Tüüpiliste loengute analüüs. Praktilised tunnid ülikoolis: olemus, ettevalmistuse ja läbiviimise tunnused

Fookus:

Loengul "Motivatsiooni üldtunnused" lugesid õpilased kursuse "Töötegevuse motivatsioon" materjali. See loeng võimaldab teil tutvuda töömotivatsiooni mõistega, kaaluda motivatsiooniprotsessi põhietappe.

Kuna antud kursus on sellele rühmale spetsialiseerunud, peaks loengumaterjal aitama üliõpilastel täiendada oma erialaseid oskusi personalijuhtimise vallas ja saada kõrgema kvalifikatsiooniga spetsialistideks.

Infoloengus "Motivatsiooni üldised omadused" motivatsioonimehhanismi peamised lülid . Näidetena näidati näiteid tegevuse motivatsiooni kohta subjekti isiklike eesmärkide - vajaduste, huvide, väärtuste - järgi.

"Motiivide" kontseptsiooni käsitlemine süsteemses koostoimes teiste psühholoogiliste nähtustega.

Tehnoloogia:

Publiku tehniline varustus võimaldas suurema osa esitletavast materjalist esitada ettekande vormis, mis võimaldas mitte ainult säästa aega põhimõistete selgitamisel ja saatetekstide näidete salvestamisel, vaid ka parandada programmi nähtavust. esitatud teave. Samuti kasutati tahvlit, et selgitada motivatsiooniprotsessi etappe ja selgitada küsimustele vastamisel.

Kuna see loeng oli sissejuhatava iseloomuga ja esitatav materjal üsna mahukas, valiti kõnetempo väga kõrgeks.

Suhtlemine publikuga:

Loengu käigus tekkis minu arvates minu ja kuulajate vahel väga pingevaba suhtlusõhkkond. Õpilased ei kartnud esitada küsimusi, kui nad millestki aru ei saanud ning püüdsin loengumaterjali kõige segasemad ja raskesti mõistetavad osad kõige arusaadavamalt lahti seletada. Kõik see võimaldas luua kontakti publiku ja minu vahel.

Järeldused:

Materjali koostamisel tekkinud raskused olid peamiselt seotud suure hulga loenguteemalise materjali rohkusega, mille hulgast tuli valida kõige olulisem ja võimalusel huvitavam. Arvestades, et see oli minu esimene loengusessioon, usun, et kõik vajalikud küsimused, mida oleks pidanud loengus läbi mõtlema, said läbi mõeldud. Loengu jooksul tekkis mitmeid arutelusid, mis viitab sellele, et vähemalt paljud tudengid kuulasid teda ja ehk isegi tundsid huvi. Peamine raskus tekkis minu arvates selles, et minus näevad õpilased ennekõike oma eakaaslasi, kes on endast vaid paar aastat vanemad, mis tähendab nende arvates, et see pole üldse vajalik. tunnis kultuurselt käituda, tunni alguses segas see asjaolu loengut, kuid hiljem leiti kontakt olulise osaga kuulajaskonnast ja see võimaldas mul tundi edukalt läbi viia.

Praktilise tunni nr 1 konspekt, sisekaemus

Praktilise tunni ülevaade

distsipliin: "Juhtimine"

Teema number 1. "Praktilised motiveerimismeetodid".

Läbiviimise meetod: harjutamine

Publik:

Päevaõppe teaduskond

Lõpetanud: Voronov A.A.

Lektor: Barkovskaya S.V.

Õppeeesmärgid:

Näidake praktikantidele personali stiimulite olemust ja liike.

Sotsioloogiliste andmete põhjal tehke kindlaks ja analüüsige töötegevuse motiive.

Määrata motiivide erinevused ja tööga rahulolu määr olenevalt tööstaažist, haridusest, soost ja vanusest.

Konkreetse organisatsiooni (HIVT) näitel tuvastada asutuse töötajate rahulolu või rahulolematus töötingimustega, aga ka tööga üldiselt.

Õpetada praktikantidele sotsioloogiliste andmete kasutamist ja töötlemist.

Küsimused kaalumiseks:

1. Uuringute näited ja nende rakendamine.

2. Sotsioloogiliste uuringute andmete töötlemine.

Vikhansky O.S., Naumov A.I. Töötuba kursusel Juhtimine / toim. A.I. Naumova-M.: Gardarika, 2007-528lk.

Drucker, Peter, F. Juhtimispraktika. Inglise keelest tõlgitud: - Uch.pos. - M.: Economics, 2009-398s.

Kadašev A.K. Praktiline juhtimine: ärimängudes, olukordades, ülesannetes ja testides. Õpik.- M.: Kirjastus "Uudised", 2007-367 lk.

Utkin E.A. Motivatsioonijuhtimine - EKMOS, 2009-256s.

Tunni edenemine:

1. Sissejuhatav osa - 5 minutit

Stiimulite liikide (materiaalne, sotsiaalpsühholoogiline, vaimne ja moraalne) definitsiooni kordamine, kiirküsitlus teemal "motiveerimismeetodid". Tunni eesmärkide kindlaksmääramine.

2. Ankeetküsitluse ülesehituse ja sotsioloogilise küsitluse kasutamise selgitus - 15 minutit

KÜSIMUSTIK №1

Töömotivatsiooni probleemi uurimiseks palume teil vastata ankeedi küsimustele ja seeläbi uurimistööle kaasa aidata. Küsimustiku täitmine on lihtne: enamasti on sellel vastusevariandid. Peate lihtsalt ringi tegema selle numbri, mis peegeldab teie arvamust. Kui ükski vastus teid ei rahuldanud, kirjutage see ise. Palun ärge jätke ühtegi küsimust vahele, te ei saa oma perekonnanime märkida. Tänan teid juba ette tähelepanu ja abi eest.

Loengu analüüs

Akadeemiline distsipliin - "Õpetamise meetodid ja tehnoloogiad"

Tunni teema - "Uuenduslikud lähenemised ülikooli loengu läbiviimise metoodikale"

Lektor-K. p.s., dotsent

"Uuenduslikud lähenemised ülikooli loengu läbiviimise metoodikale" on üks teemadest erialal "Õpetamise meetodid ja tehnoloogiad kõrghariduses" moodulis "Koolituse korraldamise meetodid ja vormid ülikoolis" esmakursuslastele. Vastavalt õppe-metoodilisele kompleksile ja tööprogrammile on antud teema õppimiseks ette nähtud 3 tundi auditoorset tööd (loeng - 1 tund, - 2 tundi) ja 3 tundi üliõpilaste enesekoolituseks.

Analüüsides Ph.D., dotsendi poolt läbi viidud loengusessiooni, võib märkida järgmist:

Loengute klassifikatsioon

Koolitusmaterjal esitati informatiivsel kujul. Koolituskursuse loeng on temaatiline.

Loengu struktuur

Loengu kava toodi kuulajateni loengu alguses, kogu loengu aja järgis õppejõud kava.

Loengu ülesehitust määrava õppematerjali esitamise meetod on kontsentriline (kogu õppetöö on üles ehitatud ühe keskuse ümber, mis on püstitatud probleem; vaadeldavat probleemi hoitakse kogu aeg silme ees, selle juurde pöördutakse pidevalt tagasi, järk-järgult selle kohta ideede süvendamine ja arendamine ning lahendusviiside väljapakkumine).

Kogu loengu vältel on struktuur selgelt jälgitav (sissejuhatus, põhiosa, järeldused). Loeng koosnes järgmisest kolmest küsimusest:

Ülikooli loengu eesmärk, olemus, struktuur, sisu, didaktilised funktsioonid, korralduse ja läbiviimise tunnused. Interaktiivne loeng. Ülikooli loengu kvaliteedi analüüsi metoodika

teooria seos praktikaga, praktiline kogemus teadusega; süsteemne ja järjepidev koolitus; teadmiste kättesaadavus; assimilatsiooni tugevus; õpilaste aktiivsus, teadvus ja iseseisvus õppetöös jne.

Loengul käsitleti ülikooli loengu eesmärki, olemust, ülesehitust, sisu, didaktilisi funktsioone, korralduse ja läbiviimise tunnuseid. Nagu ka ettevalmistusetapid.

Seda tüüpi loenguid peeti informatiivseks, ergutavaks, sissejuhatavaks loenguks, loeng-konverentsiks, loeng-konsultatsiooniks, binaarseks loenguks (see on omamoodi loeng kahe õppejõu vahelise dialoogi vormis), seda tüüpi loengud esitati isiklik näide nägemusest binaarloeng, miniloeng , loeng etteplaneeritud vigadega, ülevaade ja videoloeng. Kaaluti ka probleemset loengut. Mille olemus seisneb selles, et seda tüüpi loeng algab küsimustega, materjali esitamise käigus lahendamist vajava probleemi, ülesande või olukorra sõnastamisega.

Lisaks loenguliikidele peeti silmas loengu funktsioone.

