Humanističku paradigmu obrazovanja karakterizira sljedeća značajka. Humanistička (fenomenološka) paradigma

U doslovnom prijevodu s latinskog, riječ "paradigma" znači "primjer". U suvremenoj pedagogiji koristi se kao konceptualni model odgoja. Postoji veliki broj obrazovnih paradigmi. I.A. Kolesnikova njihovu različitost povezuje s pedagoškim civilizacijama; po njezinu mišljenju čovječanstvo je prešlo stupnjeve prirodne pedagogije i reproduktivno-pedagoške civilizacije i ulazi u kreativno-pedagošku civilizaciju.

Arheološki, etnografski, antropološki i drugi dokazi upućuju na to da je na prvom stupnju "pedagoška djelatnost" bila organski utkana u prirodni tok života odraslog čovjeka i djeteta. Svaki član zajednice sudjelovao je u prijenosu i stjecanju znanja, vještina, iskustva odnosa potrebnih za preživljavanje. Vremenom prirodna pedagogija odgovara primitivnom društvu. Priroda i čovjek djelovali su kao informacijski znak. U procesu prijenosa iskustva radne aktivnosti provedeno je formiranje ljudskog načina života. Dijete i njegovi skrbnici nisu živjeli u prošlosti i budućnosti, već “ovdje i sada”, koristeći se znanjima, vještinama i sposobnostima koje su bile potrebne u svakom trenutku, obavljajući samo one društvene funkcije koje je situacija zahtijevala. Regulaciju ponašanja regulirao je instinkt. Nije bilo pitanja o sadržaju obrazovanja i odgoja.

Čim je došlo do svjesne diferencijacije učenja po spolu, radnoj specijalizaciji, tjelesnom razvoju, funkcijama u obitelji, čovječanstvo je nastavilo svoj put već u okvirima reproduktivne i pedagoške civilizacije. Njegova posebnost je svrhovit prijenos iskustva "očeva" na "djecu" pomoću posebno organiziranog pedagoškog procesa. Ljudske zajednice počele su izmišljati, reproducirati, poboljšavati najbolje načine za svoje uvjete za prijenos informacija s generacije na generaciju. Umjesto prirodnih materijala, na koje su primitivni ljudi utisnuli svoju viziju svijeta koji ih okružuje, umjesto zvukova, gesta, mirisa, predloženi su sustavi znakova koji kodiraju životno iskustvo, olakšavajući njegovo očuvanje i prijenos.

Do danas je došlo do gotovo potpune zamjene čovjekovih prirodnih sposobnosti da spozna svijet uz pomoć sebe umjetnim napravama, "neživom" prirodom. Kao rezultat toga, od kraja XX. stoljeća. čovjek je osuđen da posreduje u stjecanju znanja. Između njega i svijeta postoji neka vrsta "didaktičkog zida", čiji je stupanj propusnosti u smislu "čistoće informacija" vrlo različit. Dolazi do stalnog slabljenja, blijeđenja, iskrivljavanja informacijskih signala koji izvorno povezuju čovjeka s prirodom. Stvoren je uvjetni svijet u kojem je narušena mjera informiranosti koja je određivala sve prethodne stupnjeve naukovanja ljudske jedinke. Protok informacija se stalno povećava. Sadržaj iskustva stečenog u obrazovnim ustanovama sve se više odvaja od stvarnih potreba i zahtjeva ljudske individualnosti. U okviru reproduktivno-pedagoške civilizacije, riječ je o razvoju određenih uvjetnih, konvencionalnih zahtjeva za sadržajem obrazovanja i kriterijima obrazovanja. Stručnjaci se “slažu” koliko znanja, vještina, stavova, vrijednosnih sudova treba smatrati referentnim, koje su norme ponašanja koje karakteriziraju očekivani učinak dobrog uzgoja, je li kvaliteta osobe kao kozmo-bio-socijalnog fenomena sačuvana, nitko posebno ne brine, jer na ovom stupnju pedagoške civilizacije naglasak je prvenstveno na društvenim zadaćama obrazovanja i odgoja. Prirodni, a još više kozmički počeci povlače se u drugi plan. Kao rezultat kršenja informativne mjere dopuštene za osobu, rastu procesi njenog otuđenja od znanja. Uključeni su zaštitni mehanizmi koji štite od suvišnosti predloženog sadržaja obrazovanja. Ovo je svojevrsna isplata ljudskog znanja za zanemarivanje prirode.

Unutarnji resursi reproduktivno-pedagoške civilizacije su iscrpljeni i prisiljeni smo, prema I.A.Kolesnikovoj, napraviti korak naprijed u sljedeću civilizaciju - kreativno-pedagošku.

Može se pretpostaviti da će zbog potrebe ovladavanja mehanizmima cjelovite razmjene informacija i energije u sustavu "Čovjek-prostor" refleksivna kultura ubrzano rasti. Nenasilni načini rješavanja konflikata različitih razina u sustavu "Čovjek-Čovjek" treba i bit će ovladani, pronađeni su ekološki prihvatljivi oblici interakcije u sustavu "Čovjek-Priroda".

Vjerujemo da će na stupnju kreativno-pedagoške civilizacije ljudska zajednica, uzeta u cjelini, biti kumulativni subjekt-objekt odgoja. Tako će se svaki pojedinac vratiti prirodnom pedagoškom djelovanju kao sukreaciji odraslog i djeteta, univerzalnom načinu bivstvovanja u čijim dubinama će se odvijati shvaćanje i vrednovanje inovativnog iskustva. Pedagogija događaja ustupit će mjesto pedagogiji Bića. Doći će doba škole kreativnosti u njenom širem, filozofskom smislu.

Prijelaz u treću pedagošku situaciju zahtijevat će radikalnu promjenu profesionalnih i pedagoških stavova i stereotipa, otkrivanje drugih značenja djelatnosti učitelja praktičara. Predstoji revizija svih trenutno postojećih modela obrazovnih sustava po kriteriju "humanosti". Zadržavši mogućnosti koje je otvorio znanstveni i tehnološki napredak, čovjek će neizbježno morati vratiti prirodne kanale interakcije s prirodom, s drugim ljudima. Tek tada će se možda ponovno steći ona mjera informacija koja daje živo volumetrijsko znanje potrebno za sklad sa Svijetom. Sve to dovest će do radikalne revizije sadržaja obrazovanja i značenja obrazovanja.

U tim će traganjima svojevrsna zvijezda vodilja biti ono što se danas naziva pedagoškom paradigmom čije se formiranje odvijalo i odvija dok ljudske zajednice ovladavaju različitim načinima interakcije sa svijetom. Nijedna od postojećih paradigmi obrazovanja ne može se nazvati ni najgorom ni najboljom. Svaki od njih odgovara jednoj ili drugoj percepciji svijeta i pedagoških predmeta, razumijevanju njihove suštine, izgradnji obrazovnog procesa.

Pristup kulturi:

vrijednosni (aksiološki);
aktivnost: kultura se tumači kao provjerene metode aktivnosti za stvaranje materijalnih i duhovnih vrijednosti;
osobno: kultura je utjelovljena u određenom tipu osobnosti, njezinim svojstvima.

Njihove odgovarajuće paradigme obrazovanja:

tradicionalističko-konzervativno. Riječ "konzervativan" ovdje se koristi u pozitivnom smislu (očuvanje, stabilizacija kulture kroz obrazovanje);
racionalistički, što odgovara aktivnom pristupu u kulturi i služi za prilagodbu čovjeka kulturi. Ovdje fokus nije na znanju, već na vještinama, metodama djelovanja;
fenomenološki (humanistički) koji se odnosi na čovjeka kao glavni fenomen kulture, kao subjekt odgoja.

To jest, prvo, paradigme se razlikuju po ciljevima koji se stavljaju prije obrazovanja; Drugo, na razumijevanju funkcija škole; o načinima postizanja ciljeva; po prirodi pedagoške interakcije posebno o položaju učenika u obrazovanju. Svaka od ovih paradigmi postavlja vlastita pitanja obrazovanju:

o funkcijama škole kao društvene ustanove;
o učinkovitosti obrazovnog sustava;
o školskim prioritetima;
koji su društveno značajni ciljevi obrazovanja;
koja su znanja, vještine i sposobnosti vrijedni i za koga, odnosno kakvo bi trebalo biti obrazovanje u suvremenom svijetu.

Komparativnu procjenu različitih obrazovnih paradigmi dao je V. Ya. Pilipovsky. Izbor obrazovne paradigme određen je binarnim oprekama:

Poznato je da se odgoj osobnosti temelji na različitim vrijednostima:

transcendentalno (približavanje odgojenih apsolutnoj vrijednosti – Istini, Bogu);
sociocentrični (sloboda, jednakost, bratstvo, rad, mir, kreativnost, sloga, humanost i dr.);
antropocentrični (samoostvarenje, hedonizam, korisnost, iskrenost, autonomija, individualnost).

Odabir temeljnih vrijednosti uvjetuje i izbor obrazovne paradigme.

Paradigma u pedagogiji može se promatrati u jednom specifičnijem smislu, koji pomaže konkretizirati prilično općenite pojmove. Kao paradigme tradicionalne pedagogije I. B. Kotova i E. N. Shiyanov smatraju sljedeće:

formativno obrazovanje, prema kojem učenici svrhovito stječu društveno dane i ideološki usmjerene kvalitete;
učenik je predmet pedagoških utjecaja, a nastavnik izvršni subjekt s ograničenom inicijativom u okviru direktivnih uputa upravnih tijela;
funkcionalna interakcija u pedagoškom procesu, kada je svakom od njegovih sudionika dodijeljena određena uloga odgovornosti, čije se odstupanje smatra kršenjem normativnih temelja ponašanja i aktivnosti;
vanjska uvjetovanost ponašanja i aktivnosti učenika, koja postaje glavni pokazatelj njegove discipline, marljivosti i što dovodi do ignoriranja unutarnjeg svijeta pojedinca u provedbi pedagoškog utjecaja;
izravni (imperativni) stil upravljanja aktivnostima učenika, koji karakterizira monologizirani utjecaj, potiskivanje inicijative, kreativnost učenika;
standardizacija obrazovnog procesa, u kojoj su sadržaji i tehnologija obrazovanja usmjereni uglavnom na sposobnosti prosječnog učenika.

