Niži školski uzrast. Osobni razvoj mlađeg učenika

Osnovnoškolskom dobi smatra se dob djece od oko 7 do 10-11 godina, što odgovara trenutku kada je dijete u osnovnoj školi. Koja je razlika između ove dobi i koje značajke psihološkog razvoja djeteta postoje u svakoj fazi, pogledajmo pobliže u našem materijalu.

Fiziološki razvoj

Dob 7-11 godina - razdoblje relativnog mira tjelesni razvoj . Dakle, povećanje visine i težine, izdržljivosti i vitalnog kapaciteta pluća odvija se sasvim ravnomjerno i proporcionalno, kralježnica, prsni koš, kosti zdjelice, ruke i prsti su u fazi okoštavanja. S obzirom na činjenicu da okoštavanje šaka još nije završeno potpuno, mlađi učenik još uvijek može imati poteškoća s malim i preciznim pokretima, ruka se često umara od dugog opterećenja.

Također, u dobi od 7-11 godina, funkcionalan poboljšanje mozga : razvija se analitičko-sustavna funkcija kore; postupno se mijenja odnos procesa ekscitacije i inhibicije. Iako proces inhibicije postaje sve jači, proces ekscitacije i dalje prevladava, a mlađi učenici su dosta razdražljivi i impulzivni.

Škola

Upis u školu doprinosi velike promjene u životu djeteta: cijeli način života, položaj u timu, obitelj dramatično se mijenja.

Njegova glavna djelatnost je obrazovanje - stjecanje i usavršavanje novih znanja, vještina i sposobnosti. Dijete ima stalne obaveze – mora učiti, stjecati znanje. Za dijete to ozbiljan posao što zahtijeva organizaciju, voljne napore.

Naravno, daleko je od toga da se mlađi učenici formiraju odmah ispravan stav na učenje , još ne razumiju zašto je to potrebno i zašto je važno.

Osim toga, ispada da je podučavanje posao koji zahtijeva pažnju, intelektualnu aktivnost i samokontrolu.

Ako je ranije dijete imalo samo nejasnu predodžbu o režimu i pravilima, nije naviklo na sustavnost, tada postaje razočarano, negativan stav prema učenju . Kako se to ne bi dogodilo, roditelji bi trebali unaprijed reći djetetu da u njegovom životu dolaze promjene, da učenje nije, naravno, odmor, nije igra, već ozbiljan, ali vrlo zanimljiv posao, zahvaljujući kojem će biti mogu naučiti puno novih stvari. , zabavno, važno, potrebno.

Ako je proces učenja pravilno organiziran , dijete ima interes za novu aktivnost ne shvaćajući njezin značaj, samo voli naučiti nešto novo, pogotovo ako uspije i bude pohvaljeno od strane roditelja i učitelja.

Mlađi učenici iznimno su ponosni na sebe i vesele se svojim uspjesima kada ih hvali učiteljicu , koja od samog početka djetetova boravka u školi postaje neprikosnoveni autoritet.

Psihički razvoj

Učenje u nižim razredima pomaže u razvoju takvih mentalnih procesa spoznaje svijeta kao osjećaj i percepcija . Mlađi školarci odlikuju se oštrinom i svježinom percepcije, dijete sa živom znatiželjom percipira svijet oko sebe, koji mu svaki dan otkriva sve više i više novih strana.

Karakteristične osobine učenika osnovne škole:

• izražena emotivnost percepcija;
• slabost dobrovoljna pažnja (djetetu se teško samo koncentrirati, pogotovo ako ga ne zanima ono što priča ili nije jasan zadatak koji treba izvršiti);
• razvijena nenamjeran Pažnja (sve novo, neočekivano, vedro, zanimljivo samo po sebi privlači pažnju djeteta, bez ikakvog napora s njegove strane).

Tijekom učenja dijete razvija pamćenje, poboljšava se pamćenje i razvija se mogućnost njegove regulacije.

Osnovnoškolci imaju razvijeniju vizualno-figurativnu memorija nego verbalno-logička. Brzo pamte i čvršće pamte određene informacije, događaje, osobe, predmete, činjenice nego definicije, opise, objašnjenja. Također, sklona su i djeca od 7-11 godina mehanički memoriranje , nisu svjesni semantičkih veza unutar zapamćenog materijala.

Mašta mlađeg učenika najčešće se razvija u smjeru rekreacije, odnosno dijete je sposobno percipirati i stvarati slike u skladu s već dostupnim podacima: opisom, crtežom. kreativna mašta također se razvija, ali malo sporije.