Informatiivne. Loeng annab teada teaduse saavutustest, põhisätetest, paljastab iga konkreetse teema eripära või tutvustab eraldi teaduses lahendatud või praegu lahendatavat probleemi. Orienteerumine. Loeng orienteerub, kuid mitte ainult ja mitte niivõrd raamatutele ja nende autoritele viidates, vaid näidates teooriate, ideede tekkelugu: millal ja milliste teadlaste poolt need on välja töötatud ja sõnastatud, millistest objektiivsetest elulistest vajadustest need tingisid ja , lõpuks, millisest kirjanduslikust allikast saate selle kohta lugeda nende sügavama assimilatsiooni eesmärgil. Loenguid ainepunktide süsteemis võib liigitada orienteeruvateks, mis eeldab, et üliõpilane/üliõpilane peaks tulema loengusse, mis on koostatud konkreetse küsimuste loeteluga. Selgitab, seletab. Eelkõige puudutab see põhilisi teaduslikke mõisteid, mis moodustavad õpetatava teema, selgitatava teooria või hüpoteesi tuuma. Teooria olemust selgitades ja selgitades on vaja saavutada adekvaatne arusaam mõistete teaduslikust sisust. Veenv. See viiakse läbi peamiselt õppejõu väidete tõendite kaudu.

Teises küsimuses käsitleti interaktiivset loengut. Interaktiivne loeng on eriline loenguprotsessi sisseelamise seisund ja hea kontakt kuulajatega.

Loengu metoodika

Loengu läbiviimise meetod hõlmas: esitatud materjali metoodilist töötlemist - juhtivate ideede ja sätete väljaselgitamist; järelduste allajoonimine, nende kordamine erinevates sõnastustes; materjali esitamine kättesaadavas ja selges keeles; äsja kasutusele võetud terminite ja nimetuste täpsustamine. Metoodiliste võtete kasutamine teema õppimise motivatsiooni tõstmiseks.

Probleemsituatsioonide loomine, heuristiliste vestlustehnikate kasutamine; võttes arvesse üliõpilaste individuaalseid iseärasusi.

Õppematerjalide koondamise tehnikate kasutamine: kordamine, küsimused tähelepanu ja assimilatsiooni testimiseks; Kaalutud küsimuse ja kogu loengu lõpus kokkuvõtete tegemine.

Õpetaja tegi ilma abimaterjalideta. Kursuse ajakava on täielikult täidetud. Kõik küsimused kaaluti läbi.

Traditsioonilise pedagoogika metoodiliste võtete ja uute õpetamismeetodite (probleem, programm, kontekst, tegevus jne) ratsionaalne kombinatsioon. Vajalike visuaalsete abivahendite ja tehniliste vahendite olemasolu.

Üliõpilaste töö juhtimine

Bakalaureuseõppe üliõpilaste aktiveerimiseks kasutati meetodeid, et säilitada õpilaste huvi ja tähelepanu teatud tundides. Õpilaste loovtöö uue materjali tajumisel ja mõistmisel probleemsete küsimuste ja olukordade analüüsi abil.

Õpetaja lõi võimaluse sisukaks märkmete tegemiseks, rõhutas loengu esitust (tempo, hääle, intonatsiooni esiletõstmine, olulisema info kordamine, pauside kasutamine, tahvlile kirjutamine.).

Magistrandid valdasid hästi loengumaterjali, kas pidasid märkmeid konspektis. Kuulajate reaktsioon väljendus küsimuste esitamises, millele õpetaja andis täielikud vastused.

Õpetaja loenguoskused

Õppejõu õppejõu oskuste hulka kuulusid: aine tundmine, õppematerjal. Kirg teaduse vastu (spetsiifiline teadmiste valdkond). Pedagoogiline taktitunne. Suhtlemisstiil. Huumor. Õpetaja isiksuse humanistlik orientatsioon. Arvestus publiku koosseisu ja sellega kontakti loomise oskuse üle.

Loengu tulemuslikkus

Loengu kasvatuslikud, arendavad ja kasvatuslikud eesmärgid realiseerusid täielikult. Loengu informatiivne ja tunnetuslik väärtus. Loengu hariv väärtus. Loengu motiveeriv ja ergutav väärtus. Loeng aitab kaasa üliõpilaste edasisele iseseisvale tööle uuritaval teemal.

Selles loengus käsitletav teema on aktuaalne üliõpilastele ja mitte ainult sellele rühmale. Loengul saadud info saab motiveerivaks selle teema edasisel uurimisel. Loengut pidas kõrgel tasemel õppejõud.

Haridusasutus. Teaduskond, osakond, kursus (rühma number); eriala. Distsipliini nimi. Õpetaja perekonnanimi, nimi, isanimi, akadeemiline kraad, ametikoht.

Loengu teema. Loengu eesmärgid (hariduslikud, arendavad, kasvatuslikud).

Loengute klassifikatsioon

Klassifitseerige loeng:

- vastavalt õppematerjali esitamise meetoditele (informatiivne, probleemne, loeng-arutelu, loeng-polüloog, loeng-visualiseerimine, loeng-pressikonverents jne);

- vastavalt loengu toimumiskohale koolituskursuses: sissejuhatav, sissejuhatav, temaatiline (jooksev), ülevaade, üldistav, orienteeruv, lõplik (lõplik).

Loengu struktuur

Loenguplaani aruandlus (loengus käsitletavad põhiküsimused) ja selle järgimine. Kirjanduse või muude allikate edastamine loengu teemal.

Loengu struktuuri määrava õppematerjali esitamise viisid: induktiivne(näited, faktid, mis viivad üldiste teaduslike järeldusteni); deduktiivne(üldsätete kaalumine koos hilisema selgitusega nende kohaldamise võimaluse kohta , kasutades konkreetseid näiteid) traditsiooniline(teema suhteliselt iseseisvate küsimuste järjestikune käsitlemine); kontsentriline(kogu õpetus on üles ehitatud ühe keskuse ümber, mis on püstitatud probleem; vaadeldav probleem on alati silme ees, selle juurde pöördutakse pidevalt tagasi, süvendades ja arendades selle kohta ideid ja pakkudes välja viise selle lahendamiseks).

Lõplikud järeldused loengust.

Kas on võimalik rääkida selle loengu ülesehituse selgusest (sissejuhatus, põhiosa, järeldused)?

Loengumaterjali teaduslik ja informatiivne (kaasaegne teaduslik tase): järeldus ja argumentatsioon; piisavalt elavate, veenvate näidete, faktide, põhjenduste, dokumentide ja teaduslike tõendite olemasolu. Probleemi ajaloo valgustus. Erinevate mõistete ja teaduslike käsitluste iseloomustus. Biograafiline materjal. Kas esitati materjale, mida õpikutes ja õppevahendites pole? Link eelmisele ja järgmisele materjalile. Ainesisesed ja ainetevahelised suhtlused. Loengumaterjali seos tulevase erialase tegevuse ülesannetega.

Loengu sisu vastavus kõrghariduse didaktika põhimõtetele: teooria seos praktikaga, praktiline kogemus teadusega; süsteemne ja järjepidev koolitus; teadmiste kättesaadavus; assimilatsiooni tugevus; õpilaste aktiivsus, teadvus ja iseseisvus õppetöös jne.

Loengu metoodika

Esitatud materjali metoodiline töötlemine - juhtivate ideede ja sätete väljaselgitamine; järelduste allajoonimine, nende kordamine erinevates sõnastustes; materjali esitamine kättesaadavas ja selges keeles; äsja kasutusele võetud terminite ja nimetuste täpsustamine. Metoodiliste võtete kasutamine teema õppimise motivatsiooni tõstmiseks.

Probleemsituatsioonide loomine, heuristiliste vestlustehnikate kasutamine; võttes arvesse õpilaste individuaalseid iseärasusi.

Õppematerjalide koondamise tehnikate kasutamine: kordamine, küsimused tähelepanu ja assimilatsiooni testimiseks; Kaalutud küsimuse lõpus kokkuvõte, kogu loeng.

Visuaalsete ja arvutiõppevahendite kasutamine (arvutiesitlus, videoklipid jne).

Loengu abimaterjalide (konspekt, üksikkonspektid, loengu terviktekst) kasutamine õppejõu poolt või ilma abimaterjalideta. Kirjeldage loengu lugemist abstraktselt ja ilma abimaterjalideta.

Kas tunni reegleid järgitakse? Milliste küsimuste üle ei jäänud õppejõul-õpetajal aega mõelda? Miks?

Üliõpilaste juhtimine

Kuidas toimus õpilaste tunnetusliku tegevuse aktiveerimine, kuidas kasutati õpilaste huvi ja tähelepanu säilitamise meetodeid tunni teatud etappides? Kuidas kaasas õpetaja õpilasi uue materjali tajumise ja mõistmise loovtöösse (probleemküsimused, tunnetuslikud ülesanded, olukordade analüüs jne)?

Kas õpetaja lõi võimaluse sisukaks märkmete tegemiseks, kas pani rõhku loengu esitusele (tempo, hääle, intonatsiooni esiletõstmine, olulisema info kordamine, pauside kasutamine, tahvlile kirjutamine, illustreeriva materjali demonstreerimine jne) ?

Kuidas õpilased loengumaterjali õppisid? Kas tegite märkmetesse märkmeid? Kuulajate reaktsioon (märkused, küsimused, kontakti puudumine, eemaldumine, tähelepanu kaotus, ei kuulanud üldse, tegeles kõrvaliste asjadega, tegi lärmi, lahkus jne). Kuidas õpetaja reageeris ja esitatud küsimustele vastas?

