οι ίδιες συνθήκες εκπαίδευσης και ανατροφής έχουν διαφορετική επίδραση στα παιδιά που μεγαλώνουν σε διαφορετικές συνθήκες, έχοντας διαφορές στο σώμα, στη γενική ανάπτυξη. Όχι μόνο η εκπαίδευση, αλλά ολόκληρη η ζωή ενός παιδιού επηρεάζει τη διαμόρφωση της προσωπικότητάς του και η ανάπτυξη της προσωπικότητας δεν πραγματοποιείται μόνο υπό την επίδραση εξωτερικών συνθηκών.

Θα δώσουμε μια περιγραφή των ενδείξεων πιθανών καθυστερήσεων μαθητών. Αναφέρονται σε εκείνα τα ακαδημαϊκά αντικείμενα που χαρακτηρίζονται από μεγάλο ποσοστό δημιουργικής δραστηριότητας που βασίζεται σε γνώσεις, πρωταρχικές δεξιότητες και ικανότητες.

1. Ο μαθητής δεν μπορεί να πει ποια είναι η δυσκολία του προβλήματος, να περιγράψει ένα σχέδιο για την επίλυσή του, να λύσει το πρόβλημα μόνος του, να υποδείξει ότι κάτι νέο έχει προκύψει ως αποτέλεσμα της επίλυσής του. Ο μαθητής δεν μπορεί να απαντήσει σε ερωτήσεις σχετικά με το κείμενο, να πει τι νέο έμαθε από αυτό. Αυτά τα σημάδια μπορούν να ανιχνευθούν κατά την επίλυση προβλημάτων, την ανάγνωση κειμένων και την ακρόαση της εξήγησης του δασκάλου.

2. Ο μαθητής δεν θέτει ερωτήσεις επί της ουσίας αυτού που μελετάται, δεν κάνει προσπάθειες εύρεσης και δεν διαβάζει πηγές συμπληρωματικές του σχολικού βιβλίου. Αυτά τα σημάδια εμφανίζονται κατά την επίλυση προβλημάτων, την αντίληψη κειμένων, εκείνες τις στιγμές που ο δάσκαλος προτείνει λογοτεχνία για ανάγνωση.

3. Ο μαθητής δεν δραστηριοποιείται και αποσπάται η προσοχή εκείνες τις στιγμές του μαθήματος που υπάρχει αναζήτηση, απαιτείται ένταση σκέψης, υπέρβαση δυσκολιών. Αυτά τα σημάδια μπορούν να παρατηρηθούν κατά την επίλυση προβλημάτων, κατά την αντίληψη της εξήγησης του δασκάλου, σε μια κατάσταση επιλογής εργασίας για ανεξάρτητη εργασία κατά βούληση.

4. Ο μαθητής δεν αντιδρά συναισθηματικά (με εκφράσεις προσώπου και χειρονομίες) σε επιτυχίες και αποτυχίες, δεν μπορεί να αξιολογήσει τη δουλειά του, δεν ελέγχει τον εαυτό του.

5. Ο μαθητής δεν μπορεί να εξηγήσει το σκοπό της άσκησης που εκτελεί, να πει σε ποιον κανόνα δίνεται, δεν ακολουθεί τις οδηγίες του κανόνα, παρακάμπτει ενέργειες, μπερδεύει τη σειρά τους, δεν μπορεί να ελέγξει το αποτέλεσμα και την πρόοδο της εργασίας. Αυτά τα σημάδια εμφανίζονται κατά την εκτέλεση ασκήσεων, καθώς και κατά την εκτέλεση Δράσεων ως μέρος μιας πιο σύνθετης δραστηριότητας.

6. Ο μαθητής δεν μπορεί να αναπαράγει τους ορισμούς των εννοιών, των τύπων, των αποδείξεων, δεν μπορεί, ενώ παρουσιάζει ένα σύστημα εννοιών, να αποκλίνει από το ολοκληρωμένο κείμενο. δεν κατανοεί το κείμενο που βασίζεται στο μελετημένο σύστημα εννοιών. Αυτά τα σημάδια εμφανίζονται όταν οι μαθητές κάνουν τις κατάλληλες ερωτήσεις.

Κεφάλαιο 2: Ψυχολογικά χαρακτηριστικά των ατόμων που δεν έχουν επιτύχει

μαθητές.

Όλοι οι μαθητές με χαμηλή επίδοση χαρακτηρίζονται, πρώτα απ 'όλα, από αδύναμη αυτοοργάνωση στη διαδικασία της μάθησης: η έλλειψη διαμορφωμένων μεθόδων και τεχνικών εκπαιδευτικής εργασίας, η παρουσία μιας σταθερής λανθασμένης προσέγγισης στη μάθηση.

Οι μαθητές που αποτυγχάνουν δεν ξέρουν πώς να μάθουν. Δεν θέλουν ή δεν μπορούν να επεξεργαστούν λογικά το θέμα που χωνεύεται. Αυτοί οι μαθητές δεν εργάζονται συστηματικά στην τάξη και στο σπίτι και, αν έρθουν αντιμέτωποι με την ανάγκη προετοιμασίας ενός μαθήματος, είτε το κάνουν βιαστικά, χωρίς να αναλύσουν το εκπαιδευτικό υλικό, είτε καταφεύγουν στην επανειλημμένη ανάγνωση του για να το απομνημονεύσουν. χωρίς να εμβαθύνω στην ουσία αυτού που απομνημονεύεται. Αυτοί οι μαθητές δεν εργάζονται για τη συστηματοποίηση της αποκτηθείσας γνώσης, δεν δημιουργούν συνδέσεις μεταξύ του νέου υλικού και του παλιού. Ως αποτέλεσμα, η γνώση των κατώτερων επιδόσεων είναι μη συστηματική, κατακερματισμένη.

Μια τέτοια προσέγγιση στη μάθηση οδηγεί σε συστηματική πνευματική υποφόρτιση, η οποία με τη σειρά της οδηγεί σε σημαντική μείωση του ρυθμού νοητικής ανάπτυξης αυτών των μαθητών και αυξάνει περαιτέρω την υστέρησή τους σε σχέση με τους συμμαθητές τους.

Η χαμηλή αυτοοργάνωση των μαθητών με χαμηλές επιδόσεις εκδηλώνεται επίσης σε χαμηλό επίπεδο γνώσης τέτοιων νοητικών λειτουργιών όπως η μνήμη, η αντίληψη, η φαντασία, καθώς και η αδυναμία οργάνωσης της προσοχής τους, κατά κανόνα, οι μαθητές με χαμηλή επίδοση είναι απρόσεκτοι στην τάξη. Αντιλαμβανόμενοι το εκπαιδευτικό υλικό, δεν επιδιώκουν να το αναδημιουργήσουν με τη μορφή εικόνων, εικόνων.

Οι παρατηρήσεις δείχνουν ότι από τις τάξεις 5-6, οι μαθητές δεν φοιτούν σε μαζικό σχολείο για αρκετούς μήνες, δεν ανησυχούν πλέον για κακή πρόοδο.

Η απόρριψη ενός παιδιού με χαμηλή επίδοση από δασκάλους, γονείς και συνομηλίκους οδηγεί σε επίμονη κοινωνική δυσπροσαρμογή. Ήδη από την εφηβεία, σχηματίζονται αντικοινωνικές μορφές συμπεριφοράς - κλοπή, χουλιγκανισμός, αλητεία, αλκοολισμός. Μέχρι την ηλικία των 12-14 ετών, λόγω μικροπαραπτωμάτων, οι έφηβοι τραβούν την προσοχή της αστυνομίας, εγγράφονται στα παιδικά δωμάτια της αστυνομίας.

Τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των μαθητών που πέρασαν στην Ε' τάξη, όπως η απειθαρχία, η ανευθυνότητα, η αδύναμη θέληση, η έλλειψη επιμέλειας, που σημειώνονται ως αιτίες κακής προόδου, αποτελούν επίσης τις προϋποθέσεις για την εμφάνιση υστέρησης. Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά συνδέονται ως ένα βαθμό με χαρακτηριστικά ηλικίας. Η μη εκπλήρωση ανεξάρτητης εργασίας, η άρνηση απάντησης στις ερωτήσεις του δασκάλου, οι περισπασμοί στο μάθημα μπορεί να προκληθούν από απειθαρχία, ανεύθυνη στάση απέναντι στις επιχειρήσεις. Η αδύναμη θέληση, η έλλειψη επιμέλειας προκαλούν τέτοια στοιχεία υστέρησης όπως η επιθυμία αποφυγής δυσκολιών, η παθητικότητα όταν τις αντιμετωπίζουμε. Αυτά τα ίδια χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των μαθητών μπορεί να προκαλέσουν απρόσεκτη εκτέλεση της εργασίας, και ειδικότερα το γεγονός ότι ο μαθητής δεν χρησιμοποιεί τις μεθόδους αυτοελέγχου που του είναι γνωστές. Αυτό μπορεί να διευκολυνθεί από μια ορισμένη υπερεκτίμηση των δυνατοτήτων κάποιου, χαρακτηριστική αυτής της ηλικίας, και από την αδυναμία να αξιολογήσει λογικά τις δυσκολίες της εργασίας που έχει αναληφθεί. Έχοντας συντονιστεί σε μια γρήγορη και εύκολη ολοκλήρωση της εργασίας, χωρίς να προβλέπει δυσκολίες, ο μαθητής είναι σχετικά εύκολο να εγκαταλείψει τις προσπάθειες μόλις συναντήσει δυσκολίες. Η υπομονή και η επιμονή δεν αρκούν. Μια ορισμένη επιπολαιότητα, επιπολαιότητα και ανησυχία είναι χαρακτηριστικά της εφηβείας, και αυτό αντανακλάται, στον ένα ή τον άλλο βαθμό, στην επιτυχία της εκπαίδευσης, ειδικά σε ακαδημαϊκά θέματα όπως τα μαθηματικά και οι γλώσσες.

Ένα από τα προαπαιτούμενα που προκαλούν υστέρηση είναι η αστάθεια των φιλοδοξιών που χαρακτηρίζουν την εφηβεία, η τάση για εξωσχολικές δραστηριότητες και χόμπι. Η παρουσία διαφορετικών και ισχυρών εξωσχολικών ενδιαφερόντων των εφήβων συνδέεται, όπως σημειώνουν οι ειδικοί, με τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά της εφηβείας: υπερβολική ενέργεια που δεν ξοδεύεται, επιθυμία για κινητές δραστηριότητες, διάθεση για κοινές δράσεις και παιχνίδια, αυξανόμενη επιθυμία για ανεξαρτησία, απελευθέρωση από την κηδεμονία των ενηλίκων. Έχει διαπιστωθεί ότι η παρουσία έντονων εξωσχολικών ενδιαφερόντων, σε συνδυασμό με αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο, χαρακτηρίζει τα μακροπρόθεσμα παιδιά σχολικής ηλικίας με χαμηλή επίδοση.

Με επεισοδιακή κακή πρόοδο και σε περιπτώσεις υστέρησης, χαρακτηριστική είναι η αδιαφορία για το σχολείο. Ο μαθητής αντιλαμβάνεται τις σπουδές ως αναπόφευκτο καθήκον, εκπληρώνει τις απαιτήσεις των δασκάλων, συμμετέχει σε κάποιο βαθμό στην εργασία και μερικές φορές δείχνει ακόμη και δραστηριότητα, αλλά όλα αυτά μόνο για να μην έχουν προβλήματα, να μην τραβούν την προσοχή των ενηλίκων. Ένας τέτοιος μαθητής έχει σχηματίσει μια μάλλον σταθερή θέση σχετικά με το σχολείο και τα μαθήματα: είναι σίγουρος ότι όλα αυτά είναι βαρετά, ότι τα χρειάζονται οι μεγαλύτεροι, αλλά ο ίδιος προσωπικά δεν τα χρειάζεται.

Δεν είναι μόνο οι αρνητικές στάσεις απέναντι στο σχολείο και η καταναγκαστική διδασκαλία που κάνουν τους μαθητές μεσαίου επιπέδου να υστερούν. Η διδασκαλία μόνο για ένα βαθμό είναι επίσης μεγάλο κακό, όταν η απόκτηση ενός καλού ή ικανοποιητικού βαθμού γίνεται ο μοναδικός στόχος και το κύριο κίνητρο της εργασίας, αυτό παραλύει την αξιολογική δραστηριότητα του μαθητή, προκαλεί αδιαφορία για το περιεχόμενο της εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Οι επιτυχίες και οι αποτυχίες στη μάθηση δεν προκαλούν συναισθήματα από μόνες τους, αλλά μόνο σε σχέση με τη δυνατότητα ή την αδυναμία απόκτησης του επιθυμητού βαθμού. Η χαρά της εκμάθησης νέων πραγμάτων, η ευχαρίστηση της συλλογικής εργασίας, η ικανοποίηση της υπέρβασης των δυσκολιών - τα πάντα καλύπτονται από το σημάδι. Η ζημιά δεν γίνεται μόνο στις ακαδημαϊκές επιδόσεις, αλλά και σε ολόκληρη την ηθική αγωγή του μαθητή. Για ορισμένους μαθητές, ο στόχος να πάρουν ένα βαθμό λειτουργεί ως μέσο αυτοεπιβεβαίωσης, ικανοποίησης αυτοεκτίμησης, μέσο για να λάβουν την ανταμοιβή που υποσχέθηκαν στο σπίτι. Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις, λαμβάνει χώρα εξωσχολικό κίνητρο και αυτό εμποδίζει την ανάπτυξη γνωστικών ενδιαφερόντων, την εμφάνιση επιθυμίας για βελτίωση των δεξιοτήτων και ικανοτήτων, εμβάθυνση και επέκταση της γνώσης και εμποδίζει τη διαμόρφωση μιας αξιακής στάσης απέναντι στην εκπαίδευση.

Κεφάλαιο 3: Αιτίες αποτυχίας.

Η βάση της σχολικής αποτυχίας δεν είναι πάντα ένας λόγος, αλλά πολλοί και συχνά δρουν συνδυαστικά. Μεταξύ αυτών, μπορούμε να εντοπίσουμε: την ατέλεια των μεθόδων διδασκαλίας, την έλλειψη θετικής επαφής με τον δάσκαλο, τον φόβο να είσαι καλύτερος από άλλους μαθητές, το υψηλό ταλέντο σε κάθε συγκεκριμένο τομέα, την έλλειψη διαμόρφωσης διαδικασιών σκέψης κ.λπ.

Ταξινόμηση αιτιών.

Σκεφτείτε ένα πρόγραμμα μάθησης μαθητών που έχει σχεδιαστεί για τη βελτιστοποίηση της μαθησιακής διαδικασίας σε σχολικό επίπεδο.

I όροι του εσωτερικού σχεδίου.

II III IV - προϋποθέσεις του εξωτερικού σχεδίου.

I 1 - χαρακτηριστικά του σώματος του μαθητή.

I 2 - χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του μαθητή.

II α) - συνθήκες διαβίωσης.

II β) συνθήκες υγιεινής στο σχολείο.

II γ) χαρακτηριστικά εκπαίδευσης και οικογένειας.

II δ) χαρακτηριστικά κατάρτισης και εκπαίδευσης στο σχολείο.

III α) - αιτίες ελλείψεων στις συνθήκες διαβίωσης.

III β) - αιτίες ελλείψεων στις συνθήκες υγιεινής στο σχολείο.

III γ) - συνθήκες που προκαλούν ελλείψεις στην ανατροφή στην οικογένεια.

III δ) - συνθήκες που προκαλούν ελλείψεις στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Οι λόγοι για το εσωτερικό σχέδιο περιλαμβάνουν ελαττώματα στην υγεία των παιδιών, την ανάπτυξή τους, ανεπαρκείς γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες. Οι λόγοι για την εξωτερική τάξη είναι κυρίως παιδαγωγικοί:

α) ελλείψεις διδακτικών και εκπαιδευτικών επιρροών·

β) οργανωτική και παιδαγωγική φύση (οργάνωση της παιδαγωγικής διαδικασίας στο σχολείο, υλικοί πόροι).

γ) ελλείψεις προγραμμάτων σπουδών, προγραμμάτων, διδακτικών βοηθημάτων, καθώς και ελλείψεις εξωσχολικών επιρροών, συμπεριλαμβανομένης της οικογένειας.

Είναι πολύ σημαντικό στο διάγραμμα να φαίνονται οι συνδέσεις μεταξύ των ομάδων αιτιών, να διακρίνονται τα φαινόμενα πρώτης και δεύτερης τάξης, συσχετίζοντας μεταξύ τους ως αίτια και αποτελέσματα. Έτσι, για παράδειγμα, η αρνητική επιρροή της οικογένειας συνδέεται με την απειθαρχία του μαθητή.