Lik Mlađi učenici također se razlikuju po nekim značajkama:

• impulzivnost (djeca od 7-11 godina sklona su djelovati odmah, pod utjecajem impulsa, motiva, bez razmišljanja i vaganja svih okolnosti);
• opći nedostatak volje (mlađi učenik teško svladava poteškoće i prepreke, može odustati ako ne uspije, izgubiti vjeru u svoje snage i mogućnosti);
• prevrtljivost , tvrdoglavost (osoben oblik djetetovog protesta protiv čvrstih zahtjeva koje mu škola postavlja, protiv potrebe da žrtvuje ono što želi radi onoga što mu treba);
• emotivnost (mlađi učenici ne znaju obuzdati svoje osjećaje, kontrolirati njihovu vanjsku manifestaciju, izravni su i iskreni, raspoloženje im se često mijenja).

Psihološke karakteristike učenika prvog razreda

Brojne lavine “može”, “ne može”, “treba”, “treba”, “točno”, “ne valja” padaju na prvašića. Ova pravila za organiziranje novog školskog života su jaka stres za dijete .

Prva klasa, posebno prva četvrtina Školska godina- vatromet preljeva raznih osjećaja, od oduševljenja i iznenađenja do tjeskobe, zbunjenosti i napetosti. Kod učenika prvog razreda smanjuje se otpornost tijela, mogu se poremetiti san i apetit, dijete može biti hirovito bez razloga, razdražljivo i plačljivo.

Glavna stvar pravilo za roditelje učenik prvog razreda: strpljenje i razumijevanje. Važno je razgovarati s djetetom o njegovim iskustvima, promjenama u njegovom uobičajenom životu, objasniti razlog i nužnost onoga što se događa.

Naravno, odmah kod malog učenika možda neće uspjeti , to je prirodno, dijete je došlo u školu učiti. Važno je podržati dijete u ovoj fazi kako bi vjerovalo u sebe i voljelo učiti u školi. Također, ne zaboravite na odmor i, ipak, 6-7-godišnji učenik je još uvijek samo dijete, u čijem životu treba biti vremena za šale i radosti.

Psihološke karakteristike učenika drugog razreda

Djeca dolaze u drugi razred već kao “iskusni” školarci: razdoblje prilagodbe na

obuka, nove odgovornosti, odnosi s odraslima i vršnjacima su završeni. Sad mali školarac dobro zamišlja , što ga čeka u školi , a njegovo raspoloženje uvelike ovisi o tome koliko mu je uspješna bila prva godina studija.

Počinje mlađi učenik formirati samopoštovanje , koja odražava djetetovo znanje o sebi, njegov odnos prema sebi, procjenu vlastitih aktivnosti kako neposredno od strane djeteta tako i od strane ljudi oko njega.

To je važan faktor izgradnja djetetova pozitivnog samopoštovanja? Vlastiti uspjeh u učenju, kao i njemu bliskih odraslih, njihovo razumijevanje i podrška.

Govori psihologinja Natalija Karabuta: “Procjena svojih obrazovnih aktivnosti kod učenika drugog razreda ozbiljno se razlikuje od one kod učenika prvog razreda. Većina prvašića svoj rad u nastavi i razinu stečenog znanja ocjenjuje dosta visoko, zadovoljni su sobom i svojim uspjesima. U drugom razredu samopoštovanje obrazovne aktivnosti kod mnoge djece naglo pada, au trećem razredu ponovno raste. Taj je fenomen nazvan “fenomen drugog razreda” i povezan je s uvođenjem u drugi razred ocjenjivanja, ne više uz pomoć raznih naljepnica, već uz pravi sustav bodovanja. Samokritičnost učenika raste zbog sposobnosti da se usredotoči na kvalitetu rezultata svoga rada, na svoje ocjene koje se sada mogu uspoređivati ​​s ocjenama svojih kolega.

Često učenik drugog razreda ne može uvijek razumjeti , zašto je jučer dobio 11 bodova, a danas 8, jer učitelji ne komentiraju uvijek postavljene ocjene, a ni roditeljima nije sasvim jasno zašto se rad ovako ocjenjuje, a ne drugačije. A ako ocjene koje dijete dobije ne ispunjavaju očekivanja roditelja, nažalost, stav prema njemu gradi se ovisno o njegovom akademskom uspjehu, što otežava formiranje odgovarajućeg samopoštovanja kod djeteta, pridonosi njegovom izgledu sebe -sumnja, smanjuje interes za učenje.

Naravno, otrcana istina da u učenju nije toliko bitna ocjena koliko stvarno znanje i vještine učenika, njegova marljivost, odgovornost, potreba za stjecanjem novih znanja – ne prolazi uvijek. Sviđalo se to vama ili ne, ali ako roditelj vidi "pet" u dnevniku svog učenika, postavljen na sustav od 12 bodova, tada će se raspoloženje sigurno pogoršati.

Dom zadatak roditelja u ovom slučaju: ne početi grditi dijete, već pokušati shvatiti što je uzrokovalo neuspjeh malog učenika, pomozite mu da završi (istodobno, ne radeći posao umjesto učenika, već pomažući u rješavanju teških trenutaka).

