Halva tervisega õpilase tunnused. Näidisomadused alasooritavale õpilasele

Teos esitleb 8 üksikasjalikku omadust Psühholoogia-, meditsiini- ja pedagoogilise komisjoni (PMPC) jaoks, mis tegeleb alaealiste põhikooliõpilastega.

Soovi korral saate ka esitlemiseks valida sobivaima näidise.

Iseloomulik1. "B" klassi õpilased,elab aadressil:

_______ läks 7-aastaselt (01.09.2008) _______ linna keskkooli nr ________ esimesse üldharidusklassi “B”, kus ta praegu õpib.

Tüdruk elab üksikvanemaga madala sissetulekuga peres koos ema ja veel 2 lapsega. Ema vahetab pidevalt töökohta. Lena sõnul elab ema koos oma elukaaslasega (onu Miša), kes ei tööta ning peksab joobnuna lapsi ja ema. Majas on pidevad kaklused ja tülid.

Ta käib pidevalt koolis ega puudu tundidest. Kooli juhtkonna või õpetaja soovil tuleb ema alati kooli.

Tüdruku füüsiline areng vastab tema vanusele. Esmapilgul jätab neiu lohaka, kasimatud lapse mulje. Tüdrukul on sageli ebameeldiv lõhn, sest ta magab väikeste lastega ühes voodis. Ema sõnul: "Iga päev on Lena värsketes riietes."

Kooli algperioodil (1. veerand) näitas tüdruk end ebasobiva käitumisega väga agressiivse lapsena, mille tulemusena suunati ta neuroloogi vastuvõtule. Eksami tulemuste põhjal tehti järeldus: „Jätkake haridust üldhariduskoolis. Määrati ravikuur (Sonopax). Korduv kohalolek aasta teisel poolel"

Esimesel veerandajal Lena lastega kontakti ei võtnud, mis lõppes temapoolse tüli ja agressiooniga. Ta ise kutsus klassiruumis esile konflikte lastega (kakles, rebis lasteõpikuid, “kritseldas” teiste inimeste õpikutesse). Ta ei reageerinud õpetaja kommentaaridele, iga täiskasvanu sekkumine oli samuti agressiivne (ta võis midagi hammustada, visata või isegi lüüa). Ta ei suutnud oma soovimatuid agressiivseid emotsionaalseid ilminguid alla suruda.

Näide . Hommikul enne tundide algust hakkas ta lapsi provotseerima (tõmbama, valvesolijalt tahvlilt kaltsu ära võtma), siis hakkas jooksma ja päevikuga pähe lööma. Ta ei vastanud õpetaja kommentaaridele. Pärast kella helinat jätkas ta klassiruumis ringi kõndimist ja lapsi löömist. Ta ei lubanud mul õppetundi alustada. Ta ei vastanud palvele klassist lahkuda.

Näide. Lööge poissi vahetunni ajal (lööge teda silma). Nad viisid ta arsti juurde, naine ei jäänud sammugi maha, püüdes teda uuesti lüüa. Pärast seda hakkas ta emotsionaalses puhangus teisi lapsi peksma. Klassijuhataja ja algkooli 1 “B” õpetaja hakkasid teda ohjeldama, vabanedes, ta lõi õpetajat mitu korda vastu rinda, hüppas tagasi ja hakkas “haukuma”.

Näide. Vahetunni ajal sulges Lena klassiruumi ukse, takistades lastel lahkumast ja hoides seda jõuga tagasi. Klassijuhataja vestlus Lenaga ei aidanud. See kestis umbes 15 minutit. Seejärel ühinesid õed. töötaja, sotsiaaltöötaja õpetaja ja algklasside õpetaja 1 "B". Tulemust polnud. Tüdruk viskas end agressiivselt ukse taha ja hoidis sellest kinni, täiskasvanutele reageerimata. Kui ta uksest eemale tõmmati ja kooli koridoris diivanile sunniti, hakkas ta hüsteeriasse minema. Ta karjus kogu õppetunni koridoris arsti järelevalve all, mitte lubades õpetajatel tunde läbi viia, kuni ema saabus, kutsus klassijuhataja.

Pärast seda, kui Lena hakkas võtma neuroloogi määratud tablette, selliseid soovimatuid agressiivsuse ilminguid enam ei täheldatud. Tüdruk muutus väga rahulikuks, mis püsib siiani.

Lena ei püüa klassiruumis korda ja puhtust säilitada. Ei hoia korras enda asju, samuti kooli vara ja sõprade asju.

Mängutegevus pole arenenud. Tüdrukud ei võta teda oma ringi.

Tüdruk ei näita haridustegevuse vastu huvi. Ta ei püüa kunagi midagi uut või huvitavat õppida. Tähelepanu on ebastabiilne, kontsentratsioon väheneb. Ta ei kuula tunnis õpetajat, teeb, mida tahab.

Enne neuroloogi visiiti lärmas Lena tunnis, püüdis tekitada konflikti lähimate lastega, kõndis klassis ringi, ronis kappidesse, joonistas tunni ajal tahvlile ja ka vihikutesse, mis loomulikult häiris tähelepanu. lapsed ja õpetaja. Ta ei vastanud kommentaaridele.

Näide. Matemaatikatunnis ei istunud ta pärast kellahelinat oma laua taha, vaid jätkas tahvlile joonistamist. Ta ei vastanud õpetaja kommentaaridele maha istuda. Kui Lena üritas teda laua taha istutada, viskas Lena rusikatega õpetaja poole, kuid ei lahkunud terve tunni jooksul tahvlilt, jätkates joonistamist.

Lenaga viidi läbi rida teste, et teha kindlaks tema koolivalmidus.

Aasta alguses tehtud mõtlemist uuriv test näitas psühhosotsiaalse arengu väga madalat taset (s.o kooli ebaküpsust).

Algsete matemaatiliste mõistete assimilatsiooni tuvastamiseks läbiviidud test näitas, et tüdruk ei oska geomeetrilisi kujundeid nimetada, lugeda, ei suuda eristada mõisteid "rohkem", "vähem", "vahel", "väike", "suur" jne. teab põhilisi sotsiaalseid ja olmemõisteid (mitu kõrvu on jänesel, mitu jalga on kassil).

Lugemisoskus puudub. Tunneb üksikuid tähti. Teeb kopeerimisel vigu.