Õpetaja loenguoskused

Teema tundmine. Kirg teaduse vastu (spetsiifiline teadmiste valdkond). Pedagoogiline taktitunne. Suhtlemisstiil. Huumor. Õpetaja isiksuse humanistlik orientatsioon. Arvestus publiku koosseisu ja sellega kontakti loomise oskuse üle.

Õpperühma kirjeldus.

Tööplaan.

Pedagoogilise praktika eesmärk on praktikajuhi, osakonna õppejõudude ja nende kolleegide ning konkreetse asutuse töökogemuse uurimisel meistri kutseoskuste kujundamine ja arendamine, sisendades tulevasele spetsialistile iseseisva töö oskusi. tõeliselt toimiv õppeasutus.

Vastavalt pedagoogilise praktika määratletud eesmärgile määrati kindlaks selle ülesanded:

1. Magistriõppe esimesel õppeaastal magistriõppes omandatud teoreetiliste teadmiste kinnistamine õpitud erialadel.

2. Magistri tutvumine kateedri õppejõudude kogemustega, samuti dotsendi tegevuse tunnustega.

3. Meistri poolt oma mõtestatud loengute kavade koostamine, samuti nende läbiviimine vastavalt loengute ajakavale.

4. Meistri koostas üksikasjaliku konspekti ühest tema loengust.

5. Õpilaste iseseisva töö ülesannete süsteemi väljatöötamine meistri poolt.

6. Meistri külastus mitmesse osakonna õpetajate klassi koos osaletud tundide hilisema analüüsiga.

Rühm A-413 koosneb üheksast inimesest (kaheksa tüdrukut ja üks poiss). Selle grupi jõudlus on üle keskmise. Rühma kuraatori sõnul on tudengid vastutulelikud ja sõbralikud, alati valmis aitama iga ürituse korraldamisel alates kontserdi pidamisest kuni loengu läbiviimiseni. Vaatamata rühma homogeensele koosseisule ei ole õpperühma tüdrukute ja poiste vahelised suhted konfliktsed, millel on positiivne mõju õppeprotsessi korraldusele.

Õppetund number 1.

Külastuse kuupäev: 18.10.2010

Õpetaja täisnimi: Milovanova L.A.

Tunni teema: sissejuhatus võõrkeelte õpetamise metoodikasse.

Eesmärk: arutada "võõrkeelte õpetamise meetodite" teaduse eesmärki ja selle praktilist tähtsust kaasaegses ühiskonnas.

· Kaaluge võõrkeelte õpetamise meetodite määratlusi.

· Määratlege selle teaduse põhimõisted.

· Kujundada õpilastes positiivset suhtumist võõrkeelte õpetamise metoodikasse, avalikustades selle funktsiooni kaasaegses ühiskonnas.

Osalemine loengus prof. Milovanova L.A. jättis mulle hea mulje eelkõige seoses õpetaja kõrge metoodilise oskusega. Ljudmila Anatoljevna on hästi kursis mitte ainult võõrkeelte õpetamise teoreetiliste, vaid ka praktiliste küsimustega. Lisaks suutis ta kogu loengusessiooni vältel õpilaste huvi hoida huvitavate näidetega enda õpetamispraktikast. Tema poolt loengute korraldamisel kasutatud produktiivsed meetodid on toonud märkimisväärset kasu üliõpilaste tegevuse edendamisel. Lisaks võimaldasid need õpetaja ja õpilaste arvamusi mõistlikult kombineerida. Tuleb märkida õpetaja kõrget professionaalsust oskuses planeerida eelkõige loengusessiooni ja loengukursust üldiselt, ennetades õpilaste võimalikke raskusi materjali mõistmisel, ratsionaalsete meetodite ja metoodiliste võtete leidmisel esitamiseks. materjal. Loengutund oli selge, loogiline, argumenteeritud, täpne ja sisutihe. Õpetaja jõudis üsna lühikese ajaga esitada kogu loengumaterjali, illustreerida seda näidetega ning pakkuda õpilastele probleemsituatsiooni lahendamiseks. Mulle tundub, et õppejõud täitis püstitatud ülesanded edukalt ja saavutas seega tunni eesmärgi, kuna õpilased lahkusid klassiruumist inspireerituna, tänutundega loengu eest.

Õppetund number 2.

Külastuse kuupäev: 12.10.2010

Õpetaja täisnimi: Meshcheryakova E.V.

Õpilaste rühm: III kursus.

Tunni teema: kirjutama õppimine.

Eesmärk: anda õpilastele edasi teoreetilisi teadmisi kirjutamise õpetamise kohta.

Arutage kirjutamise ja kirjutamise erinevust.

· Määratlege seda tüüpi kõnetegevuse põhimõisted.

· Määrata gümnaasiumi kirjutamise õpetamise etapid.

Tunni algus	Kirjutamise ja kirjaliku kõne erinevuste arvestamine õpetaja poolt. Mitmete teaduskoolkondade seisukohtade toomine käsitletava teema konteksti.
Tunni põhiosa	Lektori produktiivse meetodi kasutamine – konkreetse olukorra meetod. Õpilastel paluti vaadata mitu videoklippi klassiruumi tundidest ja korraldada need vastavalt tahvlile kirjutatud kirjutamise õppimise etappidele vajalikus järjekorras. Loengumaterjali salvestamine. Vastused õpilaste küsimustele.
Tunni lõpp	Üliõpilaste poolt loengusessiooni põhimõistete määratlemine õppejõu esitatud materjali põhjal. Kodutöö õppejõu väide: kirjutage loenguraamatusse põhiterminid metoodiliste terminite sõnaraamatute põhjal.

Loeng prof. Meshcheryakova E.V. eristub õppematerjali suure kontsentratsiooniga koos pedagoogilise praktika huvitavate simuleeritud olukordadega. Just see võimaldab õpetajal edukalt säilitada õpilaste pidevat huvi oma aine vastu. Tal ei ole raske hoida kuulajate vabatahtlikku tähelepanu, muutes selle loengu ajal vabatahtlikuks. Lisaks muudab Jelena Vladilenovna tehniliste õppevahendite kasutamine ja asjatundlik kaasamine õppeprotsessi õppetunni põnevaks ekskursiooniks võõrkeelte õpetamismeetodite võlumaale. Õpilastel on reaalne perspektiiv vaadata teoreetilist materjali elavate klassiruumi näidete kohta. Igaüks neist analüüs viib õpilase arusaamiseni tehnika valdamise tähtsusest mitte kirjaoskuse või käsitöö, vaid oskuste tasemel. Märkimist väärib loengu lõpuosa positiivne mõju. Üliõpilaste poolt loengu põhitingimuste sõnastamine hõlmab kogu materjali meeldetuletamist, mis stimuleerib õpilase vaimset aktiivsust. Kuid see tehnika orienteerib õpilasi ka iseseisvale tööle, antud juhul põhiterminite iseseisvale otsingule sõnaraamatutest. Lisaks leiab Jelena Vladilenovna alati aega õpilastega vestelda ka pärast loengu lõppu. Mulle tundub, et õpetaja tuli iga ülesande lahendamisega edukalt toime, mis tähendab loengu eesmärgi saavutamist.

Täpsem kokkuvõte peetud loengutest.

Teema: Grammatiliste oskuste kujundamise teoreetilised alused mängude abil inglise keele tundides hariduse keskastmes.

Õppetundide eesmärk: tutvustada õpilastele mõistet "grammatiline oskus", samuti paljastada selle teaduslik ja praktiline potentsiaal.

Tunni eesmärgid:

1. Kirjeldage grammatilise oskuse põhiomadusi.

2. Selgitada välja grammatilise miinimumi valiku põhiprintsiibid ja grammatilise materjaliga töötamise etapid.

3. Kirjeldage lühidalt grammatiliste oskuste kujunemise etappe.

4. Määrata keskkooliea eripära.

Grammatikaoskuste omadused: Võõrgrammatika õppimine on võõrkeele omandamise üks keerulisemaid aspekte. Võõrkeelse suhtluse õpetamisel on olulisel kohal grammatika, see on omamoodi raamistik, millele sõnavara tugineb. Grammatika ja lausungi õige sõnastamise õpetamine, samuti grammatiliste vormide äratundmine kõnes ja kirjas toimub grammatiliste oskuste kujundamise kaudu.

Grammatiline oskus on oskus pikaajalisest mälust automaatselt meelde tuletada verbaalseks suhtluseks vajalikke grammatilisi vahendeid. Metodistid eristavad kõne ja keele grammatilisi oskusi.

Kõne grammatika oskus on grammatiliste nähtuste automatiseeritud kasutamine, mis põhineb grammatilisel tunnetusel

(Entsüklopeediline sõnaraamat-viide..., 2008, lk.1327).

Keele grammatika oskus- need on operatiivoskused, eraldi grammatiliste vormide ja struktuuride moodustamine, pealegi reeglite järgi ja väljaspool kõnesuhtluse tingimusi (Entsüklopeediline sõnaraamat-teatmik..., 2008, lk 1643).

Emakõnet õppiv laps omandab kõneoskuse ammu enne seda, kui omandab keeleoskused, mis tulevad talle alles koolis arvukate grammatiliste harjutuste sooritamise tulemusena. Inimene, kes pole kunagi õppinud oma emakeeles lugema ja kirjutama, ei omanda kunagi keeleoskust ja tema kõne jääb grammatiliselt ebatäiuslikuks (http://www.dioo.ru/grammaticheskiy-navyik.html).