Tradicionalno pedagoško mišljenje koristi skup ovih i drugih paradigmi kao nepokolebljiv temelj pedagoškog djelovanja. Koncept obrazovanja usmjerenog na studenta, koji je posebno populariziralo Pedagoško sveučilište u Rostovu, temelji se na skupu paradigmi koje se razlikuju po svojoj humanističkoj orijentaciji, tj. usmjerenost na pedagoške postupke koji ne štete pojedincu, kao i njihovu promjenjivost, podložnost kreativnom promišljanju. U tom pogledu znanstvena funkcija pedagogije djeluje kao propis i regulator koji ima dokazivu osnovu i određuje razvoj pedagoške prakse sa stajališta prepoznavanja vrijednosti ljudske osobe.

2.2. Ezoterična paradigma

Ovo je najstarija obrazovna paradigma na našem planetu. U doslovnom prijevodu s grčkog, "ezoterično" znači tajno, skriveno, namijenjeno isključivo iniciranima (u religiji, misticizmu, magiji). Njegova bit sastoji se u odnosu prema Istini kao vječnoj i nepromjenjivoj. Istina se ne može spoznati, tvrde pristaše ove paradigme, ona se može spojiti u stanje uvida. Najviši smisao pedagoške djelatnosti sastoji se u oslobađanju i razvijanju prirodnih snaga učenika za komunikaciju s Kozmosom, za ulazak u nadznanje, dok je zaštitna funkcija Učitelja, koji provodi moralnu, fizičku, psihičku pripremu i razvoj učenika. učenikove bitne snage, posebno je važno.

Uspoređujući zapadnjačku i istočnjačku metodu razmišljanja, jedan od predstavnika ezoteričnog znanja, Rajneesh, rekao je: „Zapadnjačka metoda, zvana „logika“, istražuje istinu kroz razmišljanje... Put koji nazivamo „iskustvo“ ili „mudrost“ ” otkriva sve odjednom poput bljeska munje, pri čemu se istina pojavljuje onakva kakva jest, u svojoj ukupnosti, ne ostavljajući prostora za promjenu.

Učitelj koji živi u ezoterijskoj dimenziji zapravo više nije učitelj, u smislu “roba koji vodi dijete”, nego istinski Učitelj. On polazi od činjenice da je Istina nepromjenjiva i vječna. Poučavanje je put koji vodi do Istine, koja se ne može poučavati, može joj se samo pridružiti. Odavde pedagoški proces nije komunikacija, kao u znanstvenoj i tehnokratskoj paradigmi, nije komunikacija, kao u humanitarnoj, već upoznavanje s Istinom, uslijed čega se rađa shvaćanje da je "svijest moć". Štoviše, to se događa, prema definiciji N. K. Roericha, kroz "odgojni udarac". U ezoteričkoj paradigmi, sama osoba postaje glavni organ informacijske interakcije sa Svemirom.

Takva logika rada sa studentom ne podrazumijeva dinamiku znanstvenih ideja ili apstraktnog znanja. Ovdje dominira dinamika doživljaja, stanja, doživljaja. Budući da Istina već postoji i nepromjenjiva je, ne treba je dokazivati, do nje se jedino može “probiti” kroz objavu, u stanju definiranom na različite načine: prosvjetljenje, “eureka”, pristup nadsvijesti, uvid. U tradicijama ezoterične paradigme radi se na promjeni "ljudske kvalitete", na izvlačenju prirodne suštine ispod pokrova osobnosti, formirane uz pomoć društvenih mehanizama.

Ciklus traženja i pripreme studenta je mukotrpan, “rad na komad”, koji zahtijeva mnogo godina postupnog restrukturiranja unutarnje prirode osobe.

Predviđena je potpuna dobrovoljna predaja Instruktoru. U ezoteričnom treningu obavezan je stupanj poslušnosti, tijekom kojeg, u potpunoj tišini, učenik mora samo pokušati razumjeti, bez pitanja, bespogovorno slijediti sve upute Učitelja.

U ezoteričnoj paradigmi, evaluativni aspekt "nestaje" u uobičajenom smislu za učitelja, budući da nestaje objekt evaluacije, osobnost. Rastapajući se u drugima, postaje dio jedinstvene cjeline. Kriteriji ponašanja prelaze u sferu onoga što se uobičajeno naziva univerzalnim ljudskim vrijednostima i ono što zapravo ide u sferu nadljudskog, u sferu kozmičke etike.

Ezoterična paradigma bila je poznata drevnim civilizacijama Egipta, Babilona, Indije i Amerike. Na njemu je utemeljena Pitagorina škola. Tibetanske lame, pravoslavni sveci, starješine, nositelji duhovnih tradicija posjedovali su ezoterične tehnike, uglavnom skrivene od neupućenih. Neke od njezinih tehnika djelomično su nam poznate iz vježbi autotreninga, neurolingvističkog programiranja, tehnika disanja itd.

2.3. Tradicionalističko-konzervativna (spoznajna) paradigma

Ova se paradigma temelji na 3 postulata.

Prvi postulat: obrazovanje se treba temeljiti na osnovnim znanjima i relevantnim vještinama i metodama učenja, vještinama. Da bi to postigli, polaznici moraju savladati osnove alate za učenje, tj. čitanje, pisanje i matematička pismenost.

Drugi postulat: sadržaj obrazovanja treba biti stvarno važan i potreban, a ne sekundarna znanja, tj. obrazovanje mora odvojiti žito od kukolja. Obrazovni sustav treba imati akademski karakter i fokusirati se na temeljne grane znanosti. Školsku pozornost treba usmjeriti na ono što je prošlo test vremena i što je temelj obrazovanja.

Treći postulat: humanistički. Veliku pozornost treba posvetiti etičkim vrijednostima. Riječ je o ljudskim vrijednostima. Na valu inovacija na Zapadu došlo je čak i do pokreta

"Povratak osnovama!" To je zato što prirodoslovni fakulteti već zaboravljaju osnove prirodnih znanosti i proučavaju hrpu novih znanosti. R. Ebel osporio je nove pedagoške ideje u knjizi Čemu služi škola? On smatra da škola:

ovo nije zatvorska ustanova za odvraćanje mladih s ulice, za upoznavanje s poslom;
ovo nije adaptacijski centar;
ovo nije mjesto za društveni eksperiment.

Škola je, prema R. Ebelu, mjesto za učenje, za stjecanje znanja, kako bi se očuvao intelektualni potencijal nacije.

Iako škola ne može biti odgovorna za puno, ali, po njegovom mišljenju, škola treba stvoriti povoljno okruženje za učenje, tj.:

imaju kvalificirane učitelje
imaju odgovarajuću materijalno-tehničku bazu.

N. Poštar u knjizi „Nastava kao spasonosna djelatnost“ osamdesetih godina prošlog stoljeća. (ranije je napisao i knjigu “Nastava kao subverzivna djelatnost”) stoji na tradicionalističkim pozicijama, tvrdeći da se škola ne treba prilagođavati informacijskoj sferi: televizija destruktivno djeluje na intelekt, jer – kao i škola – ima svoje program, vlastiti sustav i metodologiju . Škola se mora oduprijeti takvom informacijskom okruženju. To je moguće ako škola djeci pruži dobro poznavanje povijesti, jezika, umjetnosti, vjere i kontinuiteta ljudskih težnji. Takve se smjernice brane kao pojačan naglasak na temeljima obrazovanja, prirodnih znanosti, a posebno povijesti, kao baštine znanosti.

Tradicionalno-konzervativni koncept školama preporučuju američki Kongres i političari. Još 1983. godine predsjednik SAD-a imenovao je komisiju za obrazovanje koja je pripremila izvješće “Nacija u opasnosti”. Predsjednik je bio zabrinut zbog rastućeg protoka dosade, činjenice da je američka škola izgubila imidž visokih standarda. Rizik leži u stalnom "curenju" predstavnika intelektualne misli, koji su se počeli redistribuirati u svijetu na isti način kao i droga.

Visoka razina obrazovanja temelj je demokratske države koja se ponosi pluralizmom. Stoga je američki predsjednik Bush 1990. Kongresu podnio izvješće o nacionalnom obrazovanju, gdje je proglasio njegove ciljeve do 2000. (koji nisu globalni, ali dostižni, za razliku od SSSR-a i Rusije):

školarci moraju doći u 1. razred sposobni čitati;
90% učenika mora uspješno završiti srednju školu u skladu sa standardom znanja;
potrebno je na kraju 4., 8., 12. razreda organizirati ispite iz društvenih disciplina, engleskog jezika, matematike, prirodnih znanosti, povijesti i geografije. U tim se predmetima uvode prevoditeljski ispiti i ažuriraju sadržaji. Američko društvo mora biti sigurno da škola priprema građane koji su sposobni ući u normalan život zemlje u svim sferama;
do 2000. američki studenti trebali su zauzeti 1. mjesto u svijetu u smislu obuke u matematici i prirodoslovlju;
potrebno je osigurati univerzalnu pismenost stanovništva koja je važna za ostvarivanje njihovih prava;
do 2000. sve škole u Sjedinjenim Državama trebale su biti bez droga, s okruženjem pogodnim za učenje.