Kõne on halvasti arenenud. Pildist (üksikud sõnad ja laused) ei saa lugu koostada. Ei eralda sõnadest helisid.

Sellega seoses viidi läbi töö- ja individuaalsed vestlused _______________ klassijuhataja, sotsiaalõpetaja, koolipsühholoogi ja arstiga. Kooli juhtkonda on teavitatud.

Hetkel Lena käitub tunnis rahulikult, ei lärma, joonistab tunnis, kui õpetaja vestleb. Mõnikord tõstab ta teisi lapsi vaadates käe, kuid ei oska midagi vastata, kas kordab laste vastuseid või võib tõsta käe ja vastata millelegi, mis ei ole tunni teemal.

Näide: Tahvlil olevad silbid on: na, for, do, ka, ra, ma, sy, sa, lo, vo, ro, ga, yes, go, but, r, s, la. Ülesanne: mõtle välja sõnu. Lena tõstab käe ja vastab: "Kass"

Täidab kirjalikke ülesandeid näidise olemasolul (tahvlile kirjutamine, vihikusse näitamine). Kui tal on vaja ülesandeid iseseisvalt täita, proovib ta kopeerida oma "naabritelt", mis segab lapsi.

Kodus teeb Lena ema kodutöid.

Töö- ja kaunite kunstide tundides täidab ta ülesandeid, kuid tulemust alati ei saavutata. Kaasas sõnad: "Ma ei saanud. ma ei saa"

Analüsaatorite seisukorra uuring näitas, et tüdruku kuulmine ja nägemine olid normaalsed.

Üldmotoorika uuring näitas, et tüdrukul on hea kontroll oma vabatahtlike liigutuste üle. Peenmotoorika on halvasti arenenud. Lena ei täida täpselt motoorsete mälu ja liigutuste koordineerimise dünaamika ülesandeid.

Ruumilised ja ajalised mõisted on halvasti arenenud. Ta ei oska nimetada eseme asukohta, mis näitab külgi (ajab segi vasaku ja parema) ega suuda objekti leidmise ülesannet antud juhiste järgi täita, küll aga oskab oma kehas orienteeruda. Ajab segi mõisted "vanem ja noorem".

Mälu pole arenenud. Tüdruk ei saa õppida nelinurka, keelekeerajat ega lugu ümber jutustada.

Mõtlemise ja kõne uurimine näitas, et uuritav ei olnud võimeline tuvastama põhjuse-tagajärje seoseid, analüüsima ja sünteesima, tuvastama ühisosa ja erinevusi ning rühmitama objekte. Ei saa aru varjatud tähendusest (pildil). Ta ei suuda üksinda süžeepiltide seerias loogilist järjestust luua. Sõnavara on kehv. Vastused üksikute sõnade või lühikeste fraasidega.

Kirjutamine: ei saa dikteerimisest kirjutada. Kopeerib teksti, moonutades mõningaid tähtede elemente.

Matemaatika: 10-ni lugemine edasi ja tagasi õpetaja abiga. Ta ei saa teha arvutusi ega lahendada lihtsaid aritmeetilisi ülesandeid.

Lena ei tule hetkel toime programmi “Venemaa kool” nõuetega 1. klassi õpilaste teadmistele, oskustele ja võimetele. Psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud ______ annavad alust väita, et tüdruk on pedagoogiliselt ja sotsiaalselt tähelepanuta jäetud.

Selliste näitajate, agressiivsuse, pedagoogilise ja sotsiaalse hooletuse juures peame pedagoogilist korrektsiooni ja koolitust __ keskkooli 1. üldharidusklassis ebatõhusaks ja ebapiisavaks.

Spetsifikatsioonidele lisatud:

Mõtlemise test.

Matemaatika test põhiliste matemaatikamõistete valdamiseks.

Mõned teosed kaunite kunstide ja töö kohta.

"__"______________________ ____________G.

Koduõpetaja

Peaõpetaja __________________ (______________)

Admin

Materjali allalaadimiseks või! õpilane haridusorganisatsioonist

Ivanov Ivan Ivanovitš, sünd ______, MBOU 7. keskkooli 7. klassi õpilane, elab aadressil ______, saabus MBOU keskkoolist nr __ 2014-2015 õppeaasta alguses 5. klassis. Teiseks õppeaastaks ma ei jäänud.

Ta kasvas üles üksikvanemaga peres, suhted peres on keerulised. Ivan on varustatud kõige vajalikuga.

Elamistingimused on rahuldavad.

Teadmised keskkonnast kujunevad igapäevasel tasandil, teab infot enda kohta, orienteerub ümbritseva elu nähtustes ja objektides.

Üldine jõudlus: Ivan on keskendunud kognitiivsele tegevusele, kuid õpib põhiainetes halvasti. Treeningu tase on madal, seega valitsevad hinded kolmesed. Põhjused: tähelepanuhäired, vähene keskendumis- ja jaotusaste.

Tundidest puudumisi on mõjuva põhjuseta.

Haridusoskuste arendamine matemaatikas. Õppetundides ta praktiliselt ei tööta: ta ei tunne hästi korrutustabelit, oskab sooritada aritmeetilisi tehteid täisarvudega liitmiseks ja lahutamiseks, raskusi tekitab korrutamine ja jagamine ning raskusi murdarvudega tehtetega. Võrrandi lahendamisel ei tea ta võrrandi komponentide leidmise reegleid. Tekstülesannete lahendamise oskus on madal, ülesande mõistes ja lahenduse leidmises halvasti orienteeritud. Ülesande täitmisel on vaja täiendavalt korrata, selgitada ja viidata. Kodutööde tegemisel on raskusi. 5. ja 6. klassi matemaatika põhiosade materjal on omandatud.

Kirjakeele oskus: kogeb raskusi programmimaterjali valdamisel, ilmneb ebapiisavalt arenenud vene keele põhioskused. Graafiliselt ajab ta segi mõne tähe (näiteks E-E) kirjapildi ja kirjutab pärisnimed väikese tähega. Kopeerimisel eksib ta tahvlile kirjutatud sõnades. Jätab välja tähed, mõnikord sõnadest terved silbid. Teeb rõhutu vokaali õigekirjas palju vigu, mida kontrollitakse rõhuga. Esseesid kirjutades ei vasta sageli tekst ise teemale ning tehakse grammatilisi ja kõnevigu. Käekiri on loetamatu. Ivanil on raske iseseisvalt töötada, ta ei suuda orienteeruda ja probleemi lahendada. Vajalik on õpetaja pidev abi suunavate küsimuste ja visuaalsel materjalil põhinevate näpunäidete näol. Ei oska oma töös vigu leida ja parandada. Ta püüab õppida reegleid, kuid ei saa õpitud materjali tunnis iseseisvalt rakendada. Kirjutamiskiirus ei vasta standardile. Kirjutades teeb ta kirjavigu. Kalligraafiaoskused on halvasti arenenud. Töötempo on madal. Üsna sageli ei tee ta kodutööd vene keeles.