Sest keeleline grammatilisi oskusi iseloomustavad: diskursiivsus,mittekommunikatiivne ja mittesituatsiooniline. Sest kõne grammatilised oskused on iseloomulikud : diskreetsus(katkestus ) suhtlemineja situatsioonilisus.

Üldiselt mõistetakse kõnegrammatiliste oskuste all grammatilise materjali automatiseeritud kasutamist produktiivses ja vastuvõtlikus kõnetegevuses. produktiivne ja vastuvõtlik grammatilised oskused (Witlin, 2000, lk 1).

Tootlik grammatika oskus- see on kõneleja oskus valida kõneülesandele adekvaatne mudel ja korraldada see vastavalt keelenormidele. Kõneülesanne on kõne kavatsus midagi edastada, veenda jne.

Vastuvõtlik grammatika oskus on lugeja või kuulaja võime grammatilisi vorme ära tunda ja neid konkreetse tähendusega seostada.

Grammatiline oskus läbib oma kujunemisel ja arendamisel mitmeid etappe:

mudeli tajumine, selle jäljendamine (tegevus analoogia alusel);

asendus (analoogial põhinev reprodutseerimine);

· muutumine;

Reprodutseerimine (õpitud mudeli isoleeritud ja iseseisev kasutamine);

kombinatsioon (üleminek mudelilt mudelile).

Grammatiliste oskuste kujunemine on seotud harjutuste sooritamiseks kulutatud märkimisväärse ajakuluga. Kõigi võõrkeele nähtuste valdamine nende automatiseeritud kasutamise ulatuses võõrkeeleõppe koolis on ebatõenäoline. Grammatilise materjali valikul on vaja teatud, väga olulisi piiranguid ja eelkõige neid grammatilisi nähtusi, mida õpilased peavad aktiivselt valdama - produktiivsetes ja vastuvõtlikes kõnetegevuses.

Aktiivselt omastatava grammatilise materjali hulga ülehindamine, nagu praktika näitab, mõjutab selle omandamise kvaliteeti negatiivselt: õpilased ei mõista kindlalt morfoloogia ja süntaksi elementaarsemaid nähtusi (Kulnevich, 2001, lk 2).

Grammatilise materjali piiramist ja selle valikut teatud suhtluseesmärkidel hõlbustab asjaolu, et keelel on kõigil selle tasanditel laialdaselt arenenud sünonüümiasüsteem, mis tekitab liiasust, "entroopiat", samas kui, nagu on märgitud teaduskirjanduses, kogu keele rikkus, ainult tühine , selle kõige tavalisem osa on kõige vajalikum ja piisav. Seetõttu on võimalik ja otstarbekas piirata materjali, eelkõige grammatika hulka, võttes arvesse võõrkeele õpetamise spetsiifilisi tingimusi (http://www.dioo.ru/grammaticheskiy-navyik.html). Seoses eelnevaga on vaja kindlaks määrata grammatilise materjali valiku põhimõtted, et keskealised kooliõpilased saaksid seda tõhusalt omandada.

Nagu juba mainitud, on grammatilised oskused erinevat tüüpi kõnetegevuse komponendid ja erinevad üksteisest samavõrra, kui erinevad kõnesuhtlusviisid ise. Seetõttu määratleme kõigepealt rääkimise ja kirjutamise grammatiliste oskuste peamised tüübid.

Rääkimisoskuse all mõistetakse järjekindlalt korrektset ja automatiseeritud, kommunikatiivselt motiveeritud grammatiliste nähtuste kasutamist suulises kõnes. Selline keele grammatiliste vahendite valdamine põhineb kõnedünaamilistel vormi stereotüüpidel, mis on ühtses nende tähendusega, "heli ja tähendus" (L. V. Shcherba termin).

Seetõttu on kõnelemise grammatilise oskuse peamised omadused grammatiliste toimingute sooritamise automatiseerimine ja terviklikkus, vormi ja tähenduse ühtsus, selle toimimise situatsiooniline ja kommunikatiivne tingimuslikkus.

Grammatikaoskusi, mis tagavad suulises kõnes õige ja automatiseeritud sõnade moodustamise ja kasutamise antud keeles, võib nimetada kõnemorfoloogilisteks oskusteks. Nende hulka kuuluvad nimisõnade käändelõpude ja nende determinantide, omadus- ja asesõnade õige kasutamise oskus suulises kõnes saksa keeles, verbide isikulõpud saksa, inglise ja prantsuse keeles (Shatilov, 2002, lk 23).

Kõne grammatilisi oskusi, mis võimaldavad suulises kõnes analüütilistes ja käändel-analüütilistes keeltes (saksa keeles) igat tüüpi lausetes järjekindlalt korrektset ja automatiseeritud sõnade paigutust (sõnajärge) vastavalt keelejuhistele saab määratleda kui süntaktiline kõneoskus, s.o lausete põhiliste süntaktiliste skeemide (stereotüüpide) valdamise oskus.

Täiusliku keeleoskusega kirjaliku kõne morfoloogilisel ja süntaktilisel kõneoskusel on samad mehhanismid kui suulise kõne oskusel, kuid lisandub, mis on tingitud kõne kirjalikust vormist, st graafilisest ja õigekirjaoskusest.

Need oskused erinevad suulisest kõneoskusest eelkõige selle poolest, et on tänu kirjaliku kõnevormi eripärale diskursiivsema analüütilise iseloomuga. Kõnetöö kirjalikult fikseerimise protsess, erinevalt suulise kõne genereerimise protsessist, võimaldab teil naasta kirjutatu juurde, sellel peatuda, analüüsida, parandada, selgitada õigekirja grammatikareeglite abil, kuna kirjaliku kõne ajalised omadused. ei ole nii jäigalt määratud kui suulised teemad.kõned (Stoljarenko, 2001, lk 452).

Retseptiivsete grammatikaoskuste all mõistetakse automatiseeritud toiminguid grammatilise teabe (morfoloogiliste vormide ja süntaktiliste konstruktsioonide) äratundmiseks ja mõistmiseks kirjalikus ja suulises tekstis. Kuna suulise ja kirjaliku teksti vastuvõtt võib toimuda nii aktiivse kui ka passiivse keelematerjali tundmisega, tuleks retseptiivsed grammatilised oskused liigitada retseptiivseks-aktiivseks ja retseptiivseks-passiivseks lugemis- ja kuulamisoskusteks. Eelnevast järeldub, et mõistet "vastuvõtlikud oskused" ei saa samastada ainult terminiga "passiivsed oskused", need võivad olla ka retseptiivselt aktiivsed (lugedes ja kuulates teksti, mille materjali õpilased aktiivselt valdavad).

Retseptiiv-aktiivne grammatiline kuulamisoskus põhineb grammatiliste nähtuste ja nende tähenduste kuulmis-kõne-motoorsete kujutiste automatiseeritud kõneühendustel. Retseptiiv-aktiivne grammatiline lugemisoskus põhineb nende nähtuste visuaal-graafiliste ja kõnemotoorsete kujutiste seostel nende tähendustega. Need seosed avalduvad tajuprotsessi automatiseerimises ja loetud (auditeeritud) teksti ja selles sisalduva grammatilise teabe mõistmise mittetõlgimises (vahetus), mille määrab nende vastuvõtlike tüüpide individuaalse kõnekogemuse arengutase. kõnetegevusest, st lugemis- ja kuulamiskogemusest ( http://www.lalym.info/publ/6-1-0-6).

Individuaalse kõnekogemuse täiuslikkuse aste väljendub tugevate ja arenenud kuulmis-kõne-motoorsete ja visuaalsete kujutiste olemasolus, millel on nende tähendus inimese pikaajalises kõnemälus.

Koos aktiiv-retseptiivse kõne grammatiliste oskustega peaksid õpilased sõnastama ka passiiv-retseptiivsed oskused (passiivselt omastatava grammatilise materjali raames). Need oskused hõlmavad järgmist:

1) tekstis esinevate grammatiliste nähtuste äratundmise ja mõistmise oskused visuaalses mälus olevate kujundite põhjal, mis on tekkinud lugejakogemuse kujunemise ja arenemise käigus;

2) diskursiiv-operatiivkeele grammatilised analüüsioskused

teksti grammatilise teabe (analüütiline dekodeerimine).

Esimest tüüpi grammatilised oskused moodustuvad rikkaliku kerge lugemise protsessis, teine - grammatiliselt raskete tekstide või tekstis olevate kohtade lugemise ja grammatiliste nähtuste analüüsi elementide kasutamise tulemusena (Berman, 2002, lk 2) .

Grammatiliste oskuste iseloomustus jääks puudulikuks, kui jätta mainimata keelegrammatika oskused, mille all mõistetakse grammatiliste teadmiste põhjal moodustatud ja protsessis grammatiliste teadmiste alusel teostatavat diskursiiv-analüütilist grammatilise materjaliga opereerimise oskust (käände- ja sõnakorraldusoskus). keeleharjutuste sooritamisest (Berman, 2001, lk .2).

Nagu samanimelised kõnegrammatilised oskused, võivad need olla vastuvõtlikud (grammatiliste nähtuste äratundmisel kirjalikus ja suulises tekstis), olla ka produktiivsed ning neid kasutatakse taustakomponendina peamiselt kirjalikus kõnes, harvem kõnes.

