Egzistencijalizam kao pedagoški koncept. Egzistencijalni pristup

Egzistencijalno-humanistički pristup (EHL) nije među jednostavnima. Poteškoće počinju od samog naziva. Da bismo se pozabavili ovime, malo povijesti.

Egzistencijalni trend u psihologiji nastao je u Europi u prvoj polovici 20. stoljeća na spoju dvaju trendova: s jedne strane, bilo je to nezadovoljstvo mnogih psihologa i terapeuta determinističkim pogledima koji su prevladavali u to vrijeme i odnosom prema objektivna, znanstvena analiza osobe; s druge strane, to je snažan razvoj egzistencijalne filozofije, koja je pokazala veliki interes za psihologiju i psihijatriju. Kao rezultat toga, u psihologiji se pojavio novi trend - egzistencijalni, koji predstavljaju imena kao što su Karl Jaspers, Ludwig BINSVANGER, Medard BOSS, Viktor FRANKL i drugi.

Važno je napomenuti da utjecaj egzistencijalizma na psihologiju nije bio ograničen samo na pojavu stvarnog egzistencijalnog smjera - vrlo su mnoge psihološke škole asimilirale ove ideje u jednom ili drugom stupnju. Egzistencijalni motivi posebno su jaki kod E. Fromma, F. Perlsa, K. Horneya, S. L. Rubinshteina i dr. To nam omogućuje govoriti o cijeloj obitelji egzistencijalno orijentiranih pristupa i razlikovati egzistencijalnu psihologiju (terapiju) u širem i užem smislu. . U potonjem slučaju, egzistencijalni pogled na osobu djeluje kao dobro realizirano i dosljedno provedeno načelno stajalište. U početku se taj pravi egzistencijalni pravac (u užem smislu) nazivao egzistencijalno-fenomenološkim ili egzistencijalno-analitičkim i bio je čisto europski fenomen. Ali nakon Drugog svjetskog rata, egzistencijalni pristup postao je raširen u Sjedinjenim Državama. Štoviše, neki od njezinih najistaknutijih predstavnika tamo su bili i neki predvodnici treće, humanističke revolucije u psihologiji (koja se pak umnogome temeljila na idejama egzistencijalizma): Rollo MAY, James BUGENTAL i drugi.

Očigledno zato neki od njih, posebice J. BUGENTAL, radije govore o egzistencijalno-humanističkom pristupu. Čini se da je takva asocijacija sasvim razumna i ima duboko značenje. Egzistencijalizam i humanizam sigurno nisu ista stvar; a naziv egzistencijalno-humanistički zahvaća ne samo njihovu neistovjetnost, nego i njihovu temeljnu zajedništvo, koje se prvenstveno sastoji u priznavanju čovjekove slobode da gradi svoj život i sposobnosti da to čini.

Nedavno je u Društvu za trening i psihoterapiju Sankt Peterburga osnovana sekcija egzistencijalno-humanističke terapije. Točnije bi bilo reći da se u Moskvi u sklopu Internacionale održala grupa psihologa i terapeuta koji zapravo rade u tom smjeru od 1992. godine, kada smo se susreli s Deborah RAHILLY, učenicom i sljedbenicom J. Budzhentala. Konferencija o humanističkoj psihologiji dobila službeni status. Zatim su Deborah i njezini kolege Robert NEYDER, Padma KATEL, Lanir KLANCY i drugi dirigirali tijekom 1992. - 1995. u St. Petersburgu 3 seminara o EGP-u. Između radionica grupa je raspravljala o stečenom iskustvu, glavnim idejama i metodološkim aspektima rada u tom smjeru. Stoga je kao temeljni (ali ne i jedini) dio egzistencijalno-humanističke terapije odabran pristup J. Budzhentala, čije su glavne odredbe sljedeće. (Ali prvo, nekoliko riječi o našem dugotrajnom problemu: kako bismo ih trebali nazvati? Mnogi poznati strani psiholozi u ruskoj transkripciji ne samo da dobivaju vrlo osebujno tumačenje, na primjer, jedan od najvećih psihologa dvadesetog stoljeća, Abraham MASLOW, poznat nam je kao Abraham Maslow, iako, ako pogledate u korijenu, onda je Abram Maslov, a ako je u rječniku, onda Abraham Maslow - ali oni dobivaju nekoliko imena odjednom, na primjer, Ronald LAING, aka LANG. James BUGENTAL nije bio posebno sretan - zovu ga tri ili više opcija; mislim da je najbolje izgovoriti kako to on sam izgovara - BUGENTAL.)

Dakle, najvažnije odredbe pristupa J. Budzhentala, koji on sam naziva terapijom koja mijenja život.

1. Iza svake posebne psihičke poteškoće u čovjekovom životu leže dublji (i ne uvijek jasno osviješteni) egzistencijalni problemi slobode izbora i odgovornosti, izolacije i povezanosti s drugim ljudima, potrage za smislom života i odgovora na pitanja Što sam Ja? Što je ovaj svijet? itd. U EGP-u terapeut pokazuje poseban egzistencijalni sluh koji mu omogućuje da uhvati te skrivene egzistencijalne probleme i apele iza fasade klijentovih navedenih problema i pritužbi. Ovo je poanta terapije koja mijenja život: klijent i terapeut rade zajedno kako bi pomogli prvom razumjeti način na koji su odgovorili na egzistencijalna pitanja svog života i revidirati neke od odgovora na načine koji klijentov život čine autentičnijim i autentičnijim. ispunjavajući.

2. EGP se temelji na prepoznavanju ljudskog u svakoj osobi i početnom poštivanju njezine jedinstvenosti i autonomije. To također znači svijest terapeuta da je osoba u dubini svoje biti nemilosrdno nepredvidiva i ne može se do kraja spoznati, budući da sama može djelovati kao izvor promjena u vlastitom biću, uništavajući objektivna predviđanja i očekivane rezultate.

3. U središtu pozornosti terapeuta koji radi u EGP-u je subjektivnost osobe koja je, kako kaže J. Budzhental, unutarnja autonomna i intimna stvarnost u kojoj najiskrenije živimo. Subjektivnost su naša iskustva, težnje, misli, tjeskobe... sve što se događa u nama i određuje ono što radimo vani, i najvažnije - ono što radimo od onoga što nam se tamo događa. Subjektivnost klijenta glavno je mjesto primjene terapeutovih napora, a njegova vlastita subjektivnost glavno je sredstvo pomoći klijentu.

4. Ne poričući veliku važnost prošlosti i budućnosti, EGP dodjeljuje vodeću ulogu radu u sadašnjosti s onim što stvarno živi u subjektivnosti osobe u ovom trenutku, što je relevantno ovdje i sada. Upravo u procesu neposrednog življenja, uključujući događaje iz prošlosti ili budućnosti, egzistencijalni problemi se mogu čuti i u potpunosti spoznati.

5. EGP prije postavlja određeni smjer, mjesto razumijevanja onoga što se događa u terapiji od strane terapeuta, a ne određeni skup tehnika i recepata. U odnosu na bilo koju situaciju, čovjek može zauzeti (ili ne zauzeti) egzistencijalnu poziciju. Stoga se ovaj pristup odlikuje nevjerojatnom raznolikošću i bogatstvom korištenih psihotehnika, uključujući čak i takve naizgled neterapijske radnje kao što su savjeti, zahtjevi, upute, itd. Bugentalov stav: pod određenim uvjetima, gotovo svaka radnja može dovesti klijenta do jačanja rad sa subjektivnošću; Umjetnost terapeuta leži upravo u sposobnosti adekvatne primjene cjelokupnog bogatog arsenala bez prelaska na manipulaciju. Za formiranje ove umjetnosti psihoterapeuta Bugental je opisao 13 glavnih parametara terapijskog rada i razvio metodologiju za razvoj svakog od njih. Po mom mišljenju, drugi se pristupi teško mogu pohvaliti takvom dubinom i temeljitošću u izradi programa za proširenje subjektivnih mogućnosti terapeuta.

Planovi sekcije egzistencijalno-humanističke terapije uključuju daljnje proučavanje i praktično razvijanje cjelokupnog bogatstva teorijskog i metodološkog arsenala EGP-a. Pozivamo na suradnju i sudjelovanje u radu sekcije sve koji žele zauzeti egzistencijalnu poziciju u psihologiji i životu.

Humanistička pedagogija (neopedocentrizam)