Ivanil on raske kirjandust ümber jutustada, sest ta ei loe kodus tähelepanelikult.

Õpilase kõne arengutase ei vasta vanusenormile. Õpilane vastab kuulatud teksti põhjal küsimustele monosilpides. Ta õpib harva luuletusi pähe, sagedamini räägib ta tunniks valmistumatusest. Kirjanduslikke töid ta ei esita.

Tundide ajal püüab Ivan pidevalt klassis õpetaja ja õpilaste tähelepanu köita. Sage tundidesse hilinemine, istmelt karjumine, itsitamine ja laua taga mängimine tõmbavad õppeprotsessist tähelepanu kõrvale. Raskuste tekkides annab ta kiiresti alla ja vajab seetõttu täiendavat abi ja tuge õpetajalt.

Ivan emotsionaalselt tasakaalus. Heasüdamlik, valmis sõpra aitama. Enesehinnang on adekvaatne, püüab järgida aktsepteeritud reegleid ja määrusi. Suhted klassikaaslastega on üldiselt sõbralikud. Näitab üles austust täiskasvanute vastu. Vastab alati päringutele.

Haridusorganisatsiooni juht /E.G. Kondraškina/

Õpetaja allkiri /L.A. Badakwa _____/

Pedagoogilised omadused nõrgale õpilasele

Täisnimi: Bogoryadskikh Dmitri Denisovitš

sündinud -----------aasta ----------
Lapse peres on kaheksa inimest. Ema__________________________________________________ isa_____________________vanaema, viis last.

Elada aadressil: Vladivostoki linn, peamaja-10--, korter---6-.

Koolilapse päevakava ei järgita. Tundidest puudumisi esineb põhjuseta põhjustel. Hoiab enda ja talle laenatuid õiges korras.
Ta on eakaaslastega väheseltsiv ja eelistab vaikseid mänge.

Mängutegevuses rikkumisi ei esine, laps teab, kuidas järgida üldisi mängureegleid. Poiss on teistega viisakas ja taktitundeline.
Õppetegevus on madalal tasemel. Kogeb raskusi programmimaterjali valdamisel, ilmneb ebapiisavalt arenenud põhioskused ja -oskused ning madal sooritus vene keeles ja matemaatikas. Üldine tegevustempo on keskmine. Eduolukorrad tekitavad lapses positiivseid emotsioone. Valdav meeleolutüüp on rahulik, tasakaalukas.
Kognitiivsed huvid haridussfääris ei ole täielikult välja kujunenud. Poiss ei osale aktiivselt tunnis, kuna pole oma vastuste õigsuses kindel. Koolipäeva lõpus on vähene tähelepanuaktiivsus ja suurenenud väsimus. Ta on klassis alati rahulik.
Koolilapse visuaalne ja kujundlik mõtlemine on ülekaalus, verbaalne ja loogiline mõtlemine pole aga veel täielikult välja arenenud. Dmitri tajub ja mõistab uut õppematerjali aeglaselt. Ta vajab õpetajalt pidevat organiseerimisabi suunavate küsimuste, näpunäidete ja visuaalsest materjalist toe näol.
Mälu tugevus on madal. Haridusalase teabe (reeglid, tekstid, korrutustabelid, ülesannete sisu) taasesitamine on puudulik ja ebatäpne. Ei oska õpitud materjali tunnis iseseisvalt rakendada. Teeb palju vigu ega pane neid kontrollimisel tähele. Mis tahes ülesannete kollektiivse arutelu ja selgitamise ajal ei mõisteta nende tähendust. Tema vihikutes olid ülesanded valesti täidetud, isegi kui samad ülesanded olid tahvlil täidetud ja kontrollitud.
Saab materjalist paremini aru alles peale üksikuid lisatunde.
Lapse kõne arengutase ei vasta vanusenormile. Õpilasel on foneemilise taju arengus mahajäämus: õpilane ei suuda analüüsida sõna heli- ja silbikoosseisu, lubades väljajätmisi, ümberpaigutusi ja tähtede lisamist.
Õpilane vastab kuulatud teksti põhjal küsimustele ühesilbides, ei suuda moodustada ühislauset ega teostada järjepidevat täpset ümberjutustamist. Tal on ebapiisav kõneselgus, vaikne ja ebakindel hääl, madal kõneaktiivsus ja iseseisvate väidete kahvatu emotsionaalne värvus. Kõnes on vähe määrsõnu, keerulisi eessõnu, määratlusi ja täiendusi. Õpilane koostab lihtsaid, ebatavalisi lauseid etteantud sõnaga või pildi põhjal, kuid tal on keeruline küsimuste põhjal algse lause ülesehitust keerulisemaks muuta või lõpetamata lausele paari sõna lisada.
Laps loeb aeglaselt, ilmekalt, huvita ja sageli ei mõista loetu piisavalt. Lugemine vigadega, "arvatavasti". Lugemisviis on silbi haaval. Lugedes teeb ta vigu: täheasendusi, vahelejätmisi, tähtede ümberpaigutamist. Õpilasel on raske loetut ümber jutustada. Luuletused peast Dmitri kopeerib väikese arvu vigadega lühikesi trükitud ja käsitsi kirjutatud tekste. Diktaadist kirjutades teeb ta püsivaid spetsiifilisi vigu: ei pane lause lõppu punkti, ajab tähed segamini ja jätab vahele, ei kasuta 1. klassi õigekirjareegleid ning kirjutab eessõnad kokku. Kõik see on tingitud helianalüüsi ebapiisavast valdamisest, õigekirjavigadest, mis on seotud õpitud reeglite rakendamise suutmatusega. Sageli lisab või jätab välja tähtede elemendid. Teostab iseseisvat tööd väga aeglaselt ja puudulikult.
Ei tunne hästi korrutustabelit; teeb vigu kahekohaliste arvude liitmisel ja lahutamisel; ei suuda probleeme iseseisvalt lahendada; ei tea arvude liitmise, lahutamise, korrutamise ja jagamise komponentide nimetusi; ei tule toime pöördülesannete koostamisega; tunneb raskusi geomeetriliste ülesannete täitmisel; Numbrite nummerdamisega on seotud palju vigu.
Poisile meeldib joonistada, plastiliinist voolida ja talle meeldib kehalise kasvatuse tundides osaleda.