Keelele on iseloomulikud grammatikaoskused, diskursiivsus, mittekommunikatiivsus ja mittesituatsiooniline toimimine. Seda oskust võib seostada oskustega, mida psühholoogilises kirjanduses nimetatakse "vaimseteks", "intellektuaalseteks" (Slobodchikov, 2000, lk 100).

Nõukogude metoodilises kirjanduses samastati keeleoskust pikka aega kõneoskusega. Esimest korda võttis mõiste "kõneoskus" laialdaselt kasutusele B. V. Beljajev, kes ei kasutanud mõistet "keeleoskus". Mõned metodistid eitavad nende oskuste kasulikkust, isegi nende oskusteks nimetamise õiguspärasust.

Keeleoskuse kujundamise vajadus keskkoolis on seletatav mitme põhjusega, mille hulgas tuleks välja tuua järgmised. Esiteks võib keeleoskus toimida "varuna" kõne grammatilise oskuse ebaõnnestumise korral (unustamise, deautomatiseerimise, kõnes esinevate tõrgete korral, mis väljenduvad grammatilistes vigades) või selle ebapiisava automatiseerimise korral. Näiteks on õpilasel raske kasutada tegusõna etteantud (vajalikku) isiklikku lõppu ja „rekonstrueerib” selle reegli alusel sooritatava keelelise toimingu abil. Teiseks on keeleoskus osa mehhanismist, mis kontrollib kõnetoimingu sooritamise õigsust kõneleja enda poolt ning selle eksliku sooritamise korral tagab vea parandamise. Kolmandaks, keele paralleelvormid ja kõne grammatilised oskused annavad teadliku orienteerumisaluse kõneoskuste loomisel (Kuprianova, 2001, lk.6).

Grammatilise miinimumi ja grammatilise materjaliga töötamise etappide valimise põhiprintsiibid: Aktiivne grammatiline miinimum hõlmab neid nähtusi, mis on produktiivse kõnetegevuse jaoks hädavajalikud.

Peamised üldtunnustatud valiku põhimõtted aktiivses grammatilises miinimumis on järgmised:

1) levimuse põhimõte suulises kõnes;

2) eeskujulikkuse põhimõte;

3) sünonüümsete grammatiliste nähtuste välistamise põhimõte.

Vastavalt kahele esimesele põhimõttele kuuluvad aktiivse miinimumi hulka ainult need grammatilised nähtused, mida suulises kõnes tavaliselt kasutatakse ja mis kehtivad suure hulga sõnavara kohta. Kõik muud grammatilised nähtused omandatakse leksikaalselt.

Kolmanda põhimõtte kohaselt kuulub aktiivsesse miinimumi ainult üks nähtus kogu sünonüümilisest seeriast - stiililiselt neutraalne. See põhimõte on kahe esimese täpsustus ja seisneb aktiivselt õpitavate grammatiliste vahendite piiramises (Salistra, 2001, lk 5).

Passiivne grammatikamiinimum hõlmab grammatilisi nähtusi, mida kasutatakse kirjalikus kõnes kõige sagedamini ja millest õpilased peavad aru saama kõrva ja lugemise järgi. Passiivne grammatiline miinimum - grammatiliste vahendite kogum, mis on assimilatsiooniks kohustuslikud ja tagavad teatud oskuse vastuvõtlike kõnetegevuse tüüpide (kuulamise ja lugemise) osas (Linguodidactic Encyclopedic Dictionary ..., 2006, lk 483). On üsna ilmne, et passiivse miinimumi maht võib olla suurem kui aktiivse miinimumi maht.

Võõrkeeleoskuste ja -oskuste teooria praegune seis võimaldab meil eristada nelja peamist grammatilise materjaliga töötamise etappi.

1. Grammatiliste nähtuste esitamise etapp ja indikatiivse aluse loomine oskuse hilisemaks kujunemiseks.

2. Kõne grammatiliste oskuste kujundamine nende automatiseerimise teel suulises kõnes.

3. Kõneoskuste kaasamine erinevatesse kõneliikidesse.

4. Kõneoskuse arendamine.

Grammatiliste oskuste kujunemise etappide lühikirjeldus: 1. Uue grammatilise materjali tutvustamine

1) selle esitamine suulises ja kirjalikus kõnes (kõnenäidis, kõne mikrokontekst) kommunikatiivse funktsiooni demonstreerimiseks;

2) tutvumine kasvatusmeetoditega (kui uus nähtus on kasvatuslikult keeruline), selle tähenduse ja kasutamise ulatusega;

3) seda nähtust sisaldavate toimingute esmane sooritamine reeglita mudeli järgi või mudeli ja reegli järgi. (Sergeeva, 2002, lk 40).

Vaatleme üksikasjalikumalt selle etapi kõiki komponente.

Esitluse vorm- suuline ja kirjalik - valitakse, võttes arvesse järgmisi tegureid: esiteks õppimisetapp (esialgne, teisene, viimane) ja teiseks grammatilise materjali raskusaste (raskusaste). Võõrkeele õpetamise algfaasis eelistatakse suulist esitusvormi kirjalikule, vanemas astmes - kirjalikku vormi suulisele, keskmises etapis - sõltuvalt grammatilise nähtuse olemusest. : keerulisemaid nähtusi on soovitav tutvustada kirjalikult, lihtsaid - suulises vormis. Kolmandaks, olenevalt assimilatsiooni eesmärgist: materjali aktiivne omamine või selle passiivne teadmine. Aktiivsele omamisele seadmine eeldab selle nähtuse varasemat kaasamist suulise kõne tegevusse (Podlasy, 2002, lk 78).

Õpilaste tundmaõppimine uue grammatilise nähtusega on oluline õppemeetodites õigeks orienteerumiseks, selle rakendamise ulatusse ja hilisemaks õigeks kasutamiseks.

Tutvumine võib olla erinev: nii puhtpraktiline kui ka teoreetiline ja praktiline. Esimesel juhul saavad õpilased kõnenäidis uue grammatikanähtusega tutvudes ja kontekstist (lausest) üldiselt selle tähendust mõistdes mõistavad seda iseseisvalt (st määravad kindlaks selle olulisemad tunnused) ja seejärel analoogia põhjal. prooviga sooritada grammatilisi toiminguid jäljendavalt.

Õpilaste õige praktilise orientatsiooni vajalik tingimus on ühe raskuse põhimõtte range järgimine: kõik, välja arvatud sissetoodud grammatikanähtus, peaks selles lauses (näidis) olema õpilastele hästi teada (Pidkasisty, 2002, lk 90).

Hilisem vormi moodustamine õpilaste poolt analoogia alusel, ilma vastavaid reegleid kasutamata, hõlbustab oluliselt selle stereotüübi kujunemist rangelt kindlaksmääratud piirides. Selgus, tehnikate lihtsus ja diskursiivsuse välistamine grammatilise materjali assimilatsioonil on puhtpraktilise orienteerumismeetodi kahtlemata olulised eelised. Enamasti saab seda orienteerumismeetodit kasutada juba keeleõppe alguses, kui omandada grammatilisi oskusi, mis on oma psühholoogiliselt lihtsad ja nõuavad elementaarsete kõnetoimingute sooritamist (Barõšnikov, 2002, lk 4).

Seda tüüpi orientatsioonil on aga mitmeid negatiivseid külgi.

Puhtalt praktilise suunitluse nõrkusteks on see, et esiteks raskendab see kõikidel õpilastel selgelt mõista oma struktuurilt eriti keeruka grammatilise nähtuse kujunemise ja kasutamise mehhanismi ning teiseks ei ole see alati ökonoomne. aega, sest iga kasvatusmeetodi erandi õigeks mõistmiseks on vaja tuua üsna palju näiteid. (http://www.dioo.ru/grammaticheskiy-navyik.html)

Keerulisemate grammatiliste nähtuste puhtpraktiliseks mõistmiseks, näiteks erinevat tüüpi käändelõpude moodustamine, omadussõnade käänded, sõnade järjekord erinevat tüüpi lausetes, oleks vaja omandada tohutul hulgal näiteid. , mis võtab aega, mida koolis võõrkeelte õpetamisel pole.

Teine - teoreetiline-praktiline - orienteerumismeetod hõlmab kõnemustri lühidalt teoreetilise selgituse, mis käsitleb selle grammatilise nähtuse kujunemist ja kasutamist mitmel juhul võrreldes emakeele korrelatsiooninähtustega.

Selle orientatsioonimeetodi eelised on järgmised:

1) see loob tingimused, et kõik õpilased saaksid täpsemini ja sisukamalt aru kasvatusmeetoditest ja selle nähtuse kasutusalast;

2) suuremal määral kui praktilise meetodiga võimaldab see ennetada ja teadlikult ületada oma emakeele negatiivset mõju;

3) võimaldab kujundada kõneoskust mitte "katse-eksituse meetodil" ja mitte ainult rangelt määratud tingimustes (analoogiliselt näidistega), vaid loovamalt ja iseseisvalt;

4) see on ajaliselt säästlikum, sest vähendab analoogia põhjal stereotüübi moodustamiseks vajalike näidete hulka (Passov, 2000, lk 145).