Teško je pronaći jedan pojam, naziv pedagoškog koncepta, koji objedinjuje napore mnogih učitelja i, u biti, ne predstavlja cjelovitu teoriju, ali je možda najatraktivniji za stručnjake kroz cijelo stoljeće. Glavna stvar koja karakterizira ovaj pristup obrazovanju je naglasak na aktivnostima djeteta i stvaranje uvjeta za njegov razvoj. U prvoj polovici 20. stoljeća taj se koncept, koji je opravdao J. Dewey (1859.-1952.), nazivao pedocentrizmom, kao i pragmatizmom u pedagogiji. Zastupljen je i u "slobodnom odgoju" razdoblja pedagoških traženja s početka 20. stoljeća, u pedagogiji M. Montessori i Waldorfskoj školi R. Steinera. U drugoj polovici 20. stoljeća koncept je razvijen u radovima A. Maslowa, K. Rogersa i drugih.
Domaćin na ref.rf
Οʜᴎ je stvorio pravac u psihologiji - humanističku psihologiju, čija su načela proširena i na obrazovanje. U pedagoškim djelima to se naziva humanistička pedagogija , neopedocentrizam. J. Dewey se u stvaranju svoje teorije obrazovanja temeljio na filozofiji pragmatizma čiji je glavni koncept iskustvo, posao. To znači da se osoba u svom djelovanju oslanja na vlastito iskustvo. Objektivna znanstvena spoznaja, moralne norme nemaju univerzalno značenje zakona i pravila. Οʜᴎ jedini alati pomoću kojih osoba analizira situaciju i donosi odluke koje vode do uspjeha. Osobni uspjeh je kriterij znanosti, uloge znanja i morala. Ono što je istinito i moralno je ono što vodi uspjehu. Pojmovi: iskustvo, prirodni "instinkti" i interesi djeteta, razvoj sposobnosti u aktivnosti, učenje kroz aktivnost - to su glavne kategorije pedagogije J. Deweya. Kritizirao je tradicionalnu školu zbog dogmatskog, autoritarnog položaja učitelja, eksplanatorno-reproduktivnih, verbalnih metoda poučavanja, dizajniranih za pamćenje i reprodukciju, nepažnje prema osobnosti učenika. D. Dewey postavio je temelje pedocentrizmu: pedagogija treba odrediti sve svoje kategorije (ciljeve, sadržaje, metode poučavanja) na temelju interesa i potreba djeteta. Dijete je središte odgojno-obrazovnog procesa, a ne učitelj i školski predmet. Bio je to uistinu novi korak u pedagogiji, čija je bit da odrasli pomažu djeci u stjecanju znanja i razvoju u njihovoj spontanoj aktivnosti. Sredinom 20. stoljeća, međutim, utvrđeno je da je akademska razina znanja školske djece, kao i njihov moralni razvoj, nizak, što se smatralo posljedicom pragmatizma. Znanstvena i tehnološka revolucija zahtijevala je povećanje razine znanja, intelektualnog i moralnog razvoja. Predstavnici humanističke psihologije u svojim pogledima na osobnost učenika išli su od kritike tehnokratskog koncepta učenja, biheviorizma, tehnologije učenja jer ovi koncepti smatraju osobnost učenika dijelom tehnološkog sustava, skupom reakcija ponašanja, objektom manipulacije. Humanistička psihologija osobnost shvaća kao složenu, individualnu cjelovitost, jedinstvenost i vrhunsku vrijednost, koja ima hijerarhiju potreba za sigurnošću, ljubavlju, poštovanjem i priznanjem. Najviša potreba pojedinca je potreba za samoaktualizacijom – ostvarenjem vlastitih sposobnosti (A. Maslow). Većina ljudi teži tome da postane interno zadržana, aktualizirana osobnost. „Potpuno funkcionalna osoba“, prema K. Rogersu, svjesna je svojih osjećaja, potreba, otvorena je prema svim izvorima znanja, sposobna je izabrati među mogućim opcijama ponašanja koje odgovara njezinoj prirodi, ima odgovornost. Otvoren je promjenama i spreman za osobni rast, samorazvoj. Ovdje i niže lako se uočavaju "tragovi" Deweyeva pragmatizma i pedocentrizma: oslanjanje na iskustvo, slijeđenje prirode, vlastitih interesa, odbacivanje uravnavačkog utjecaja društva i škole. U psihološko-pedagoškom radu s učenicima, u psihoterapijskoj pomoći roditeljima i učiteljima, K. Rogers definira niz načela i metoda pružanja razvojne pomoći i podrške djetetu. Jedno od glavnih načela je bezuvjetna ljubav, prihvaćanje djeteta onakvog kakvo jest, pozitivan stav prema njemu. Dijete mora znati da je voljeno i prihvaćeno bez obzira na svoje nedjela. Tada je sigurno u sebe i sposobno se pozitivno razvijati, u protivnom dijete razvija odbacivanje sebe, a formiranje se odvija u negativnom smjeru. Psiholog, humanistički učitelj, prema K. Rogersu, mora imati dva glavna svojstva: empatiju i kongruenciju, te biti najaktualiziranija ličnost. Kongruentnost je iskrenost u odnosima s učenicima, sposobnost da se ostane svoj i otvoren za suradnju. suosjecanje- sposobnost razumijevanja, osjećanja stanja drugoga, izražavanja tog razumijevanja. Ova dva svojstva osobnosti učitelja-aktualizatora daju ispravnu pedagošku poziciju za pružanje razvojne pomoći. U tehnici empatijske komunikacije razvijene su sljedeće tehnike: Ja-izjava, aktivno slušanje, kontakt očima i drugi izrazi podrške djetetu. Uz njihovu pomoć uspostavlja se kontakt s djetetom, potiču njegovu samosvijest i samorazvoj. K.Rogers proširio je principe i tehnike psihoterapije na školu, obrazovanje i odgoj. Predstavnici humanističke psihologije smatraju da bi se nastavnik koji teži učenju usmjerenom na učenika trebao pridržavati takvih pravila u pedagoška komunikacija: 1. Pokažite povjerenje djeci. 2. Pomozite djeci formulirati ciljeve za grupe i pojedince. 3. Pretpostavite da djeca imaju motivaciju za učenje. 4. Djelujte kao izvor iskustva za studente o svim pitanjima. 5. Posjedovati empatiju – sposobnost razumjeti, osjetiti unutarnje stanje, osobnost učenika i prihvatiti ga. 6. Budite aktivni sudionici grupne interakcije. 7. Otvoreno izražavajte svoje osjećaje u grupi, budite sposobni dati osobnu boju nastavi. 8. Posjedujte stil neformalne tople komunikacije s učenicima. 9. Imajte pozitivno samopouzdanje, pokažite emocionalnu uravnoteženost, samopouzdanje, vedrinu. U sklopu ovog pristupa na Zapadu, posebice u SAD-u, nastao je ogroman broj priručnika za roditelje, učitelje, priručnika za samospoznaju i samoobrazovanje. Humanistički pristup poučava se studentima pedagoških sveučilišta, roditeljima - u centrima za pomoć roditeljima. Prednosti humanističke pedagogije uključuju, prije svega, pozornost na unutarnji svijet djeteta, usmjerenost na razvoj učenikove osobnosti kroz učenje i komunikaciju; drugo, potraga za novim metodama, oblicima i sredstvima poučavanja i interakcije s djetetom. Istodobno, hipertrofija tih istih osobina pretvara ih u nedostatke. Nemoguće je odgoj i obrazovanje graditi samo na interesima i inicijativi djece te na njegovanju jedinstvenosti pojedinca. To dovodi do smanjenja razine znanja učenika i uloge odraslih u obrazovanju, te predstavlja moralnu i društvenu opasnost. Iskustvo SAD-a pokazuje da je cijela jedna generacija odrasla s oslabljenim osjećajem za normu u moralu, odgovornost u ponašanju. “Može se smatrati ironijom da je usmjerenost na pojedinca pridonijela jačanju procesa dehumanizacije, stvarne izolacije ljudi jednih od drugih”, piše jedan od predvodnika u tom smjeru (Buržoaska pedagogija na sadašnjem stupnju / Prir. Z.A. Malkova, B.L. Vulfson, M., 1984., str. 90). Naravno, postoji cijeli niz društvenih razloga za to, ali nedostatak samosuzdržanosti, samodiscipline dijelom je posljedica širokog utjecaja humanističke pedagogije. Analizirajući to, znanstvenici odlučuju što je bolje: strogo upravljanje razvojem osobnosti ili slobodan odgoj. U prvom slučaju postoji opasnost od potiskivanja osobnosti, u drugom - ne podučavanja i neobrazovanja. Želja znanosti da pronađe optimalne pristupe obrazovanju tjera nas da tražimo načine za približavanje oba usmjerenja. Još 1970-ih godina održan je simpozij o ovoj problematici, koji je iznio tezu o "društvenom razvoju čovjeka kao aktivnog organizatora vlastite okoline" (iz predgovora E. I. Isenina na knjigu K. Rogersa "Pogled na psihoterapiju. Formiranje osobe." M., 1994, str. 19). Obje su struje prepoznale takve osobine ličnosti kao što su empatija, želja za samoostvarenjem itd.
Domaćin na ref.rf
Biheviorizam, uz potkrepljenje, koristi metode humanističke psihologije: refleksija osjećaja, toplo prihvaćanje djeteta od strane psihologa. Humanistička psihologija teži preciznijim operativnim metodama interakcije s klijentom, što u pedagogiji znači usmjereniji utjecaj na učenika. U praksi škola u obrazovanju učenika često se kombiniraju oba pristupa. Živopisan primjer toga je usluga "Guidens" u američkoj školi. Riječ je o timu stručnjaka koji studentima pomažu u rješavanju obrazovnih, društvenih, profesionalnih problema. Djelatnici servisa proučavaju studente, savjetuju, provode grupnu nastavu o poučavanju interakcije, rješavanju životnih problema, sukoba itd.
Domaćin na ref.rf
Ova nastava pomalo podsjeća na rad naših razrednika u nedavnoj prošlosti. Službu Guidens vodi savjetnik – specijalist, psiholog, konzultant. Školski vijećnik, provodeći psihoterapijski (odgojni) rad, može koristiti različite pristupe: direktivne i nedirektivne. Prema prvom (temeljenom na biheviorizmu), kaunsler proučava činjenice i opažene rezultate, "nudi opcije za radnje, fokusira se na promjene u ponašanju", odnosno ponaša se imperativno. (Veselova V.V. Karta za budućnost.-M., 1990, str.31). Drugi, "nedirektivni" pristup temelji se na humanističkoj psihologiji: vijećnik sluša, stvara atmosferu povjerenja, budi djetetovu aktivnost, potiče vlastitu aktivnost u izboru ponašanja i rješavanju problema. Nije neuobičajeno da vijećnik koristi oba pristupa, ovisno o okolnostima.

6.5. Neopozitivizam ("novi humanizam")

Ovaj filozofsko-pedagoški koncept temelji se na klasičnom pozitivizmu i njegovim modernim strujanjima i školama. Vrijedno je reći da neopozitivizam karakterizira odbacivanje spekulativnih filozofskih teorija o općim pitanjima bića i usmjerenost prema specifičnim znanstvenim (empirijskim) spoznajama. Društvene znanosti, u koje spada i pedagogija, moraju koristiti iste znanstvene metode, koje zahtijevaju eksperimentalnu provjeru, kao i znanosti o prirodi. Posebno područje interesa neopozitivizma su specifičnosti znanstvenog znanja, njegova logika, struktura i razvoj. Obrazovanje se analizira s ovih pozicija. Ona mora biti oslobođena svjetonazora, ideologije i utemeljena na racionalističkim razmišljanjima, znanstvenim i empirijskim podacima, provjerljiva i objektivna. Pedagogija neopozitivizma negativno se odnosi na društveno-političku indoktrinaciju mladih, ideologizaciju obrazovanja, protivi se manipulaciji osobom, pritisku na osobu. Zadaća škole je intelektualni razvoj, formiranje "kognitivnih struktura" u umu, uz pomoć kojih se razvija razumno misleća osoba, koja sama bira prirodu ponašanja, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ, međutim, ne bi trebalo dovesti do konfrontacije sa svijetom. a u isto vrijeme treba biti slobodan. Vrijedno je reći da neopozitivizam karakterizira kult znanja, racionalnog tumačenja svijeta i intelektualnog razvoja pojedinca. To je filozofska osnova za razvoj procesa učenja kao istraživanja (J. Bruner), to objašnjava žudnju za visokotehnološkim informacijskim tehnologijama obrazovanja. Nije slučajno da je jedan od njegovih pravaca i naziva scijentizam (science – nauka). Znanstveni pristup također utječe na analizu odgojnog procesa. Prema znanstvenicima, moralni razvoj ovisi o sposobnosti pojedinca da donosi moralne prosudbe. Jedan od teoretičara "novog humanizma" L. Kolberg stvorio je učenje o moralnom razvoju pojedinca, prema kojem pojedinac u svom moralnom razvoju prolazi kroz tri stupnja. Na predmoralnoj razini dijete ispunjava zahtjeve iz straha od kazne. Na konvencionalnoj razini, poštivanje morala određeno je željom da se pripada grupi, društvu, da se zadovolje njihovi zahtjevi kako bi se samoodržali, stekli priznanje i dobrobit. Treća razina moralnog razvoja je autonomna: osoba dobrovoljno bira moralno ponašanje, jer je uvjerena da treba živjeti u skladu sa standardima koje je usvojila, bira dobrotu, pravednost, po svojoj savjesti svojom slobodnom voljom. Kretanje osobe do najvišeg stupnja (prema L. Kohlbergu većina ljudi ga ne dosegne), razvoj sposobnosti moralnog prosuđivanja određen je formiranjem kognitivnih struktura, konstrukcija u području moralnih načela, sadržaj morala, koji autor smatra vječnim za sva vremena i društva . Drugim riječima, u formiranju morala naglasak je na moralnom razmišljanju i moralnim osjećajima, ponašanje se zanemaruje, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ je određeno društvenim institucijama, društvom. Poznate su tzv. moralne dileme L. Kohlberga uz pomoć kojih je istraživao moralnu razinu i znanje djece. Rješavanje moralnih dilema, njihovo igranje uloga postalo je jedna od metoda poučavanja morala u pedagogiji neopozitivizma, uz rasprave, analizu i asimilaciju "jezika morala", odnosno sustava pojmova, načela, sadržaj i struktura znanja o moralu. Vidi se da se u formiranju moralne svijesti uglavnom koriste verbalne metode, što dovodi do odvajanja svijesti od ponašanja, pretjerano je racionalne, logične naravi (u duhu scijentizma). U ovom konceptu, kao pozitivne točke, treba istaknuti želju za formiranjem slobodne, neovisne ličnosti, koja određuje svoje moralno ponašanje na temelju moralnog znanja, svijesti, savjesti (na najvišem stupnju razvoja); također usmjerenost na intelektualni razvoj, visoku znanstvenu razinu obrazovanja i metode istraživanja u obrazovanju. Pritom se odgoj velikim dijelom svodi na lingvistička, spekulativna promišljanja, često daleko od društvenih, istinski životnih problema.