Naravno, objasnite djetetu novi i složeni materijal sat vremena je dovoljno teško , a proces zajedničkog pisanja zadaće može se pretvoriti u još jedan obiteljski skandal.

Ali odrasli bi trebali imati na umu da se dijete vjerojatno neće namjerno pretvarati da ništa ne razumije, najvjerojatnije način na koji mu pokušavaju objasniti novi materijal nije prikladan, što znači da moramo pokušati pronaći ove opcije. koje bi učenik mogao razumjeti.

Psihološke karakteristike učenika trećeg razreda

Treći razred je prekretnica u životu mlađeg studenta. Mnogi učitelji primjećuju da tek od treće godine obrazovanja djeca počinju stvarno paziti na učenje aktivno se zanimati za učenje.

To je uvelike zbog onih značajne promjene koji se javljaju općenito

intelektualni razvoj djece u ovom razdoblju: to je između drugog i trećeg razreda koji skok u njihovom mentalnom razvoju .

U ovoj fazi učenja dolazi do aktivne asimilacije i formiranja mentalnih operacija, intenzivnije se razvija verbalno mišljenje, poboljšava se percepcija, pažnja i pamćenje.

Naša majka je Angelina priča : “Kada je moja kći krenula u treći razred, u početku nisam očekivala ništa posebno. Učila je prosječno, nije voljela čitati, a ni matematiku nije osobito cijenila. Općenito, Katya je nastavu doživljavala kao neku vrstu dužnosti, a više je voljela školu zbog prilike da razgovara i trči sa svojim djevojkama. Ali u trećem razredu smo imali nekakav nagli pomak s mrtve točke. Dijete se odjednom samo zainteresiralo za nastavu, pričalo mi je što im učiteljica objašnjava na satu, pripremala je izvannastavne zadatke, a počela se zanimati i za knjige koje sam joj prije dala. Naš akademski uspjeh se poboljšao, navečer radimo zadaću bez skandala, ako se svađamo oko toga kako riješiti ovaj ili onaj problem, onda Katerina može lako motivirati zašto bi to trebalo učiniti na taj način, objasniti kako su to riješili u učionici, prije imala je ovo zašto - uopće se nije sjećala. Odrastao si, zar ne?"

Danas se kod učenika osnovnih škola sve više razvija takozvani „sindrom alijenacije“. Formira se kada dijete počne sebi nametati ideju da u ovom razredu neće postići ni mjesto učitelja ni prijateljstvo vršnjaka. s čime je to povezano? Takvo mišljenje posljedica je mogućeg neuspjeha u školi (pogrešan odgovor na pitanje) ili ismijavanja kolega. Počinje proces potiskivanja vlastitog "ja", a to zauzvrat stvara lanac naknadnih neuspjeha. Je li dijete spremno za školu? Hoće li se uspjeti uklopiti u tu sredinu, potpuno drugačiju od domaće?

Psiholozi smatraju da je osnovnoškolsko doba jedno od najtežih razdoblja u djetetovu životu jer mu škola zamjenjuje sve ono što je do sada bilo u životu:

Umjesto roditelja pojavljuju se učitelji koji više neće tolerirati hirove svog učenika, nego će štoviše zahtijevati ispunjavanje zadataka koji su mu dodijeljeni; - na mjesto prijatelja iz dvorišta odn Dječji vrtić dolaze potpuno nepoznata djeca, s kojima se svakodnevno morate suočiti i komunicirati; - igračke zamjenjuju knjige i bilježnice, a slobodno vrijeme - izrada domaćih zadaća.

Dakle, škola postaje neka vrsta drugog doma za dijete, a okruženje koje se stalno mijenja zahtijeva od njega aktivnost i inteligenciju. Naravno, takve promjene su preduvjet za stres. U psihologiji postoji nešto poput "krize od sedam godina". On opisuje sljedeće kvalitete svojstvene svakom djetetu u ovoj dobi: - nestabilnost interesa; - emocionalna inkontinencija; - nesposobnost generaliziranja svojih iskustava.

Mlađi školarac osjeća da na njegovim krhkim ramenima, uz naprtnjaču, leži i određeni udio odgovornost, i to ga plaši. Osim toga, djeca osnovnoškolske dobi nesvjesno imaju želju za vodstvom u očima drugih. Najčešće je to uzrokovano utjecajem medija na dijete, a "dječja megalomanija" se ne može izbjeći. Ali proći će s godinama.