3. klassi madala sooritusvõimega õpilase tunnused “--”
(Perenimi, Eesnimi) õpib keskkoolis alates 1. klassist.
Õpingute ajal näitas ta üles nõrku vene keele oskusi, kuna ta oli üles kasvanud terviklikus, jõukas perekonnas, kellega tal on kaksikvend samad probleemid õpingutes. Füüsiliselt (õpilase nimi) on normaalselt arenenud, korralikult riietatud, hoolitsetud. Vanaema osaleb aktiivselt õppe- ja kasvatustöös, kuid lapsed ei kuula teda hästi. Isa töötab rotatsiooni korras ja on pidevalt komandeeringus, ema tuleb töölt hiljaks, mistõttu püüab ta tähelepanu pöörata peamiselt nädalavahetustel ja õhtuti; Poistega klassis on 25 inimest. Klass on tõhus enne seda perioodi ei olnud alasaavutajaid. Õppetundide ajal (õpilase nimi) on passiivne, ei osale õppetegevuses, võtab vastu tunni kasvatusülesande, kuid ei säilita seda. Tema teadmised on mosaiigilised, tema huvide ring on vanusenormidega võrreldes mõnevõrra kitsendatud. Ruumiline orientatsioon on olemas. Lugeb silbi järgi, tajub tekste pärast korduvat lugemist. Jutustab lühikesi tekste ümber ainult juhtküsimustele, sest sõnavara on kehv. Ekspressiivsel kõnel on alaarengu tunnused. Grammatiline struktuur on kärbitud, osa- ja määrsõnafraase ei kasutata. Häälduse seisukohalt on düslaalia raske. Õpib luulet halvasti pähe või keeldub õppimisest väljendusoskust. Lugemistehnika on kehv. Loogiline mõtlemine on halvasti arenenud, kuid teeb mõnikord põhimõttelisi järeldusi. Arvutustoimingute iseseisva oskuse tase on keskmine. Tabelikorrutamist ja jagamist olen õppinud, aga selle arvutamine võtab väga kaua aega, kümnete läbides, selgusele toetudes. Probleemide tähendust ei mõisteta alati, nende lahendamiseks on vaja õpetaja või lapsevanema abi. Ta ei tee vihikusse korralikke märkmeid ja kirjutab paljude vigadega diktaate. Tal on raskusi vene keele reeglite õppimisega ja ta ei oska neid praktikas rakendada. Teeb palju vigu ega pane neid kontrollimisel tähele. Mis tahes ülesannete kollektiivse arutelu ja selgitamise ajal ei mõisteta nende tähendust. Tema vihikutes olid ülesanded valesti täidetud, isegi kui samad ülesanded olid tahvlil täidetud ja kontrollitud. Märkmikud on väga halvas seisukorras, ta teeb oma kodutööd vanemate abiga. Ta ei tea, kuidas ekspositsioone kirjutada ja esseedel pole mustrit ega tähendust. Olen kõneosasid halvasti valdanud. Morfoloogia ja foneetika on arusaamatud. Küsimustele vastab ta ühesilbilistena ega anna üksikasjalikke vastuseid. Pole aega dikteerimisest ülesandeid kirjutada. Tal ei ole aega terve klassiga koos kontrolltöid sooritada ning vajab pidevalt individuaalset abi ja lisaaega. Saab hakkama lihtsa ülesandega mudeli järgi, teadmiste edasiandmine on aga keeruline, eriti vene keeles. Vene keeles saab ta teist veerandit mitterahuldava hinne. Ta püüab oma õppetegevust korraldada, kuid teeb seda aeglaselt, jäädes klassist maha. Ei näita huvi ühegi aine vastu. Suhtub ebaõnnestumistesse passiivselt. Ei saa iseseisvalt õppematerjali kallal töötada. Mehaaniline mälu. Materjali päheõppimiseks kordab ta seda mitu korda ilma analüüsi ja mõistmiseta. Unustab materjali, kui seda pikka aega ei korrata. Mälu maht ei vasta tavapäraselt aktsepteeritud vanusenormidele. Tähelepanu on lühiajaline, ebastabiilne, pikaajaline keskendumine, muudele ülesannetele üleminek võtab kaua aega. Sotsiaalsed ja igapäevased oskused arenevad vastavalt vanusele, kuid kääridega ei opereeri ta hästi. Õpetaja kasutas tuvastatud raskuste ületamiseks erinevaid abivahendeid, kõige tõhusam oli ülesannete lihtsustamine ja individualiseerimine (ilma ajapiiranguteta). Mõtlemine: visuaalselt efektiivne. Psühholoogilises uuringus selgus verbaalse-loogilise ja visuaal-kujundliku mõtlemise madal tase. Kogeb raskusi loogiliste seoste ja üldistuste loomisel. Mõnikord ei vasta ta õpetaja taotlustele ja kommentaaridele. Päevik esitatakse klassijuhatajale hinnete panemiseks ja testimiseks harvadel juhtudel ja ainult hea hinde eest. Ta ei oska oma käitumist kontrollida, eriti paistab see silma tehnika, kehalise kasvatuse, muusika, kunsti tundides ja vahetundides. Eelistab mõttetut koridori jooksmist või mobiiliga mängimist. Rasketes olukordades on võimalik impulsiivsus ja agressiivsus, mis ei ole alati kaitsva iseloomuga. Suletud suhtlus eakaaslastega. Eelistab mängulist tegevust ja on emotsionaalselt ebaküps. Aldis konfliktidele. Enesehinnang ei vasta alati aktsepteeritud reeglitele ja määrustele. Ei täida alati õpetaja soove ja juhiseid. Osaleb oma võimaluste ja soovide piires klassi- ja kooliüritustel. (Õpilase nimi) eelistab individuaalseid töö- ja puhkusevorme. Suhe ema (ema perekonnanimi, eesnimi, isanimi) ja õpetajate vahel on sõbralik ja taktitundeline. Pärast mitmeid individuaalseid vestlusi klassijuhatajaga ning kooli logopeedi, psühholoogi kaasamist ja arstiabi otsimist paranesid (õpilase nimi) töö ja hinded, kuid selle veerandi probleem jääb samaks. Poiss edeneb, tundub, et (õpilase nimi) on hakanud sagedamini kodus õppima; Ema hakkas poja õppimise vastu rohkem huvi tundma, pühendab lapsele aega ja püüab kõiges aidata.
Klassijuhataja: _________________/täisnimi/