See meetod võimaldab laialdaselt kasutada skemaatilist visualiseerimist, mis kujutab selgelt keeruka nähtuse komponentide moodustamise meetodeid ja seoseid, näiteks sõnade järjekorda erinevat tüüpi lausetes saksa ja inglise keeles, komponentide struktuuri. verbi perfektsetest vormidest saksa keeles jne (http://5ka. ru/29/5044/1.html).

Selle etapi eesmärk peaks olema mitte ainult selle nähtuse tutvustamine ja õpilaste tutvustamine ning reegli assimilatsioonil põhinev teoreetiline orientatsioon, vaid ka grammatiliste toimingute esmane rakendamine vastavates harjutustes. Kui praktilises orientatsioonis täidavad seda funktsiooni imiteerivad, enamasti asendus-, tinglikud kõneharjutused vastavalt mudelile, siis teoreetilise ja praktilise orientatsioonimeetodiga saavad kõige suuremat tuua keeleanalüütilised ja nn kõneeelsed grammatilised harjutused. kasu (Minyar-Beloruchev, 2000, lk 5).

2. Teine etapp- kõne grammatiliste oskuste kujunemise etappi - võib pidada kõige olulisemaks, kuna see on seotud grammatiliste toimingute automatiseerimisega, ilma milleta pole oskust võimalik luua.

Selle etapi ülesandeks on anda grammatiliste nähtuste treenimisele kõne iseloom, võttes siiski arvesse raskusi, mis on põhjustatud eelkõige emakeele vastavate oskuste segavast mõjust, ja kujunemise iseärasusi. oskustest koolitingimustes, s.o. keelekeskkonna puudumine ja piiratud kõnepraktika.

Tuleb märkida, et see peaks olema eriline - hariv - kõne, mis jäljendab loomuliku põhiomadusi, kuid erineb sellest mitmete omaduste poolest: kõnematerjali teatud metoodiline korraldus ja selle kõnesse sisseviimise järjekord, samuti selle õpetava iseloomuna.

Selle etapi võib vastavalt psühholoogia andmetele jagada kaheks omavahel seotud perioodiks: esiteks kõnegrammatiliste toimingute stereotüüpimise (standardiseerimise) periood, et luua piisavalt automatiseeritud ja tugevad (stabiilsed) kõneühendused grammatilise vormi ja keele vahel. selle funktsioon kõnes. Need seosed luuakse treenitava nähtuse üsna sagedase kasutamisega sama tüüpi kõneolukordades, mis on enam-vähem isoleeritud teistest grammatilistest nähtustest, mida õpilased juba valdavad ja mis ei tekita neile lisaraskusi (ja seega kõnevead) (Nemov, 2001, s450).

Stereotüüpsus luuakse seega kõnegrammatiliste toimingute analoogimise teel.

Peamised harjutuste tüübid, mis on selliste tugevate kõnegrammatiliste oskuste kujundamiseks kõige tõhusamad, on sama tüüpi tingimuslikud kõnesituatsiooniharjutused.

Selles tööetapis hakkab kujunema koolitatava nähtuse kõnestereotüüp kui psühhofüsioloogiline alus selle toimimiseks kõnes, mis on aluseks oskuse kõige olulisema kvaliteedi - kõnetoimingute ülekandmisel sarnastesse kõneolukordadesse.

Automatiseerimise etapi teise perioodi eesmärk on kujundada kõnegrammatilise oskuse labiilseid omadusi kõnetreeningu muutuvates tingimustes, tuginedes situatsioonilistele grammatiliselt suunatud ja ehtsatele kõneharjutustele, mis varieeruvad teatud piirides (Mirolyubova, 2002, lk 125).

Kõne grammatiliste oskuste kujunemise viimane periood on samal ajal ka kolmanda etapi algusperiood - treenitud grammatilise nähtuse oskuse kaasamine monoloogi ja dialoogilise kõne kõneoskustesse (http://5ka.ru /29/5044/1.html).

Keskkooliea eripära: Keskkooliealine (teismeline) mida iseloomustab kogu organismi kiire kasv ja areng. Keha pikkuses kasvab intensiivne (poistel täheldatakse kasvu 6-10 sentimeetrit aastas ja tüdrukutel kuni 6-8 sentimeetrit). Luustiku luustumine jätkub, luud omandavad elastsuse ja kõvaduse. Lihasjõud suureneb. Siseorganite areng on aga ebaühtlane, veresoonte kasv jääb maha südame kasvust, mis võib põhjustada selle tegevuse rütmi rikkumist, südame löögisageduse tõusu. Kopsuaparaat areneb, hingamine selles vanuses on kiire. Aju maht läheneb täiskasvanu aju mahule. Paraneb ajukoore kontroll instinktide ja emotsioonide üle. Ergastusprotsessid prevaleerivad siiski inhibeerimisprotsesside üle. Algab assotsiatiivsete kiudude suurenenud aktiivsus.

Selles vanuses on puberteet. Suureneb endokriinsete näärmete, eriti sugunäärmete aktiivsus. Ilmuvad sekundaarsed seksuaalomadused. Teismelise keha näitab suurt väsimust selle kardinaalsete muutuste tõttu (Gabai, 2003, lk 11).

Teismelise taju sihikindlam, organiseeritum ja süsteemsem kui noorema õpilase oma. Otsustava tähtsusega on teismelise suhe vaadeldava objektiga.

Tähelepanu meelevaldselt, valikuliselt. Teismeline võib pikka aega keskenduda huvitavale materjalile.

meeldejätmine mõistetes, mis on otseselt seotud teabe mõistmise, analüüsimise ja süstematiseerimisega.

Iseloomulik on noorukieas kriitiline mõtlemine. Selles vanuses õpilasi iseloomustab suur nõudlikkus esitatud teabe suhtes: "teismeline nõuab kangesti tõendeid." Parandab võimet mõelda abstraktselt.

Emotsioonide avaldumine teismelised on sageli üsna vägivaldsed. Eriti tugev on viha. Sellele vanusele on üsna iseloomulikud kangekaelsus, isekus, endasse tõmbumine, tunnete teravus, konfliktid teistega. Need ilmingud võimaldasid õpetajatel ja psühholoogidel rääkida noorukiea kriisist. Kriisinähtusi seostatakse sageli tervikliku identiteedi kujunemisega – enesemääramise protsessiga (E. Erickson, J. Marcia). Identiteedi kujunemine nõuab inimeselt oma sidemete ümbermõtestamist teistega, oma koha teiste inimeste seas (Sandalova, 2001, lk 45).

Noorukieas esineb intensiivne isiksuse moraalne ja sotsiaalne kujunemine . Toimub moraalsete ideaalide ja moraalsete veendumuste kujunemise protsess. Sageli on neil ebastabiilne, vastuoluline iseloom (Rogova, 2000, lk 45).

Suhtlemine teismeliste ja täiskasvanute vahel oluliselt erinev nooremate õpilaste suhtlusest. Noorukid ei pea sageli täiskasvanuid vabas suhtluses võimalikeks partneriteks, nad tajuvad täiskasvanuid oma elu korraldamise ja tagamise allikana ning täiskasvanute organisatoorset funktsiooni tajuvad noorukid enamasti vaid piiravana - reguleerivana. Õpetajatele suunatud küsimuste arvu vähendatakse. Esitatavad küsimused puudutavad ennekõike noorukite elukorraldust ja sisu neil juhtudel, kui nad ei saa hakkama ilma täiskasvanute vastava teabe ja juhisteta. Eetiliste probleemide arv väheneb. Võrreldes eelmise eaga on oluliselt vähenenud õpetaja autoriteet sotsiaalsete normide kandja ja võimaliku abilisena keeruliste eluprobleemide lahendamisel (Mukhina, 2002, lk 12).

Noorukite õppetegevuse korraldamine on kõige olulisem ja raskeim ülesanne. Keskkooliealine õpilane on üsna võimeline mõistma õpetaja, lapsevanema argumente ja nõustuma mõistlike argumentidega. Arvestades aga antud vanusele omaseid mõtlemise iseärasusi, ei ole teismeline enam rahul teabe edastamise protsessiga valmis, viimistletud kujul. Ta soovib kontrollida nende usaldusväärsust ja veenduda, et tema hinnangud on õiged. Vaidlused õpetajate, vanemate, sõpradega on selle vanuse iseloomulik tunnus. Nende oluline roll seisneb selles, et nad võimaldavad teil teemal arvamusi vahetada, kontrollida oma seisukohtade ja üldtunnustatud seisukohtade õigsust ning end väljendada. Eelkõige treeningutel annab suure efekti probleemsete ülesannete sissetoomine. Selle õpetamisviisi alused töötasid välja kodumaised õpetajad XX sajandi 60-70ndatel aastatel. Kõigi probleemse lähenemisega tegevuste keskmes on teadlikkus teadmiste puudumisest konkreetsete probleemide lahendamiseks, vastuolude lahendamine. Kaasaegsetes tingimustes tuleks seda lähenemist rakendada kaasaegse teaduse saavutuste taseme, õpilaste sotsialiseerimise ülesannete kontekstis (Tsetlina, 2001, lk 45).

Noorukitele tuleks pakkuda võrdlust, ühiste ja eristavate joonte leidmist, peamise esiletõstmist, põhjuse-tagajärje seoste loomist ja järelduste tegemist. Samuti on oluline soodustada iseseisvat mõtlemist, õpilase oma vaatenurga väljendamist (Gabay, 2004, lk 46).