Roditelji mlađih učenika često se obraćaju učiteljima s jednim zahtjevom: da se njihovom djetetu postupa s posebnom pažnjom. Mnogi ne razumiju da učitelj nije u stanju razbijati sve svoje učenike i neprestano graditi odnose u razredu. Da bi to učinili, psiholozi rade u školama i najbolja opcija Bilo bi bolje da se obratite stručnjaku za psihologiju. Pomoći će vam pronaći pravo rješenje u tako teškoj fazi obrazovanja.

Starija školska dob.

U srednjoj školi pitanje samoodređenja postaje vrlo relevantno. Po prvi put dijete počinje razmišljati o sebi kao osobi, o tome koju profesiju bi trebalo odabrati, kako povećati svoj društveni krug, a da u isto vrijeme ne izgubi "sebe" u tom krugu. U naše vrijeme samoodređenje se češće izražava prema van nego prema unutra. Dakle, kako bi se istaknula među gomilom običnih ljudi, djeca starije školske dobi pokušavaju privući pozornost uz pomoć kontrastne odjeće, nestandardne šminke. Oni stvaraju svoje subkulture prema određenim generalizirajućim interesima, pronalazeći tako svoje istomišljenike. Psiholozi starije školske dobi opisuju sljedeće osobine ponašanja:

oštrina;
- strana stalnog protesta;
- razdražljivost (skandaloznost);
- pretjerana emocionalnost.

Ove osobine u ponašanju djeteta treba uzeti zdravo za gotovo. Naravno, postoje i mirnija djeca i pretjerano aktivna. Ovisi o temperamentu osobe. Na primjer, kolerici i sangvinici u tinejdžerskoj fazi razvoja postaju potpuno nekontrolirani i razdražljivi. Za flegmatične i melankolične osobe, starija školska dob protiče relativno mirno.

Djeca u ovoj dobi još uvijek pate od pretjerane mašte, a kada dođe do razumijevanja da se mnogim njihovim snovima nije suđeno ostvariti, javlja se duboka depresija i razočaranje u sebe. Nedostižnost postavljenog cilja dovodi do sumnje u ispravnost okolnih stvari, a kao rezultat toga počinje se pojavljivati ​​sebičnost. Ako se razvoj sebičnosti ne spriječi na vrijeme, ona će vašem djetetu postati „kronična bolest“. Djevojčice počinju sanjati i praviti planove u ranijem dobu od dječaka. U ranoj adolescenciji često se javljaju odnosi među mladima, problemi vezani uz njih, pa roditelji ne mogu uvijek utvrditi što kod djeteta izaziva ljutnju, pasivnost, a često i neraspoloženje. U ovom slučaju, bolje je ne postavljati dosadna pitanja, jer će to još više razljutiti. Vrijedno je kontaktirati stručnjaka ili pročitati relevantnu literaturu o odgoju djece u toj dobi.

Savjet: Odredite temperament svog djeteta uz pomoć raznih testova i vježbi. Nakon toga će vam biti puno lakše komunicirati s tinejdžerom.

Obrazovanje i razvoj. L. S. Vygotsky, slijedeći ideju socio-povijesne prirode psihe, tumačio je društvenu okolinu ne kao "čimbenik", već kao "izvor" razvoj osobnosti. U razvoju djeteta, napominje, postoje dvije isprepletene linije. Prvi slijedi put prirodnog sazrijevanja. Drugi je ovladati kulturom, načinima ponašanje i razmišljanje. Uočio je da se tijekom mentalnog razvoja prvobitno postojeći jednostavni ("prirodni") mentalni procesi i funkcije (opažanje, pamćenje, mišljenje itd.), stupajući u složene međusobne odnose, pretvaraju u kvalitativno nove funkcionalne sustave koji specifično samo za ljude. ( verbalno mišljenje, logičko pamćenje, kategorička percepcija itd.).

Pomoćna sredstva organiziranja ponašanja i mišljenja koja je čovječanstvo stvorilo u procesu svog povijesnog razvoja su sustavi znakova-simbola (na primjer, jezik, pismo, brojevni sustav itd.).

Proces učenja Vigotski tumači kao kolektivnu aktivnost, a razvoj osobina djetetove ličnosti ima najbliže izvor njegovu suradnju s drugima.

Svaka viša duševna funkcija u mentalnom razvoju djeteta, prema Vigotskom, pojavljuje se na sceni dva puta: prvi put - kao kolektivna, društvena aktivnost, drugi put - kao individualna aktivnost, kao unutarnji način dječje razmišljanje.

Mentalni razvoj nije ograničen na usvajanje društvenog iskustva. U procesu razvoja dolazi do kvalitativne transformacije same osobnosti djeteta, a događa se na temelju njegove osobnosti. vlastitu djelatnost i vlastitog aktivnog odnosa prema okolini.