Klasični egzistencijalizam tragična je filozofija europske inteligencije. Iako njegove glavne odredbe, čini se, nisu baš kompatibilne s odgojem i njegovim teorijama, on je ipak metodološka osnova egzistencijalne pedagogije. Prema egzistencijalizmu, ljudsko biće definira se kao egzistencija – način osobnog postojanja osobe, proces unutarnjeg prevladavanja inertnosti bića i pronalaženja vlastitog Ja.Spoznaja bića, egzistencija moguća je samo kroz samospoznaju, kroz izbor čina, patnja i odgovornost za vlastiti život. Svijet se ne spoznaje razumom, nego intuicijom, uz pomoć osjećaja; svijet je iracionalan, nema njegovih objektivnih zakona. Pojedinac je jedinstven, a istina je za svakog drugačija. Čovjek crpi iz sebe, to je izvor iskustva, znanja, kreativnosti. Društvo, posebno kolektiv, unificirano je, lišeno slobode i istinskog postojanja. Iz toga proizlaze pedagoške odredbe egzistencijalizam. Ne može postojati znanstvena teorija odgoja, jer su osobnost i njezino ponašanje isključivo individualni. Iz tog razloga škola ne bi trebala formirati osobnost s određenim svojstvima. Zadatak škole je stvoriti uvjete da učenik pronađe sebe, da otkrije smisao i način svog postojanja u složenom svijetu, svojstva svoje jedinstvene osobnosti. Zadatak nastavnika je objasniti etiku osobe, bit bivanja-egzistencije, važnost moralnog izbora, traženje i definiranje sebe i svog života. Učitelj ne bi trebao davati odgovore, govoriti što misli, utjecati na izbor stavova, vrijednosti učenika – sve ono što radi u tradicionalnoj školi. Glavna metoda odgoja je dijalog, sokratski, heuristički razgovor, uslijed čega se razvija potreba za samoprodiranjem, introspekcijom i sposobnošću kritičkog, stoičkog gledanja u lice. Isto vrijedi i za proces učenja: on se gradi kao rasprava o problemima, situacijama u kojima učenici utvrđuju "svoju" istinu i oblikuju "svoje" znanje. Preporuča se organizirati znanje kroz intuiciju, uvid, umjetnost, a ne kroz logiku, znanost. Egzistencijalistička pedagogija ne priznaje i aktivno negira odgoj u timu i kolektivizam, jer je pravi čovjek na svijetu sam i hrabar pred sudbinom i savješću. Masa je uvijek bezlična i obična, ali u osobnosti mora postojati originalnost i kreativnost. Zadaća škole je podržavati, razvijati kreativni početak individualnosti, poticati kreativnost učenika. U 1950-ima njemački egzistencijalist OF Bolnov predložio je "pozitivni egzistencijalizam" - više, da tako kažemo, optimističniju verziju etike ličnosti. Smatra da u krizi čovjek ne prolazi kroz patnju, krivnju, očaj, kao u klasičnom egzistencijalizmu Jaspersa, Sartrea itd.
Domaćin na ref.rf
Čovjek (a to treba učiti u školi) mora imati mirnu svijest o sadašnjosti, spremnost na sve, hrabrost, povjerenje u svijet i toleranciju; nada - svijest da njegovu sudbinu određuju više sile; zahvalnost - osjećaj zahvalnosti životu, okolini, sudbini, zahvalnost i njihovo prihvaćanje. Povjerenje, nada, zahvalnost - to su tri moralne vrline koje tvrdi Bolnov, želeći ukloniti tragični, zbunjujući pogled na život u klasičnom egzistencijalizmu. On ne odbacuje ono glavno: egzistencijalni odgoj formira osobu koja je individualno orijentirana, suprotstavljena gomili, nivelirajućem društvu, osobu koja pronalazi sebe i smisao svog postojanja. Tome je vrlo bliska logoterapija W. Frankla, austrijskog psihologa egzistencijalista. Smatrao je da postojanje (egzistencija) osobe ovisi o tome je li osoba pronašla smisao svog bića. Zbog toga je bit njegove psihoterapije pomoći pacijentu da pronađe smisao života. To je, po njegovom mišljenju, glavna stvar u obrazovanju: "... glavna zadaća obrazovanja nije zadovoljiti se prijenosom tradicije i znanja, već poboljšati sposobnost koja daje osobi priliku pronaći jedinstvena značenja ." Tvrdi da bi u vremenu egzistencijalnog vakuuma obrazovanje "trebalo razvijati sposobnost samostalnog donošenja autentičnih odluka" (Frankl V. Čovjek u potrazi za smislom, M., 1990., str. 295). Mnogo je privlačnosti u ovom pristupu obrazovanju, posebno za sofisticiranu europsku inteligenciju: formiranje duboke, neovisne osobnosti koja se suprotstavlja konformizmu i totalitarizmu. S druge strane, raspon interesa i aktivnosti "egzistencijalne" ličnosti ograničen je samorefleksijom, usmjerenom unutar Sebstva, te odvaja osobu od aktivnog transformativnog rada u stvarnom životu. To pedagogiju egzistencijalizma čini pedagogijom elite. Ipak, ima mnogo toga zajedničkog s pedocentrizmom, "novim humanizmom" i dijelom utječe na vrijednosti u obrazovanju i njegovoj praksi u inozemstvu.

Egzistencijalizam u pedagogiji - pojam i vrste. Klasifikacija i obilježja kategorije "Egzistencijalizam u pedagogiji" 2017., 2018.

Humanistička pedagogija (neopedocentrizam)

Teško je pronaći jedan pojam, naziv pedagoškog koncepta, koji objedinjuje napore mnogih učitelja i, u biti, ne predstavlja cjelovitu teoriju, ali je možda najatraktivniji za stručnjake kroz cijelo stoljeće. Glavna stvar koja karakterizira ovaj pristup obrazovanju je naglasak na aktivnostima djeteta i stvaranje uvjeta za njegov razvoj.
U prvoj polovici 20. stoljeća taj se koncept, koji je opravdao J. Dewey (1859.-1952.), nazivao pedocentrizmom, kao i pragmatizmom u pedagogiji. Zastupljen je i u "slobodnom odgoju" razdoblja pedagoških traženja s početka 20. stoljeća, u pedagogiji M. Montessori i Waldorfskoj školi R. Steinera. U drugoj polovici 20. stoljeća koncept je razvijen u djelima A. Maslowa, C. Rogersa i dr. Oni su stvorili pravac u psihologiji - humanističku psihologiju, čija su načela proširena i na obrazovanje. U pedagoškim djelima to se naziva humanistička pedagogija, neopedocentrizam.
J. Dewey se u stvaranju svoje teorije obrazovanja temeljio na filozofiji pragmatizma čiji je glavni koncept iskustvo, posao. To znači da se osoba u svom djelovanju oslanja na vlastito iskustvo. Objektivne znanstvene spoznaje, moralne norme nemaju univerzalni značaj zakona i propisa. Oni su samo alati pomoću kojih osoba analizira situaciju i donosi odluke koje vode do uspjeha. Osobni uspjeh je kriterij znanosti, uloge znanja i morala. Ono što je istinito i moralno je ono što vodi uspjehu. Pojmovi: iskustvo, prirodni "instinkti" i interesi djeteta, razvoj sposobnosti u aktivnosti, učenje kroz aktivnost - to su glavne kategorije pedagogije J. Deweya. Kritizirao je tradicionalnu školu zbog dogmatskog, autoritarnog položaja učitelja, eksplanatorno-reproduktivnih, verbalnih metoda poučavanja, dizajniranih za pamćenje i reprodukciju, nepažnje prema osobnosti učenika. D. Dewey postavio je temelje pedocentrizmu: pedagogija treba odrediti sve svoje kategorije (ciljeve, sadržaje, metode poučavanja) na temelju interesa i potreba djeteta. Dijete je središte odgojno-obrazovnog procesa, a ne učitelj i školski predmet. Bio je to uistinu novi korak u pedagogiji, čija je bit da odrasli pomažu djeci u stjecanju znanja i razvoju u njihovoj spontanoj aktivnosti.
Sredinom 20. stoljeća, međutim, otkriveno je da je akademska razina znanja školske djece, kao i njihov moralni razvoj, nizak, što se smatralo posljedicom pragmatizma. Znanstvena i tehnološka revolucija zahtijevala je povećanje razine znanja, intelektualnog i moralnog razvoja. Predstavnici humanističke psihologije u svojim pogledima na osobnost učenika išli su od kritike tehnokratskog koncepta učenja, biheviorizma, tehnologije učenja jer ovi koncepti smatraju osobnost učenika dijelom tehnološkog sustava, skupom reakcija ponašanja, objektom manipulacije. Humanistička psihologija osobnost shvaća kao složenu, individualnu cjelovitost, jedinstvenost i vrhunsku vrijednost, koja ima hijerarhiju potreba za sigurnošću, ljubavlju, poštovanjem i priznanjem. Najviša potreba pojedinca je potreba za samoaktualizacijom – ostvarenjem vlastitih sposobnosti (A. Maslow). Većina ljudi teži tome da postane interno zadržana, aktualizirana osobnost.
„Potpuno funkcionalna osoba“, prema K. Rogersu, svjesna je svojih osjećaja, potreba, otvorena je prema svim izvorima znanja, sposobna je izabrati među mogućim opcijama ponašanja koje odgovara njezinoj prirodi, ima odgovornost. Otvoren je promjenama i spreman za osobni rast, samorazvoj. Ovdje i niže lako se uočavaju "tragovi" Deweyeva pragmatizma i pedocentrizma: oslanjanje na iskustvo, slijeđenje prirode, vlastitih interesa, odbacivanje uravnavačkog utjecaja društva i škole.
U psihološko-pedagoškom radu s učenicima, u psihoterapijskoj pomoći roditeljima i učiteljima, K. Rogers definira niz načela i metoda pružanja razvojne pomoći i podrške djetetu. Jedno od glavnih načela je bezuvjetna ljubav, prihvaćanje djeteta onakvog kakvo jest, pozitivan stav prema njemu. Dijete mora znati da je voljeno i prihvaćeno bez obzira na svoje nedjela. Tada je sigurno u sebe i sposobno se pozitivno razvijati, u protivnom dijete razvija odbacivanje sebe, a formiranje se odvija u negativnom smjeru. Psiholog, humanistički učitelj, prema K. Rogersu, mora imati dva glavna svojstva: empatiju i kongruenciju, te biti najaktualiziranija ličnost. Kongruentnost je iskrenost u odnosima s učenicima, sposobnost da se ostane svoj i otvoren za suradnju. suosjecanje- sposobnost razumijevanja, osjećanja stanja drugoga, izražavanja tog razumijevanja. Ova dva svojstva osobnosti učitelja-aktualizatora daju ispravnu pedagošku poziciju za pružanje razvojne pomoći.
U tehnici empatijske komunikacije razvijene su sljedeće tehnike: Ja-izjava, aktivno slušanje, kontakt očima i drugi izrazi podrške djetetu. Uz njihovu pomoć uspostavlja se kontakt s djetetom, potiču njegovu samosvijest i samorazvoj. K.Rogers proširio je principe i tehnike psihoterapije na školu, obrazovanje i odgoj. Predstavnici humanističke psihologije smatraju da bi se nastavnik koji teži učenju usmjerenom na učenika trebao pridržavati takvih pravila u pedagoška komunikacija:
1. Pokažite povjerenje djeci.
2. Pomozite djeci formulirati ciljeve za grupe i pojedince.
3. Pretpostavite da djeca imaju motivaciju za učenje.
4. Djelujte kao izvor iskustva za studente o svim pitanjima.
5. Posjedovati empatiju – sposobnost razumjeti, osjetiti unutarnje stanje, osobnost učenika i prihvatiti ga.
6. Budite aktivni sudionici grupne interakcije.
7. Otvoreno izražavajte svoje osjećaje u grupi, budite sposobni dati osobnu boju nastavi.
8. Posjedujte stil neformalne tople komunikacije s učenicima.
9. Imajte pozitivno samopouzdanje, pokažite emocionalnu uravnoteženost, samopouzdanje, vedrinu.
U sklopu ovakvog pristupa na Zapadu, posebice u SAD-u, nastao je ogroman broj priručnika za roditelje, učitelje, priručnika za samospoznaju i samoobrazovanje. Humanistički pristup poučava se studentima pedagoških sveučilišta, roditeljima - u centrima za pomoć roditeljima.
Prednosti humanističke pedagogije uključuju, prije svega, pozornost na unutarnji svijet djeteta, usmjerenost na razvoj učenikove osobnosti kroz učenje i komunikaciju; drugo, potraga za novim metodama, oblicima i sredstvima poučavanja i interakcije s djetetom. Međutim, hipertrofija tih istih svojstava pretvara ih u nedostatke. Nemoguće je odgoj i obrazovanje graditi samo na interesima i inicijativi djece te na njegovanju jedinstvenosti pojedinca. To dovodi do smanjenja razine znanja učenika i uloge odraslih u obrazovanju, te predstavlja moralnu i društvenu opasnost. Iskustvo SAD-a pokazuje da je cijela jedna generacija odrasla s oslabljenim osjećajem za normu u moralu, odgovornost u ponašanju. “Može se smatrati ironijom da je usmjerenost na pojedinca pridonijela jačanju procesa dehumanizacije, stvarne izolacije ljudi jednih od drugih”, piše jedan od predvodnika u tom smjeru (Buržoaska pedagogija na sadašnjem stupnju / Prir. Z.A. Malkova, B.L. Vulfson, M., 1984., str. 90). Naravno, postoji cijeli niz društvenih razloga za to, ali nedostatak samosuzdržanosti, samodiscipline dijelom je posljedica širokog utjecaja humanističke pedagogije.
Analizirajući to, znanstvenici odlučuju što je bolje: strogo upravljanje razvojem osobnosti ili slobodan odgoj. U prvom slučaju postoji opasnost od potiskivanja osobnosti, u drugom - ne podučavanja i neobrazovanja. Želja znanosti da pronađe optimalne pristupe obrazovanju tjera nas da tražimo načine za približavanje oba usmjerenja. Još 70-ih godina prošlog stoljeća održan je simpozij o ovom problemu, koji je iznio tezu o "društvenom razvoju osobe kao aktivnog organizatora vlastite okoline" (iz predgovora E.I. Isenina knjizi K. Rogersa " Pogled na psihoterapiju. Formiranje osobe". M., 1994., str. 19). Obje struje prepoznale su takve osobine ličnosti kao što su empatija, želja za samoaktualizacijom itd. Biheviorizam, uz potkrepljenje, koristi metode humanističke psihologije: refleksiju osjećaja, toplo prihvaćanje djeteta od strane psihologa. Humanistička psihologija teži preciznijim operativnim metodama interakcije s klijentom, što u pedagogiji znači usmjereniji utjecaj na učenika.
U praksi škola u obrazovanju učenika često se kombiniraju oba pristupa. Živopisan primjer toga je usluga "Guidens" u američkoj školi. Riječ je o timu stručnjaka koji studentima pomažu u rješavanju obrazovnih, društvenih, profesionalnih problema. Djelatnici službe proučavaju učenike, savjetuju, provode grupnu nastavu nastavne interakcije, rješavanja životnih problema, konflikata i sl. Ova nastava pomalo podsjeća na rad naših razrednika u nedavnoj prošlosti. Službu Guidens vodi savjetnik – specijalist, psiholog, konzultant. Školski vijećnik, provodeći psihoterapijski (odgojni) rad, može koristiti različite pristupe: direktivne i nedirektivne.
Prema prvom (temeljenom na biheviorizmu), kaunsler proučava činjenice i opažene rezultate, "nudi opcije za radnje, fokusira se na promjene u ponašanju", odnosno ponaša se imperativno. (Veselova V.V. Karta za budućnost.-M., 1990, str.31). Drugi, "nedirektivni" pristup temelji se na humanističkoj psihologiji: vijećnik sluša, stvara atmosferu povjerenja, budi djetetovu aktivnost, potiče vlastitu aktivnost u izboru ponašanja i rješavanju problema. Nije neuobičajeno da vijećnik koristi oba pristupa, ovisno o okolnostima.