Οι συνθήκες των εσωτερικών και εξωτερικών σχεδίων δεν είναι ομοιογενείς - αντιπροσωπεύονται από ορισμένες ομάδες φαινομένων: τα χαρακτηριστικά του οργανισμού και τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας του μαθητή, τα οποία με τη σειρά τους αποτελούν δύο αλληλένδετες ομάδες φαινομένων του εσωτερικού σχεδίου στο ο πρώτος κύκλος συνθηκών του εξωτερικού σχεδίου, δηλ. Οι ακόλουθες ομάδες φαινομένων ξεχωρίζουν που επηρεάζουν πιο άμεσα τα χαρακτηριστικά του ίδιου του μαθητή: καθημερινές και υγιεινές συνθήκες ζωής και δραστηριότητας του μαθητή (στην οικογένεια και στο σχολείο), χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο, χαρακτηριστικά εκπαίδευσης στο οικογένεια. Ο κύκλος που ακολουθεί αυτόν τον κύκλο καθορίζει εκείνες τις συνθήκες, οι συνέπειες των οποίων είναι οι αιτίες του προηγούμενου κύκλου.

Εδώ μπορείτε να καθορίσετε τις ακόλουθες ομάδες: λόγοι για τις ελλείψεις του οικιακού και υγειονομικού σχεδίου. συνθήκες που προκαλούν ελλείψεις στην εκπαιδευτική διαδικασία στο σχολείο. καταστάσεις που προκαλούν ελλείψεις στην οικογενειακή ανατροφή. Ο επόμενος κύκλος θα πρέπει να αποκαλύψει τα αίτια αυτών των αιτιών κ.λπ., προχωρώντας προς όλο και πιο γενικές κοινωνικές συνθήκες για τη ζωή και την ανάπτυξη των παιδιών.

Ας εξετάσουμε αναλυτικότερα τους δύο λόγους αποτυχίας των μαθητών, αφού οι περισσότεροι ψυχολόγοι πιστεύουν ότι αυτοί οι λόγοι είναι οι κύριοι και οι πιο συνηθισμένοι.

Φυσιολογικοί λόγοι.

Στην παιδοψυχολογία και την παιδοψυχιατρική, τα αίτια της σχολικής αποτυχίας έχουν μελετηθεί καλά. Μεταξύ των λόγων που οδηγούν σε παραβίαση της προόδου των παιδιών στα δημόσια σχολεία είναι: η πραγματική νοητική υστέρηση. μερικά ελαττώματα των αναλυτών (ακοή, ομιλία, κινητικές δεξιότητες, δυσγραφία, φαινόμενα λογισμού). παιδαγωγική παραμέληση? νοητική ανεπάρκεια (λόγω εγκεφαλοοσθένειων). Η επίμονη σχολική αποτυχία συνήθως προκαλείται από έναν συνδυασμό διαφόρων παραγόντων, για παράδειγμα, έλλειψη ανάπτυξης του λόγου, κακές επιδόσεις και κινητικές δεξιότητες στο ίδιο παιδί. Όλες αυτές οι παραβιάσεις είναι αποτέλεσμα ήπιας οργανικής κατωτερότητας του εγκεφάλου, ελάχιστης εγκεφαλικής δυσλειτουργίας, ποικίλων βαθμών σοβαρότητας βιολογικής ανεπάρκειας του κεντρικού νευρικού συστήματος. Εμφανίζονται σε παιδιά με εγκεφαλοαγγειακή ανεπάρκεια, αυξημένη ενδοκρανιακή πίεση (υπερτασικό-υδροκεφαλικό σύνδρομο) ως αποτέλεσμα τραυματικών εγκεφαλικών κακώσεων, σοβαρών και μακροχρόνιων σωματικών παθήσεων, λοιμώξεων με εγκεφαλικές συνέπειες (μηνιγγίτιδα, εγκεφαλίτιδα, ρευματισμοί).

Οι κύριες εκδηλώσεις αυτού του είδους διαταραχών είναι: πονοκέφαλοι, κινητική αναστολή («υπερκινητικότητα»), κόπωση, ανεπαρκής συγκέντρωση προσοχής, έλλειψη αντοχής σε αισθητικά ερεθίσματα (δυνατός θόρυβος, έντονο φως), αδυναμία για παρατεταμένο ψυχικό στρες, επιβράδυνση της ρυθμός αφομοίωσης υλικού, αδύναμη μετάβαση από τη μια εργασία στην άλλη, δυσκολία στη μνήμη.

Οι παρατηρήσεις στις δημοτικές τάξεις ενός δημόσιου σχολείου έδειξαν πώς εκδηλώνονται οι τυπικές συνέπειες μιας οργανικής ήττας κατά τη διάρκεια του μαθήματος στη συμπεριφορά των παιδιών που δεν έχουν επιδόσεις. Τα παιδιά με κινητική αναστολή βρίσκονται πάντα σε κατάσταση διαταραγμένης δραστηριότητας - περιστρέφονται, στρέφονται συνεχώς στους γείτονές τους, ρίχνουν σχολικά βιβλία, μολύβια, χάρακες, σημειωματάρια με βρυχηθμό στο πάτωμα. Μπορούν παρορμητικά να πηδήξουν και να ορμήσουν πίσω τους στην άλλη άκρη της τάξης, σέρνοντας ανάμεσα στα θρανία με θόρυβο. Τέτοια παιδιά φωνάζουν την απάντηση στον δάσκαλο, ενώ εκείνος ρωτά έναν άλλο μαθητή, με δυνατή φωνή προσπαθούν να προτείνουν αυτό που οι ίδιοι δεν ξέρουν, μιλούν με τον φίλο τους που κάθεται στην άλλη άκρη του κοινού. Η βραδύτητα, οι δυσκολίες στην ενεργοποίηση οδηγούν στο γεγονός ότι ένας τέτοιος μαθητής δεν αρχίζει αμέσως να εργάζεται στο μάθημα, βγάζει ένα χαρτοφυλάκιο μόνο μετά από επαναλαμβανόμενες υπενθυμίσεις, αλλά αντί για ένα σχολικό βιβλίο, βγάζει μια καραμέλα, την ξεδιπλώνει, θροΐζει το περιτύλιγμα , το μοιράζεται με έναν γείτονα, παρακάμπτοντας τις εξηγήσεις του δασκάλου αυτή τη στιγμή. Η παραβίαση της διαδικασίας απομνημόνευσης, η βραχυπρόθεσμη απώλεια μεμονωμένων λέξεων (δυναμική αμνησία, αγγειακές σκληρωτικές αλλαγές) εκδηλώνονται στο γεγονός ότι ο μαθητής είτε θυμάται είτε ξεχνά τον κανόνα, τη λύση του προβλήματος, αν και μερικές φορές μπορεί να φωνάξει τη σωστή απάντηση από τη θέση του. Μια τέτοια αστάθεια των αποτελεσμάτων οδηγεί μερικές φορές τον δάσκαλο στην παραπλανητική εντύπωση ότι το παιδί γνωρίζει το υλικό, αλλά, πλησιάζοντας ήδη στον πίνακα, ένας τέτοιος μαθητής ξεχνά τα πάντα και στέκεται με ένα μπερδεμένο βλέμμα. Έτσι, οι μαθητές με ήπιες συνέπειες οργανικής εγκεφαλικής βλάβης δεν αναπληρώνουν το απόθεμα της εκπαιδευτικής γνώσης, δεν μαθαίνουν νέο υλικό, δεν εκπαιδεύουν τη μνήμη τους και δεν μπορούν να κάνουν σκόπιμα το ίδιο πράγμα για μεγάλο χρονικό διάστημα. Ως αποτέλεσμα, τέτοια παιδιά δεν αφομοιώνουν πλήρως το υλικό του προγράμματος, η διαδικασία κατάκτησης των εκπαιδευτικών δεξιοτήτων διαταράσσεται σημαντικά και η επίμονη σχολική αποτυχία αυξάνεται ραγδαία.