U biti, riječ je o američkom standardu obrazovanja i uvjetima za njegovu primjenu. Bila je podržana najboljom financijskom podlogom na svijetu. Problem s ciljevima obrazovanja je, dakle, prenijeti najbitnije elemente kulture i civilizacije. Školski programi trebaju činiti bazu znanja, vještina i sposobnosti koje osiguravaju funkcionalno opismenjavanje i socijalizaciju pojedinca.

Tradicionalističko-konzervativna paradigma obrazovanja temelji se na ideji „spasonosne“, konzervativne (u pozitivnom smislu) uloge škole, čija je svrha čuvanje i prenošenje na mlade generacije kulturnog nasljeđa, ideala. te vrijednosti koje pridonose individualnom razvoju i očuvanju društvenog poretka. Stoga se sadržaj školskih programa treba temeljiti na temeljnim znanjima, vještinama i sposobnostima koje su odoljele vremenu, osiguravajući funkcionalno opismenjavanje i socijalizaciju djeteta. Ovo je akademski smjer koji ne povezuje školu sa životom.

U SSSR-u se obrazovni sustav temeljio upravo na ovoj paradigmi, a njegova učinkovitost je očita: 50-ih godina. prošlog stoljeća, po razini intelektualizacije, sovjetska mladež bila je na 2-3 mjestu u svijetu (podaci UN-a).

2.4. Tehnokratska paradigma

Ta se paradigma oblikovala u profesionalnoj svijesti i ponašanju kao derivat uočenih činjenica i pojava znanstveno-tehnološke revolucije i njezinih posljedica. Paradigma se temelji na ideji istine, dokazane znanstveno utemeljenim spoznajama, dokazanim iskustvom. Za učitelje ovog tipa odavno je aktualan moto „Znanje je moć“, a samo praksa služi kao kriterij istinitosti znanja.

U uvjetima tehnokratske paradigme bilo koji rezultat odgojno-obrazovnog procesa može se procjenjivati u sustavu "da - ne", "zna - ne zna", "obrazovan - ne obrazovan", "posjeduje - ne posjeduje". Ovdje uvijek postoji određeni standard, ideal, standard, prema kojem se provjerava razina obuke, obrazovanja, odgoja. Razumijevanje kvalitete osobe u određenom planu povezano je s procjenom njezine spremnosti ili nespremnosti za obavljanje određene društvene funkcije. Ideja pravilnog znanja, ponašanja formira se na državnoj razini.

Vrijednost djeteta određuje se prema načelu „više – manje“, „bolje – lošije“, „jače – slabije“, čime se u odgojno-obrazovnim ustanovama stvara ozračje kompetitivnosti i natjecanja. Izbor učitelja, u pravilu, vrši se u korist "jačih". U logici tehnokracije postoji stalna selekcija za daljnju promociju onih koji su bili “u formi” u vrijeme dijagnoze, natjecanja, testiranja.

Nejednakost se reproducira u sustavu „odrasli – dijete“, „učitelj – učenik“. Budući da je nositelj referentnog znanja i ponašanja uvijek odrasla osoba, interakcija sudionika u pedagoškom procesu temelji se na principu informativne poruke subjekta objektu u žanru monologa, bez obzira na to u kojem je vanjskom djelovanju. oblicima koje se to može dogoditi.

Predmet takvog monologa može biti ne samo osoba, već i stroj za učenje. Znanje nastaje samo na strani subjekta. Metode također mogu biti različite - od čisto reproduktivnih do interaktivnih, ali značenje radnji ostaje zajedničko: pronaći algoritam koji će vam omogućiti da "uvedete" normativni sadržaj u um i ponašanje štićenika s najvećom točnošću i osigurate njegovu najpotpuniju i najtočniju reprodukciju.

Unatoč svim naporima i trikovima, curenje informacija, njihovo smanjivanje, iskrivljavanje, što je slično efektu "pokvarenog telefona", ovdje je neizbježno. Ovako stečeno znanje uvijek je bezlično, uprosječeno, ograničeno već poznatim, iako znanstveno potkrijepljenim. Na razini filozofske i pedagoške svijesti u analiziranoj paradigmi prisutna je “ljubav prema znanosti i znanju”. Ali ljubav prema djetetu pokazuje se suvišnom, jer je, sukladno profesionalnoj etici, poštovanje i zahtjevnost potpuno zamjenjuju.

Sloboda za učenika i njegovog mentora ostvaruje se samo u granicama prihvaćenih stavova, standarda i normi. Jednakost kao takva ne postoji, jer se svi stalno uspoređuju jedni s drugima po istim parametrima. Stoga je prirodno da se onaj sloj društvene svijesti koji se pokorava pravilima tehnokratske egzistencije opire znanju i ponašanju koje ta pravila pobija i dovodi u sumnju.

Znanstveno-tehnokratska paradigma izvorno je izgrađena prema logici nepovjerenja u jednakost spoznajnih mogućnosti. Otuda se u svjetskoj pedagoškoj kulturi pojavljuju razne vrste testova, serija ocjenjivanja, obrazovnih standarda, njegovih slijepih oblika. Pritom se provjera “usklađenosti” sa standardom provodi u pravilu ne uzimajući u obzir jesu li stvoreni uvjeti za uspješan razvoj djeteta, jesu li predloženi standard, standard za prirodu određene osobe, je organski. Norme regulacije odnosa u okviru tehnokratske logike leže u sferi vanjskog prava, u velikoj mjeri skidajući s učitelja teret odgovornosti za položaj u odnosu na ocjenu učenika, a s učenika – u odnos prema kvaliteti njegovog znanja.

No, u ovoj paradigmi nije sve tako jednoznačno negativno. Činjenica je da, iako je izgrađena na nepovjerenju u sposobnosti pojedinca, upravo njoj dugujemo mnoge produktivne pedagoške tehnologije i zanimljive oblike rada. To uključuje: šablonsko pisanje, sustav učenja Bell-Lancaster, algoritmizaciju i programiranje, računalne igrice, referentne bilješke i još mnogo toga što pomaže usmjeriti složene pedagoške procese, kvantificirati ih i uspostaviti povratnu informaciju.

U Rusiji je tehnokratska paradigma službeno ugrađena u vladinu reformu školstva 1958.: Ustav SSSR-a (tečaj o pravima i dužnostima građana), psihologija (znanost o ljudskoj duši) i logika (znanost o ljudsko mišljenje) uklonjeni su iz nastavnih planova i programa. Umjesto toga, u rasporedu su se pojavili tehnički i uslužni rad i početna vojna obuka. Gimnazija je službeno proglašena "radničkim veleučilištem", iako je njena glavna funkcija formiranje kulturne osobe. Odjek te reforme je “radna praksa” koja postoji u nastavnim planovima i programima suvremene škole, koja se posvuda pretvorila u radnu službu za čišćenje školskih prostorija i dvorišta.

Unatoč svim nedostacima, tehnokratska paradigma osigurava visoku razinu znanja studenata. Upravo u godinama svoje dominacije naša je zemlja prva u svijetu počela istraživati svemir.

2.5. Bihevioristička (racionalistička, bihevioristička) paradigma

Za razliku od prethodnih, ova se paradigma ne temelji na znanju ili kulturnoj, već na psihološkoj orijentaciji – biheviorizmu.

Biheviorizam je psihološka teorija ponašanja koja ga promatra kao reakciju osobe na utjecaj vanjske okoline:

PODRAŽAJ REAKCIJA

Bihevioristi manje opisuju unutarnji svijet, njegovo stanje, a više - vanjske podražaje.

S ovom teorijom povezan je racionalistički model škole. Model školu promatra kao način stjecanja znanja u svrhu oblikovanja ponašanja djece, drugim riječima škola je odgojni mehanizam prilagodbe okolini.

Pobornicima ovog modela sviđa se definicija škole kao tvornice, kojoj su sirovina i rezultat prerade učenici. Oni su gotov proizvod za cijeli život.

Vodeće načelo obrazovanja je reguliranje vanjskih uvjeta procesa i reakcija učenika na njega, koji razvijaju i stječu repertoar ponašanja (tj. skup ponašanja).

Cilj škole je kod učenika formirati adaptivni „repertoar ponašanja“ koji odgovara društvenim normama, zahtjevima i očekivanjima zapadne kulture. Štoviše, pojam "ponašanje" označava "sve vrste reakcija karakteristične za osobu - njezine misli, osjećaje i postupke" (R. Tyler).

Ova paradigma školu promatra kao način svladavanja znanja u cilju formiranja optimalnog ponašanja učenika. Glavni moto je: „Škola je tvornica kojoj su učenici „sirovina“.

Tehnokratizam razmatrane paradigme određuje potrebu da se ciljevi učenja formuliraju i detaljiziraju na takav način da jasno pokazuju koje vještine i sposobnosti učenik treba imati. Obrazovni program u potpunosti je preveden na jezik specifičnih bihevioralnih pojmova, jezik “mjerljivih jedinica ponašanja”. R. Meydzher je prvi preveo znanost na jezik ponašanja. Prema njegovu mišljenju, to obogaćuje i učenika i učitelja. Čak i ako učitelj radi sve, onda će učenik imati koordinaciju i kontrolu. Glavnim metodama poučavanja glavnim metodama poučavanja smatra učenje, osposobljavanje, kontrolu testa, individualno osposobljavanje i korekciju.

Američki psiholog B. Skinner uveo je pojam "socijalnog inženjeringa". Otkrio je smisao ponašanja. Ponašanje su sve vrste reakcija svojstvene osobi, tj. njegov

U skladu s tim predložena je i struktura obuke. Sav trening se svodi na formiranje specifičnih vještina i reakcija:

Kako telefonirati?
Kako razgovarati s bolesnom majkom?
Kako se "izvući" kada ne znate odgovor na pitanje?