6.5. Neopozitivizam ("novi humanizam")

Ovaj filozofsko-pedagoški koncept temelji se na klasičnom pozitivizmu i njegovim modernim strujanjima i školama. Za neopozitivizam je karakteristično odbacivanje spekulativnih filozofskih teorija o općim pitanjima bića i usmjerenost prema specifičnim znanstvenim (empirijskim) spoznajama. Društvene znanosti, u koje spada i pedagogija, moraju koristiti iste znanstvene metode, koje zahtijevaju eksperimentalnu provjeru, kao i znanosti o prirodi. Posebno područje interesa neopozitivizma su specifičnosti znanstvenog znanja, njegova logika, struktura i razvoj. Obrazovanje se analizira s ovih pozicija. Ona mora biti oslobođena svjetonazora, ideologije i utemeljena na racionalističkim razmišljanjima, znanstvenim i empirijskim podacima, provjerljiva i objektivna.
Pedagogija neopozitivizma negativno se odnosi na društveno-političku indoktrinaciju mladih, ideologizaciju obrazovanja, protivi se manipulaciji osobom, pritisku na osobu. Zadatkom škole smatra se intelektualni razvoj, formiranje "kognitivnih struktura" u umu, uz pomoć kojih se razvija racionalno misleća osoba, koja sama bira prirodu ponašanja, što, međutim, ne bi trebalo dovesti do sukoba. sa svijetom i u isto vrijeme treba biti slobodan.
Neopozitivizam karakterizira kult znanja, racionalnog tumačenja svijeta i intelektualnog razvoja pojedinca. To je filozofska osnova za razvoj procesa učenja kao istraživanja (J. Bruner), to objašnjava žudnju za visokotehnološkim informacijskim tehnologijama obrazovanja. Nije slučajno da je jedan od njegovih pravaca i naziva scijentizam (science – nauka). Znanstveni pristup također utječe na analizu odgojnog procesa. Prema znanstvenicima, moralni razvoj ovisi o sposobnosti pojedinca da donosi moralne prosudbe. Jedan od teoretičara "novog humanizma" L. Kolberg stvorio je učenje o moralnom razvoju pojedinca, prema kojem pojedinac u svom moralnom razvoju prolazi kroz tri stupnja. Na predmoralnoj razini dijete ispunjava zahtjeve iz straha od kazne. Na konvencionalnoj razini, poštivanje morala određeno je željom da se pripada grupi, društvu, da se zadovolje njihovi zahtjevi u cilju samoodržanja, stjecanja priznanja i koristi. Treća razina moralnog razvoja je autonomna: osoba dobrovoljno bira moralno ponašanje, jer je uvjerena da mora živjeti u skladu sa standardima koje je usvojila, bira dobrotu, pravednost, po svojoj savjesti svojom slobodnom voljom.
Kretanje osobe do najvišeg stupnja (prema L. Kohlbergu većina ljudi ga ne dosegne), razvoj sposobnosti moralnog prosuđivanja određen je formiranjem kognitivnih struktura, konstrukcija u području moralnih načela, sadržaj morala, koji autor smatra vječnim za sva vremena i društva. Drugim riječima, u oblikovanju morala naglasak je na moralnom rasuđivanju, a zanemaruju se moralni osjećaji, ponašanje koje je određeno društvenim institucijama i društvom. Poznate su tzv. moralne dileme L. Kohlberga uz pomoć kojih je istraživao moralnu razinu i znanje djece.
Rješavanje moralnih dilema, njihovo igranje uloga postalo je jedna od metoda poučavanja morala u pedagogiji neopozitivizma, uz rasprave, analizu i asimilaciju "jezika morala", odnosno sustava pojmova, načela, sadržaj i struktura znanja o moralu. Vidi se da se u formiranju moralne svijesti uglavnom koriste verbalne metode, što dovodi do odvajanja svijesti od ponašanja, pretjerano je racionalne, logične naravi (u duhu scijentizma).
U ovom konceptu, kao pozitivne točke, treba istaknuti želju za formiranjem slobodne, neovisne ličnosti, koja određuje svoje moralno ponašanje na temelju moralnog znanja, svijesti, savjesti (na najvišem stupnju razvoja); također usmjerenost na intelektualni razvoj, visoku znanstvenu razinu obrazovanja i metode istraživanja u obrazovanju. No, odgoj se uglavnom svodi na lingvistička, spekulativna promišljanja, često daleko od društvenih, istinski životnih problema.

Klasični egzistencijalizam tragična je filozofija europske inteligencije. Iako njegove glavne odredbe, čini se, nisu baš kompatibilne s odgojem i njegovim teorijama, on je ipak metodološka osnova egzistencijalne pedagogije.
Prema egzistencijalizmu, ljudsko biće definira se kao egzistencija – način osobnog postojanja osobe, proces unutarnjeg prevladavanja inertnosti bića i pronalaženja vlastitog Ja.Spoznaja bića, egzistencija moguća je samo kroz samospoznaju, kroz izbor čina, patnja i odgovornost za vlastiti život. Svijet se ne spoznaje razumom, nego intuicijom, uz pomoć osjećaja; svijet je iracionalan, nema njegovih objektivnih zakona. Pojedinac je jedinstven, a istina je za svakog drugačija. Čovjek crpi iz nutrine, ona je izvor iskustva, znanja, kreativnosti. Društvo, posebno kolektiv, unificirano je, lišeno slobode i istinskog postojanja. Iz toga proizlaze pedagoške odredbe egzistencijalizam.
Ne može postojati znanstvena teorija odgoja, jer su osobnost i njezino ponašanje isključivo individualni. Stoga škola ne bi trebala formirati osobnost s određenim svojstvima. Zadatak škole je stvoriti uvjete da učenik pronađe sebe, da otkrije smisao i način svog postojanja u složenom svijetu, svojstva svoje jedinstvene osobnosti. Zadatak nastavnika je objasniti etiku osobe, bit bivanja-egzistencije, važnost moralnog izbora, traženje i definiranje sebe i svog života. Učitelj ne bi trebao davati odgovore, govoriti što misli, utjecati na izbor stavova, vrijednosti učenika – sve ono što radi u tradicionalnoj školi.
Glavna metoda odgoja je dijalog, sokratski, heuristički razgovor, uslijed čega se razvija potreba za samoprodiranjem, introspekcijom i sposobnošću kritičkog, stoičkog gledanja u lice. Isto vrijedi i za proces učenja: on se gradi kao rasprava o problemima, situacijama u kojima učenici utvrđuju "svoju" istinu i oblikuju "svoje" znanje. Preporuča se organizirati znanje kroz intuiciju, uvid, umjetnost, a ne kroz logiku, znanost.
Egzistencijalistička pedagogija ne priznaje i aktivno negira odgoj u timu i kolektivizam, jer je pravi čovjek na svijetu sam i hrabar pred sudbinom i savješću. Masa je uvijek bezlična i obična, ali u osobnosti mora postojati originalnost i kreativnost. Zadaća škole je podržavati, razvijati kreativni početak individualnosti, poticati kreativnost učenika.
U 1950-ima njemački egzistencijalist OF Bolnov predložio je "pozitivni egzistencijalizam" - više, da tako kažemo, optimističniju verziju etike ličnosti. Smatra da u krizi čovjek ne prolazi kroz patnju, krivnju, očaj, kao u klasičnom egzistencijalizmu Jaspersa, Sartrea i dr. Čovjek (a to treba učiti u školi) mora imati smirenu svijest o sadašnjosti, spremnost na sve, hrabrost, povjerenje u mir i toleranciju; nada - svijest da njegovu sudbinu određuju više sile; zahvalnost - osjećaj zahvalnosti životu, okolini, sudbini, zahvalnost i njihovo prihvaćanje. Povjerenje, nada, zahvalnost - to su tri moralne vrline koje tvrdi Bolnov, želeći ukloniti tragični, zbunjujući pogled na život u klasičnom egzistencijalizmu. On ne odbacuje ono glavno: egzistencijalni odgoj formira osobu koja je individualno orijentirana, suprotstavljena gomili, nivelirajućem društvu, osobu koja pronalazi sebe i smisao svog postojanja.
Tome je vrlo bliska logoterapija W. Frankla, austrijskog psihologa egzistencijalista. Smatrao je da postojanje (egzistencija) osobe ovisi o tome je li osoba pronašla smisao svog bića. Stoga je bit njegove psihoterapije pomoći pacijentu da pronađe smisao života. To je, po njegovom mišljenju, glavna stvar u obrazovanju: "... glavna zadaća obrazovanja nije zadovoljiti se prijenosom tradicije i znanja, već poboljšati sposobnost koja daje osobi priliku pronaći jedinstvena značenja ." Tvrdi da bi u vremenu egzistencijalnog vakuuma obrazovanje "trebalo razvijati sposobnost samostalnog donošenja autentičnih odluka" (Frankl V. Čovjek u potrazi za smislom, M., 1990., str. 295).
Mnogo je privlačnosti u ovom pristupu obrazovanju, posebno za sofisticiranu europsku inteligenciju: formiranje duboke, neovisne osobnosti koja se suprotstavlja konformizmu i totalitarizmu. S druge strane, raspon interesa i aktivnosti "egzistencijalne" ličnosti ograničen je samorefleksijom, usmjerenom unutar Sebstva, te odvaja osobu od aktivnog transformativnog rada u stvarnom životu. To pedagogiju egzistencijalizma čini pedagogijom elite. Ipak, ima mnogo toga zajedničkog s pedocentrizmom, "novim humanizmom" i dijelom utječe na vrijednosti u obrazovanju i njegovoj praksi u inozemstvu.

5. Egzistencijalizam.

Glavni koncept ovog filozofskog promatranja je egzistencija (egzistencija) - individualno biće osobe uronjeno u svoje Ja Za egzistencijaliste objektivni svijet postoji samo zahvaljujući biću subjekta.

Negiraju postojanje objektivnog znanja i objektivnih istina. Okolni svijet je način na koji ga percipira unutarnje ja svake osobe. Negirajući objektivno znanje, egzistencijalisti se protive programima i udžbenicima u školama. Smatrajući da je vrijednost znanja određena njihovom važnošću za pojedinca, predstavnici ove znanstvene pod-

Predmet je nudio nastavniku da studentima pruži potpunu slobodu u svladavanju ovih znanja. Učenik sam mora odrediti značenje stvari i pojava, a vodeću ulogu, sa stajališta egzistencijalista, nema razum, već osjećaji i vjera. Egzistencijalizam djeluje kao filozofski temelj za individualizaciju učenja.

Opća znanstvena razina

Opća znanstvena metodologija može se prikazati s dva pristupa: sustavnim i aksiološkim.