Σε τέτοια παιδιά, στο αρχικό στάδιο της εκπαίδευσης, παρατηρούνται εναλλαγές της διάθεσης από ιδιότροπο, αστάθεια, ακανόνιστη δραστηριότητα έως λήθαργο, λήθαργο, υπνηλία, δακρύρροια. Ο ταυτόχρονος συνδυασμός αυτών των αντίθετα κατευθυνόμενων διεργασιών (διέγερση και αναστολή) στην κλινική αναφέρεται ως εγκεφαλική εξασθένηση ή «ευερέθιστη αδυναμία». Στο σχολείο, τέτοια παιδιά πολύ γρήγορα, τις περισσότερες φορές απροσδόκητα για τους άλλους, περνούν από την κινητική υπερκινητικότητα, το δυνατό γέλιο, την ομιλία σε δάκρυα, τις προσβλητικές κραυγές, τις εχθρικές αντιδράσεις προς τους άλλους. Η έλλειψη αντοχής σε παρατεταμένο ψυχικό στρες, η γρήγορη κόπωση κατά τη διάρκεια των μαθημάτων οδηγούν πιο κοντά στο τέλος του μαθήματος σε αύξηση της ευερεθιστότητας, της ιδιότροπης συμπεριφοράς και της άρνησης να κάνουν ασκήσεις στην τάξη. Η αντίστροφη όψη της «ευερέθιστης αδυναμίας» είναι η παραβίαση της αυθαιρεσίας, η βουλητική ρύθμιση της συμπεριφοράς. Ένας τέτοιος μαθητής δεν κάνει την εργασία του όχι μόνο λόγω κούρασης, αλλά και λόγω της απροθυμίας να καταβάλει προσπάθειες, να ξεπεράσει τον εαυτό του. Στην καθημερινή ζωή, αυτό θεωρείται πιο συχνά ως «τεμπελιά, αδράνεια, αμέλεια». Ένα παιδί με αυξημένη σωματική δραστηριότητα, αποδυνάμωση του αυτοέλεγχου στο σχολείο σπρώχνει συνεχώς, τρέχει, έρχεται σε σύγκρουση με άλλα παιδιά, τραβάει κορίτσια από τα μαλλιά, φτύνει μασημένο χαρτί και φωνάζει παρορμητικά. Σε αντίθεση με τα βραχυπρόθεσμα επεισόδια ανώμαλης συμπεριφοράς σε υγιείς μαθητές σχολικής ηλικίας, σε παιδιά με οργανική εγκεφαλική βλάβη, τα παραπάνω χαρακτηριστικά συνδυάζονται, εκφράζονται έντονα, μαζικά.

Μειονεκτήματα της οικογενειακής εκπαίδευσης.

Σημαντική είναι και η επιρροή της οικογένειας. Στη βιβλιογραφία για τα αίτια της υποεπίδοσης, η επιρροή της οικογένειας έχει μελετηθεί αρκετά βαθιά. Υπάρχουν τόσο συχνές αιτίες αποτυχίας και εγκατάλειψης, όπως η διχόνοια στην οικογένεια ή η διάλυσή της, η αγενής στάση, ο αλκοολισμός και η αντικοινωνική συμπεριφορά των γονέων. Έχουν επίσης αποκαλυφθεί λόγοι όπως η αδιαφορία των γονέων για τα παιδιά και την εκπαίδευσή τους, τα λάθη στην εκπαίδευση και η ανίκανη βοήθεια προς τα παιδιά.

Διαπιστώθηκε ότι για τα καθυστερημένα παιδιά, σε σχέση με τους γονείς τους, είναι σημαντικό να υποστηρίζεται η προσοχή, η στοργή, αλλά για τα ικανά παιδιά, το κύριο πράγμα είναι η θετική στάση των γονέων στην εκπαίδευση. Παρατηρήσεις μαθητών στο σχολείο, συζητήσεις μαζί τους, δασκάλους και γονείς οδήγησαν στο συμπέρασμα ότι μεταξύ των ελλείψεων της οικογενειακής εκπαίδευσης που επηρεάζουν αρνητικά την επιτυχία της μάθησης των μαθητών, η ακατάλληλη τόνωση της μάθησης των παιδιών είναι ένα σημαντικό σημείο. Οι γονείς στις περισσότερες περιπτώσεις ενδιαφέρονται για τη διδασκαλία των παιδιών και την επιτυχία τους, αλλά κυρίως ακολουθούν τα σημάδια. Η ουσία της εκπαίδευσης και η αξία της σχολικής γνώσης και δεξιοτήτων για την ανάπτυξη ενός παιδιού ως ατόμου, ως ενεργού μέλους της κοινωνίας, με κάποιο τρόπο ξεθωριάζει, τα παιδιά δεν ερωτώνται τι ήταν ενδιαφέρον στο σχολείο, τι έμαθαν καινούργια, τι επιτυχίες πέτυχαν, δεν ρωτούν για το αν είναι ικανοποιημένοι από τη δουλειά τους και αν οι δάσκαλοι είναι ικανοποιημένοι με αυτές. Από το γεγονός ότι οι γονείς δεν εμβαθύνουν στο περιεχόμενο των δραστηριοτήτων των παιδιών, δεν μπορούν, φυσικά, να κρίνουν την ποιότητά του (βλέπουν μόνο την ποσότητα, πόσο ή πόσο λίγο κάθεται το παιδί μαθήματα, καλοί ή κακοί βαθμοί), επομένως, όχι μόνο δεν συμβάλλουν στην εκπαίδευση επαρκούς αυτοεκτίμησης στα παιδιά, αλλά συχνά παρεμβαίνουν σε αυτό. Κάποιοι γονείς παρεμβαίνουν οικειοθελώς ή ακούσια δημιουργώντας χαμηλή ή υψηλή αυτοεκτίμηση στα παιδιά, οι ίδιοι έρχονται σε σύγκρουση με το σχολείο σε αυτή τη βάση. Μια υποτίμηση δημιουργείται από εκείνους τους γονείς που, ευχόμενοι στην καρδιά τους τα παιδιά τους να είναι τα καλύτερα, τα πιο ικανά, και βλέποντας ατομικές αποτυχίες των παιδιών τους, τα κατακρίνουν.

Η απουσία του παιδιού, η αδυναμία εστίασης στη μαθησιακή διαδικασία μπορεί να προκληθεί από τις αδιαμορφωμένες διαδικασίες εκούσιας ρύθμισης λόγω εγκεφαλικών δυσλειτουργιών ή ανεπαρκούς εκπαιδευτικού κινήτρου, από το γεγονός ότι σημαντικά μέλη της οικογένειας συμπεριφέρονται με αυτόν τον τρόπο: αντιδρούν άσχημα σε νέα πληροφορίες, μη δείχνοντας μεγάλο ενδιαφέρον για αυτό. Ένα παιδί, ειδικά στο δημοτικό, ταυτιζόμενο με τους ενήλικες, μαθαίνει τον τρόπο συμπεριφοράς ή επικοινωνίας τους και συμπεριφέρεται με παρόμοιο τρόπο. Οι σχέσεις σε μια οικογένεια, όπου οι συγγενείς αντιμετωπίζουν ο ένας τον άλλον με κατανόηση και φροντίδα, λαμβάνουν υπόψη τα αμοιβαία συμφέροντα, είναι συχνά ένας από τους σημαντικούς εγγυητές για τις επιτυχημένες σπουδές ενός παιδιού.

Κεφάλαιο 4: Τρόποι για την εξάλειψη της κακής προόδου.

Η σύγχρονη διδακτική προσφέρει τα ακόλουθα ως κύριους τρόπους για να ξεπεραστεί η ακαδημαϊκή αποτυχία:

1. Παιδαγωγική πρόληψη - αναζήτηση βέλτιστων παιδαγωγικών συστημάτων, συμπεριλαμβανομένης της χρήσης ενεργών μεθόδων και μορφών μάθησης, νέων παιδαγωγικών τεχνολογιών, βασισμένης σε προβλήματα και προγραμματισμένης μάθησης, ενημέρωσης της παιδαγωγικής δραστηριότητας

2. Παιδαγωγική διαγνωστική – συστηματική παρακολούθηση και αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων, έγκαιρος εντοπισμός κενών. Για να γίνει αυτό, χρησιμοποιούνται οι συνομιλίες του δασκάλου με μαθητές, γονείς, παρακολούθηση ενός δύσκολου μαθητή με τη διόρθωση δεδομένων στο ημερολόγιο του δασκάλου, τη διεξαγωγή τεστ, την ανάλυση των αποτελεσμάτων, τη σύνοψή τους με τη μορφή πινάκων ανάλογα με τους τύπους λαθών που έγιναν.

3. Παιδαγωγική θεραπεία - μέτρα για την εξάλειψη των καθυστερήσεων στη μάθηση. Στο εγχώριο σχολείο, αυτά είναι επιπλέον μαθήματα. Στη Δύση - ομάδες ευθυγράμμισης. Τα πλεονεκτήματα του τελευταίου είναι ότι τα μαθήματα διεξάγονται με βάση τα αποτελέσματα σοβαρών διαγνωστικών, με επιλογή ομαδικών και ατομικών διδακτικών βοηθημάτων. Διδάσκονται από ειδικούς δασκάλους, η παρακολούθηση είναι υποχρεωτική.