Ovo je težak, ali zanimljiv zadatak. Na primjer, B. Bloom preporučuje sljedeće intelektualne operacije u kemiji: znanje, razumijevanje, analiza, primjena, sinteza (samo 5 razina-operacija).

Svaki dio kemije mora se savladati na jednoj ili više razina (operacija). Da biste to učinili, morate imati mjerljive jedinice ponašanja. A razvoj, i kreativnost učenika? Postoji problem šablone i "bušenja".

Stoga je, međutim, rođen koncept potpune asimilacije znanja. Jedan od uvjeta je neograničeno vrijeme studiranja.

Glavni faze (struktura) učenja:

planiranje obuke na temelju mjerila u obliku skupa promatranih radnji učenika;
dijagnostički: potrebna je preliminarna dijagnoza početne razine znanja, vještina i sposobnosti učenika;
propisivanje: programiranje željenih ishoda učenja, određivanje uvjeta i izbor formativnih utjecaja;
organizacijski: učenicima se objašnjava što trebaju znati, tj. ciljevi učenja i praktična obuka;
vrednovanje ishoda učenja i njihova usporedba s izvorno predviđenim standardom; opet, testiranje je u tijeku.

Dakle, obuka, individualizacija, dijagnostika i nepostojanje teškog vremenskog ograničenja glavni su uvjeti za potpunu asimilaciju znanja.

S tim se konceptom veže koncept B. Blooma, čija je bit u prilično optimističnom pristupu učenicima. Vjeruje da gotovo sva djeca ne samo da mogu pratiti, već i uspješno učiti. Učenikova optimalna sposobnost utvrđuje se u odgovarajućim uvjetima i vlastitim tempom učenja.

Identificirao je sljedeće kategorije učenika:

nesposoban (~5%); ne mogu steći znanje ni uz dugotrajno učenje;
talentirani (~5%), uče vrlo brzo;
obični studenti (~90%). Njihove sposobnosti određene su cijenom vremena za učenje.

Sve je to činilo osnovu koncepta B. Blooma da će otprilike 95% učenika naučiti sve sadržaje obrazovanja kada se ukloni vremenski okvir i zauzme odgovarajući pristup učenju.

Značajke koncepta potpuna asimilacija znanja od strane učenika prema Bloomu:

fiksiranje ishoda učenja na visokoj razini, obveznih za sve učenike;
razlike u ishodima učenja vidjet će se izvan ove ukupne visoke ocjene;
Učitelj mora biti prožet idejom da svi njegovi učenici mogu u potpunosti usvojiti potrebno obrazovno gradivo, a njegova je dužnost organizirati obrazovni proces.

Metodologija je sljedeća:

Točna definicija kriterija potpune asimilacije za cijeli razred, cijeli kolegij, na temelju čega će nastavnik sastaviti popis specifičnih ishoda učenja koje je potrebno postići. Testovi se temelje na tome.
Dodijeljene su obrazovne jedinice, tj. integralni dijelovi nastavnog materijala. Zatim se ponovno otkrivaju rezultati njihove asimilacije, sastavljaju se trenutni testovi (koji ne utječu na konačnu ocjenu). Svrha ovih testova je popravna (za nastavnika).
Obuka za svaku od nastavnih jedinica u smjeru potpune asimilacije. Zatim - ponovno testiranje. Procjena cjelovitosti asimilacije materijala tijekom tečaja.

Važno je svakom učeniku objasniti značenje ocjenjivanja, kao i ciljeve učenja.

U knjizi Taxonomy of Educational Goals, B. Bloom predlaže sljedeće kategorije ciljeva:

znanje,
razumijevanje,
aplikacija,
analiza,
evaluacija.

Intenzivan razvoj sposobnosti prosječnih i slabih učenika glavni je smisao Bloomova koncepta.

Zapravo, nema čvrste granice između različitih teorija, koncepata, paradigmi.

Što je "znanje"?

Odnosno, oni koji daju znanje ne znaju što je znanje.

Znanje- to su činjenice, pojmovi, pravila, principi, obrasci, zakoni, ideje, teorije.

Evo spoja raspoređeni po stupnjevima generalizacija gradiva.

Postoji mišljenje da se u Australiji, Belgiji, SAD-u, Republici Koreji učinkovitost takvog sustava opravdava u razredima 5-8. U masovnim eksperimentima u Koreji 70% učenika postiglo je tako visoke rezultate kao kod konvencionalnog sustava - 10% učenika.

U SSSR-u ovaj se koncept najaktivnije koristio u Estoniji. No, paradigma razvojnog obrazovanja došla je u sukob s racionalističkim konceptom. Stoga su Estonci spojili nešto u jedno, dodajući racionalistički koncept mogućnosti razvoja. I počelo se govoriti o obveznom minimumu znanja, posebice u humanističkim znanostima. I Estonci su ograničili vrijeme treninga. Uspjeh se povećao za 60%.

2.6. Humanistička (fenomenološka) paradigma

Puno prije tehnokratske i bihevioralne paradigme počela se oblikovati humanistička paradigma. Usmjeren je na razvoj učenika, njegove intelektualne potrebe i međuljudske odnose. Njegova srž je humanistički pristup učeniku, pomoć u njegovom osobnom razvoju, ali se pozornost posvećuje i njegovoj pripremi za život, prilagodbi i sl.

Dakle, razvoj i samorazvoj, samoostvarenje, kreativnost učenika, životno stvaralaštvo, subjektivnost – na tome se temelji ovaj model obrazovanja, a ne subjekt-objekt odnosi (kao u drugim modelima). Ovdje su partnerstva suradnje.

Razvoj- prijelaz učenika na višu razinu aktivnosti i samostalnosti u rješavanju zadataka.

Prema poznatom psihologu L. S. Vygotskom, razvoj je određen mjerom pomoći koju treba pružiti djetetu u njegovom obrazovanju.

Prema Vygotskom:

stvarna razvojna zona- znanja, vještine i sposobnosti kojima je osoba ovladala i kojima se može samostalno služiti;
zona proksimalnog razvoja- ona znanja, vještine i sposobnosti kojima se osoba može koristiti samo uz pomoć odrasle (starije osobe).

Razlikovati razvoj:

opće (univerzalne sposobnosti, uključujući fizičke);
poseban (povezan sa sposobnostima, darovitošću);
kulturni razvoj (opet se okrećemo kulturi).

Najviši stupanj razvoja je samorazvoj.

Glavni način strukturiranja znanja je kulturni pristup na obrazovanje. Temelji se na integraciji akademskih disciplina, stvaranju cjelovite slike o vremenu, kulturi, na razumijevanju odnosa kulture i civilizacije, razumijevanju svakog područja znanja u formiranju kulture itd.

Nedostaju nam psiholozi, sociolozi, učitelji razredne nastave i drugi stručnjaci. Dakle, još nismo počeli humanizirati obrazovanje.

Na međunarodnom seminaru "Ljudska prava" u Azovu u studenom 1993. raspravljalo se o poučavanju kolegija "Čovjek i društvo" u školi. Profesori iz Italije i Engleske rekli su da je treba uvesti u sve škole i sveučilišta kako bi se implementirala 3. paradigma. Ovaj predmet se mora kontinuirano proučavati:

osnovne škole - govori o ljudskim pravima;
tinejdžeri - nastava "Građanski studij";
stariji školarci - "Ljudska prava i temelji demokracije."

Zapadni znanstvenici smatraju da bi škola trebala biti model pravnog društva, što je teško provesti u autoritarnoj postsovjetskoj školi.

U kontekstu implementacije humanističke paradigme odgoja i obrazovanja najvažnije je da svaki čovjek pronađe istinu, tj. putevi znanja. Moto ove paradigme u svom unutarnjem značenju je “Znanje je moć!”. Pedagoški proces temelji se na principu dijaloga ili poliloga i obiluje improvizacijom. Ovdje nema normativne, jednoznačne istine, stoga je rezultat komunikacije, razmjene duhovnih vrijednosti definiran u smislu "da-da".

Jedno od njegovih glavnih načela je vrijednosno-semantička ravnopravnost djeteta i odrasle osobe, ne u smislu istovjetnosti ili istovjetnosti znanja i iskustva, već u pravu svakoga da spoznaje svijet bez ograničenja. Otuda poznati stav Ya.A.Komenskog "svakog naučiti svemu". Polazište u školi mjerenja kvalitete pedagoškog djelovanja je osoba i njezino kretanje u vremenu i prostoru u odnosu na sebe. U tom kontekstu nastavnika prvenstveno zanima dinamika individualno-osobnih svojstava i manifestacija, zanima svakog učenika. Iskustvo postojanja učitelja u humanističkoj paradigmi odavno je dobro poznato. Dovoljno je pozvati se na djelovanje Sokrata, učitelja i mislioca renesanse, na ideje J.-J.Rousseaua, J. Deweya i mnogih drugih.

Humanistička paradigma oblikuje odnose prema tipu “subjekt-subjekt”. Nastavnik i učenici zajednički razvijaju ciljeve aktivnosti, njen sadržaj, biraju oblike i kriterije vrednovanja, nalazeći se u stanju suradnja, sustvaralaštvo. Dijagnostičke promjene u stanju "objekta" pedagoškog utjecaja ne služe kao sredstvo selekcije, selekcije, obrazovne diskriminacije. Niski obrazovni pokazatelji nisu temelj za prosudbu normativnih kvaliteta osobe, oni su samo polazište za procjenu izgleda i mogućnosti za profesionalni rad. Prostor kriterija vrednovanja prelazi u ravan međuljudskih odnosa. Mijenja se etička pozicija učitelja i učenika, koji preuzimaju moralnu odgovornost za slobodan izbor jedne ili druge pozicije u interakciji.