Sustavni pristup odražava opću povezanost i međuovisnost procesa i pojava okolne stvarnosti. Bit sistemskog pristupa leži u činjenici da se relativno neovisne komponente ne promatraju izolirano, već u njihovom odnosu, u razvoju i kretanju. Ovakav pristup zahtijeva provođenje načela jedinstva pedagoške teorije i prakse. Pedagoška praksa je kriterij istinitosti znanstvenih spoznaja i izvor novih temeljnih problema koji zahtijevaju teorijska istraživanja. Teorija daje temelje za izbor optimalnih i učinkovitih praktičnih rješenja, a također razvija nove koncepte i modele koji trebaju eksperimentalnu praktičnu provjeru.

Aksiološki pristup temelj je nove pedagoške metodologije. Ona je svojstvena humanističkoj pedagogiji, koja čovjeka smatra najvišim ciljem društva i samom svrhom društvenog razvoja. Stoga se aksiologija, kao općenitija u odnosu na humanističke probleme, može smatrati temeljem nove filozofije odgoja i, sukladno tome, metodologije moderne pedagogije.

Značenje aksiološkog pristupa može se otkriti kroz sustav aksioloških načela:

Jednakost filozofskih pogleda u okviru jedinstvenog humanističkog sustava vrijednosti uz očuvanje raznolikosti njihovih kulturnih i etničkih obilježja;

Ekvivalencija tradicije i kreativnosti, prepoznavanje potrebe za proučavanjem i korištenjem učenja prošlosti i mogućnosti duhovnog otkrivanja u sadašnjosti i budućnosti, međusobno obogaćujući dijalog tradicionalnog i inovativnog;

Egzistencijalna jednakost ljudi, sociokulturni pragmatizam umjesto demagoških prijepora o temeljima vrijednosti, dijalog i asketizam umjesto mesijanstva i ravnodušnosti.

Aksiološki pristup pretpostavlja da je jedna od najvažnijih zadaća pedagogije proučavanje odnosa prema osobi kao subjektu spoznaje komunikacije i stvaralaštva. Obrazovanje kao sastavnica kulture u tom pogledu dobiva poseban značaj, smatrajući se glavnim sredstvom humanističke biti osobe.

Specifična znanstvena razina

Specifična znanstvena razina uključuje sljedeće pristupe.

1. Osobni pristup - usmjerenost u osmišljavanju i provedbi pedagoškog procesa na pojedinca kao cilj, subjekt, rezultat i glavni kriterij njegove učinkovitosti. Pretpostavlja oslanjanje u obrazovanju na prirodni proces samorazvoja kreativnog potencijala i sposobnosti osobe, stvaranje odgovarajućih uvjeta za to.

2. Djelatni pristup je razmatranje aktivnosti kao osnove, sredstva i odlučujućeg uvjeta razvoja pojedinca. Već tijekom obuke potrebno je, u mjeri u kojoj su to dobne karakteristike, uključiti djecu u različite aktivnosti (spoznaja, rad, komunikacija), organizirati društveno punopravni život djece.

3. Polisubjektivni (dijaloški) pristup je orijentacija na činjenicu da je bit čovjeka mnogo složenija i svestranija od njegove djelatnosti. Aktivnost ličnosti, njezine potrebe za samorazvojem javljaju se u uvjetima odnosa s drugim ljudima.

Dijalog s drugim je vrlo stvarno polje interakcije gdje se te potrebe zadovoljavaju.

Osobni, djelatni i polisubjektivni pristupi temelj su metodike humanističke pedagogije.

Kulturološki pristup smatra kulturu univerzalnim obilježjem djelatnosti, društvenog okruženja i usmjerenja njegovih vrijednosno tipoloških obilježja.

5. Etnopedagoški pristup očituje se u jedinstvu međunarodnog, nacionalnog i individualnog.

6. Antropološki pristup - sustavno korištenje podataka iz svih znanosti o osobi kao subjektu odgoja i njihovo uvažavanje u izgradnji i provedbi pedagoškog procesa.

Tehnička razina

Ova razina uključuje metodologiju i tehnologiju pedagoškog istraživanja, osiguravajući dobivanje i analizu pouzdanog empirijskog materijala. Razlikovati temeljna i primijenjena pedagoška istraživanja. Fundamentalna istraživanja usmjerena su na stvaranje pedagoških koncepcija i novih modela razvoja odgojno-obrazovnih sustava, dok primijenjena istraživanja proučavaju elemente pedagoških sustava i obrazlažu konkretne znanstvene i praktične preporuke.

Svako pedagoško istraživanje podrazumijeva formulaciju

problemi, objekt, predmet, ciljevi, ciljevi i hipoteze istraživanja. Relevantnost, novost, teorijski i praktični značaj dobivenih rezultata kriteriji su kvalitete rada.

Relevantnost se temelji na pravodobnosti i potrebi proučavanja i rješavanja problema za daljnji razvoj teorije i prakse odgoja i obrazovanja. Općenito, "relevantnost" se odnosi na područje nesklada između potražnje za znanstvenim i praktičnim spoznajama i onih prijedloga koje pedagoška znanost i praksa mogu dati u sadašnjem trenutku. Ova suprotnost između nove potrebe koja se pojavila i nedostatka sredstava za njezino rješavanje obično se formulira kao problem istraživanja, a njegovo se rješenje definira kao cilj istraživanja.

Predmet istraživanja je ono što sadrži proturječnost koja dovodi do problematične situacije (pedagoški proces, područje pedagoške stvarnosti). Predmet istraživanja je dio objekta, najznačajnije karakteristike objekta koje su predmet neposrednog proučavanja.

U skladu sa svrhom, objektom i predmetom proučavanja definiraju se zadaci koji su u pravilu usmjereni na provjeru hipoteza (teorijski opravdanih pretpostavki čija je istinitost podložna provjeri).

Provođenje istraživanja obično uključuje sljedeće faze: empirijski, hipotetski, teorijski (ili eksperimentalno-teorijski) i prognostički. Na tim stupnjevima koristi se sustav metoda znanstvenog i praktičnog istraživanja koji se sastoji od vlastitih pedagoških i općeznanstvenih metoda koje pedagogija privlači iz drugih znanosti.

2. Metode pedagoškog istraživanja

Metode pedagoškog istraživanja su načini proučavanja pedagoških pojava, dobivanja znanstvenih podataka o njima kako bi se utvrdili zakonitosti i odnosi među tim pojavama.

Prvu skupinu metoda čine metode teorijskog istraživanja. Oni su potrebni za prepoznavanje problema, generiranje hipoteza i evaluaciju prikupljenih činjenica.

Te su metode usko povezane s proučavanjem tekstova: djela klasika na području ljudskog znanja općenito i pedagogije posebno; opća i posebna djela iz pedagogije; povijesni i pedagoški dokumenti; periodika pedagoškog tiska, referentna pedagoška literatura, udžbenici i priručnici iz pedagogije i srodnih znanosti.

Proučavanjem literature moguće je utvrditi koji su problemi već dovoljno dobro proučeni, o kojim se znanstvenim raspravama vodi, a koja pitanja još nisu riješena. Rad s literaturom uključuje korištenje metoda kao što su sastavljanje bibliografije (popis izvora odabranih za rad u vezi s problemom koji se proučava), sažimanje (kratki sažetak glavnog sadržaja jednog ili više radova na opću temu), bilježenje (isticanje glavnih ideja i odredbi proučavanog djela), anotacija (kratak zapis općeg sadržaja knjige ili članka), citat (doslovni zapis izraza, činjeničnih ili brojčanih podataka sadržanih u književnom izvoru) .

Metode teorijskog istraživanja omogućuju izdvajanje i razmatranje pojedinih značajki, značajki i svojstava pedagoških pojava. Analizirajući pojedinačne činjenice, grupirajući ih, sistematizirajući, postaje moguće identificirati opće i posebno u njima. Analizu prati sinteza, pomaže prodiranju u bit proučavanih pedagoških pojava, sposobnosti sagledavanja njihove cjelovitosti i dosljednosti.

Drugu skupinu metoda pedagoškog istraživanja čine metode proučavanja pedagoškog iskustva (to su više empirijske metode). Takve se metode koriste kako za proučavanje naprednog, inovativnog pedagoškog iskustva, tako i za proučavanje iskustva običnih učitelja.

Ove metode omogućuju otkrivanje stvarnih proturječja u pedagoškom procesu, hitnih ili novonastalih problema. U ovoj skupini metoda koriste se: promatranje, razgovor, intervju, ispitivanje, testiranje, sociometrija, proučavanje produkata aktivnosti učenika, pedagoška dokumentacija.

Promatranje je svrhovito opažanje pedagoškog fenomena, tijekom kojeg istraživač dobiva određeni činjenični materijal. Promatranje se provodi prema unaprijed utvrđenom planu i ima sljedeće faze: određivanje svrhe i ciljeva promatranja (zbog kojih se promatranje provodi); izbor objekta, subjekta i situacije (što promatrati); izbor metode promatranja (kako promatrati); izbor načina registracije (kako voditi evidenciju); obrada i interpretacija primljenih informacija (što je rezultat).

Promatranje može biti uključeno (kada istraživač postane član promatrane skupine) ili ne uključeno; otvoreno ili skriveno; kontinuirano ili selektivno; longitudinalna (dužna) i retrospektivna (okrenuta u prošlost). Glavni nedostatak ove metode je što na rezultate promatranja utječu osobne karakteristike (stavovi, interesi, psihička stanja) istraživača.

Razgovor, intervju i upitnik čine blok anketnih metoda. Razgovorom se dobivaju potrebne informacije ili razjašnjava ono što tijekom promatranja nije bilo dovoljno jasno. Važni uvjeti za vođenje razgovora su izbor kompetentnih ispitanika, obrazloženje i priopćavanje motiva istraživanja. Razgovor se vodi prema unaprijed utvrđenom planu i odvija se u slobodnoj formi bez snimanja odgovora sugovornika.

Svojevrsna vrsta razgovora je intervjuiranje, uneseno u pedagogiju iz sociologije. U tom slučaju istraživač postavlja unaprijed planirana pitanja određenim redoslijedom i otvoreno bilježi odgovore. Ispitivanje je metoda masovnog prikupljanja materijala, kada ispitanici daju pismene odgovore na pitanja. Otvoreni upitnik sadrži pitanja bez popratnih gotovih odgovora. Upitnik zatvorenog tipa konstruiran je na način da se ispitaniku za svako pitanje nude gotovi odgovori. Mješoviti upitnik sadrži elemente obje vrste.

Učinkovitost anketnih metoda (razgovora, intervjua, upitnika) uvelike ovisi o sadržaju i strukturi postavljenih pitanja, au obliku licem u lice o kontaktu koji je nastao među sudionicima.

Posebno mjesto u sustavu istraživačkih metoda zauzima testiranje koje se provodi na odabranim standardiziranim pitanjima i zadacima s ljestvicama njihovih vrijednosti kako bi se uočile individualne razlike među ispitanicima. Najčešće se u pedagoškim istraživanjima koriste testovi za utvrđivanje postignuća učenika i testovi za utvrđivanje profesionalne predispozicije ljudi, a koriste se i rezultati psihodijagnostičkih studija koje provode psiholozi (testovi postignuća, testovi inteligencije, testovi kreativnosti, testovi osobnosti itd.). .).

Među metodama pedagoškog istraživanja raširene su sociometrijske metode koje omogućuju proučavanje skrivenih međuljudskih odnosa u timu.

Metodom proučavanja produkata aktivnosti učenika (pismenog, grafičkog, kontrolnog i kreativnog rada) mogu se dobiti podaci o individualnosti učenika, stupnju postignutih vještina i sposobnosti u pojedinom području, njegovim interesima i sposobnostima.

Metoda proučavanja pedagoške dokumentacije (razredni dnevnici, zapisnici sa sastanaka i sjednica, osobni dosjei učenika i njihova medicinska dokumentacija) daje istraživaču neke objektivne podatke koji karakteriziraju stvarnu praksu organiziranja odgojno-obrazovnog procesa.

Posebnu ulogu u pedagoškom istraživanju ima eksperiment – ​​istraživačka djelatnost s ciljem proučavanja uzročno-posljedičnih veza u pedagoškim pojavama, koja podrazumijeva eksperimentalno modeliranje pedagoške pojave i mogućnosti utjecaja istraživača na pedagošku pojavu.

U eksperimentu se obično razlikuju sljedeće faze: teorijska (formulacija problema, određivanje cilja, objekta, predmeta istraživanja, njegovih zadataka i hipoteza); metodički (razvoj metodologije istraživanja - plan, program, metode obrade dobivenih rezultata); stvarni eksperiment (stvaranje eksperimentalnih situacija, promatranje, kontrola i korekcija); analitički (kvantitativna i kvalitativna analiza, interpretacija dobivenih podataka, formuliranje zaključaka i praktičnih preporuka).