(Õpilase ees- ja perekonnanimi on väljamõeldud. See õpilane ei õpi ega õppinud meie koolis. Kõik vasted on juhuslikud)
Iseloomulik
filiaali 7. klassi õpilasele

Munitsipaalõppeasutus Gussevi 3. keskkool
"Keskkool Mihhailovo külas"

Ivanova Victoria Nikolaevna
Ivanova Victoria sündis 25. jaanuaril 1995 Tyva Vabariigis Kyzyli linnas. Elab Gusevski rajoonis, Mayskoje külas, st. Tsentralnaya, 6. Õppis 1. septembrist 2009 Munitsipaalharidusasutuse 3. keskkooli filiaalis “Keskkool Mihhailovo külas”. Saabus Kaliningradi oblasti Tšernjahhovski munitsipaalharidusasutuse 3. keskkoolist. Õpingute jooksul vahetasin 7 õppeasutust. 7. klassis jäeti ta korduskoolitusele. Tal olid iga-aastased mitterahuldavad hinded algebras, geomeetrias, isamaa ajaloos ja võõrkeeles.
Teda kasvatab üksikvanemaga suures peres tema ema Svetlana Igorevna Ivanova. Victorial on kaks nooremat õde. Victoria suitsetab.
Liigub ilma nähtava põhjuseta kiiresti rõõmust kurbusse; on ebasobiv meeleolu muutus.
Tõenäoliselt sagedase koolivahetuse, sagedaste tundidest puudumiste ja ebapiisava koduse ettevalmistuse tõttu on Victorial paljudes ainetes teadmistes suured lüngad. Motivatsioon õppida on nõrk. Tähelepanu tunnis on ebastabiilne, unustab sageli vihikud ja pastakad. Reeglina ei näita üles huvi uute teadmiste omandamise vastu. Aeglane ja tal on raskusi tunnis keskendumisega. Teeb palju hooletusvigu ega pane neid kontrollimisel tähele. Pole organiseeritud. Ei oska oma tööd aja peale jaotada, raiskab aega.
Victoria ei tee sageli kodutöid, on tunnis hajevil, rikub distsipliini, segab teiste õpilaste tööd tunnis ja peidab oma päevikut. Ei reageeri õigesti õpetajate kommentaaridele või reageerib ebaviisakalt ja solvavalt. Väga sageli jääb tundidest ilma mõjuva põhjuseta.
Ühiskondlikus tegevuses initsiatiivi üles ei näita. Sageli keeldub ta avalikes asjades osalemast ja püüab vältida igasugust tööd. Tihti ei täida oma enesehoolduskohustusi (koolikohustus, klassikohustus, talgupäevadel osalemine) või täidab neid korduvate meeldetuletuste peale väga hooletult.
Iseloomult on tüdruk reserveeritud, kangekaelne ja kaldub valetama. Victoria kontrollib oma tundeid halvasti ning langeb kergesti segadusse ja masendusse. Suurenenud emotsionaalne erutuvus, kalduvus vägivaldsetele emotsionaalsetele ilmingutele. Ta käitub peaaegu alati tormakalt ega kontrolli ennast piisavalt hoolikalt. Sageli ei suuda soovimatuid emotsioone alla suruda ja on täheldatud roppude kõnesid. Alati karm, kontrollimatu nii eakaaslastega suhtlemisel kui ka vanematega. Tülis solvab ta teisi õpilasi, on ebaviisakas ja kasutab füüsilist jõudu.
Lükkab tagasi igasuguse kriitika. Keeldub tunnistamast oma ilmseid vigu ega tee nende parandamiseks midagi. Rikkub kooli põhikirja. Keeldub täitmast õpetajate nõudmisi. Mõjub klassikaaslastele negatiivselt.

Kuigi Victoria oli raske teismeline ja Tšernjahhovskis politseis arvel, keeldus tema ema vaatamata korduvatele kutsetele kooli minemast. Suhtlemine Victoria emaga toimub telefoni teel. Victoria ema süüdistab kõiges kooli ega saa enam tütart mõjutada.

Filiaali direktor:
Klassijuhataja:
Kuupäev

http://mihailovoschool.

ucoz.
ru / index / karta _ skhema _ psikhologo _ pedagogicheskoj _ kharakteristiki _ uchenika /0-281
Kaart - õpilase psühholoogiliste ja pedagoogiliste omaduste diagramm
Jaotis 1. Üldteave lapse kohta

1.1. Isikuandmed.
1. Sünniaeg ja -koht

2. Kodune aadress
3. Teave lapsevanema kohta
1.2. Tervisealane teave
1. Kas ta haigestub sageli (sageli, mõõdukalt, harva);
2. Kroonilised haigused (mis);
3. Närvisüsteemi toimimise tunnused:
väsib kiiresti; pärast pikaajalist treeningut väsib; väsimatu;
liigub ilma nähtava põhjuseta kiiresti rõõmust kurbusse; sobimatud meeleolumuutused;
stabiilne meeleolu manifestatsioonis;
elevus valitseb;
erutus ja pärssimine on tasakaalus;
domineerib pärssimine.
1.3. Õppetulemused (suurepärane, hea, rahuldav, mitterahuldav)
1.4. Klassiväline tegevus (süstemaatiline)
3. Tunnid ringides, klubides, staapides, brigaadides (millistes);
4. Sport (milline); _
5. Organisatsioonitööga tegelemine (milline).