Tähelepanu omadused põhjustavad õppetegevuse korraldamisel materjali sisu valimisel eriti hoolikat lähenemist. Teismelise jaoks on väga oluline huvitav, põnev teave, mis ergutab tema kujutlusvõimet ja paneb mõtlema. Kuid kerge erutuvus, huvi ebatavalise, ereda vastu põhjustavad sageli tahtmatut tähelepanu lülitumist (Milrud, 2004, lk 67).

Hea efekt on tegevuste perioodiline muutmine – mitte ainult klassiruumis, vaid ka kodutööde ettevalmistamisel. Mitmesugused tööd võivad olla väga tõhusad tähelepanu suurendamise vahendid ja oluliseks vahendiks üldise füüsilise väsimuse ennetamisel, mis on seotud nii treeningkoormusega kui ka puberteedieas toimuva üldise organismi kardinaalse ümberstruktureerimise protsessiga. (Rakhmanova, 2000, lk 90).

Noorukite tähelepanu on vaja suunata omandatud teadmiste sidumisele praktilise eluga. Teatavasti on õpilastel sageli juba enne kooli õppekava vastavate osade õppimist teatud maised ideed ja kontseptsioonid, mis võimaldavad igapäevapraktikas üsna hästi orienteeruda. See asjaolu, kui nende tähelepanu ei juhita konkreetselt saadud teadmiste seotusele praktilise eluga, jätab paljud õpilased ilma vajadusest omandada ja assimileerida uusi teadmisi, kuna viimastel puudub nende jaoks praktiline tähendus (Abramova, 2001). , lk 12).

Noorukite moraalsed ideaalid ja moraalsed veendumused kujunevad paljude tegurite mõjul, eriti hariduse hariduspotentsiaali tugevdamisel. Seoses õpetajate ja lapsevanemate autoriteedi vähenemisega sotsiaalsete normide kandjatena ja abilistena keeruliste eluprobleemide lahendamisel tuleks aga rohkem tähelepanu pöörata kaudsetele noorukite meelsuse mõjutamise meetoditele. Ärge esitage valmis moraalset tõde, vaid viige selleni, ärge avaldage kategoorilisi hinnanguid, mida noorukid võivad võtta vaenulikult (Passov, 2000, lk 49).

Õpilaste iseseisva töö ülesannete süsteem.

Referaatide ja aruannete teemad:

· Grammatilise materjali semantiseerimine Kitaygorodskaja autorikoolis.

· Grammatiliste oskuste õpetamise meetodid hariduse keskastmes.

· Grammatilise oskuse koht võõrkeele õpetamise süsteemis.

· Interaktiivsed meetodid inglise keele grammatika õpetamiseks.

Motivatsiooni juhtimine võõrkeele õpetamisel.

Lisakirjanduse loetelu:

1. Berman I.M. Inglise keele õpetamise meetodid. - M.: Kõrgkool, 2000.

2. Berman I.M. Inglise keele õpetamise meetodid. - M .: Kõrgkool, 2002.

3. Borodulina M.K., Karlin A.A., Lurie A.S. Võõrkeele õpetamine erialana. - M .: Kõrgkool, 2001.

4. Barõšnikov N.V. Võõrkeele õpetamise meetodid. - M.: 2002.

5. Bim I.L. Võõrkeele õpetamise meetodid. - M.: Valgustus, 2001

6. Vitlin Zh.A. Võõrkeelte grammatika õpetamise kaasaegsed probleemid // Võõrkeeled koolis, 2000.

7. Gabay T.V. Pedagoogiline psühholoogia. – M.: Akadeemia, 2003.

8. Minyar-Belorutšev R.K. Primitiivne grammatika võõrkeeleõppijatele // Võõrkeeled koolis, 2000.

9. Gez N.I., Ljahhovitski M.V., Miroljubov A.A. Võõrkeelte õpetamise meetodid keskkoolis. - M .: Kõrgkool, 2002.

10. Gabay T.V. Pedagoogiline psühholoogia. – M.: Akadeemia, 2003.

Kontrollülesanded õpilaste teadmiste kontrollimiseks:

Grammatikaoskus.

1. Mis on grammatikaoskus ja milline on selle roll inglise keele õpetamisel?

2. Millele tugineb grammatiline materjal? Milliseid põhiprintsiipe saab grammatilise miinimumi valikul tuvastada?

3. Milliseid didaktilisi mänge, mis aitavad kaasa kõige tõhusamale grammatilise materjali assimilatsioonile keskealiste koolilaste poolt?

4. Millised on keskkooliõpilaste psühholoogilised omadused?

5. Kuidas saate grammatiliste oskuste kujundamise protsessi üles ehitada?

Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeerium

Immanuel Kant Balti Föderaalülikool

Rekreatsiooni, Turismi ja Kehakultuuri Instituut

Kehakultuuri ja spordi teooria ja meetodite osakond

INDIVIDUAALPLAAN

KOOLITUS (esmasete kutseoskuste omandamiseks)

PRAKTIKA ÕPILASED

magistrikursuse üliõpilane____

Magistriprogramm ______________________________________________

TÄISNIMI._________________________________________________________

Teadusnõustaja Täisnimi ________________________________________

1. Praktika tingimused: ________________________________________

2. Läbisõidukoht: ___________________________________________________

3. Harjutusplaan

№	Sündmused	Tähtajad	Aruande vorm
1.	Käivituskoosolekul osalemine
2.	Osakonna õpetajate külalistunnid TiMFKiS
3.	Kahe loengu läbiviimine
4.	Kahe praktilise harjutuse läbiviimine
5.	Vastastikune kohalolek (praktikandi juhitud tunnis osalemine)
6.	Doktoritöö eelkaitsmisel osalemine
7.	Aruandlusdokumentatsiooni koostamine
8.	Osalemine lõppkohtumisel

Bakalaureuseõppe üliõpilase allkiri ______________________________________

Praktika juhataja allkiri ____________________________________

Kaliningrad 201__

Aruanne

Praktika kohta

______________________________________________________________

(praktikandi perekonnanimi, nimi, isanimi)

Praktika kuupäevad ja koht ___________________________________________________

Praktika käigus sooritatud tööde liigid ___________________________________________

Praktika käigus toimunud isiklikud ja ametialased muutused (isiklik ja tööalane kasv, elukogemuse avardumine, suurenenud motivatsioon õppetegevuseks, ettekujutus tulevasest ametist jne) __________________________________________________________________________________________

Praktika käigus omandatud erialased teadmised ja oskused _______________________________________________________________________________________

Harjutuse käigus ilmnenud raskused:

organisatsiooniline ______________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

muu________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Enda professionaalse arengu väljavaadete hindamine _____________________________

Ettepanekud ja soovid praktika korralduse ja sisu kohta _______________________

_____________________________________________________________________________

kuupäeva

Bakalaureuseõppe __________________

(Täidab praktikajuht)

Bakalaureuseõppe praktika

(täpsustage praktika tüüp)

___________________________________________________________

(Täisnimi)

hinnatud ________________.

Praktikajuht __________________

Praktikantõpilase omadused

ISELOOMULIKU

magistrant _________________________________________________________________

hästi _______

Läbinud (a) praktika _________________________ osakonnas

Praktika perioodil ___ kuni ___ 200_ näitas ta (a) (a) ennast __________________________________________ (hinnang suhtumisele praktikasse, teoreetilise valmisoleku tase, ülesannete ja ülesannete õigeaegsus, täpsus dokumentatsiooni korrashoidmisel, aktiivsus töös, algatusvõime, distsipliin).

Õppe- ja metoodilise töö läbiviimine _________________________ (pedagoogiliste teadmiste, oskuste ja vilumuste omamise taseme hindamine, grupijuhtimise oskus, loov lähenemine koolituste ülesehitamisel ja läbiviimisel, õpilaste suhtumine õpetajasse-praktikanti).

Tundides näitas praktikant (ka) _________________________ (a) _______________________ (kutseõppe tehnoloogia oskuse aste, tagasiside saamise meetodid, erialane eruditsioon).

Praktikajuhataja ja juhataja ülesannete täitmine. osakond __________________________________________________

Harjutuse punktisumma: _________________________

Magistriõppekava juht ___________________________________________

Pea Osakond _________________________________________________________________

Osakonna õppejõud_______________________________________________________

"____" ____________ 200____

1. Teaduslik sisu.

Tunni täieliku pedagoogilise vaatluse ja analüüsi protokoll.