Pedagoški eksperiment može biti konstatirajući (samo utvrđuje stvarno stanje procesa) ili transformacijski (kada se provodi svrhovita promjena metoda, oblika i sadržaja odgoja i obrazovanja radi učinkovitijeg utjecaja na razvoj pojedinca ili odgojno-obrazovnog kolektiva Transformativni eksperiment zahtijeva prisutnost kontrolnih skupina koje su potrebne za usporedbu s eksperimentalnima.

U pedagoškim istraživanjima koriste se matematičke i statističke metode za obradu dobivenih podataka.

Omogućuju procjenu rezultata eksperimenta, povećavaju pouzdanost zaključaka i daju temelje za teorijska uopćavanja. Najčešće matematičke metode koje se koriste u pedagogiji su registracija, rangiranje i skaliranje. Uz pomoć statističkih metoda utvrđuju se trendovi u proučavanoj pojavi, veličina odstupanja, koeficijenti varijacije itd. Ove metode omogućuju utvrđivanje kvantitativnih odnosa između proučavanih pojava.

Pomoćne u prikupljanju empirijskog pedagoškog materijala mogu biti psihofiziološke metode i tehnike. Na primjer, fiksiranje tijeka fizioloških procesa: krvni tlak, puls, stabilnost reakcija u određenim situacijama. To omogućuje prosuđivanje dubine djetetovih iskustava, učinkovitosti pedagoških utjecaja koji su na njega izvršeni.

Zaključak

Tako smo proučavali razine metodike pedagogije i ustanovili da postoje filozofska, općeznanstvena, specifično znanstvena i tehnološka razina. Stvaranje pedagoških teorija temelji se na filozofskim modelima opisa svijeta. Ukratko smo iznijeli one glavne odredbe filozofskih pravaca koji su najčešće u podlozi pedagoških teorija, a to su neotomizam, pozitivizam i neopozitivizam, pragmatizam, dijalektički materijalizam i egzistencijalizam.

Utvrdili smo da se opća znanstvena metodologija može prikazati s dva pristupa: sustavnim i aksiološkim. Specifična znanstvena razina uključuje sljedeće pristupe: osobni, djelatni, polisubjektivni, kulturološki, etnopedagoški i antropološki. Tehnološka razina uključuje metodologiju i tehnologiju pedagoškog istraživanja, koja osigurava dobivanje i analizu pouzdanog empirijskog materijala. Također je razmatrao metode pedagoškog istraživanja i ustanovio da su to načini proučavanja pedagoških pojava, dobivanja znanstvenih informacija o njima kako bi se utvrdili uzorci i odnosi tih pojava.

Književnost

1. Bagdasaryan N.G. Vrijednost obrazovanja u modernizirajućem društvu, broj 5, str. 3-9 (prikaz, ostalo).

2. Grigorovich L.A., Martsinkovskaya T.D. Pedagogija i psihologija: Proc. džeparac. - M.: Gardariki,

3. Zapesotsky A.S. Osiguravanje kvalitete visokog obrazovanja u humanističkim znanostima, broj 2, str. 3-13 (prikaz, stručni).

4. Nikandrov N.D. Duhovne vrijednosti i obrazovanje u modernoj Rusiji, br. 9, str. 3-12 (prikaz, ostalo).

5. Slastenin V., Isaev I. i dr. Pedagogija: Udžbenik

S. Gershunsky, M. A. Danilov, V. I. Zagvyazinsky, V. V. Kraevsky, M. N. Skatkin). Znanstvena istraživanja osiguravaju kontinuirani proces razvoja pedagogije i imaju svoje specifičnosti, tehnologiju i metodologiju. Tijekom formiranja pedagogije kao znanosti definirane su tri temeljne kategorije (temeljni pojmovi pedagogije) - "odgoj", "osposobljavanje", "odgoj". "Obrazovanje" kao...

Koje su funkcije psihološkog znanja u izgradnji modela proučavanog pedagoškog fenomena? Postavljena pitanja omogućila su nam da definiramo problem istraživanja. Sastoji se u znanstvenom utemeljenju metodoloških uvjeta primjene psiholoških spoznaja u pedagoškim istraživanjima. Relevantnost razvoja identificiranog problema za opću metodiku pedagogije je objasniti proces ...

Da ne spominjemo još jednu okolnost vezanu uz kategoriju "paradigmatskog pristupa". Riječ je o promjeni položaja pedagoške znanosti u odnosu na praksu. Pedagoška istraživanja provedena u kontekstu racionalističke, socioorijentirane paradigme u pravilu su završavala izradom tzv. "znanstvenih preporuka" upućenih učiteljima praktičarima. Imali su stroge...

Zahtjevno-prijateljski stav); princip empatije (suučesništva, konjugacije) u interakciji. Teorijske postavke koje smo identificirali o razvoju kreativnosti budućih učitelja u procesu istraživačkih aktivnosti zahtijevaju proučavanje stanja pedagoškog obezbjeđenja ovog problema u sustavu pedagoškog sveučilišta u sadašnjoj fazi. 1.3. Stanje pedagoškog...

Klasični egzistencijalizam tragična je filozofija europske inteligencije. Iako njegove glavne odredbe, čini se, nisu baš kompatibilne s odgojem i njegovim teorijama, on je ipak metodološka osnova egzistencijalne pedagogije.

Prema egzistencijalizmu, ljudsko biće definira se kao egzistencija – način osobnog postojanja osobe, proces unutarnjeg prevladavanja inertnosti bića i pronalaženja vlastitog Ja.Spoznaja bića, egzistencija moguća je samo kroz samospoznaju, kroz izbor čina, patnja i odgovornost za vlastiti život. Svijet se ne spoznaje razumom, nego intuicijom, uz pomoć osjećaja; svijet je iracionalan, nema njegovih objektivnih zakona. Pojedinac je jedinstven, a istina je za svakog drugačija. Čovjek crpi iz nutrine, ona je izvor iskustva, znanja, kreativnosti. Društvo, posebno kolektiv, unificirano je, lišeno slobode i istinskog postojanja. Iz toga slijede pedagoške odredbe egzistencijalizma.

Ne može postojati znanstvena teorija odgoja, jer su osobnost i njezino ponašanje isključivo individualni. Stoga škola ne bi trebala formirati osobnost s određenim svojstvima. Zadatak škole je stvoriti uvjete da učenik pronađe sebe, da otkrije smisao i način svog postojanja u složenom svijetu, svojstva svoje jedinstvene osobnosti. Zadatak nastavnika je objasniti etiku osobe, bit bivanja-egzistencije, važnost moralnog izbora, traženje i definiranje sebe i svog života. Učitelj ne bi trebao davati odgovore, govoriti što misli, utjecati na izbor stavova, vrijednosti učenika – sve ono što radi u tradicionalnoj školi.

Glavna metoda odgoja je dijalog, sokratski, heuristički razgovor, uslijed čega se razvija potreba za samoprodiranjem, introspekcijom i sposobnošću kritičkog, stoičkog gledanja u lice. Isto vrijedi i za proces učenja: on se gradi kao rasprava o problemima, situacijama u kojima učenici utvrđuju "svoju" istinu i oblikuju "svoje" znanje. Preporuča se organizirati znanje kroz intuiciju, uvid, umjetnost, a ne kroz logiku, znanost.

Egzistencijalistička pedagogija ne priznaje i aktivno negira odgoj u timu i kolektivizam, jer je pravi čovjek na svijetu sam i hrabar pred sudbinom i savješću. Masa je uvijek bezlična i obična, ali u osobnosti mora postojati originalnost i kreativnost. Zadaća škole je podržavati, razvijati kreativni početak individualnosti, poticati kreativnost učenika.

U 1950-ima njemački egzistencijalist OF Bolnov predložio je "pozitivni egzistencijalizam" - više, da tako kažemo, optimističniju verziju etike ličnosti. Smatra da u krizi čovjek ne prolazi kroz patnju, krivnju, očaj, kao u klasičnom egzistencijalizmu Jaspersa, Sartrea i dr. Čovjek (a to treba učiti u školi) mora imati smirenu svijest o sadašnjosti, spremnost na sve, hrabrost, povjerenje u mir i toleranciju; nada - svijest da njegovu sudbinu određuju više sile; zahvalnost - osjećaj zahvalnosti životu, okolini, sudbini, zahvalnost i njihovo prihvaćanje. Povjerenje, nada, zahvalnost - to su tri moralne vrline koje tvrdi Bolnov, želeći ukloniti tragični, zbunjujući pogled na život u klasičnom egzistencijalizmu. On ne odbacuje ono glavno: egzistencijalni odgoj formira osobu koja je individualno orijentirana, suprotstavljena gomili, nivelirajućem društvu, osobu koja pronalazi sebe i smisao svog postojanja.

Tome je vrlo bliska logoterapija W. Frankla, austrijskog psihologa egzistencijalista. Smatrao je da postojanje (egzistencija) osobe ovisi o tome je li osoba pronašla smisao svog bića. Stoga je bit njegove psihoterapije pomoći pacijentu da pronađe smisao života. To je, po njegovom mišljenju, glavna stvar u obrazovanju: "... glavna zadaća obrazovanja nije zadovoljiti se prijenosom tradicije i znanja, već poboljšati sposobnost koja daje osobi priliku pronaći jedinstvena značenja ." Tvrdi da bi u vremenu egzistencijalnog vakuuma obrazovanje "trebalo razvijati sposobnost samostalnog donošenja autentičnih odluka" (Frankl V. Čovjek u potrazi za smislom, M., 1990., str. 295).

Mnogo je privlačnosti u ovom pristupu obrazovanju, posebno za sofisticiranu europsku inteligenciju: formiranje duboke, neovisne osobnosti koja se suprotstavlja konformizmu i totalitarizmu. S druge strane, raspon interesa i aktivnosti "egzistencijalne" ličnosti ograničen je samorefleksijom, usmjerenom unutar Sebstva, te odvaja osobu od aktivnog transformativnog rada u stvarnom životu. To pedagogiju egzistencijalizma čini pedagogijom elite. Ipak, ima mnogo toga zajedničkog s pedocentrizmom, "novim humanizmom" i dijelom utječe na vrijednosti u obrazovanju i njegovoj praksi u inozemstvu.

6.7. Teorija socijalizacije kao pedagoški koncept

Poznato je da obrazovanje nije samo organiziran proces u okviru obrazovne ustanove. Obrazovanje je i društvena funkcija, odnosno priprema mladih za život u društvu. U posljednjih pola stoljeća problemima socijalizacije bavili su se, osim sociologa, filozofi i stručnjaci pedagoške teorije. U inozemstvu se javlja niz koncepata socijalizacije pojedinca. Glavni problemi koji se u njima razrađuju su sljedeći: što je bit, specifičnost socijalizacije, koje su njene znanstvene i metodičke osnove, u kakvom je odnosu s obrazovanjem, odgojem u školi, koje su institucije i čimbenici socijalizacije, kako utječu li teorije socijalizacije na školsku praksu, zapravo na pedagoške procese.

Problem socijalizacije pojedinca posebno se aktualizirao u drugoj polovici 20. stoljeća, kako se povećava broj čimbenika koji utječu na formiranje mlađe generacije, a taj utjecaj postaje multilateralan i proturječan: znanstveno-tehnološka revolucija, urbanizacija, obiteljska kriza. , subkultura mladih, opća dehumanizacija potrošačkog društva, medijska agresivnost itd. - sve to čini proces obrazovanja vrlo dramatičnim. Socijalizacija u najširem smislu je "složen proces integracije pojedinca u društvene strukture", to je proces asimilacije od strane osobe normi, pravila, vrijednosti prihvaćenih u društvu, kao i društvenih uloga koje svatko obavlja u životu. . Tijekom socijalizacije, osoba se prilagođava, prilagođava obavljanju svojih društvenih funkcija, stoga se socijalizacija naziva "drugim, socio-kulturnim rođenjem osobe".

Učitelji se suočavaju s problemom kako koordinirati višesmjerne čimbenike i institucije društva kako bi stvorili optimalne uvjete za formiranje adolescenata. U zapadnoj sociologiji i pedagogiji postoje pokušaji stvaranja opće, interdisciplinarne teorije socijalizacije, što bi značilo važan zaokret u teoriji odgoja. Međutim, ne postoji jedinstvena teorija socijalizacije. Postoje tri koncepta koji se uglavnom razlikuju u tumačenju procesa socijalizacije, razumijevanju njegovih ciljeva: to je adaptivni model socijalizacije, humanistički model i kompleksna socijalizacija koja kombinira obje pozicije.