4. Εκπαιδευτικός αντίκτυπος. Δεδομένου ότι οι αποτυχίες στις σπουδές συνδέονται συχνότερα με κακή εκπαίδευση, θα πρέπει να εκτελείται ατομική προγραμματισμένη εκπαιδευτική εργασία με αποτυχόντες μαθητές, η οποία περιλαμβάνει εργασία με την οικογένεια του μαθητή.

Η Παιδαγωγική έχει συσσωρεύσει σημαντική εμπειρία για την αντιμετώπιση της κακής προόδου. Η ανάλυση διαφόρων πρακτικών μέτρων κατέστησε δυνατό τον εντοπισμό ορισμένων θεμελιωδών διατάξεων.

Εκπαιδευτικές και αναπτυσσόμενες παιδαγωγικές επιρροές έρχονται στο προσκήνιο στη δουλειά με μαθητές που δεν έχουν επιδόσεις. Ο στόχος της συνεργασίας με όσους δεν έχουν επιτύχει μόνο αναγνωρίζεται όχι μόνο για να καλύψουν τα κενά στην εκπαιδευτική τους προετοιμασία, αλλά ταυτόχρονα να αναπτύξουν τη γνωστική τους ανεξαρτησία. Αυτό είναι σημαντικό γιατί, έχοντας προλάβει τους συντρόφους του, ο μαθητής δεν πρέπει να υστερεί πίσω από αυτούς στο μέλλον. Επιτρέπεται μια προσωρινή μείωση των απαιτήσεων για τους μαθητές με χαμηλή επίδοση, η οποία θα τους επιτρέψει να καλύψουν σταδιακά τη διαφορά.

Τα αίτια της αποτυχίας εξουδετερώνονται (εξάλειψη αρνητικών συνθηκών και ενίσχυση θετικών πλευρών).

Κατά την εξεύρεση τρόπων βελτίωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, κατά κανόνα, έχουμε κατά νου τη δημιουργία ιδιαίτερα ευνοϊκών συνθηκών για τους μαθητές που δεν έχουν επιδόσεις. Αναπτύσσονται επίσης ξεχωριστά μέτρα για όλους τους μαθητές. χρησιμεύουν στη βελτίωση των γενικών συνθηκών εκπαίδευσης και ανατροφής των μαθητών στο σχολείο. Αυτό περιλαμβάνει προτάσεις για τη βελτίωση της λογιστικής και του ελέγχου, συστάσεις για τον τρόπο εντατικοποίησης της γνωστικής δραστηριότητας των μαθητών και της ανεξαρτησίας τους, την ενίσχυση των δημιουργικών στοιχείων σε αυτήν και την τόνωση της ανάπτυξης ενδιαφερόντων. Οι τρόποι επανεκπαίδευσης των σχέσεων που προτείνονται σε ορισμένες παιδαγωγικές και ψυχολογικές εργασίες φαίνεται να είναι καρποί: να θέτει μπροστά στον μαθητή τέτοια καθήκοντα που είναι προσβάσιμα σε αυτόν, ώστε να μπορεί να επιτύχει. Από την επιτυχία, ακόμα και την πιο μικρή, μπορεί να οικοδομηθεί μια γέφυρα για μια θετική στάση απέναντι στη μάθηση. Για το σκοπό αυτό, χρησιμοποιούν τυχερά παιχνίδια και πρακτικές δραστηριότητες, περιλαμβάνουν μαθητές λυκείου με χαμηλή επίδοση σε τάξεις με μαθητές γυμνασίου που υστερούν. Στην περίπτωση αυτή, η παιδαγωγική δραστηριότητα ανάγκασε τους μαθητές να κατανοήσουν τις αξίες της γνώσης, να είναι κριτικοί για τις σπουδές τους στο σχολείο.

Την προσοχή επέστησαν επίσης οι ειδικές συνθήκες της έρευνας για τους μαθητές με χαμηλή επίδοση. Συνιστάται να τους δίνετε περισσότερο χρόνο να σκεφτούν την απάντηση στον πίνακα, για να βοηθήσετε στην παρουσίαση του περιεχομένου του μαθήματος χρησιμοποιώντας σχέδιο, διαγράμματα, αφίσες. Συνιστάται ο συνδυασμός της έρευνας μαθητών με χαμηλή επίδοση με την ανεξάρτητη εργασία άλλων μαθητών, ώστε να είναι δυνατή η διεξαγωγή ατομικής συνομιλίας με τον μαθητή που απαντά, να ανακαλύψετε τις δυσκολίες του και να βοηθήσετε σε βασικές ερωτήσεις. Σημειώνεται ότι κατά τη διάρκεια της ανεξάρτητης εργασίας στην τάξη, είναι χρήσιμο να χωριστούν οι εργασίες για μαθητές με χαμηλή απόδοση σε στάδια, δόσεις, με περισσότερες λεπτομέρειες από άλλους μαθητές, για να τους καθοδηγήσετε.

Μεγάλη προσοχή στη βιβλιογραφία δίνεται στη διαφοροποιημένη εργασία του δασκάλου στην τάξη με προσωρινές ομάδες μαθητών. Προτείνεται η διάκριση τριών ομάδων μαθητών: αδύναμων, μεσαίων και δυνατών. Το καθήκον του δασκάλου δεν είναι μόνο να αναθρέψει τους αδύναμους στο απαιτούμενο επίπεδο, αλλά και να δώσει ένα εφικτό φορτίο για μέσους και δυνατούς μαθητές. Σε ορισμένα στάδια του μαθήματος, οργανώνεται ανεξάρτητη εργασία σε ομάδες και οι μαθητές εκτελούν εργασίες διαφορετικού βαθμού δυσκολίας. Ο δάσκαλος βοηθά πρώτα τους αδύναμους μαθητές. Στο τελευταίο στάδιο, οι μαθητές κάνουν μια αναφορά για την ανεξάρτητη εργασία τους. Αυτή η αρχή της κατασκευής ενός μαθήματος χρησιμοποιείται στην πρακτική πολλών σχολείων. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι οι ομάδες είναι προσωρινές, η μετάβαση από τη μία στην άλλη επιτρέπεται για τους μαθητές κατόπιν αιτήματός τους και γίνεται από τον δάσκαλο, λαμβάνοντας υπόψη την επιτυχία της μάθησης του κάθε μαθητή.

Απαραίτητη είναι και η διαφοροποίηση και η κατ' οίκον εργασία των μαθητών. Αυτό το θέμα έχει αναπτυχθεί σχετικά λίγο, αλλά υπάρχουν ενδιαφέρουσες σκέψεις που θα ήθελα να σημειώσω: σχετικά με τη χρησιμότητα των προγραμματισμένων βοηθημάτων για το σπίτι για όσους υστερούν, σχετικά με την αποτελεσματικότητα της δημιουργίας μιας προβληματικής κατάστασης και της εξατομίκευσης της εργασίας.

Στην πράξη, τα σχολεία χρησιμοποιούν ευρέως διάφορα είδη πρόσθετων τάξεων με υστέρηση. Η επικράτηση αυτού του μέτρου, αν και δικαίως επικρίνεται για παραλογισμό, εξηγείται, κατά τη γνώμη μας, από το γεγονός ότι αυξάνει τον χρόνο μελέτης της ύλης. Αυτή η μέθοδος είναι η μόνη για όσους εκπαιδευτικούς δεν ξέρουν πώς να διαφοροποιήσουν τη δουλειά των μαθητών στο μάθημα, να εξατομικεύσουν τις εργασίες για το σπίτι.

Ένα άλλο σημαντικό θέμα σχετίζεται με την οργάνωση της εκπαίδευσης για επαναληπτικούς.

Πολύ σωστά η βιβλιογραφία σημειώνει ότι το επαναλαμβανόμενο μάθημα προκαλεί μεγάλη ζημιά στο σχολείο, τραυματίζει τους μαθητές και είναι αναποτελεσματικό. Από αυτή την άποψη, προέκυψε η ιδέα και υπάρχει μια αρκετά ευρεία πρακτική δημιουργίας ειδικών τάξεων (και σχολείων) τόσο για μαθητές με χαμηλή επίδοση με αργό ρυθμό ανάπτυξης, όσο και για υπερήλικες, επαναλήπτες και όσους απομένουν στο τρίτο έτος στο ίδιο τάξη. Χαρακτηριστικό της διδασκαλίας σε ειδικές τάξεις είναι η χαμηλότερη πληρότητά τους, οι ειδικές μέθοδοι διδασκαλίας και τα προγράμματα που προβλέπουν την εξάλειψη των κενών για τις προηγούμενες τάξεις. Χρησιμοποιείται λειτουργία εκτεταμένου ημερήσιου σχολείου. οι εκπαιδευτικοί λαμβάνουν υψηλότερους μισθούς. Τα θετικά αποτελέσματα της εργασίας τέτοιων τάξεων περιγράφονται στη βιβλιογραφία.