Pitanje odnosa između učenja i razvoja za mlađeg učenika je središnje. Već početkom 30-ih. prošlog stoljeća, glavne psihološke teorije koje su proučavale odnos između učenja i razvoja bile su manje-više jasno definirane. L. S. Vygotsky u članku "Problem učenja i mentalnog razvoja u školskoj dobi" analizirao je glavne teorijske pristupe ovom problemu.

Prvo znanstveno gledište temelji se na ideji neovisnost razvoja djeteta od procesa učenja O - R. U ovom slučaju, učenje se shvaća kao čisto vanjski proces, koristeći dostignuća razvoja. Ovu su teoriju pridržavali psiholozi kao što su A. Gesell, Z. Freud i dr. Ovoj su teoriji odgovarali i pogledi izvanrednog psihologa J. Piageta o mentalnom razvoju djece. Spomenuta psihološka teorija korespondira s poznatim didaktičkim načelom pristupačnosti (prema njoj dijete se može i treba poučavati samo onome što „može razumjeti“, za što su u njemu već sazrele određene kognitivne sposobnosti).

Prema drugo gledište na ovaj problem učenje je razvoj O = R. U ovom slučaju učenje se potpuno stapa s razvojem djeteta, kada svaki korak u učenju odgovara koraku u razvoju, a razvoj se shvaća kao nakupljanje svih vrsta navika. Pobornik ove teorije bio je, primjerice, istaknuti američki psiholog W. James. U Rusiji su smjer ove teorije razvili poznati domaći psiholozi kao što su G. S. Kostyuk, N. A. Menchinskaya i drugi.

Treće gledište povezan s pokušajem prevladavanja krajnosti prva dva pristupa njihovim jednostavnim kombiniranjem O R. Prema ovoj verziji, razvoj priprema i omogućuje učenje, a ono potiče i unapređuje razvoj. Savladavajući pojedinu operaciju, dijete istovremeno ovladava određenim općim strukturnim principom, čiji je opseg znatno širi od zadane operacije. Dakle, svladavanjem pojedine operacije djeca kasnije dobivaju priliku koristiti se ovim principom i pri izvođenju drugih operacija, što ukazuje na prisutnost određenog razvojnog učinka.

L. S. Vigotski se, rješavajući ovo pitanje, nije slagao ni s jednim stajalištem, čak ni s trećim, s kojim je očito simpatizirao. Formulirao je svoju hipotezu o ispravnijem rješenju problematike o kojoj se raspravlja. Učenje je, prema Vygotskom, pokretačka snaga mentalnog razvoja. Bez obrazovanja je nemoguć učinkovit mentalni razvoj djeteta. „Procesi razvoja ne podudaraju se s procesima učenja; prvi slijede drugi, stvarajući zone proksimalnog razvoja. Ova hipoteza, prema Vigotskom, utvrđuje jedinstvo, ali ne i istovjetnost procesa učenja i unutarnjih procesa razvoja. Uključuje prijelaz iz jednog u drugi. Formulirao je važnu postavku o dvije razine mentalnog razvoja djeteta: ovo stupanj trenutnog razvoja(trenutni stupanj pripremljenosti, utvrđen pomoću zadataka, koje učenik može učiniti sam.) i razina koja određuje zonu proksimalnog razvoja. Zona proksimalnog razvoja - To je udaljenost između razine stvarnog razvoja djeteta i razine mogućeg razvoja. Ova razina određena je zadacima, rješavati pod vodstvom odraslih.„Zona proksimalnog razvoja definira funkcije koje još nisu sazrele, ali su u procesu sazrijevanja; funkcije koje se ne mogu nazvati plodovima razvoja, već pupoljcima razvoja, cvjetovima razvoja.<...>Razina stvarnog razvoja karakterizira uspjehe razvoja, rezultate razvoja za jučer, a zona proksimalnog razvoja karakterizira mentalni razvoj za sutra.

Dakle, učenje nije isto što i razvoj. Ono stvara zona proksimalnog razvoja(ZBR), tj. budi u djetetu interes za život, potiče i pokreće unutarnje procese razvoja, koji su u početku djetetu mogući samo u sferi odnosa s drugima i suradnje s drugovima. Zona proksimalnog razvoja je logična posljedica zakona formiranja viših mentalnih funkcija koje najprije nastala u zajedničkoj djelatnosti, u suradnji s drugim ljudima i postupno postaju unutarnji procesi subjekta. Kada se mentalni proces formira u zajedničkoj aktivnosti, to je u ZPD. Nakon formiranja postaje oblik stvarnog razvoja (slika 1.2).

Riža. 1.2.

Fenomen ZPD svjedoči o vodećoj ulozi obrazovanja u psihičkom razvoju djece. “Učenje je dobro samo onda”, napisao je L. S. Vigotski, “kada ide ispred razvoja.” Zatim budi i oživljava mnoge druge funkcije koje leže u ZPD-u.