2. jagu. Lapse isikuomaduste avaldumine
2.1. Huvide fookus:
1. õppetegevuseks.
2. töötegevuseks.
3. kunstiliseks ja esteetiliseks tegevuseks.
4. saavutuste eest spordis ja turismis.
5. inimestevaheliste suhete kohta.
2.2. Suhtumine määratud töösse:
1. Sotsiaalne aktiivsus
Osaleb aktiivselt kõigis avalikes asjades, sõltumata oma ajast.
Osaleb aktiivselt avalikes asjades, kuid püüab sellele mitte aega raisata
oma aeg.
Ta ei ole aktiivne avalikus elus, kuid täidab ülesandeid.
Osaleb harva avalikes suhetes.
Keeldub avalikes asjades osalemast.
2. Raske töö
Õpilane teeb alati meelsasti igasuguseid töid, otsib töö ise üles ja püüab seda hästi teha.
Reeglina võtab ta tööd meelsasti, püüdes seda hästi teha. Ebaausa või ebakvaliteetse töö juhtumid on haruldased.
Harva võtab tööd meelsasti.
Enamasti püüab ta igasugust tööd vältida.
Väldib alati mis tahes ülesannete täitmist
3. Vastutus
Ta täidab kõik talle pandud ülesanded alati hästi ja õigeaegselt.
Enamasti täidab ta talle pandud tööd hästi ja õigeaegselt.
Tihti ei tee talle määratud tööd õigeks ajaks valmis (või teeb seda halvasti).
Ta teeb talle määratud tööd väga harva.
Ta ei täida kunagi talle pandud ülesandeid.
4. Initsiatiiv
Ta on paljude asjade algataja, püüdmata selle eest tunnustust saada.
Üsna sageli on ta uue ettevõtte algataja.
Ta alustab harva iseseisvalt uut ettevõtet.
Ta ei alusta peaaegu kunagi omaette uut ettevõtet.
Ta ei algata kunagi ühtegi äri.
5. Korraldatud
Jaotab oma tööd alati õigesti aja peale ja täidab selle plaanipäraselt.
Enamasti jaotab ta oma tööd õigesti ja lõpetab töö õigeaegselt.
Ta oskab õigesti jaotada ja lõpetab oma töö õigeaegselt ainult siis, kui peab iga etapi kohta aru andma.
Enamasti ei tea ta, kuidas oma tööd aja jooksul õigesti jaotada.
Ei oska oma tööd aja peale jaotada, raiskab aega.
6. Uudishimu
Õpib pidevalt aktiivselt midagi uut erinevatest teadus- ja kultuurivaldkondadest.
Enamasti on ta huvitatud uute teadmiste omandamisest erinevatest teadusvaldkondadest
ja kultuur.
Püüab harva midagi uut õppida; on reeglina huvitatud ühest piiratud teadmistevaldkonnast.
Reeglina ei näita üles huvi uute teadmiste omandamise vastu.
Ükskõikne igasuguste uute teadmiste suhtes.
7. Täpsus
Hoiab oma asjad alati ideaalses korras. Alati korralikult ja nutikalt riides – nii laua kui ka tahvli taga. Ta hoolitseb avaliku vara eest ja püüab seda alati korda teha.
Hoiab enda ja talle laenatuid korralikus korras (raamatud, märkmed). Aitab pigem kohusetundest avalikku vara (kirjutuslauad, seadmed jne) korda teha.
Ei näita üles erilist soovi enda ümber korda hoida. Mõnikord tuleb ta kooli kasimatuna ja lohakalt riides. Ükskõikne nende suhtes, kes kahjustavad avalikku vara.
Tihti ei hooli ta oma välimusest, oma raamatute seisukorrast, asjadest, ei hoolitse avaliku vara eest, isegi rikub seda.
Ta ei hooli üldse oma asjade õiges korras hoidmisest, alati
korrastamata, lohakas. Mõnikord kahjustab ta kõhklemata avalikku vara.
2.3. Suhtumine inimestesse
8. Kollektivism
Näitab alati muret inimeste pärast, keda ta tunneb ja keda ta ei tunne, ning püüab kedagi aidata
pakkuda abi ja tuge.
Kipub tundma võõraste inimeste vastu muret, kui see ei sega tema isiklikke plaane ja asju.
Sageli näitab ta üles ükskõiksust teiste inimeste asjade ja murede suhtes, kui see teda isiklikult ei puuduta.
Reeglina on ta teiste murede suhtes ükskõikne ega aita neid omal algatusel.
Peab ebavajalikuks väljendada muret võõraste ühiskonnaliikmete pärast, elab moto järgi
"Tegelege oma asjadega"
9. Ausus, tõepärasus
Alati aus oma vanemate, õpetajate ja seltsimeeste suhtes. Ta räägib tõtt ka siis,
kui see on tema jaoks "kahjulik".
Peaaegu alati aus oma vanemate, õpetajate ja seltsimeeste suhtes.
Valetab sageli enda huvides.
Ta valetab peaaegu alati, kui see talle kasuks tuleb.
Alati kaldu valetama.
10. Õiglus
Võitleb aktiivselt sellega, mida ta peab ebaõiglaseks.
Ta ei võitle alati sellega, mida peab ebaõiglaseks.
Harva vaidleb vastu sellele, mida peab ebaõiglaseks.
Ei otsi õiglust.
Täiesti ükskõikne ebaõigluse ilmingute suhtes.
11. Isetus
Oma tegevuses juhindub ta alati eesmärgi või teiste inimeste kasu kaalutlustest, mitte enda kasust.
Peaaegu alati juhindunud kaalutlustest põhjuse või teiste inimeste kasust.
Ta juhindub harva oma tegevuses põhjuse, mitte enda kasu kaalutlustest.
Tema tegevust juhivad sageli tema enda kasutegurid.
Tema tegevust juhivad alati tema enda kasutegurid.
12. Seltskondlikkus
Alati valmis inimestega kokku puutuma, armastab tööd teha ja teistega koos puhata.
Reeglina naudib ta inimestega suhtlemist.
Püüab suhelda piiratud ringi inimestega.
Eelistab individuaalseid töö- ja puhkusevorme.
Suletud, suhtlemisvõimetu.
13. Sõbralikkuse tunne
Ta aitab alati kaaslasi rasketel töödel ja elu rasketel hetkedel.
Reeglina aitab ta kaaslasi.
Aitab kaaslasi, kui teda palutakse.
Ta aitab kaaslasi väga harva: kui palutakse, võib ta abist keelduda.
Ta ei aita kunagi kaaslasi tööl ega rasketel eluhetkedel.
14. Reageerimisvõime
Ta tunneb teistele alati kaasa, seltsimehed jagavad temaga sageli oma muresid.
Tunneb teistele siiralt kaasa, kui mitte liiga süvenenud enda asjadesse.
Ta on oma tunnetest nii sisse võetud, et see ei lase tal jagada teiste inimeste tundeid.
Peaaegu ei tea, kuidas teistele kaastunnet tunda.
Ta ei tea, kuidas teistele kaastunnet tunda, tema kaaslastele ei meeldi temalt “laenata”.
15. Viisakus, taktitunne
Kõik tema teod ja sõnad näitavad austust teiste inimeste vastu.
Peaaegu alati näitab üles austust teiste inimeste vastu.
Ta on sageli ebaviisakas ja taktitundetu.
Ta on sageli lubamatult karm, ebaviisakas ja alustab sageli tülisid.
Alati karm, kontrollimatu nii eakaaslastega* kui ka vanematega suhtlemisel. Tülis solvab teisi ja on ebaviisakas.
2.4. Suhtumine iseendasse
16. Tagasihoidlikkus
Ta ei eputa kunagi oma teeneid ega teeneid.
Mõnikord räägib ta kaaslaste palvel oma tegelikest saavutustest ja teeneid.
Ta räägib oma saavutustest ja saavutustest.
Ta uhkustab sageli asjadega, mida ta pole veel teinud, või asjadega, milles ta osaleb väga vähe või millega on vähe pistmist.
Ta uhkustab isegi väiksemate saavutuste ja liialdatud teenete üle.
17. Enesekindlus
Ei pea kunagi teistega nõu, ei otsi abi isegi siis, kui seda peaks tegema.
Teeb kõik ülesanded ilma teiste abita. Küsige abi ainult siis, kui
tõeline vajadus.
Mõnikord küsib ta rasket ülesannet täites abi, kuigi saaks ise hakkama.
Sageli palub ta ülesandeid või ülesandeid täites teistelt abi ja tuge, isegi kui ta ise
saab hakkama.
Pidevalt, isegi lihtsates asjades, küsib abi ja tuge.