Στην παιδαγωγική βιβλιογραφία εξετάζεται το ζήτημα των προϋποθέσεων για τη μεταφορά των μαθητών με χαμηλό επίδοση στην επόμενη τάξη. Οι προσπάθειες να τροποποιηθούν οι όροι της μετάφρασης και να γίνουν πιο ευέλικτοι φαίνεται να είναι πολύ επίκαιρες. Η ουσία του θέματος είναι να δοθεί η δυνατότητα στους μαθητές που μπορούν και θέλουν να προλάβουν την τάξη τους, μεταφερόμενοι υπό όρους στην επόμενη τάξη, να εξαλείψουν τα κενά τους κατά το πρώτο τρίμηνο, να περάσουν μια δοκιμαστική περίοδο.

Για να αποφευχθεί η κακή πρόοδος, όπως έδειξε η ανάλυση των συνθηκών που προκαλούν την εκκρεμότητα, η κύρια σημασία είναι η βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας, η ενίσχυση του εκπαιδευτικού και αναπτυξιακού της αντίκτυπου. Οι συστάσεις στοχεύουν στην επίλυση αυτών των ζητημάτων τόσο στην ατομική εργασία με τους μαθητές όσο και στην εργασία με ολόκληρη την τάξη.

Είναι πολύ σημαντικό να εντοπιστούν έγκαιρα οι αιτίες της αποτυχίας και να εξαλειφθούν. Εάν στις κατώτερες τάξεις το παιδί δεν ανέπτυξε τις δεξιότητες και την επιθυμία για μάθηση, τότε κάθε χρόνο οι δυσκολίες στη μάθηση θα μεγαλώνουν σαν χιονόμπαλα. Στη συνέχεια, οι γονείς δίνουν προσοχή στην κατάσταση του παιδιού και αρχίζουν να παίρνουν επειγόντως δασκάλους. Αλλά συνήθως είναι πολύ αργά. Το παιδί έχει ήδη σχηματίσει αρνητική στάση απέναντι στη μαθησιακή διαδικασία και δεν κατανοεί τους περισσότερους κλάδους. Οι ατελείωτες «μελέτες» από την πλευρά των γονιών μερικές φορές επιδεινώνουν το ήδη κακό μικροκλίμα στην οικογένεια.

Η δραστηριότητα ενός δασκάλου για την πρόληψη της υποεπίδοσης απαιτεί ότι, εάν εντοπιστεί εκκρεμότητα, να λαμβάνονται άμεσα μέτρα για την εξάλειψή του. Στη βιβλιογραφία, η επιλογή των μέτρων συνήθως συνδέεται μόνο με τις αιτίες της κακής προόδου, κάτι που φυσικά δεν αρκεί. Μια τέτοια επικάλυψη σε θεωρία και πράξη οφείλεται στο γεγονός ότι στην έννοια της «αποτυχίας» δεν έχουν ξεχωρίσει τα στοιχεία της, δεν έχουν εντοπιστεί σημάδια υστέρησης. Εν τω μεταξύ, αυτό είναι απαραίτητο για τη σωστή επιλογή μέτρων για την αντιμετώπιση της κακής προόδου και της οπισθοδρόμησης, για την κατανόηση των αιτιών αυτών των φαινομένων.

Κεφάλαιο 5: Δημοσκόπηση.

Προκειμένου να διερευνήσω βαθύτερα τις αιτίες της σχολικής αποτυχίας, αποφάσισα να πραγματοποιήσω μια έρευνα μεταξύ των μαθητών των τάξεων 5-9 (καθώς, σύμφωνα με στατιστικά στοιχεία, αυτή είναι η ηλικία που είναι πιο επιρρεπής στην αποτυχία). Έκανα μια δημόσια έρευνα με διαφορετικές κατηγορίες μαθητών. Το ερώτημα τέθηκε ως εξής: «Ποιος πιστεύετε ότι είναι ο λόγος για την αποτυχία των μαθητών και πώς μπορούν να εξαλειφθούν;» Από τους 50 μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα, οι 38 παρουσιάζουν χαμηλή επίδοση. Τα περισσότερα επιτυχημένα παιδιά πιστεύουν ότι η αιτία της αποτυχίας μπορεί να είναι οι συγκρούσεις με τους γονείς, οι ανεπαρκείς νοητικές ικανότητες και οι φυσιολογικές ανωμαλίες. Αλλά οι ίδιοι οι ανεπαρκείς πιστεύουν ότι ο κύριος λόγος της αποτυχίας είναι είτε η έλλειψη χρόνου, καθώς τον ξοδεύουν επικοινωνώντας μεταξύ τους, το Διαδίκτυο και παρακολουθώντας τηλεοπτικά προγράμματα, είτε η στοιχειώδης τεμπελιά. Οι μαθητές με χαμηλή επίδοση αντιλαμβάνονται ότι δεν καταβάλλουν αρκετές προσπάθειες για να σπουδάσουν καλά και μπορούν εύκολα να συνεχίσουν τις σπουδές τους χωρίς τη βοήθεια κανενός, αλλά για κάποιο λόγο, εξακολουθούν να θέτουν την επικοινωνία σε εταιρείες και στο Διαδίκτυο ως προτεραιότητα για τον εαυτό τους. Ως εκ τούτου, η υπόθεσή μου επιβεβαιώνεται ότι εάν αλλάξουν οι συνθήκες για την ανατροφή των μαθητών στην οικογένεια, εάν οι γονείς ενισχύσουν τον έλεγχο των παιδιών τους, τότε τα αποτελέσματα στο σχολείο θα είναι πολύ καλύτερα.

Αυτό επιβεβαιώνει την υπόθεσή μου ότι αν αλλάξουν οι συνθήκες για την ανατροφή των μαθητών στην οικογένεια, εάν οι γονείς ενισχύσουν τον έλεγχο των παιδιών τους, τότε τα αποτελέσματα στο σχολείο θα είναι πολύ καλύτερα.

Συμπέρασμα.

Κατά την ανάλυση των αιτιών των δυσκολιών, σχεδόν δεν λαμβάνεται υπόψη η αντιστοιχία των μεθόδων και των προγραμμάτων κατάρτισης με τα λειτουργικά, ηλικιακά και ατομικά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης των παιδιών.

Η ασυνέπεια της μεθοδολογίας και των απαιτήσεων με τα λειτουργικά και ηλικιακά χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του παιδιού μπορεί να προκαλέσει όχι λιγότερο σοβαρές δυσκολίες από αποκλίσεις στην κατάσταση της υγείας ή αναπτυξιακές καθυστερήσεις.

Πρόσφατες μελέτες αποδεικνύουν πειστικά ότι η ασυμφωνία μεταξύ των τρόπων και των μεθόδων διδασκαλίας των λειτουργικών ικανοτήτων των παιδιών οδηγεί σε αυξανόμενη επιδείνωση της υγείας των μαθητών, σε αύξηση του αριθμού των μαθητών που αντιμετωπίζουν επίμονες μαθησιακές δυσκολίες.

Αυτοί είναι μόνο οι κύριοι λόγοι για τους πιθανούς ψυχοφυσιολογικούς μηχανισμούς εμφάνισης και τις διάφορες μαθησιακές δυσκολίες μεταξύ των μαθητών.

Είναι σαφές ότι όσο αναπτύσσεται η ηλικία και βελτιώνονται οι μηχανισμοί οργάνωσης των δραστηριοτήτων και όλων των γνωστικών διεργασιών, η φύση των σχολικών προβλημάτων θα αλλάξει, οι φυσιολογικές και ψυχοφυσιολογικές συνιστώσες των σχολικών δυσκολιών θα γίνονται λιγότερο σημαντικές, αλλά οι ψυχολογικές και κοινωνικές θα γίνονται πιο σημαντικές.

Κατάλογος χρησιμοποιημένης βιβλιογραφίας

Blonsky P.P. Σχολική επίδοση. Αγαπημένο Πεντ. Κέντρο. Μ., 1961.

Ερωτήματα πρόληψης σχολικής αποτυχίας. Σάβ. άρθρα. Εκδ. Yu.K. Μπαμπάνσκι. Rostov-on-Don, 1972

Gelmont A.M. Για τα αίτια της αποτυχίας και τους τρόπους υπέρβασής της. Μ, 1954.

Murachkovsky N.I. Πώς να αποτρέψετε τη σχολική αποτυχία - Μινσκ: Narodnaya Asveta, 1977.