Što se tiče osnovne škole, to znači da se nastava treba usmjeriti ne toliko na već sazrele funkcije, završene cikluse razvoja, koliko na sazrijevanje funkcija. Mogućnosti učenja uvelike su određene ZPD-om. Učenje se može fokusirati na razvojne cikluse koji su već završeni - to je najniži prag učenja, ali se može fokusirati na funkcije koje još nisu sazrele, na zonu proksimalnog razvoja, koja karakterizira najviši prag učenja. Između ovih pragova je optimalno razdoblje treninga. Dijete u školi provodi aktivnosti koje mu neprestano daju priliku za rast. To mu pomaže da se izdigne iznad sebe.

Zona proksimalnog razvoja mnogo značajnije određuje djetetove mogućnosti nego stupanj njegovog stvarnog razvoja. Prema rezultatima testiranja, dvoje djece pokazuje isti stupanj stvarnog razvoja, ali su ZPD kod te djece različiti. Jedno dijete uz pomoć sugestivnih pitanja, primjera, demonstracija rješava probleme dvije godine unaprijed, a drugo dijete samo šest mjeseci unaprijed. Dinamika psihičkog razvoja u tijeku učenja, kao i dinamika ovladavanja znanjem, kod ove će djece biti drugačija te će, sukladno tome, postići jednako viši stupanj stvarnog razvoja u drugačije vrijeme i različitim brzinama. Dakle, upravo je određivanje zone proksimalnog razvoja - djetetova sposobnost da uz sugestivne poticaje odraslog izvrši zadatak koji je još teško samostalno riješiti, i glavni. dijagnostika učenja.

L. S. Vigotski je isticao da stanje razvoja djeteta nikada nije određeno samo njegovim zrelim dijelom, zonom stvarnog razvoja; potrebno je uzeti u obzir funkcije sazrijevanja, zonu proksimalnog razvoja, a potonjoj se daje glavna uloga u procesu učenja.

Genijalna pretpostavka Vygotskog o značaju zone najbližeg razvoja u djetetovu životu omogućila je zaključivanje spora o prioritetima obrazovanja ili razvoja: dobro je samo ono obrazovanje koje prijeti razvoju.

U 60-70-im godinama. 20. stoljeće U našoj zemlji pokrenuta su psihološka i pedagoška istraživanja različitih problema razvojnog obrazovanja u području primarnog obrazovanja. Rezultati ovih studija omogućili su, prvo, eksperimentalno potkrijepiti poziciju vodeće uloge obrazovanja u mentalnom razvoju djece, i drugo, odrediti neke specifične psihološke i pedagoške uvjete za njegovu provedbu.

P. Ya. Galperin razvio je teoriju o postupnom oblikovanju mentalnih radnji, koja je uspješno provedena u praksi, prvenstveno u osnovnoj školi. Sljedeće odredbe koje su u ruskoj psihologiji razvili L. S. Vygotsky, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev poslužile su kao početni teorijski postulati:

• - svaka se duševna funkcija isprva pojavljuje kao vanjska, intrapsihička, a zatim kao unutarnja, unutarpsihička; oni. svaki psihički je transformirano, internalizirano izvanjsko (L. S. Vygotsky);
• - psiha (svijest) i djelatnost predstavljaju posebnu vrstu jedinstva: mentalno se formira u djelatnosti, a djelatnost je regulirana mentalnim (S. L. Rubinshtein);
• - unutarnje, mentalna aktivnost ima istu strukturu kao vanjska, objektivna aktivnost (A. N. Leontjev).

P. Ya. Galperin je razlikovao dva dijela objektivne radnje kojom se svladava: njezino razumijevanje i sposobnost da se ona izvrši. Prvi dio igra ulogu orijentacije i zove se indikativno, drugi - izvršni.

P. Ya. Galperin pridavao je posebnu važnost indikativnom dijelu, smatrajući ga "organom upravljanja", a kasnije će ga nazvati "navigatorskom kartom".

Uvjet za nastanak radnji je orijentacijska osnova djelovanja(OOD) sustav je smjernica i uputa, objašnjenja nastavnika, dajući im informacije o svim sastavnicama radnji koje učenik mora izvršiti tijekom izvođenja odgojno-obrazovne zadaće (predmet, proizvod, sredstva, sastav i postupak izvođenja radnji). ).

I u studiju iu životu od velike je važnosti koliko smo potpuno i točno bili orijentirani u izvođenju bilo koje radnje i kako možemo koristiti tu orijentaciju kada izvodimo radnju sličnu, ali ne identičnu.

P. Ya. Galperin i N. F. Talyzina izvršili su tipologiju OOD-a prema tri kriterija:

• - stupanj potpunosti (prisutnost u njemu informacija o svim komponentama akcije: predmet, proizvod, sredstva, sastav, postupak za izvođenje operacija);
• - mjera generalizacije (širina klase objekata na koje je ova radnja primjenjiva);
• - način dobivanja (kako je subjekt postao vlasnik ovog OOD-a).