18. Enesekriitika
Ta kuulab alati tähelepanelikult õiglast kriitikat ja parandab visalt oma puudusi.
Enamasti reageerib ta õiglasele kriitikale õigesti ja kuulab häid nõuandeid.
Mõnikord kuulab ta õiglasi kommentaare ja püüab nendega arvestada.
Ei võta kriitilisi kommentaare ega nõuandeid tõsiselt ega püüa puudusi parandada.
Lükkab tagasi igasuguse kriitika. Keeldub tunnistamast oma ilmseid vigu ega tee nende parandamiseks midagi.
19. Oskus arvutada oma tugevusi
Ta hindab alati kainelt oma tugevaid külgi, valides ülesandeid ja ülesandeid "mis on tema võimete piires" - mitte liiga kerge ega ka raske.
Reeglina tasakaalustab ta õigesti oma jõudu ülesande raskusega.
Mõnikord on juhtumeid, kui õpilane tasakaalustab halvasti oma tugevused ja määratud ülesande raskused.
Enamasti ei oska ta oma tugevusi ja juhtumi raskusi tasakaalustada.
Peaaegu kunagi ei tea, kuidas oma tugevaid külgi ja ülesande või ülesande raskusi õigesti tasakaalustada.
20. Edu poole püüdlemine, meistritiitel
Ta püüab alati kõiges (õpingutes, spordis jne) esimene olla ja saavutab selle visalt.
Püüab olla paljudes valdkondades esimeste seas, kuid pöörab erilist tähelepanu saavutustele ühelgi alal.
Ta püüab saavutada tunnustust ja edu ühes asjas, eriti selles, mis teda huvitab.
Väga harva püüdleb ta mis tahes tegevuses edu poole, on ta kergesti rahul "keskmise talupoja" positsiooniga.
Ta ei püüa kunagi olla milleski esimene ja saab rahulolu tegevusest endast.
21. Enesekontroll
Kaalub alati hoolikalt oma sõnu ja tegusid.
Ei kontrolli alati hoolikalt oma sõnu ja tegusid.
Enamasti käitub ta tormakalt ja loodab "õnnele".
Ta käitub peaaegu alati tormakalt ega kontrolli ennast piisavalt hoolikalt.
Tegutseb pidevalt mõtlematult, lootes õnnele.
2.5. Tahtlikud isiksuseomadused
22. Julgus
Alati astub võitlusse, isegi kui vastane on endast tugevam.
Enamasti astub ta võitlusse, isegi kui vaenlane on temast tugevam.
Ta ei saa alati sundida end võitlema endast tugevama vastasega.
Enamasti taandub ta jõu ees.
Ta taandub alati jõu ees, ta on argpüks.
23. Otsustatus
Alati iseseisvalt, kõhklemata teeb vastutustundlikke otsuseid.
Enamasti teeb ta vastutustundliku otsuse kõhklemata.
Mõnikord kõhkleb ta enne vastutustundliku otsuse tegemist.
Harva otsustab teha vastutustundliku otsuse.
Ei suuda ise ühtegi vastutustundlikku otsust teha.
24. Püsivus
Saavutab alati plaanitu, isegi kui on vaja pikki jõupingutusi,
ei tagane raskuste ees.
Reeglina püüab ta plaanitut täide viia, isegi kui raskusi ette tuleb.
Vastupidised juhtumid on haruldased.
Viib oma plaanid lõpule ainult siis, kui selle elluviimise raskused on ebaolulised
või nõuavad lühiajalist pingutust.
Ta viib oma plaanid lõpule väga harva, isegi kui tal tekivad väikesed raskused.
Raskustega silmitsi seistes loobub ta kohe plaanitu elluviimisest.
25. Enesekontroll
Teab alati, kuidas soovimatud emotsionaalsed ilmingud alla suruda.
Reeglina teab ta, kuidas oma emotsioonidega toime tulla. Vastupidise iseloomuga juhtumid on haruldased.
Mõnikord ei tea ta, kuidas oma emotsioonidega toime tulla.
Sageli ei suuda soovimatuid emotsioone alla suruda.
Halb kontroll oma tunnete üle, langeb kergesti segadusse, depressiooni jne.
2.6. Lapse olukord koolides
26. Autoriteet klassis
Ta naudib peaaegu kõigi klassikaaslaste seas tingimusteta autoriteeti: teda austatakse, tema arvamust arvestatakse ja talle usaldatakse vastutusrikkad asjad.
Naudib enamiku klassikaaslaste seas autoriteeti.
Naudib autoriteeti ainult mõne klassikaaslase, mõne rühma, ainult poiste või tüdrukute seas jne.
Ei naudi tunnis autoriteeti.
27. Kaastunne
Ta on klassi lemmik ja mõned puudused antakse andeks.
Klassis suhtuvad poisid temasse kaastundlikult.
Ta meeldib vaid mõnele tema klassikaaslasele.
Ta meeldib mõnele poisile.
Klassile ta ei meeldi.
28. Autoriteet koolivälistes ühendustes
On tingimusteta tunnustatud autoriteet mistahes klassivälises ühenduses (spordikool, muusikakool, klubi, õuefirma jne).
Naudib enamiku laste seas autoriteeti mis tahes klassivälises ühenduses (spordikool, muusikakool, klubi, õuefirma jne).
Naudib autoriteeti kooliväliste ühenduste üksikute liikmete seas.
Kuulub mõnesse klassivälisesse ühingusse, kuid ei naudi seal autoriteeti
(spordikool, klubi jne).
Ei ole ühegi klassivälise ühenduse liige.
3. jagu. Vaimsete probleemide ja emotsionaalsuse tunnused
29.Tähelepanu
Alati keskendub lihtsalt ja kiiresti oma tähelepanu õpetaja selgitusele. Ta ei ole tunnis kunagi segane ega tee tunnis hooletusvigu.
Kuulab piisavalt tähelepanelikult õpetaja selgitust, on harva hajevil ja teeb vahel tähelepanematusest vigu.
Ei kuula alati tähelepanelikult õpetaja selgitust. Perioodiliselt hajameelne, teeb sageli tähelepanematusest vigu, kuid parandab need kontrollimisel.
Ta kuulab piisavalt tähelepanelikult ainult siis, kui tal on huvi. Sageli hajameelne. Teeb tähelepanematusest pidevalt vigu ega paranda neid alati kontrollimisel.
Reeglina on ta aeglane ja tal on raskusi tunnile tähelepanu koondamisega ning pideva segamise tõttu õpib ta õpetaja selgitustest vähe. Teeb palju hooletusvigu ega pane neid kontrollimisel tähele.
30. Mälu
Pealt õppimisel saab ta alati aru materjali struktuurist ja tähendusest. Kuid isegi mehaanilist meeldejätmist vajav materjal jääb talle kergesti meelde.
Pealt õppimisel suudab ta meeles pidada ainult seda, mida ta varem mõistis ja mõistis. Pealtõppimist nõudvat materjali on raske õppida.
Pealtõppimist vajav materjal imendub väga kergelt, piisab 1-2 korrast vaatamisest.
Tal on kombeks mitte mõista õpitava materjali struktuuri ja tähendust.
Õppides pähe, saab ta materjalist kaua aru. Esitledes teeb ta vormivigu, kuid annab tähenduse täpselt edasi.
Materjali päheõppimiseks kordab ta seda mehaaniliselt palju kordi, ilma analüüsi ja mõistmiseta ning teeb semantilisi vigu.
31. Mõtlemine
Ta saab kiiresti aru materjali olemusest, on alati esimeste seas, kes probleeme lahendab, ja pakub sageli välja oma originaalseid lahendusi.
Ta saab materjalist piisavalt kiiresti aru, lahendab probleeme kiiremini kui paljud ning pakub vahel ka omapoolseid originaalseid lahendusi.
saab pärast õpetaja selgitust materjalist rahuldavalt aru, lahendab ülesandeid keskmises tempos,
tavaliselt oma originaalseid lahendusi ei paku.
Viimaste hulgas tabab see õpetaja selgituste olemust ja seda iseloomustab aeglane tempo
mõtlemine ja probleemide lahendamine.
Ta saab materjalist aru alles pärast lisatunde, lahendab ülesandeid üliaeglaselt ning kasutab probleemide lahendamisel pimesi teadaolevaid “mustreid”.