Αλλά δικα τους αιτίες, ψυχολογικούς και φυσιολογικούς μηχανισμούς, δικα τουςαιτιολογία.... Ταξινόμηση αιτιολογικό σχολείο ανεπαρκής επίδοση. Είδη ανεπαρκής επίδοσηΥλικό για... σχετικό με εξάλειψηεξωτερικός αιτιολογικό, παράγοντες και προϋποθέσεις... τρόπουςεκπαιδευτικό έργο. Συνειδητοποιεί τρόπους ...

1. Αιτίες ανεπαρκής επίδοσηκατώτεροι μαθητές

   Περίληψη >> Ψυχολογία

   Για δικα τουςανάπτυξη. Αιτίες ανεπαρκής επίδοσημαθητής δημοτικού και δικα τουςπροειδοποίηση... . Ετσι, αιτιολογικό σχολείο ανεπαρκής επίδοσητόσα πολλά. Για παράδειγμα... ΜΕΘΟΔΟΙ ΚΑΙ ΤΡΟΠΟΙΞΕΠΕΡΑΣΜΑ ΕΛΛΕΙΨΗ ΠΡΟΟΔΟΥ 2.1. Τρόποι εξαλείφω ανεπαρκής επίδοσηΣύγχρονη διδακτική στην...

2. Αιτίεςαυτοκτονία στο στρατό και τρόποι να την ξεπεράσεις

   Διατριβή >> Ψυχολογία

   ... αιτίες, κατανοώ δικα τους- από πολλές απόψεις σημαίνει να κάνεις το πρώτο βήμα προς την κατεύθυνση δικα τους εξάλειψη. ... γονείς. Σχολείοπροβλήματα συνδέονται συνήθως με ανεπαρκής επίδοσηή κακό ... πηδώντας από πολυώροφα κτίρια - 0,3%, άλλα τρόπους– 0,2%. Ως δηλητηριώδεις ουσίες, πιο συχνά ...

3. Οργάνωση βοήθειας στη διδασκαλία των εφήβων με χαμηλή επίδοση 7-9 τάξεων

   Διατριβή >> Παιδαγωγικά

   ... σχολείο ανεπαρκής επίδοση; αποκαλύπτω αιτίες ανεπαρκής επίδοση; να δώσει μια ψυχολογική περιγραφή των μαθητών που δεν έχουν επιδόσεις, να χαρακτηρίσει δικα τουςτύποι? αναγνωρίσει το σύστημα και τρόπους... Εξουδετέρωση σε εξέλιξη αιτιολογικό ανεπαρκής επίδοση (εξάλειψηαρνητική ερμηνεία...

Αιτίες σχολικής αποτυχίας.

Ντάνς- αυτό είναι ένα παιδί που δεν μπορεί να επιδείξει το επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων, ταχύτητας σκέψης και εκτέλεσης πράξεων, που δείχνουν οι μαθητές που μελετούν δίπλα του. Αυτό σημαίνει ότι είναι χειρότερος από αυτούς; Πιθανότατα όχι. Ειδικές έρευνες για τη νοημοσύνη των παιδιών που υστερούν στις σπουδές τους δείχνουν ότι όσον αφορά τους βασικούς δείκτες είναι όχι μόνο χειρότερα, αλλά και καλύτερα από πολλούς μαθητές με καλές επιδόσεις. Οι δάσκαλοι εκπλήσσονται συχνά: πώς θα μπορούσε ο ένας ή ο άλλος μαθητής που αναφέρθηκε ως απελπιστικός χαμένος να πετύχει. Και δεν υπάρχει θαύμα - ήταν ένα παιδί που δεν του άρεσε αυτό που του πρόσφεραν στο σχολείο.

Με χαμηλές επιδόσεις θεωρούνται οι μαθητές που έχουν αδύναμες νοητικές ικανότητες και αδύναμες μαθησιακές δεξιότητες, χαμηλό επίπεδο μνήμης ή εκείνοι που δεν έχουν αποτελεσματικά κίνητρα μάθησης. Δεν είναι μυστικό ότι ο αριθμός τέτοιων μαθητών στα σχολεία είναι περίπου 10-15%. Για να αποφευχθεί η υποβάθμιση αυτής της κατηγορίας μαθητών, είναι απαραίτητη η συστηματική συνεργασία με μαθητές με χαμηλή επίδοση από όλες τις υπηρεσίες του εκπαιδευτικού ιδρύματος.

Ο δάσκαλος της τάξης εντοπίζει τους λόγους της αποτυχίας του μαθητή μέσα από ατομικές συνομιλίες, απευθυνόμενος σε ψυχολόγο, κοινωνικό παιδαγωγό, θεωρώντας ότι οι πιθανοί λόγοι περιλαμβάνουν:

Παράλειψη μαθημάτων (για καλό ή κακό λόγο)

Ανεπαρκής προετοιμασία για το σπίτι Χαμηλή ικανότητα Απροθυμία για μελέτη Ανεπαρκής εργασία στην τάξη Μεροληπτική βαθμολόγηση στην τάξη Μεγάλη ποσότητα εργασίας για το σπίτι Υψηλό επίπεδο πολυπλοκότητας της ύλης

άλλοι λόγοι

Εξετάστε ορισμένες κατηγορίες παιδιών που ταξινομούνται ως χαμηλών επιδόσεων:

1. Παιδιά με νοητική υστέρηση- πρόκειται για εκείνους που για διάφορους λόγους έχουν παρεκκλίνει από τα ηλικιακά πρότυπα.

Δυσκολεύονται να ολοκληρώσουν εργασίες. Έχουν πολύ χαμηλή αυτοεκτίμηση. Δεν θέλουν να είναι φίλοι μαζί τους, να κάθονται στο ίδιο θρανίο. Η κατάσταση δυσαρέσκειας για τη θέση τους στο σχολείο τους ωθεί σε αυθαίρετες παραβιάσεις της πειθαρχίας: φωνές από ένα μέρος, τρέξιμο κατά μήκος του διαδρόμου, επιθετικότητα.

2. Υπανάπτυκτα παιδιά για το σχολείο(αποτελούν το 1/4 όλων των χαμηλών επιτυχιών). Αποκάλυψαν διαταραχές στην πρώιμη περίοδο ανάπτυξης (παθολογία εγκυμοσύνης και τοκετού, τραυματισμοί κατά τη γέννηση, σοβαρές ασθένειες). Υποφέρουν από διάφορες χρόνιες παθήσεις. Συχνά ζουν σε μειονεκτικές μικροκοινωνικές συνθήκες. Τα υπανάπτυκτα παιδιά δυσκολεύονται να προσαρμοστούν στις συνθήκες του σχολείου, στην καθημερινή ρουτίνα και στον φόρτο εργασίας. Και ήδη στα πρώτα στάδια της εκπαίδευσης, αποτελούν μια πολύ συγκεκριμένη ομάδα κινδύνου για την ανάπτυξη σχολικής κακής προσαρμογής και κακής προόδου. Και τις περισσότερες φορές σχηματίζουν μια ομάδα δύσκολων, επίμονα μαθητών που δεν έχουν επιδόσεις που δημιουργούν πρόβλημα στο σχολείο.

3. Λειτουργικά ανώριμα παιδιά

Μελετούν επιμελώς και ευσυνείδητα, έχουν επιθυμία να ολοκληρώσουν όλες τις σχολικές εργασίες. Όμως ήδη από τους πρώτους μήνες της προπόνησης αλλάζει η συμπεριφορά και η ευημερία τους. Μερικοί γίνονται ανήσυχοι, ληθαργικοί, γκρινιάζουν, ευερέθιστοι, παραπονιούνται για πονοκεφάλους, τρώνε άσχημα, κοιμούνται με δυσκολία.

Όλα αυτά είναι ακόμα κατανοητά: τελικά, το παιδί προσαρμόζεται στις νέες συνθήκες και αυτό δεν περνά χωρίς ίχνος. Περνούν όμως ένας ή δύο μήνες, και η εικόνα δεν αλλάζει, δεν υπάρχουν επιτυχίες. Και γίνεται σαφές ότι ορισμένες λειτουργίες του σώματος δεν είναι ακόμη ώριμες για το σχολείο, η μελέτη δεν είναι ακόμη δυνατή. Κάποια παιδιά κουράζονται γρήγορα (δεν υπάρχει σχολική αντοχή), άλλα δεν μπορούν να συγκεντρωθούν, άλλα δεν επιβεβαιώνουν τα αποτελέσματα των εισαγωγικών τεστ, τις ελπίδες που δόθηκαν τις πρώτες μέρες. Υπάρχουν μαθητές που υστερούν, με κακές επιδόσεις, και κάποιοι δεν κατέχουν καθόλου το πρόγραμμα. Πολλά παιδιά συχνά αρρωσταίνουν, χάνουν μαθήματα και, ως εκ τούτου, αρχίζουν να υστερούν.