Adaptivnu, kao i funkcionalnu, rigidnu "socijalizaciju razvili su u okviru sociologije strukturalnog funkcionalizma T. Parsons i drugi. Društvo je sustav sa strukturom društvenih slojeva, institucija, normi interakcije itd., gdje svaki element društvenog sustava obavlja svoje funkcije.Sustav traži ravnotežu i stabilnost.Jedan od mehanizama koji osigurava stabilnost je socijalizacija.Njena bit je reprodukcija ljudi koji zadovoljavaju zahtjeve društva.Stoga je cilj socijalizacije razviti zahtijevano ponašanje, osoba koja je naučila norme i ispunjava svoje dužnosti, funkcije. Zagovornici ovog pristupa jedno od glavnih svojstava prilagođene osobnosti smatraju konformizmom, relativno nekritičkim prihvaćanjem društvenih institucija, pridržavanjem standarda. Neki smatraju da takva prilagodba javlja se uglavnom spontano, nekontrolirano; drugi smatraju da treba biti organiziran, koordiniran i kontroliran djelovanjem svih subjekata i institucija. institucije socijalizacije: škola, obitelj, mediji, vršnjaci, zajednice u mjestu stanovanja itd. Time se očituje znanstveno-pozitivistička orijentacija, vjera u rješavanje svih problema na temelju znanosti, vjera u mogućnost izgradnje sustava koji upravlja te kontrolira razvoj osobe u društvu.

Sedamdesetih godina 20. stoljeća kritizirana je funkcionalna socijalizacija, a kao alternativa opravdana je "meka", osobna socijalizacija, čija je bit najbliže izražena u humanističkoj pedagogiji (v. gore). Socijalizacija se shvaća kao proces samorazvoja osobe, potraga za vlastitim mogućnostima, njihova implementacija. Pretpostavlja se da je tinejdžer u procesu socijalizacije aktivan, izražen u "pedagoškom samoupravljanju", samoostvarenju. Zadatak socijalizacije je formiranje ne "poslušnog" funkcionera, nego kritičke, autonomne osobnosti. No, takva pozicija vodi u drugu krajnost: od konformizma u prvom modelu do osobe koja poštuje samo svoje Ja, prema drugom modelu.

U vezi s tim ekstremnim pristupima postaje nužno razviti nešto što objedinjuje obje pozicije, pa dolazi do "kompleksne socijalizacije". Svrhu takve socijalizacije znanstvenici smatraju formiranjem "pozitivno-kritičke" osobnosti. Od osobe se zahtijeva ispunjavanje normi društva, funkcioniranje uloga u njemu, a pritom se prepoznaje želja za individualnim rastom, unutarnjom slobodom. Potrebna je osoba koja je sposobna aktivno i svjesno komunicirati s drugima i općenito s okolnom stvarnošću. Mora se priznati da je ova dilema općeg i osobnog u ljudskom ponašanju uvijek bila aktualna, ali je posebno akutna sada u složenim sociokulturnim, moralnim i ekološkim uvjetima postindustrijskog društva u različitim zemljama.

Kako teorije socijalizacije utječu na stvarni proces školskog obrazovanja u zapadnim zemljama? Posljedice teorijskih istraživanja socijalizacije su novi odgojno-obrazovni programi, reforma školstva, osuvremenjivanje sadržaja obrazovanja, metoda i oblika odgoja u školi, kao i organizacija sustava izvannastavnog utjecaja na mlade. Posebno se u škole uvode posebni predmeti čija je zadaća oblikovati znanja i ponašanja koja učenicima olakšavaju ulazak u život, npr.: poznavanje političkog i društvenog sustava zemlje, svijeta rada i zapošljavanje. Školarci će učiti o psihologiji ličnosti, znanosti o samospoznaji i samorazvoju. Na posebnim satovima upoznaju se i s kulturom obiteljskih i međuljudskih odnosa, formiraju vještine interakcije s ljudima. Sve te akademske discipline u okviru programa afektivnog odgoja razlikuju se od tradicionalnih "akademskih" predmeta po svojoj usmjerenosti na prilagodbu pojedinca životu u društvu, njegovu socijalizaciju.

U takvim se satima uglavnom koriste "aktivne" metode poučavanja: analiza situacije, igre uloga, vježbanje ponašanja, osjećaji. Primjena ovih metoda u malim grupama omogućuje učenicima osvještavanje osobnih i društvenih problema, osjećaja i ponašanja te razvijanje željenih vještina.

Istim ciljevima služi i izvannastavni i izvanškolski rad s učenicima. Školarci organiziraju praznike, koncerte, sportska natjecanja, susrete sa zanimljivim ljudima; učenici su članovi školskoga poglavarstva; prakticirala (osobito u SAD-u) igru ​​"Demokracija", tijekom koje učenici biraju školska vlada, povjerenstva, izrađuju planove za svoj rad i tako upoznaju norme i pravila "velikog" života, pripremaju se za ispunjavanje svojih uloga u njemu.

Ciljevima socijalizacije služi i mreža centara za mlade, društava, pokreta, klubova, savjetovališta, koji imaju različite statuse, načine djelovanja i koriste se različitim oblicima i metodama osposobljavanja. U njima školarci i adolescenti također dobivaju znanja i vještine u odnosima s ljudima, savjete o učenju, radu, rješavanju sukoba i sl.

Dakle, iako je pojam socijalizacije blizak pojmu odgoja, opće teorije o socijalizaciji mladih ipak omogućuju učiteljima da šire sagledaju probleme oblikovanja djece. Učitelji su u masi „školocentrični“, a pogled na školu kao dio društvenog sustava, instituciju socijalizacije omogućuje im da spoznaju granice svojih mogućnosti, što pak pomaže boljem ostvarivanju obrazovnih i odgojnih ciljeva u interakcija sa svim čimbenicima socijalizacije.

6.8. Izgledi za obrazovanje u Rusiji

Unatoč obilju naziva i pristupa obrazovanju u inozemstvu, mogu se uočiti dvije glavne pozicije: jedna je konzervativna i zaštitnička, koja zagovara kontrolirano formiranje disciplinirane osobnosti koja je ovladala društvenim standardima ponašanja, druga je humanističko-liberalna, s prioritetom razvoja autonomne osobnosti u procesu obrazovanja i socijalizacije. Analiza pristupa i sustava pojedinih inozemnih škola 20. stoljeća pokazuje tendenciju jačanja humanističke orijentacije, iako to samo djelomično zahvaća masovnu školu. Ideje pedocentrizma, slobodnog odgoja, humanizacije i individualizacije odgoja posebno su duboko ostvarene u nekim školama koje se nazivaju alternativnim ili eksperimentalnim, što nije isto.

Najpoznatija od ovih škola je Waldorfska škola. Utemeljio ju je R. Steiner 10-ih godina 20. stoljeća. Njegovu filozofsku osnovu čini antropozofija – nauk o čovjeku i duhovnoj spoznaji svijeta. Obrazovanje je, prema R. Steineru, sredstvo dovođenja duhovnog u čovjeku do duhovnog početka Svemira, sredstvo otkrivanja skrivenih duhovnih sila svojstvenih čovjeku. Antropozofsko obrazovanje polazi od prirode djeteta kako je ono shvaća. Ljudski razvoj prolazi kroz tri sedmogodišnja ciklusa: 7, 14, 21 godinu. Svaka faza ima svoje karakteristike. U prvoj fazi dijete uči uz pomoć imitacije, u drugoj - uz pomoć aktivnosti u obliku predmeta, u trećoj se formira apstraktno mišljenje. Glavna zadaća škole je razvoj tjelesne, duševne i duhovne snage djeteta. Ovaj cilj se ostvaruje u svim elementima školskog sustava. Posebna važnost pridaje se izražajnim metodama obrazovanja i odgoja, a to su umjetnost, obrt, posebna waldorfska gimnastika – euritmija, koja spaja glazbu, meditaciju, riječ, tjelesne vježbe. Važnu ulogu igra duhovna i duhovna komunikacija djece međusobno i s učiteljima. Pretpostavlja se da učitelj dijeli antropozofske poglede i radi prema svom pozivu. No, antropozofija se ne predaje studentima, ne uvodi se kao svjetonazor. Rezultat takvog odgoja su učenici koji su usmjereni na dubok odnos prema životu, prema svijetu, prema drugima, imaju visoko razvijene likovne sposobnosti i estetske osjećaje. Međutim, napominje se da to može otežati prilagodbu učenika u društvu.

Navedimo primjere drugih alternativnih škola. U Njemačkoj, Francuskoj i drugim europskim zemljama postoje škole koje se temelje na sustavima P. Petersena, S. Freneta i drugih reformatora pedagogije s početka stoljeća. Karakterizira ih usmjerenost na skladan razvoj svih sposobnosti i snaga učenika: emocija, volje, uma, praktičnih vještina, komunikativnih svojstava, moralnih kvaliteta. Organizacija obrazovnog procesa i metode utjecaja na učenike mogu se opisati kao nenametljive, nježne, nježne. Učenici su raspoređeni u različite dobne skupine. Sadržaj i tempo nastave individualizirani su i često ih određuju djeca po slobodnom izboru: igre, lektira, razgovori s učiteljima, samostalni rad, tehnička i likovna nastava. Tijekom dana organski se kombiniraju igra, učenje, komunikacija, odmor, rad. U pravilu nema bodova u bodovima, što ublažava stres. Jedna od glavnih ideja škole P. Petersena (1884-1952) je formiranje djeteta u "školskoj zajednici": u zajedničkim aktivnostima i komunikaciji djece različite dobi.

Slične značajke karakteriziraju Ecole Moderne, moderni školski i pedagoški pokret koji je utemeljio Celestin Frenet (1896.-1966.). Svrha odgoja i obrazovanja je razvoj sposobnosti učenika za interakciju, samoupravljanje, suradnju, razvoj individualnosti, socijalne kompetencije, odgovornosti. Glavna stvar koja razlikuje takvu školu je organizacija obrazovnih aktivnosti prema vrsti proizvodnje, s podjelom rada i interakcijom. Obrazovni proces organiziran je oko školske tiskare koja izdaje časopis, provode ga svi i u svim fazama, od nastanka tekstova do distribucije. To se ne može dogoditi bez samoupravljanja, tijela studentskog kolektiva, sastanaka, dodjela zadataka, rasprava o predmetima i odlučivanja. U cijeloj toj aktivnosti spaja se odgojno-obrazovni i izvannastavni rad djece i formiraju se navedene kvalitete učenika.

Jedna od karakterističnih značajki američkih alternativnih škola je razvoj samostalne aktivnosti učenika. Očituje se u dva područja: obrazovnom i izražajnom. Prvi uključuje mogućnost odabira vlastitog smjera učenja, planiranja, utvrđivanja svojih sposobnosti, ciljeva, interesa, procjenjivanja samog sebe. Škola daje pravo sudjelovanja na sastancima povjerenstva za izradu i kritiku programa.

Izražajno područje obuhvaća socio-moralnu problematiku života učenika. Omogućuju se uvjeti za rješavanje problema u poslovnim i osobnim odnosima, sportskom životu, u oblicima slobodnog vremena, za razgovor o normama ponašanja. To se odnosi na sve izvannastavne aktivnosti, daje se mogućnost razvijanja zajedničke školske politike i strategije, kao i sudjelovanje u izvannastavnim udrugama i događanjima. U tim uvjetima od učitelja se traži demokratičnost: uspostavljanje odnosa povjerenja, poštovanja, međusobnog razumijevanja, sposobnost slušanja učenika, suradnje s njima, predviđanje njihovog razvoja i još mnogo toga. Lako je uočiti da se nastavni i odgojni proces u takvim školama zasniva na načelima bliskim humanističkoj psihologiji.

Analiza teorijskih pristupa i specifičnih sustava poučavanja i obrazovanja u školama zapadnih zemalja omogućuje nam da povučemo paralelu s razvojem sovjetske škole i traganjem za modernom ruskom pedagogijom. Vidljivi su elementi koji spajaju sustav A.S.Makarenka sa školom S.Freneta, P.Petersena, J.Korchaka i drugih reformatorskih učitelja 20. stoljeća. Nedirektivni stil oblikovanja djece u inozemstvu usporediv je s "mekom" pedagogijom V. Sukhomlinskog i kasnijim iskustvom inovativnih učitelja. To svjedoči o visokoj razini pedagoške znanosti u Rusiji i velikom svjetskom značaju domaćih učitelja. Potraga za suvremenim odgojiteljima dijelom se odvija i stazama koje su trasirali veliki odgojitelji prve polovice 20. stoljeća. Istodobno, u pedagogiji postoji želja da se pronađe sklad između prisile i slobode u obrazovanju, da se potkrijepe pristupi koji spajaju interese djeteta i obrazovne standarde.