Sukladno tome razlikuju se tri vrste OOD-a i tri vrste obuke.

Prva vrsta učenja karakteriziran nepotpunim sastavom OOD-a, orijentiri su prikazani u privatnom obliku i razlikuje ih sam subjekt putem slijepih testova. Proces formiranja radnje na temelju takvog DTE-a je spor, sa veliki iznos pogreške. Na primjer, i udžbenik i profesor ruskog jezika daju uzorke riječi i rečenica, pokazuju neki gramatički fenomen, analiziraju ga i formuliraju pravopisno pravilo. Isto se radi u geometriji, fizici itd.

Druga vrsta treninga karakterizira prisutnost svih kriterija potrebnih za ispravno izvođenje radnje (radnja prema detaljnom algoritmu). Prema gore navedenim kriterijima, oni se daju subjektu: prvi - u gotovom obliku, drugi - u određenom obliku, pogodan za orijentaciju samo u ovom slučaju. Formiranje radnje s takvim OOD-om je brzo i nepogrešivo. Međutim, opseg prijenosa radnje ograničen je sličnošću specifičnih uvjeta za njegovu provedbu.

Treća vrsta treninga - OOD ima cjelovit sastav, orijentiri su prikazani u generaliziranom obliku, karakterističnom za cijelu klasu pojava. U svakom slučaju, OOD sastavlja student samostalno prema općoj metodi koja mu je dana. Akciju formiranu na trećem tipu OOD karakterizira ne samo točnost i brzina procesa formiranja, već i veća stabilnost i širina prijenosa.

Na primjer, dane su opće sheme i algoritmi koji se koriste u mnogim slučajevima: analiza riječi po sastavu i kao dio govora, analiza rečenice po prisutnosti korijena i drugim karakteristikama. Nastava se odvija relativno brzo, bez grešaka, uz razumijevanje bitnih (nebitnih) obilježja predmeta i uvjeta za rad s njima, osiguran je prijenos znanja i radnji na sve specifične slučajeve iz ovog područja.

Postupno formiranje mentalnih radnji prema ovoj klasifikaciji odgovara trećoj vrsti. Ali uspjeh takve obuke ne ovisi samo o potpunom, generaliziranom i neovisno stvorenom OOD-u, već i o razvoju akcije na različitim razinama njezine formacije (u različitim oblicima).

Koristeći se načelom internalizacije, II. Ya. Halperin je postavio zadatak "otvaranja tajni nastanka mentalnog procesa". Idealne radnje (koje se izvode na polju percepcije, govornog plana i uma) smatraju se derivatima vanjskih, objektivnih, materijalnih radnji. Dakle, da bi se djelovanje oblikovalo u svom najvišem, duševnom obliku, potrebno je pratiti cijeli put njegovog oblikovanja - od materijalnog oblika. P. Ya. Galperin razvio je integralnu shemu za ovu transformaciju. Određivanje uvjeta koji osiguravaju prijenos vanjskog djelovanja na unutarnji plan, ističe se šest stupnjeva formiranja mentalnih radnji.

Prva faza je motivacijska. Dolazi do prethodnog upoznavanja učenika u svrhu učenja, stvaranja unutarnje ili spoznajne motivacije. Problemske situacije mogu se koristiti za stvaranje kognitivne motivacije (N. F. Talyzina).

Druga faza je izrada OOD sheme. Učenik razumije sadržaj usvojene radnje: svojstva predmeta, rezultat-uzorak, sastav i redoslijed izvedbenih operacija.

Treći stupanj je oblikovanje radnje u materijalnom ili opredmećenom obliku. Radnja se izvodi kao vanjska, praktična, sa stvarnim predmetima (materijalni oblik radnje), na primjer, pri brojanju, pomicanju bilo kojeg predmeta. Radnja se izvodi s pretvorenim materijalom: modelima, dijagramima, dijagramima, crtežima itd. (materijalizirani oblik). Pritom se ostvaruju sve operacije akcije, a njihovo sporo izvođenje omogućuje uvid i realizaciju sadržaja kako operacija, tako i cijele akcije u cjelini. Preduvjet za ovu fazu je kombinacija materijalnog oblika radnje s verbalnim, što omogućuje odvajanje asimilirane radnje od onih predmeta ili njihovih nadomjestaka uz pomoć kojih se ona izvodi.

Kada radnja počne teći glatko, točnije i brže, orijentacijska kartica i materijalni nosači se uklanjaju.