Brzina učenja u humanističkoj paradigmi određena je individualnom sposobnošću subjekata da proniknu u bit kognitivnog ili životnog problema. Da biste to učinili, morate barem moći vidjeti i čuti drugoga. Nastavnik ima priliku da se cijelo vrijeme obogaćuje, profesionalno komunicirajući s učenikom.

U humanističkoj paradigmi ljubav prema čovjeku, prema djetetu je atribut profesionalizma, zbog čega mnogi autori knjiga koje su postale klasici raspravljaju o pitanju “Kako voljeti i razumjeti dijete?” Ljubav rađa vjeru u kreativne sposobnosti i mogućnosti svakoga, a tolerancija daruje pedagošku mudrost. Primjere toga u povijesti ostavili su I. G. Pestalozzi, J. Korchak, K. N. Wentzel, L. N. Tolstoj, S. T. Shatsky, V. A. Sukhomlinsky.

Predstavnici humanističke paradigme ne razlikuju se u jedinstvu pogleda. U njegovom okviru koegzistiraju različiti modeli obrazovanja. U jedinstvenom smjeru spaja ih vrijednosni odnos prema djetetu i djetinjstvu kao jedinstvenom razdoblju u životu čovjeka, prepoznavanje razvoja djeteta kao glavne zadaće škole. Svaki odgojno-obrazovni sustav koji djeluje u okviru humanističke paradigme kreativno traga i pronalazi vlastite sadržaje, metode, sredstva obrazovanja i odgoja. Humanistički smjer podrazumijeva slobodu i kreativnost i učenika i nastavnika.

Humanistička paradigma ušla je u obrazovni prostor Rusije nakon 1991. ne po nalogu ministarstva, već na inicijativu lokalnih učitelja. Vrlo je relevantan za našu zemlju, jer veliča osobu - fenomen kulture, obrazovanja i prirode.

Vjeruje se da je ova paradigma za nas privremena dok se u društvu ne formira odgovarajuće samopoštovanje, dok ne naučimo glavne vrijednosti ruske humanističke filozofije s kraja 19. - početka 20. stoljeća. i demokratsko društvo. Vjerojatno ćemo se prije ili kasnije vratiti na paradigmu znanja koja osigurava visok intelektualni potencijal maturanata. Ali istina je poznata: nema ništa trajnije od prolaznog! I, prema svemu sudeći, humanistička paradigma kod nas će biti tražena više od desetljeća.

Bhagawan Shri Rajneesh. Pulsiranje Apsoluta. M., 1993. Str.11.

Korisnike, budući da ste došli do ove linije, ovdje ste pronašli nešto zanimljivo ili korisno za sebe. Nadam se da ste stranicu pregledali u Firefox pregledniku, koji jedino ispravno odražava formule koje se nalaze na stranicama. Ako vam se sadržaj sviđa, financijski pomozite stranicu. Isključite blokatore oglasa i kliknite na nekoliko natpisa na vrhu stranice. Neće vas ništa koštati, vidjet ćete samo ono što ste već tražili ili tražite i pomoći ćete stranici da ostane na površini.

Suvremene pedagoške tehnologije razvijaju ruski znanstvenici i učitelji praktičari u okviru humanističke paradigme. Obrazovnu (pedagošku) paradigmu domaći znanstvenici tumače kao skup teorijsko-metodoloških smjernica koje je znanstveno-pedagoška zajednica usvojila kao model za rješavanje pedagoških problema u određenoj fazi razvoja obrazovanja (Kodzhaspirova G.M. Rječnik pedagogije (interdisciplinarni) M .: Ožujak, 2005. str. 233). Dakle, odgojno-obrazovna paradigma sadrži određeni skup ideja, pravila i normi koji služe kao smjernice za stvaranje pedagoških sustava, koncepata, teorija, tehnologija za interakciju sudionika odgojno-obrazovnog procesa na određenom stupnju razvoja društva.

Ruski istraživači razlikuju različite vrste pedagoških paradigmi, fokusirajući se na određene aspekte pedagoške stvarnosti. Analiza publikacija poznatih znanstvenika E. V. Bondarevskaya, G. B. Kornetov, E. N. Shiyanov, E. A. praksa obrazovanja usmjerenog na osobnost Rostov n/D, 2000; Kornetov G. B. Univerzalne pedagoške paradigme u teoriji i povijesti obrazovanja // Školske tehnologije, 2002. br. 6; Shiyanov E. N. Pedagogija: opća teorija obrazovanja Stavropol, 2007 str 362-391 Yamburg EA Škola za sve: adaptivna škola (teorijske osnove i praksa provedbe M., 1996).

U okviru tradicionalne paradigme nastavnik se fokusira na intelektualni razvoj učenika. Vodeći cilj obrazovanja je duboko i čvrsto znanje, a ne duhovna bit čovjeka. Organizacija sadržaja obrazovanja temelji se na modelu dosljednog prikupljanja znanja. Među oblicima obrazovanja prioritet je razredno-satni sustav. Učitelj formira osobnost unaprijed zadanih svojstava, vođen ideološkim smjernicama države. Obrazovni proces usmjeren je na prosječnog učenika, niveliraju se individualne karakteristike djece.

Osoba koja sazrijeva otuđena je od sudjelovanja u razvoju vlastitog obrazovnog puta. Odgoj ne uključuje mehanizme razvijanja inicijative kod mladih, težnje za osobnim uspjehom. S obzirom na te karakteristike, domaći znanstvenici tradicionalnu paradigmu nazivaju autoritarno-imperativnom (Sh.A. Amonashvili), kognitivnom (E.A. Yamburg), usmjerenom na znanje (V.V. Serikov, E.N. Shiyanov), socio-orijentiranom (E.V. Bondarevskaya) i vjeruju da je takva paradigma bila karakteristična za sovjetski obrazovni sustav.

Naravno, nisu svi učitelji Sovjetskog Saveza bili vođeni u svojim profesionalnim aktivnostima ovim smjernicama, ali kao službena norma, kao model, takva je paradigma bila prepoznata i odobrena od strane pedagoške zajednice. Ne umanjujući zasluge sovjetskog obrazovnog sustava, koji je za svoje vrijeme bio temeljan, svrhovit, sustavan, ideološki opravdan i učinkovit, treba priznati da u sadašnjim uvjetima razvoja ruske države i svjetske zajednice ovaj sustav čini ne rade. Stoga mnogi znanstvenici i učitelji praktičari govore o krizi obrazovanja, čiji se izlaz provodi u okviru nove paradigme obrazovanja (Bondarevskaya E.V. Antikrizna orijentacija modernog obrazovanja // Pedagogija. 2007. br. 3 Str.3-14).

Kao temeljne ideje suvremene humanističke paradigme mogu se izdvojiti: želja učitelja da učenika pretvori u istomišljenika, ravnopravnog sudionika i koautora vlastitog obrazovanja. Vodeća uloga u pedagoškom procesu dodijeljena je formiranju socijalnih i profesionalnih kompetencija. Učitelj stvara uvjete za razvoj subjektivnih osobina ličnosti, vodeći se interesima učenika i zahtjevima društva.

Pedagoški proces gradi se na temelju suradnje, povjerenja i međusobnog uvažavanja. U prvi plan dolaze ideje „razumijevanja“ tuđeg stajališta, dijaloga, zajedničkog djelovanja. Interaktivne metode naširoko se koriste u obuci i obrazovanju. Učenici aktivno sudjeluju u razvoju svoje obrazovne rute. Temeljna obilježja suvremene paradigme obrazovanja svjedoče o njegovoj humanističkoj usmjerenosti, zbog čega se ono u ruskoj pedagoškoj zajednici sve više definira kao humanističko.

Danas malo koji učitelj sumnja u potrebu implementacije odredbi humane pedagogije u pedagoški proces. Općenito, pedagoška zajednica prepoznala je ideju humanizma kao model za rješavanje pedagoških problema. Na teorijskoj razini došlo je do značajnih promjena u tom pogledu. Mijenjaju se ideje o ciljevima pedagoških istraživanja, u kojima se ne dovodi do vanjski uvjetovanog formiranja određenih kvaliteta učenika, već do projektiranja i modeliranja budućih stanja predmeta koji se proučavaju, uvjeta i načina njihova razvoja. naprijed

Mijenja se pozicija znanstvenika koji postaje aktivni transformator procesa koji se proučavaju. U središte znanstvenog istraživanja slike stavlja se osobnost djeteta (učenika, studenta), uvode se novi pojmovi. „Pedagoški tezaurus čvrsto je uključio takve nove pojmove za tradicionalnu znanost kao što su vrijednosti i osobna značenja, subjektivnost, osobni razvoj, svijet djetinjstva, multikulturalni obrazovni prostor, kulturno i informacijsko okruženje škole, vrsta obrazovanja, model obrazovanja, diferencijacija, individualna putanja učenja, pedagoška podrška, psihološka i pedagoška podrška, interaktivne tehnologije i mnogi drugi koji svjedoče o humanizaciji, informatizaciji, globalizaciji, multikulturalizmu, komunikaciji, korporativizmu kao znakovima pedagoške stvarnosti” (E.V. Bondarevskaya. Paradigma kao metodološki regulator pedagoške znanosti i inovativne prakse // Pedagogija , 2007. br. 6. str.6).