Humanistički pedocentrični model s idealom samostalne, kritički misleće, kreativne i ujedno visoko moralne, prilagođene osobnosti danas se čini vrlo privlačnim većini domaćih teoretičara učitelja, filozofa, sociologa i psihologa. I oko toga se možemo složiti sa znanstvenicima. Međutim, u literaturi se može vidjeti nesigurna želja da se zapadni modeli prenesu na rusku školu. Štoviše, zapadni programi ili njihovi domaći pandani ulaze u stvarni proces nekih škola, koji su u inozemstvu odbijeni ili se, u svakom slučaju, njihovi rezultati vrlo kritički ocjenjuju („Spolno i dobno obrazovanje učenika. Osnove seksologije“, „Vaše zdravlje“ ").

Treba znati da se na Zapadu (u SAD-u, Kanadi) od 80-ih godina prošlog stoljeća događa zaokret od „besplatnog obrazovanja“ prema tradicionalnom, sustavnom, klasičnom obrazovanju, prema usmjerenijem i aktivnijem utjecaju na moral i ponašanje učenika. Moguće je da je naša želja za odmakom od autoritarnog sustava prema humanističkoj pedagogiji opravdana, ali treba pažljivo odvagnuti put u svjetski pedagoški prostor, približavanje Zapadu, traženje novih koncepata. Važno je ne ponoviti pogreške strane škole i sačuvati sve najbolje u našoj znanosti i školi, očuvati nacionalni i kulturni identitet domaćeg obrazovanja i razvijati koncepte koji su primjereni ruskoj stvarnosti. Za buduće učitelje promišljanja o putovima razvoja pedagogije 20. stoljeća relevantna su u određivanju njihovih pogleda na obrazovanje u ruskoj školi 21. stoljeća.

6.9. Zadaci za asimilaciju i provjeru.

1. Povežite ove tvrdnje s nazivom odgovarajućeg pojma: biheviorizam, egzistencijalizam, humanistička pedagogija, neopozitivizam.

Obrazovanje treba omogućiti učeniku vlastitu potragu za znanjem, moralnim standardima, vrijednostima, smislom života.

U obrazovanju odlučujuću ulogu imaju kognitivne strukture, racionalno organizirano znanje i ponašanje utemeljeno na znanstvenoj analizi.

Svrha obrazovanja je formiranje samoaktualizirajuće osobnosti na temelju metodologije razvojne pomoći, koja uključuje očitovanje bezuvjetnog prihvaćanja i razumijevanja djeteta, podrške za njega.

Obrazovanje se shvaća kao modifikacija ponašanja, razvoj prihvatljivog ponašanja uz pomoć sustava potkrepljenja.

2. Analizirajte svoje iskustvo u nastavi i/ili radu u školi, odgovorite na pitanja. Kakvih je učitelja više u nacionalnoj školi: autoritarne ili humanističke orijentacije? Zašto? Kako ga ocjenjujete? Kojoj od ovih orijentacija naginjete kao profesor? Zašto?

3. Mnogi tvrde da domaći školarci razumiju samo autoritarni sustav obrazovanja. Što misliš? Zašto? Raspravite ovo i sljedeće pitanje s kolegama.

4. Koji će model odgoja, po Vašem mišljenju, biti najprikladniji za ruske prilike u bliskoj budućnosti?

7.1. Pojam sadržaja obrazovanja

Sadržaj obrazovanja su znanstvene činjenice, pojmovi, teorije o prirodi, društvu, čovjeku, odnosno znanja na kojima se temelje društveno iskustvo, vrijednosti, norme, ideali, kao i sposobnosti, vještine, sposobnosti, navike ponašanja. Drugim riječima, predmet formiranja su osjećaji, svijest, odnosi, procjene, ponašanje učenika. Danas promjena koncepcije obrazovanja uzrokuje promjene u sadržaju obrazovanja. Prema novom pristupu obrazovanju u Rusiji, cilj obrazovanja trebao bi biti formiranje temeljne kulture pojedinca kao osnove za daljnji razvoj. Podsjetimo, temeljna kultura uključuje kulturu životnog samoodređenja, obiteljskih odnosa, ekonomsku i radnu kulturu, političko-pravnu, intelektualnu, moralnu, komunikacijsku kulturu, ekološku, umjetničku, fizičku kulturu. (Gazman O. Prosvetni glasnik, 1991/8).

Kultura životnog samoodređenja shvaćena je kao svijest osobe o sebi kao subjektu vlastitog života, sposobnost donošenja odluka i preuzimanja odgovornosti za postupke, sposobnost samoobrazovanja.

Program za formiranje temeljne kulture učenika uvelike se podudara sa sadržajem obrazovanja u bivšoj sovjetskoj školi. To je prirodno jer se proces obrazovanja ne može drastično restrukturirati iz teorijskih i organizacijskih razloga. Također bi bilo pogrešno odbaciti dragocjeno iskustvo klasične sovjetske pedagogije. Opisani sadržaj odgoja općenito, iako ne u svemu, podudara se sa svjetskom praksom odabira sadržaja odgoja i obrazovanja, odnosno s načinom na koji različita društva definiraju moralne, građanske, estetske i druge norme, znanja, zahtjeve za nove generacije ljudi. .

Primjerice, UNESCO-ov Tezaurus o obrazovanju sadrži pojmove koji govore o sadržaju izbornih predmeta za učenike, koji su primarno formativno-edukativne naravi. Evo nekih pojmova i tečajeva: moralni, radni, vjerski, estetski, glazbeni odgoj, odgoj u duhu svijeta. Zdravstveni odgoj, koji uključuje odgoj protiv droga i alkohola, tjelesni odgoj, spolni odgoj, obuku o domaćinstvu i prvoj pomoći, obuku o domaćinstvu i sigurnosti.

U nastavku su opisani sadržaji i oblici obrazovanja koje je razvila domaća škola i znanost, ali uzimajući u obzir nove trendove razvoja. Na primjer, ruske škole trenutno nude tečajeve "Osnove životne sigurnosti" i "Građanske nauke" usmjerene na razvijanje znanja i normi ponašanja potrebnih u društvu, u obitelji, na ulici, kod kuće.

7.2. mentalni odgoj

Mentalni odgoj (MC) je pedagoška djelatnost usmjerena na razvoj intelektualne kulture pojedinca, spoznajnih motiva, mentalne snage i mišljenja. Provodi se u bliskom jedinstvu s formiranjem svjetonazora.

Intelektualna kultura uključuje kompleks znanja i vještina iz područja mentalnog rada: sposobnost određivanja ciljeva kognitivne aktivnosti, njezino planiranje, izvođenje kognitivnih operacija na različite načine i rad s izvorima. Formiranje mentalne kulture dio je zadataka duševnog razvoja djece, koji se shvaća kao proces sazrijevanja i promjena psihičkih snaga pod utjecajem bioloških i društvenih čimbenika. Mentalne snage (um) - skup individualnih sposobnosti za akumulaciju znanja, za izvođenje mentalnih operacija. Svojstva uma su brzina, jasnoća, kritičnost, dubina, fleksibilnost, širina, kreativnost.

Mnogo toga je složeno i nejasno u prirodi uma i njegovom razvoju. Učitelj mora znati da postoje dva gledišta o prirodi mentalnog razvoja. Prema jednoj, inteligencija, mentalne sposobnosti su dane od rođenja u posebnim psihološkim strukturama koje osiguravaju percepciju i obradu informacija. S rastom osobe sposobnosti genetski stupaju na snagu, manifestiraju se (Gestalt psihologija, genetska psihologija J. Piageta).

Prema drugom, mentalne snage na genetskoj osnovi razvijaju se in vivo pod utjecajem vanjske sredine. Njihov razvoj zahtijeva posebnu aktivnost - obuku (L.S. Vygotsky). U skladu s tim, u domaćoj pedagogiji razvijen je sustav mentalnog obrazovanja čiji su zadaci: formiranje znanja kao uvjeta mentalnog rasta, ovladavanje mentalnim operacijama, intelektualnim vještinama, formiranje znanstvenog svjetonazora. Glavne mentalne operacije su analiza, sinteza, usporedba, klasifikacija, generalizacija. Intelektualne vještine uključuju opće vještine učenja - čitanje, pisanje, računanje, izražavanje vlastitih misli - i posebne vještine: čitanje karata, crteža itd. U opće intelektualne sposobnosti spadaju i vještine samostalnog rada, kultura umnog rada.

Načini rješavanja problema HC-a su nastavni i izvannastavni rad sa studentima. Problem mentalnog razvoja u procesu učenja razvili su L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev, N. A. Menchinskaya, P. Ya. Galperin i drugi (vidi njihove knjige). Kao oslonac poslužili su zaključci L. Vygotskog da se poučavanje ne treba usmjeravati na dostignuti stupanj razvoja, već na "zonu najbližeg razvoja": da se učenicima postave zadaće koje mogu izvršiti uz nastavnu pomoć odraslih. Prema ovom pristupu, psihički razvoj osigurava se, uz sadržaje obrazovanja i odgoja, izborom zadataka istraživačkog karaktera, utvrđivanja uzročno-posljedičnih veza, uspoređivanja itd. Šezdesetih godina prošlog stoljeća stoljeća, škole L.V. Trenutno su koncept i metodologija razvojnog obrazovanja V.V. Davydova i D.B. Elkonina postali vrlo rašireni.

U izvannastavnom radu postoje takvi oblici mentalnog obrazovanja: znanstveno-popularna predavanja, seminari, studentske konferencije, sastanci sa stručnjacima, izložbe, organizacija predmetnih tjedana, igara, natjecanja, olimpijada. Učitelj i istraživač I. P. Volkov, za razvoj uma i drugih sposobnosti, stvorio je prostor za kreativnost učenika, gdje se mogu okušati u različitim aktivnostima.

Razvoj intelekta povezan je s motivacijskom sferom osobnosti: potrebama, motivima, interesima. Sredstva za njihovo formiranje su sljedeća: sadržaj obrazovnog i izvannastavnog materijala, metode njegove prezentacije i organizacije mentalne aktivnosti, stvaranje pozitivnih emocija u aktivnostima djece.

U uskoj vezi s intelektualnim razvojem odvija se proces formiranja učenikova svjetonazora – sustava filozofskih, znanstvenih, društveno-političkih, moralnih, estetskih pogleda i uvjerenja koji odražavaju opću sliku svijeta u njegovu umu i određuju smjer razvoja njegovu djelatnost. Psihologija promatra svjetonazor kao dio orijentacije pojedinca. To je rezultat obrazovanja. Pogledi i uvjerenja su ideje o svijetu koje osoba prihvaća kao pouzdane i emocionalno doživljene. Osnova za formiranje uvjerenja su znanstvene spoznaje, javno i osobno životno iskustvo.

Zakon Ruske Federacije o obrazovanju kaže da sadržaj obrazovanja treba osigurati u glavama učenika formiranje slike svijeta koja odgovara trenutnoj razini znanja i razini obrazovanja (članak 14., stavak 2.) . Kaže se i da sadržaj obrazovanja treba "...uvažavati različitost svjetonazorskih pristupa, promicati ostvarivanje prava učenika na slobodan izbor stavova i uvjerenja" (čl. 14. st. 4.).

Sredstva formiranja svjetonazora su proces učenja, izvannastavne aktivnosti, samostalni rad učenika. Asimilacija idejnih aspekata znanja osigurava se odabirom sadržaja, metoda poučavanja, raspodjelom temeljnih ideja u svakom području znanja i djelatnosti, međupredmetnim povezivanjem i izradom integriranih kolegija. Pogledi i uvjerenja formiraju se u komunikaciji iu vlastitim praktičnim aktivnostima učenika: radnim, društvenim, umjetničkim, tehničkim itd.

Pozicija učitelja vrlo je važna za razvoj pogleda učenika. On sam mora imati uvjerenja, živjeti u skladu s njima, znati o njima razgovarati s učenicima, ne namećući ih, a ujedno ih ne napuštajući iz oportunističkih razloga. Možemo pretpostaviti da u nacionalnoj školi učitelj tradicionalno nastupa kao nositelj određenih normi i svjetonazorskih pozicija.

Pokazatelji duševne odgojenosti su poznavanje osnova znanosti, posjedovanje mentalnih operacija, intelektualnih vještina, prisutnost sustava svjetonazora koji su svjetonazorske prirode, na temelju kojih učenik procjenjuje sebe i svijet te gradi svoj život i djelovanje.