Vaatluse teema ja ülesanded _________________________________________________________________

Tunni läbiviija perekonnanimi, eesnimi, isanimi _____________________________________

Ülesanded (tund, koolitus jne):

1. _______________________________________________________________________

2. _______________________________________________________________________

3. _______________________________________________________________________

Õpetaja tegevuse esitlus ja analüüs

1. Õpetaja ettevalmistamine tunniks __________________________________________

_____________________________________________________________________________

2. Tunni läbiviimine õpetaja poolt ja õpilaste tegevused _______________________

_____________________________________________________________________________

3. Järeldus _________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Praktilise tunni analüüsi ligikaudne plaan.

Valmisolek õpetaja tunniks

1. Plaani-kontuuri olemasolu. Selle sisu hindamine (tunni eesmärkide õige sõnastamine ja sõnastamine, vastavus programmile, õpilaste vanus ja valmisolek).
2. Valmisolek töökohtadeks, seadmed, inventar.
3. Õpetaja valmisolek tunniks (välimus, spordivorm).
Tunni korralduse hindamine

1. Ratsionaalne ajajaotus tunni (klassi) osade ja harjutuste liikide kaupa.
2. Õpilaste jaotus alarühmadesse, võistkondadesse. Kohtunike, autojuhtide, kaptenite, saatjate jne määramine.
3. Saali, platvormi pindala kasutamise ratsionaalsus. Suurenenud mootori tihedus.
4. Õpilaste organiseerimismeetodite kasutamise otstarbekus harjutuste sooritamisel (frontaal-, rühma-, voolu-, vahelduv-, ring-, lisaülesannete, kaartide jms kasutamine). Õpetaja poolt oma asukoha valik, mugav õpilaste organiseerimiseks ja ülesannete täitmise jälgimiseks.
5. Inventari ja inventari ettevalmistamine (õpilastegevuse korraldamine, ohutusreeglite täitmine).

6. Õpilaste aktiivsus, teadvus ja töökus tunnis (klassis). Õpilaste distsipliin, vastastikune abi, enesekontroll ja enesehinnang.
7. Tunni läbimine (ehituse õigeaegsus, kokkuvõtete tegemine, hinde panemine, kodutöö, õpilase lahkumine).

Vahendite ja meetodite valiku hindamine tunnis

1. Sissejuhatava osa vahendite vastavus tunni eesmärkidele, õpilaste vanusele ja valmisolekule.
2. Tunni sissejuhatavas, põhi- ja lõpuosas kasutatavate vahendite mitmekesisus ja emotsionaalsus.

3. Spetsiaalselt - juhtivate harjutuste kasutamine programmimaterjali väljatöötamisel.
4. Füüsilise ettevalmistuse meetodite kasutamine (rangelt reguleeritud, mänguline, võistluslik).
5. Õpilaste füüsiliste omaduste arendamine (harjutuste sisu, annustamine, individuaalsed ülesanded).

6. Tunni koormuse tunnused (maht, intensiivsus, õpilaste vanus ja valmisolek, koormuse doseerimise oskus).

Õpetamismetoodika hindamine

1. Õpitavate liigutuste tehnika tundmine, oskus neid näidata ja terminoloogiliselt õigesti nimetada. Kindlustuse ja abi omamine
2. Õppemeetodi mitmekesisus ja korrektne kasutamine Nähtavuse tagamine tunnis. Õpetaja (treeneri) motoorne valmisolek. Liikumiskultuur.
3. Oskus suunata õpilaste tähelepanu liikumistehnika põhitõdedele, tõsta esile olulisi detaile.

Üldine järeldus õpetaja valmisolekust tunniks, ajakasutuse otstarbekusest, kehalise kasvatuse vahendite ja meetodite kasutamise otstarbekusest, oskustest ja vilumustest tunni ülesannete lahendamisel.

Tunni kokkuvõte

Tund (klass) nr ___ _______ (spordiala)

Tunni eesmärgid:

1. Hariduslik

2. arenev (tervis)

3. hariv

Klassi koht _________________ Varustus ja inventar ___________________________

Tunni hindamine _________________________
Täidetud ülesande hinnang ja praktikajuhi allkiri ____________________

SEANSIANALÜÜS

1. Tunni läbi viiv õpetaja:

____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

(nimi, kraad, ametinimetus)

2. Bakalaureuseõppe ______________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

(nimi, kraad, ametinimetus)

3 Akadeemilise distsipliini nimetus _________________________________________________________________

4 Tunni vorm (seminar, praktiline tund jne) ______________________________

5 Kontingent

(teaduskond, kursus, rühm) __________________________________________________________________

6 Tunni teema _________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

7. Tundide läbiviimise kvaliteedi peamised omadused ___________________________________________

8. Tunni sisu vastavus akadeemilise distsipliini teemale ______________________________

9. Tunni läbiviimise meetodid ja vormid _____________________________________________________________

10. Õpilaste tegevus klassiruumis ___________________________________________________________________

11. Tunni üldmulje __________________________________________________________________

12. Bakalaureuseõppe soovid tunniks ___________________________________________________

_____________________________________________________________________________

Tunni läbiviiva õpetaja allkiri ___________________________________________________

Bakalaureuseõppe allkiri ______________________________________________________________________

Osalemise kuupäev _______________________________________________________________________

Loengu analüüsi skeem

Loengu kvaliteedi hindamisel tuleks esikohale seada:
1. Teaduslik sisu.

2. Kõne väljendusrikkus ja juurdepääsetavus.

3. Lõputöö väljatöötamise meetodi vastavus kuulajate valmisoleku tasemele.

4. Materjali õige valik sellele publikule, vastavus programmile.

5. Tähelepanu ja vaimse tegevuse aktiveerimise vahendite vastavus publiku koosseisule.

6. Lektori isiksuse mõju auditooriumile.

Iga õppejõud peaks olema tuttav loengu analüüsi skeemiga. Skeemi tundmine võimaldab õpetajal-õppejõul loengu ettevalmistamisel ja pidamisel arvestada kõigi selles esiletoodud elementidega, kõigi põhinõuetega ja saavutada selle kõrgem kvaliteet (vt diagramm).

Loengu analüüsi skeem (A.M. Dikunovi järgi)

Üldised probleemid:

1. Kohalviibijad:

2. Täisnimi õpetaja -

3. Külastuse kuupäev, kellaaeg:

4. Eriala, teema:

5. Üliõpilaste arv loengus -

6. Loengu teema:

№	Mida hinnatakse	Kvalitatiivne hindamine	Punktid

1.	Teaduslik	a) vastavalt nõuetele b) populaarne c) ebateaduslik	5 3 2
2.	problemaatiline	a) hääldatakse b) puudub	5 2
3.	Teoreetilise ja praktilise kombinatsioon	a) Piisavalt väljendatud b) Osaliselt esitatud c) Ei esine	4 3 2
4.	Tõendid	a) veenvalt b) deklaratiivne c) põhjendamatu	5 3 2
5.	Seos spetsialisti koolitusprofiiliga	a) hea b) rahuldav c) halb	5 3 2
6.	Loengu struktuur	a) selge b) ebamäärane c) korratu	5 3 2
7.	Hariduslik orientatsioon		4 3 3
8.	Vastavus õppekavale	a) Vastab täielikult b) Vastab osaliselt	5 3
9.	Ajakasutus	a) kasutatakse ratsionaalselt b) kulutatakse liigselt korraldusmomentidele c) aega ei kasutata ratsionaalselt	5 3 2
	2. Loengu materjali esitlus
1.	Esitlusmeetod (peamiselt)	a) problemaatiline b) osaliselt uurimuslik c) selgitav ja informatiivne	5 4 3
2.	Nähtavuse kasutamine	a) täielikult kasutatud b) ebapiisavalt kasutatud c) ei ole kasutatud	5 3 2
3.	Materjali omandiõigus	a) valdab vabalt b) kasutab abstraktset osaliselt c) tunneb esitatud materjali halvasti, loeb abstraktset	5 3 2
4.	Uudsuse tase	a) loengus kasutatakse teaduse uusimaid saavutusi b) loengus on uudsust c) materjalis pole uudsust	5 4 2
5.	Publiku reaktsioon	a) kõrge intress b) madal intress	4 2
	3. Õpetaja käitumine
1.	Loengu viis	a) kütkestav, elav b) väljendub lummus ja elavus c) üksluine, igav	5 3 2
2.	Kõnekultuur	a) kõrge b) keskmine c) madal	5 3 2
3.	Kontakt publikuga	a) hääldatakse b) ebapiisav c) puudub	5 3 2
4.	See, kuidas sa ennast kannad	a) näoilmed ja žestid on mõõdukalt väljendunud b) liigsed näoilmed ja žestid c) raevukas ja liigutuste juhuslikkus	5 3 2
5.	Vaimse seisundi väline ilming	a) rahulikkus ja enesekindlus b) teatav närvilisus c) väljendunud närvilisus	4 3 2
6.	Õpetaja suhtumine õpilastesse	a) mõõdukalt nõudlik b) liiga range c) ükskõikne	4 3 2
7.	Õpetaja taktitunne	a) taktitundeline b) taktitundetu	4 2
8.	Välimus	a) korralik b) räpane	4 2

Lõpliku hindamise skaala:

100 - 90 - suurepärane;

89 - 90 - hea;

79 - 70 - rahuldav;

alla 70 - halb

Seminari (praktilise) tunni analüüsi skeem

Üldinfo - tunni tüüp, kontingent, klasside koht, õpetaja.

Tunni õpieesmärkide tõhusale saavutamisele suunatud vormide, meetodite, õppemeetodite ratsionaalne kasutamine.

Kontakti olemasolu õpetaja ja õpilaste vahel, hea tahte ja nõudlikkuse keskkonna loomine.

Aktiivsete õppemeetodite, tehnoloogiate kasutamine klassiruumis õpilase isiksuse arendamiseks.

Teemade, klassitüüpide, õppematerjali valikul järjepidevuse rakendamine.

Tagasiside süsteem (küsitlus, testimine jne).

Demonstratsiooni ja jaotusmaterjalide metoodiliselt mõistlik rakendamine.

Õpetaja pedagoogiline tehnika.

Üldised järeldused tunni tõhususe kohta.