4. Αδύναμα παιδιά

Αυτά περιλαμβάνουν παιδιά στα οποία επιτρεπόταν να κάνουν τα πάντα στο σπίτι. Είναι ανεμπόδιστα, ανεξέλεγκτα, κουράζονται γρήγορα, δεν μπορούν να συγκεντρωθούν, εργάζονται για πολλή ώρα. Υπάρχουν περίπου 30-40% τέτοιων παιδιών σε κάθε τάξη. Η διδασκαλία τους δεν είναι μια εύκολη παιδαγωγική εργασία, που απαιτεί μεγάλη προσπάθεια από τους δασκάλους, καθώς και πνευματικές και επαγγελματικές δεξιότητες και ικανότητες.

5. Συστηματικά καθυστερημένα παιδιά.

Το υπερβολικό συναισθηματικό, νοητικό, σωματικό στρες που σχετίζεται με τη συστηματική μάθηση μπορεί να προκαλέσει σημαντική επιδείνωση της υγείας αυτών των παιδιών, ειδικά εάν στην πρώιμη περίοδο είχαν ήδη διάφορες διαταραχές και αναπτυξιακές καθυστερήσεις. Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι πιο συχνές σε παιδιά που έχουν διάφορους τύπους αναπτυξιακών και συμπεριφορικών διαταραχών. Με την πρώτη ματιά, όλες οι λειτουργίες αναπτύσσονται ξεχωριστά σαν αρκετές, αλλά δεν υπάρχει γενική αρμονία. Αυτά τα παιδιά αποτελούν την ομάδα των συστημικά καθυστερημένων. Μικρές αποκλίσεις σε διάφορα λειτουργικά συστήματα, σε συνδυασμό μεταξύ τους, οδηγούν σε ορατές διαταραχές: αναστολή, κινητική ανησυχία, υπερκινητικότητα. Δεν μπορούν να οργανώσουν τις δραστηριότητές τους, δεν μπορούν να προσελκύσουν την προσοχή τους, δεν μπορούν να δημιουργήσουν φυσιολογικές σχέσεις με τους συνομηλίκους τους, αντιδρούν έντονα στην απόρριψη, δεν ελέγχουν τον εαυτό τους, ξεχνούν τις καλές προθέσεις, προτιμούν να κάνουν μόνο αυτό που τους αρέσει.

Χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς τους, συνεχείς συγκρούσεις, βίαιες αντιδράσεις περιπλέκουν σημαντικά την κατάσταση στην τάξη.

6. Μη τυποποιημένα παιδιά

Υπάρχει μια άλλη ομάδα παιδιών. αυτά είναι τα λεγόμενα «αργά» παιδιά - αργόστροφα, και τέτοια είναι η ιδιαιτερότητα του χαρακτήρα τους. Αυτό μπορεί να σχετίζεται με τη νόσο, και με αναπτυξιακή καθυστέρηση, και με τις ιδιαιτερότητες του νευρικού συστήματος, του χαρακτήρα, της ιδιοσυγκρασίας. Αυτά τα παιδιά είναι υγιή, συχνά πολύ προικισμένα. Διαφέρουν από τους συνομηλίκους τους μόνο στον αργό ρυθμό δραστηριότητας. Για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα από ό,τι άλλα περιλαμβάνονται στην εργασία, είναι πιο δύσκολο να μεταβείτε από το ένα είδος δραστηριότητας στο άλλο. Ο συνολικός ρυθμός της τάξης είναι υπερβολικός για αυτούς. Είναι βιαστικοί, νευρικοί, αλλά και πάλι δεν συμβαδίζουν με τους άλλους. Τα γράμματα γίνονται όλο και χειρότερα, ο αριθμός των λαθών αυξάνεται. Δυσκολεύονται στο σχολείο.

Τα μη τυπικά, εξαιρετικά παιδιά περιλαμβάνουν επίσης τα υπερβολικά γρήγορα, συνεχώς ενθουσιασμένα, πάντα βιαστικά παιδιά. Αυτοί είναι εκείνοι που σηκώνουν το χέρι τους πριν ακούσουν την ερώτηση. γερός

νευρικός, αναβοσβήνει από ενθουσιασμό - βιάσου, βιάσου. Ο δάσκαλος τα βλέπει και τα καταλαβαίνει: θα χαλιναγωγήσει, θα δώσει ένα δύσκολο έργο που σίγουρα πρέπει να ολοκληρωθεί, θα δουλέψει υπομονετικά μαζί τους.

7. Παιδιά που στερούνται οικογένεια και σχολείο

Σημαντικό μέρος των μαθητών μεγαλώνει σε δυσμενείς μικροκοινωνικές συνθήκες. Αυτή είναι η κοινωνική παραμέληση: ο αλκοολισμός των γονιών, μια ατμόσφαιρα καβγάδων, συγκρούσεων, σκληρότητας και ψυχρότητας προς τα παιδιά, τιμωρίες, μερικές φορές άδικες, από τη μια και ανεκτικότητα από την άλλη. Μερικές φορές το σχολείο οξύνει ακόμη περισσότερο τις δυσκολίες της ζωής τους, τους σπρώχνει ανελέητα στην κατηγορία των παιδαγωγικά παραμελημένων. Στην κοινωνική παραμέληση προστίθεται και η παιδαγωγική.

Δύσκολα καταλαβαίνουν τις εξηγήσεις του δασκάλου, κάθονται με ένα αδιάφορο βλέμμα, ξαπλώνουν στο γραφείο, μερικές φορές αποκοιμιούνται. Τα μαθήματα τους φαίνονται αδικαιολόγητα μεγάλα. Η κούρασή τους εκφράζεται σε απότομα μειωμένη ικανότητα εργασίας, αργό ρυθμό δραστηριότητας, δεν έχουν χρόνο να ολοκληρώσουν εργασίες με όλη την τάξη. Κατά τη διάρκεια του μαθήματος αποσπώνται από εξωτερικά ερεθίσματα, γκρινιάζουν, απρόσεκτα στη δουλειά.

Στην πράξη, συνηθίζεται να ξεχωρίζουμε ομάδες ισχυρών, αδύναμων και μέτριων μαθητών. Τα κύρια τυπικά κριτήρια είναι φυσικά η πρόοδος και η πειθαρχία. Μια απλή σύγκριση ορίζει αριστούχους μαθητές, «μέσους» και υστερούντες. υποδειγματικοί και χούλιγκανς. Εάν ο δάσκαλος υποστηρίζει αυτή τη διανομή, τότε και οι γονείς και τα παιδιά υιοθετούν τις απόψεις του. Το πιο λυπηρό όμως είναι ότι οι μαθητές αποδέχονται τους ρόλους που τους ανατίθενται. Οι άριστοι μαθητές προσπαθούν να είναι στην κορυφή όλη την ώρα, παρακολουθώντας με ζήλο ο ένας την πρόοδο του άλλου και οι χαμένοι συμφωνούν ευσυνείδητα με την κατάστασή τους.

Δίνεται μεγάλη προσοχή στα χαρακτηριστικά των επιλεγμένων ομάδων. Μεταξύ των αριστούχων μαθητών υπάρχουν απλά ταλαντούχα παιδιά που διδάσκονται εύκολα και που δεν δίνουν μεγάλη σημασία στους βαθμούς - τους αρέσει απλώς να μαθαίνουν. Υπάρχουν και μαθητές για τους οποίους η υψηλή βαθμολογία είναι ένας τρόπος να ξεχωρίσουν, να δείξουν την ανωτερότητά τους. Τέτοια παιδιά ζηλεύουν πολύ τις επιτυχίες των άλλων, μπορούν να ζητήσουν καλούς βαθμούς από τον δάσκαλο. κλάψτε ή θυμώστε εξαιτίας των τριών, τα βάζετε, κατά τη γνώμη τους, άδικα. Μάταια, ζηλευτά πλάσματα, είναι άξια εφεδρεία για μελλοντικούς καριερίστες, κολακευτές, συκοφάντες. Υπάρχουν «άθελά τους άριστοι μαθητές» - καλά εκπαιδευμένα, εκφοβισμένα από τη γονική αυστηρότητα παιδιά, που ελέγχονται προσεκτικά στο σπίτι.

MBOU "Shegarskaya δευτεροβάθμιο σχολείο Νο. 2"

Κοινωνικο-ψυχολογική υπηρεσία