32. EMOTSIONAALNE REAKTIIVSUS
Ta reageerib alati emotsionaalselt ja elavalt kõikidele elunähtustele, mida ta suudab tunda sügavalt, kuni pisarateni.
erutada lugu, film.
Tavaliselt reageerib ta elusündmustele emotsionaalselt elavalt, kuid harva võib ta olla sügavalt ärevil.
Näitab harva elavat emotsionaalset reaktsiooni sündmustele.
Elav emotsionaalne reaktsioon praktiliselt puudub.
33.Üldine emotsionaalne toon
Ta on pidevalt animeeritud, väga aktiivne kõigis koolielu valdkondades, sekkub kõigesse, võtab kõik asjad enda peale.
Ta on elav ja mõõdukalt aktiivne kõigis koolielu valdkondades.
Elav, aktiivne vaid mõnes koolielu valdkonnas.
Võrreldes kaaslastega on ta vähem aktiivne ja elav.
Peaaegu alati loid ja apaatne kõigis koolielu valdkondades, hoolimata sellest, et ta on terve.
34.Emotsionaalne tasakaal
Ta on alati rahulik ja tal pole tugevaid emotsioonipurskeid.
Tavaliselt on rahulikud emotsionaalsed puhangud väga harvad.
Emotsionaalselt tasakaalus.
Suurenenud emotsionaalne erutuvus, kalduvus vägivaldsetele emotsionaalsetele ilmingutele
Tuline tuju: sagedased tugevad emotsionaalsed puhangud väikeste probleemide tõttu.
Märkus: selle kaardi - diagrammi - eesmärk on aidata õpetajal, klassijuhatajal kõige täpsemini ja selgemalt ette kujutada õpilase individuaalseid omadusi, et lõpuks tuvastada igas lapses need positiivsed küljed, millele haridusprotsess tuleks üles ehitada. .
Selle kaardiskeemi täitmine põhineb peamiselt põhimõttel "joonistada alla, mis on vajalik", see tähendab, et igas punktis, mis sisaldab konkreetse kvaliteedi võimalike ilmingute skaalat, peab õpetaja valima selle kvaliteedi väljendusastme. õpilasele omane. Selle skeemi järgi karakteristikuid saavad koostada vanemad või õpilane ise. Sel juhul tõstke mallis mööda joonlauda vajalikku värviliste joontega esile. Näiteks: õpilane kriipsutab alla sinisega, vanemad rohelisega, õpetaja punasega.