Međutim, u praksi je situacija puno kompliciranija. Prema našim zapažanjima i rezultatima intervjua, više od 50% zaposlenih nastavnika još uvijek ograničava svoje profesionalne aktivnosti na upoznavanje učenika s osnovama određene znanosti i ne koristi cijeli arsenal pedagoških alata za razvoj subjektivnih početaka ličnosti. . Ali rješenje ovog problema može značajno poboljšati kvalitetu obuke i učenika i studenata. Neki učitelji i nastavnici pokušavaju implementirati ideje humanizacije u obrazovni proces, ali nemaju odgovarajuće pedagoške mehanizme. Sve veći broj učitelja počinje shvaćati da humanizacija škole nije samo lijepa parola, već i prilično težak problem koji se mora rješavati na temelju novih konceptualnih pristupa i korištenjem suvremenih pedagoških tehnologija. Primjena psiholoških i pedagoških pristupa razvijenih u okviru humanističke paradigme pomaže u rješavanju ovog problema.

Humanistička paradigma

Završio učenik 352 grupe

Makarova Nadežda

Povijest smjera.

Humanistička paradigma pojavila se u Sjedinjenim Državama kasnih 1950-ih. Nastalo je kao udruženje znanstvenika koji dijele neke zajedničke poglede na osobu i metodologiju psiholoških istraživanja, a temelj za to udruženje u mnogome je bio protest protiv dva pristupa - psihoanalize i biheviorizma. U tim pristupima samo više bitne manifestacije specifične za osobu ostaju izvan opsega razmatranja. Upravo njih je humanistička psihologija u nastajanju stavila u središte svojih interesa. Utemeljitelji humanističke psihologije postavili su zadatak izgradnje nove, bitno različite od prirodnoznanstvene metodologije ljudske spoznaje. Ali nesklad unutar same struje izazvao je poteškoće na putu konsolidacije, stoga, prema D.A. Leontjev, "suprotstavljanje biheviorizmu i psihoanalizi do danas ostaje jedina cementirajuća osnova pokreta." I sami humanistički psiholozi ukazuju na razlike u pogledima utemeljitelja humanističke psihologije. Dakle, krajem 1980-ih. J. Rowan u članku "Dvije humanističke psihologije ili jedna?" skrenuo pozornost na činjenicu da se unutar humanističke psihologije mogu razlikovati najmanje dva pravca, koji se razlikuju u pogledu na sliku osobe, (citirano od Leontiev D.A.) To je egzistencijalna psihologija i konvencionalno označena kao "osobno usredotočena". Ali danas već možemo reći da se egzistencijalna psihologija odvojila od humanističke psihologije i osamostalila od nje.

Humanistička psihologija je pravac u zapadnoj psihologiji koji kao svoj glavni predmet prepoznaje osobnost kao jedinstveni holistički sustav, koji nije nešto unaprijed dano, već otvorena mogućnost samoaktualizacije svojstvena samo čovjeku. nejasna definicija: “Humanistička psihologija može definirati kao treću glavnu granu psiholoških istraživanja (druge dvije grane su psihoanalitička i bihevioralna), koja se prvenstveno bavi onim ljudskim sposobnostima i potencijalima koji nisu našli svoje mjesto ni u pozitivističkoj ni biheviorističkoj teoriji, ni u klasičnoj psihoanalitičkoj teoriji, jer primjer, kreativnost, ljubav, ja, razvoj, organizam, zadovoljenje osnovnih potreba, samoaktualizacija, više vrijednosti, bitak, postajanje, spontanost, igra, humor, naklonost, prirodnost, toplina, transcendencija e th, objektivnost, autonomija, odgovornost, psihološko zdravlje i srodni pojmovi. Ovaj pristup mogu zastupati i radovi K. Goldsteina, E. Fromma, K. Horneya, K. Rogersa, A. Maslowa, G. Allporta, A. Engyala, S. Buellera, K. Moustakasa itd., kao kao i neki aspekti djela K. Junga, A. Adlera.

U humanističkoj paradigmi razmatraju se tri teorije: teorija osobnosti C. Rogersa, teorija osobnosti Abrahama Maslowa, koncept osobnosti G. Allporta.

^ Teorija ličnosti K. Rogersa.

Rogers je u svojoj teoriji osobnosti razvio određeni sustav pojmova u kojima ljudi mogu stvarati i mijenjati svoje ideje o sebi, o svojim voljenima. U istom sustavu, terapija se također koristi kako bi pomogla osobi da promijeni sebe i svoje odnose s drugima. Kao i kod drugih predstavnika humanističke psihologije, Rogersu je središnja ideja o vrijednosti i jedinstvenosti ljudske osobe. Smatra da je iskustvo koje čovjek ima u procesu života, a koje je nazvao „fenomenalno polje“, individualno i jedinstveno. Ovaj svijet, koji je stvorio čovjek, može se ili ne mora podudarati sa stvarnošću, budući da subjekt ne percipira sve objekte uključene u okoliš. Stupanj identiteta ovog polja stvarnosti Rogers je nazvao kongruencija. Povreda kongruencije dovodi do povećanja napetosti, tjeskobe i, u konačnici, do neurotične osobnosti. Povlačenje iz vlastite individualnosti, odbacivanje samoaktualizacija, koju je Rogers, kao i Maslow, smatrao jednom od najvažnijih potreba pojedinca. Razvijajući temelje svoje terapije, znanstvenik u njoj kombinira ideju podudarnost sa samoaktualizacijom. Govoreći o strukturi Jastva, Rogers je posebnu važnost pridavao samopoštovanje koja izražava bit čovjeka, njegovo ja. Rogers je inzistirao na tome da samopouzdanje ne bi trebalo biti samo primjereno, već i fleksibilno, mijenjajući se ovisno o situaciji. Pritom Rogers nije govorio samo o utjecaju iskustva na samopouzdanje, već je naglašavao i potrebu otvorenosti prema iskustvu. Rogers je u svojoj teoriji naglasio smisao sadašnjosti. Ljudi moraju naučiti živjeti u sadašnjosti, shvatiti i cijeniti svaki trenutak svog života. Tek tada će se život otkriti u svom pravom značenju i tek tada se može govoriti o potpunom ostvarenju ili, kako je to nazvao Rogers, punom funkcioniranje ličnosti. Rogers, odnosno , imao je svoj poseban pristup psihokorekciji. Polazio je od toga da psihoterapeut ne treba pacijentu nametati svoje mišljenje, već ga voditi do ispravne odluke koju ovaj sam donosi. U procesu terapije pacijent uči više vjerovati sebi, svojoj intuiciji, svojim osjećajima i impulsima. Kako počinje bolje razumijevati sebe, bolje razumije i druge. Kao rezultat toga dolazi do tog "prosvjetljenja" koje pomaže u ponovnoj izgradnji vlastitog samopoštovanja, " restrukturirati gestalt" kako kaže Rogers. Time se povećava podudarnost i omogućuje prihvaćanje sebe i drugih, smanjuje tjeskoba i napetost.

^ Teorija ličnosti Abrahama Maslowa.

Maslow gotovo da nije provodio globalne, velike eksperimente koji su karakteristični za američku psihologiju, osobito biheviorizam. Njegove male, pilot studije nisu toliko tražile nove putove koliko su potvrđivale ono do čega je došao u svojim teorijskim razmišljanjima. Tako je pristupio studiju" samoaktualizacija"- jedan od središnjih pojmova njegovog koncepta humanističke psihologije. Maslow je smatrao da je potrebno proučavati ljudsku prirodu "proučavajući njezine najbolje predstavnike, a ne katalogizirajući poteškoće i pogreške prosječnih ili neurotičnih pojedinaca". Samo na taj način možemo razumjeti granice ljudskih mogućnosti, pravu prirodu čovjeka, koja nije u potpunosti i jasno predstavljena kod drugih, manje darovitih ljudi. Grupu koju je odabrao za istraživanje činilo je osamnaest ljudi, od kojih su devet bili njegovi suvremenici, a devet povijesne ličnosti (A. Lincoln, A. Einstein, V. James, B. Spinosaidr). Te su ga studije dovele do ideje da postoji određena hijerarhija ljudskih potreba, koji izgleda ovako: fiziološke potrebe hrana, voda, san itd.; potreba za sigurnošću - stabilnost, red; potreba za ljubavlju i pripadanjem – obitelj, prijateljstvo; potreba za poštovanjem - samopoštovanje, priznanje; potreba za samoaktualizacijom – razvojem sposobnosti. Jedna od slabosti Maslowljeve teorije bila je ta što je on tvrdio da su te potrebe jednom zauvijek u krutoj hijerarhiji, a da više potrebe (za samopoštovanjem ili samoaktualizacijom) nastaju tek nakon što se zadovolje one elementarnije. Ne samo kritičari, već i Maslowljevi sljedbenici pokazali su da je vrlo često potreba za samoaktualizacijom ili samopoštovanjem bila dominantna i određivala ljudsko ponašanje, unatoč činjenici da njegove fiziološke potrebe nisu bile zadovoljene, a ponekad i onemogućavale zadovoljenje tih potreba. Nakon toga, sam Maslow je napustio tako krutu hijerarhiju, kombinirajući sve potrebe u dvije klase: potreba potreba(deficit) i razvojne potrebe(samoaktualizacija). Samoaktualizacija je povezana sa sposobnošću razumijevanja sebe, svoje unutarnje prirode i učenja "usklađivanja" u skladu s tom prirodom, graditi svoje ponašanje na temelju nje. Ovo nije jednokratan čin, već proces koji nema kraja, to je način “života, rada i odnosa prema svijetu, a ne jedno postignuće”. Maslow je izdvojio najznačajnije trenutke u tom procesu koji mijenjaju odnos čovjeka prema sebi i svijetu te potiču osobni rast. To može biti trenutno iskustvo - "vrhunac iskustva" ili dugotrajno iskustvo - "plato iskustvo". Opisujući samoaktualizirajuću osobnost, Maslow je rekao da je takvoj osobi svojstveno prihvaćanje sebe i svijeta, uključujući i druge ljude. To su u pravilu ljudi koji adekvatno i učinkovito percipiraju situaciju, usredotočeni na zadatak, a ne na sebe. Istodobno, skloni su težiti samoći, autonomiji i neovisnosti o okolini i kulturi. Dakle, Maslowljeva teorija uključuje koncepte identifikacija otuđenja, iako ti mehanizmi nisu do kraja razjašnjeni. Znanstvenik je vjerovao da su svjesne težnje i motivi, a ne nesvjesni instinkti, ono što čini bit ljudske osobnosti. Međutim, želja za samoostvarenjem, za ostvarenjem vlastitih sposobnosti nailazi na prepreke, nerazumijevanje drugih i vlastite slabosti. Mnogi ljudi uzmiču pred poteškoćama, koje za pojedinca ne prolaze bez traga, zaustavljaju njegov rast. Neurotičari su ljudi s nerazvijenom ili nesvjesnom potrebom za samoaktualizacijom. Društvo, po samoj svojoj prirodi, ne može a da ne spriječi čovjekovu želju za samoostvarenjem. Uostalom, svako društvo nastoji učiniti osobu svojim stereotipnim predstavnikom, otuđuje osobnost od njezine biti, čini je konformnom. Istodobno, otuđenje, čuvajući "jastvo", individualnost pojedinca, stavlja ga u suprotnost s okolinom i uskraćuje mu mogućnost samoaktualizacije. Stoga čovjek treba održavati ravnotežu između ova dva mehanizma koji ga, poput Scile i Haribde, čuvaju i nastoje uništiti. Optimalne su, prema Maslowu, identifikacija u vanjskom planu, u komunikaciji s vanjskim svijetom, i otuđenje u unutarnjem planu, u smislu razvoja samosvijesti. Upravo ovaj pristup daje osobi priliku da učinkovito komunicira s drugima, a da pritom ostane ono što jesi. Ovakvo Maslowljevo stajalište učinilo ga je popularnim među intelektualcima, jer je uvelike odražavalo poglede ove društvene skupine na odnos pojedinca i društva. Ocjenjujući Maslowljevu teoriju, treba napomenuti da je on možda bio prvi psiholog koji je obratio pozornost ne samo na devijacije, poteškoće i negativne aspekte osobnosti. Jedan od prvih, istraživao je dostignuća osobnog iskustva, otkrio načine samorazvoja i samousavršavanja svake osobe.Također je u svojim djelima učinio fokus na mentalno zdravlje. Fokusirao se na mentalno zdravu osobu i razumijevanje takve osobe s druge pozicije od usporedbe s mentalno bolesnom osobom. Bio je uvjeren da ne možemo razumjeti mentalnu bolest dok ne razumijemo mentalno zdravlje. Maslow je snažno zagovarao proučavanje samoaktualizirajućih mentalno zdravih pojedinaca kao osnovu za univerzalniju znanost psihologije.

^ Koncept ličnosti Gordona Allporta.

Jedan od glavnih postulata Allportove teorije bila je tvrdnja da osobnost je otvorena i samorazvijajuća.Čovjek je prvenstveno društveno biće i stoga se ne može razvijati bez kontakata s ljudima oko sebe, s društvom. Otuda Allportovo odbacivanje stava psihoanalize o antagonističkim, neprijateljskim odnosima između pojedinca i društva. Pritom je Allport tvrdio da komunikacija između pojedinca i društva nije želja za balansiranjem s okolinom, već međusobna komunikacija, interakcija. Tako se oštro usprotivio tada općeprihvaćenom postulatu da je razvoj prilagodba, prilagodba čovjeka svijetu koji ga okružuje, dokazujući da je upravo potreba za eksplozijom ravnoteže i dosezanjem novih i novih visina svojstvena osoba. Allport je bio jedan od prvih koji je govorio o jedinstvenosti svake osobe. Svaka je osoba jedinstvena i individualna, jer je nositelj osebujne kombinacije kvaliteta, potreba, koje je Allport nazvao banalnom – osobinom. Te potrebe, odnosno osobine ličnosti, podijelio je na bazične i instrumentalne. Glavne značajke potiču ponašanje i urođene su, genotipske, dok instrumentalne oblikuju ponašanje i informiraju se u procesu života, tj. su fenotipske tvorevine. Skup ovih osobina je srž ličnosti.

Važna za Allport je odredba o autonomija ove osobine koje se razvijaju tijekom vremena. Dijete još nema tu autonomiju, budući da su njegove osobine još uvijek nestabilne i nisu do kraja oblikovane. Tek kod odrasle osobe koja je svjesna sebe, svojih kvaliteta i svoje individualnosti, osobine postaju istinski autonomne i ne ovise ni o biološkim potrebama ni o pritisku društva. Ta autonomija čovjekovih osobina, kao najvažnija karakteristika njegove osobnosti, daje mu mogućnost da, ostajući otvoren prema društvu, zadrži svoju individualnost. Tako Allport rješava problem identifikacija-otuđenje, koji je jedan od najvažnijih za cjelokupnu humanističku psihologiju. Allport je razvio ne samo vlastiti teorijski koncept ličnosti, već i svoje metode sustavnog istraživanja ljudske psihe. U tu svrhu izrađuje višefaktorske upitnike. Najpoznatiji je postao upitnik Sveučilišta u Minnesoti (MMPI) koji se danas (uz brojne modifikacije) koristi za analizu kompatibilnosti i profesionalne podobnosti. Tijekom vremena, Allport je došao do zaključka da intervju daje više informacija i da je pouzdanija metoda od upitnika, jer vam omogućuje da mijenjate pitanja tijekom razgovora, da promatrate stanje i reakciju subjekta. Jasnoća kriterija, dostupnost objektivnih ključeva za dešifriranje, dosljednost razlikuju sve razvijene
Allportove metode istraživanja ličnosti od subjektivnih projektivnih metoda psihoanalitičke škole.

Osnovni zakoni.

C. Rogers

Samoostvarenje je proces koji uključuje zdrav razvoj ljudskih sposobnosti kako bi mogli postati ono što mogu postati, te stoga živjeti smisleno i savršeno.
Kongruentna osobnost. Osoba govori drugima da se ono što se oko nje događa i ono čega je on svjestan u tome što se događa više ili manje podudaraju jedno s drugim.

Abraham Maslow

hijerarhija ljudskih potreba: piramida od sedam koraka
prepoznavanje otuđenja, iako ti mehanizmi nisu u potpunosti razjašnjeni. Znanstvenik je vjerovao da su svjesne težnje i motivi, a ne nesvjesni instinkti, ono što čini bit ljudske osobnosti.

↑ Gordon Allport

osobnost je otvorena i samorazvijajuća. Čovjek je prije svega društveno biće i stoga se ne može razvijati bez kontakta s okolnim ljudima, s društvom.
jedinstvenost svake osobe. Svaka je osoba jedinstvena i individualna, jer je nositelj osebujne kombinacije kvaliteta, potreba, koje je Allport nazvao banalnom – osobinom.

Načini i metode rada

pomaganje klijentima da postanu potpuno svjesni svojih osjećaja u situaciji "ovdje i sada";

pokazivanje klijentima kako odbaciti kognitivna tumačenja i objašnjenja svojih poteškoća;

pomaganje klijentima u postizanju integracije;

naglašavanje osjećaja koje doživljavaju klijenti i njihovih unutarnjih procesa promjene i razvoja;

pomaganje klijentima da steknu duboki unutarnji osjećaj istine;

korištenje tjelesnih vježbe i tjelesne tehnike emocionalnog oslobađanja

namjerno izlaganje sebe riziku kako biste iskusili drugačiji način postojanja;

brižan i otvoren odnos prema klijentima, koji im služi kao model brižnog i otvorenog odnosa prema drugim ljudima;

pomaganje klijentima u postizanju bezuvjetno pozitivne slike o sebi ili potpunog samoprihvaćanja, autentičnosti, samo-poštenja i iskrenosti;

Rogers stvorio "grupe za susrete", ili grupe za sastanke, danas su jedna od najčešćih tehnologija za psihokorekciju i obuku. "Susret" ("sastanak"): ravnopravno sudjelovanje u dijalogu; Rogersove "susretne grupe", ili grupe za sastanke, danas su jedna od najčešćih tehnologija za psihokorekciju i trening.

eksperimenti ili igre;

dramatiziranje ili glumljenje osjećaja.

Zaključak

Humanistička paradigma jedna je od posebnih paradigmi psihologije, u kojoj se glavno mjesto daje ljudskim osjećajima, temeljenim na ideji samoaktualizacije i samoizražavanja pojedinca. Ova paradigma temelji se na klijentovoj odgovornosti za doživljavanje životnog iskustva i donošenje odluka, kao i na klijentovoj svijesti o svojim osjećajima, emocijama, odnosno na samopromjeni. Najvažniji koncept koji su humanistički psiholozi izvukli iz egzistencijalizma je koncept postajanja. Čovjek nikada nije statičan, on je uvijek u procesu nastajanja. Glavni koncepti ove paradigme su koncepti podudarnosti (osoba govori drugima što se događa okolo, i ono čega je on svjestan u onome što se događa, manje-više se podudaraju jedno s drugim), K. Rogers identificirao je koncept autentičnosti ( sposobnost osobe u komunikaciji da napusti različite društvene uloge, dopuštajući ispoljavanje istinskih misli, emocija i ponašanja svojstvenih samo toj osobi) i samorazvoj osobnosti. Pružanje psihološke pomoći klijentima temelji se na nedirektivnoj psihoterapiji. Pravac psihoterapije koji je razvio C. Rogers, karakterizira odbacivanje mnogih "tradicionalnih" metoda psihoterapije, kao što su dijagnoza, tumačenje. Svakako se stvara atmosfera topline, prihvaćanja i razumijevanja.

Pojam "paradigma" ( iz grčkog paradigma – primjer, uzorak) označava strogo znanstvenu teoriju, utjelovljenu u sustavu pojmova koji izražavaju najbitnije značajke stvarnosti. Njegovo drugo značenje koristi se za karakterizaciju općepriznatih znanstvenih dostignuća koja zajednici stručnjaka daju model za postavljanje problema i njihovo rješavanje u određenom vremenskom razdoblju. U tom se smislu koristi u pedagoškoj teoriji za označavanje konceptualnih modela obrazovanja.

Tijekom povijesnog razvoja društva i obrazovanja kao njegove najvažnije institucije razvijale su se različite paradigme obrazovanja. Stoga danas možemo reći da postoji određeni skup paradigmi obrazovanja među kojima su najčešće sljedeće:

1) tradicionalističko-konzervativna (paradigma znanja);

2) racionalistički (bihevioristički, bihevioristički);

3) fenomenološki (humanistička paradigma);

4) tehnokratski;

5) izvaninstitucionalna paradigma;

6) humanitarna paradigma;

7) učenje “kroz otkriće”;

8) ezoterijska paradigma.

Te se paradigme razlikuju u pristupima odabiru glavnog cilja obrazovanja, razumijevanju uloge i svrhe obrazovanja u sustavu javnih ustanova, njegovoj viziji u sustavu osposobljavanja čovjeka za život, oblikovanju opće i profesionalne kulture odgoja i obrazovanja. mlađe generacije. Razmotrimo detaljnije karakteristične značajke svake od gore navedenih paradigmi obrazovanja.

1. Tradicionalna paradigma znanja . Glavni cilj paradigme znanja je prenijeti na mlađu generaciju najbitnije elemente kulturne baštine ljudske civilizacije i njezina iskustva. Ovaj prijenos se provodi na temelju skupa znanja, vještina i sposobnosti koje su izdržale test vremena, kao i moralnih ideala i životnih vrijednosti koje doprinose kako individualnom razvoju tako i očuvanju društvenog poretka, omogućujući osigurati funkcionalno opismenjavanje i socijalizaciju učenika.

2. Bihevioristička racionalistička paradigma obrazovanje uključuje, prije svega, osiguravanje usvajanja znanja, vještina i praktične prilagodbe mlađe generacije specifičnim uvjetima postojećeg društva. Obrazovni program u potpunosti je preveden na jezik specifičnih bihevioralnih pojmova, na jezik „mjerljivih jedinica ponašanja“ (R. Major). Glavni izraz ove paradigme je: “Škola je tvornica za koju je učenik “sirovina”. Paradigma se temelji na konceptu socijalnog inženjeringa B. Skinnera, prema kojem je cilj škole kod učenika formirati adaptivni “repertoar ponašanja” koji odgovara društvenim normama, zahtjevima i očekivanjima zapadne kulture. Glavne metode takve obuke su poučavanje, obuka, kontrola ispita, individualna obuka i prilagodba.

Nedostatak i tradicionalističkog i racionalističkog modela obrazovanja je njihova slaba humanistička usmjerenost. U skladu s njima, učenik se smatra samo objektom pedagoškog utjecaja, a ne subjektom života, slobodnom samodostatnom osobom sposobnom za samorazvoj i samousavršavanje. Racionalističkom modelu obrazovanja nedostaje kreativnosti, samostalnosti, odgovornosti i individualnosti.

3. Humanistička (fenomenološka) paradigma obrazovanje smatra i učitelja i učenika ravnopravnim subjektima obrazovnog procesa. Njegov glavni cilj je osobna priroda učenja, uzimajući u obzir individualne psihološke karakteristike učenika, stvarajući uvjete za razvoj i samorazvoj učenika, pružajući mu slobodu izbora kako bi maksimalno ostvario svoje prirodne potencijale i za sebe -realizacija. Humanistička paradigma podrazumijeva slobodu i kreativno traženje i učenika i nastavnika. Usmjerena je na kreativni, duhovni razvoj pojedinca, na međuljudsku komunikaciju, dijalog, pomoć i potporu u samoodgoju čovjeka i njegovom samousavršavanju.

4. Tehnokratska paradigma obrazovanja kao glavni cilj proglašava prijenos "točnih" znanstvenih spoznaja nužnih za daljnje unapređenje prakse na mlađe generacije i njihovu asimilaciju. “Znanje je moć”, stoga je vrijednost čovjeka određena njegovim kognitivnim sposobnostima. Osoba nije vrijedna sama po sebi, kao jedinstvena individualnost, već samo kao stručnjak, nositelj određenog referentnog (usrednjenog, standardiziranog) znanja ili ponašanja. Pojedini elementi ove paradigme svojstveni su, nažalost, i našem sustavu inženjerskog obrazovanja koji je usmjeren prvenstveno na stručno usavršavanje stručnjaka, a ne na njegovo osobno formiranje.

5. Izvaninstitucionalna paradigma obrazovanja usmjerena je na organiziranje obrazovanja izvan tradicionalnih društvenih institucija, posebice škola i sveučilišta. Podrazumijeva stjecanje obrazovanja osobe uz pomoć interneta, u uvjetima tzv. „otvorenih škola“, učenja na daljinu i sl. Ako postoje određene prednosti takvog obrazovanja (odabir prikladnog vremena, individualizacija režima treninga i njegovog sadržaja), ova paradigma, u isto vrijeme, lišava studenta glavnog uvjeta za uspješno obrazovanje i osobni razvoj - neposredni kontakt s učitelj ili predavač. I kako sasvim ispravno naglašava V.G. Kremen, „čak i ako koristimo najnaprednije računalne sustave, visoke komunikacijske tehnologije, koje, nedvojbeno, potiču dinamiku i učinkovitost obrazovnog procesa, povećavaju interaktivnost obrazovnog okruženja, nitko i ništa ne može u potpunosti zamijeniti i zamijeniti umijeće neposrednog pedagoškog dijaloga “učitelj – učenik”. Stoga osposobljavanje visokostručnih pedagoških i znanstveno-pedagoških radnika postaje posebno važno.

6. Humanitarna obrazovna paradigma (prema I.A. Koesnikova), u čijem središtu nije učenik koji asimilira gotova znanja, već osoba koja zna istinu. Ali kako ne postoji jednoznačna istina, nije bitna sama istina, nego odnos prema njoj. Istovremeno, subjekt-subjekt interakcije i odnosi među sudionicima pedagoškog procesa temelje se na načelima suradnje, sustvaralaštva, dijaloga, razmjene mišljenja i međusobne odgovornosti za slobodan izbor vlastite pozicije, spoznaje svijeta kroz razmjenu duhovnih vrijednosti.

7. Paradigma učenja otkrivanjem (Jerome Brunner). U skladu s tom paradigmom učenici trebaju upoznavati svijet, stjecati znanja vlastitim otkrićima, zahtijevajući napetost svih spoznajnih snaga i istovremeno plodonosno utjecati na razvoj produktivnog mišljenja. Kreativno učenje, prema Brunneru, razlikuje se i od asimilacije „gotovog znanja“ i od učenja prevladavanjem poteškoća po tome što učenici na temelju prikupljanja i vrednovanja podataka o određenom problemu formiraju odgovarajuće generalizacije, pa čak i identificiraju obrasce koji ići dalje od proučavanog materijala.

Danas se mnogi praktičari i znanstvenici često okreću božanskoj providnosti, svjetskom umu, kozmosu, uvidu i prosvjetljenju. S tim u vezi, nemoguće je ne spomenuti jednu od paradigmi obrazovanja koja se temelji na priznavanju u ovom ili onom obliku postojanja svjetskog uma.

8. Ezoterijska paradigma obrazovanja , prema I.A. Kolesnikova, odražava najvišu razinu ljudske interakcije s vanjskim svijetom. Bit ove paradigme je u odnosu prema istini kao vječnoj i nepromjenjivoj, koju čovjek ne može razumjeti, ali joj se može pridružiti u stanju posebnog uvida.

Najviši smisao pedagoške djelatnosti, prema pristašama ove paradigme, leži u oslobađanju prirodnih, esencijalnih snaga čovjeka za komunikaciju s kozmosom, za razvoj kognitivnih sposobnosti, stvaranja smisla, duhovnosti i moralnog samousavršavanja. .

Međutim, ova se paradigma temelji samo na jednoj sferi ljudske interakcije – noosferi. Ali da bi se uskladio odnos osobe sa svijetom planete Zemlje i kozmosa, s društvom i samim sobom, očito je potrebno uzeti u obzir ukupnost njegovih interakcija sa sociosferom i psihosferom.

NA moderno obrazovanje Općenito, postoje dvije glavne paradigme: formativni (tradicijski) i usmjeren na osobnost (humanistički). Formativna paradigma pak ima dvije varijante, od kojih je jedna usmjerena na znanje, a drugi - usmjeren na aktivnost pristup sadržajima i tehnologijama obrazovanja.

Razmatranje suvremenih paradigmi obrazovanja i pristupa njegovoj organizaciji omogućuje nam zaključiti da obrazovanje danas za čovjeka nije samo određena količina znanja, vještina i sposobnosti, već i psihološka spremnost za njihovu kontinuiranu akumulaciju, obnavljanje, obradu, u drugim riječima, za stalno samoobrazovanje, samoodgoj, samorazvoj i usavršavanje ličnosti.

Analizirane paradigme egzistiraju u obrazovnom sustavu koji je globalni objekt pedagogije, budući da objedinjuje procese obrazovanja i odgoja te predstavlja internacionalizaciju onih sociokulturnih vrijednosti društva koje dijele njegovi članovi.