Četvrta faza je formiranje radnje u glasnom govoru. Učenik, lišen materijalne potpore djelovanja, analizira materijal u glasnom socijaliziranom govoru upućenom drugoj osobi. Ovo je i govorna radnja i poruka o ovoj akciji. Govorna radnja mora biti proširena, poruka mora biti razumljiva drugoj osobi koja kontrolira proces učenja. U ovoj fazi dolazi do skoka - prijelaza s vanjskog djelovanja na misao o tom djelovanju. Savladana radnja prolazi daljnju generalizaciju, ali ostaje neskraćena, neautomatizirana.

Peta faza je formiranje radnje u vanjskom govoru "za sebe". Učenik koristi isti verbalni oblik radnje kao u prethodnom koraku, ali bez izgovora (čak i bez šapta). Ovdje je moguća operativna kontrola: nastavnik može odrediti redoslijed izvedenih operacija ili rezultat pojedine operacije. Stadij završava kada se postigne brzo i ispravno izvođenje svake operacije i cijele akcije.

Šesta faza - formiranje radnje u unutarnjem govoru. Učenik, rješavajući zadatak, javlja samo konačan odgovor. Radnja postaje skraćena i lako automatizirana. Ali ova automatizirana radnja, koja se izvodi što je brže moguće za učenika, ostaje bez grešaka (ako se greške pojave, morate se vratiti na jednu od prethodnih faza). U posljednjoj, šestoj fazi, mentalno djelovanje, pojavljuje se "fenomen čiste misli".

Uspoređujući postupno formiranje mentalnih radnji sa spontanim učenjem djeteta (prva vrsta učenja), prije svega treba primijetiti prednosti u stabilnosti postignutih pozitivnih rezultata. Značaj ove teorije leži u činjenici da ona ukazuje učitelju kako izgraditi učenje kako bi se učinkovito oblikovalo znanje i djelovanje koristeći glavno didaktičko sredstvo - orijentacijski okvir.

Razvoj ideja L. S. Vigotskog u teorijama razvojnog obrazovanja vezan je prvenstveno uz imena L. V. Zankova, D. B. Elkonina, V. V. Davidova.

Razvojni obrazovni sustav - novi pristup poučavanju djece u postojećem problematičnom svijetu. Kreiran od strane domaćih znanstvenika, ušao je u praksu škola u Rusiji, Ukrajini, Kazahstanu, Bjelorusiji i Latviji. Sustav je od velikog interesa za francuske, njemačke, nizozemske, kanadske, norveške i japanske edukatore. U Norveškoj se, primjerice, razvojno obrazovanje aktivno uvodi ne samo u primarnu školu (kao što je općenito slučaj u Rusiji), već iu srednju i višu razinu škole, na fakultete i sveučilišta.

Prvi put se pitanje potrebe stvaranja učinkovitijeg obrazovnog sustava koji utječe na razvoj školske djece postavlja 50-ih godina prošlog stoljeća. prošlog stoljeća ruskog učitelja i psihologa, učenika L. S. Vigotskog, L. V. Zankova. Nakon smrti Vygotskog, Zankov je postao jedan od voditelja Znanstvenog i praktičnog instituta za defektologiju (danas Institut za popravnu pedagogiju Ruske akademije za obrazovanje), gdje su provedena eksperimentalna istraživanja o razvoju abnormalne djece, u kojima otkriveni su uvjeti za njihovo učinkovito učenje. U laboratoriju se pod vodstvom Zankova počelo raditi na izgradnji učinkovitijeg sustava poučavanja mlađih učenika.

L. V. Zankov kritizirao je tradicionalne metode poučavanja. Programi i metode nastave u osnovnim razredima ne osiguravaju maksimalan mogući ukupni razvoj učenika, a istovremeno daju nisku razinu znanja i vještina. To je zato što je obrazovni materijal lagane primitivne prirode s niskom teoretskom razinom, metodika nastave oslanja se na pamćenje učenika nauštrb mišljenja, ograničenje iskustvenog znanja dovodi do verbalizma, zanemaruje se radoznalost i individualnost djece , te se vježba spori tempo učenja.

U razvoju svog sustava obrazovanja Zankov je polazio od stava L. S. Vigotskog: obrazovanje treba voditi razvoj. Pokazao je kakvo bi učenje trebalo biti da bi moglo voditi razvoj.

Opći razvoj mlađih školaraca u okviru Zankova eksperimentalnog rada razmatran je kao razvoj:

• - sposobnosti, odnosno zapažanje, sposobnost uočavanja pojava, činjenica (prirodnih, govornih, matematičkih, estetskih itd.);
• - apstraktno mišljenje, sposobnost analize, sinteze, usporedbe, generalizacije i dr.;
• - praktično djelovanje, sposobnost stvaranja nekog materijalnog predmeta, obavljanja ručnih operacija, istovremeno razvijajući percepciju i mišljenje.

Sustav obrazovanja koji vodi razvoju temelji se na didaktičkim principima koje su razradili znanstvenici. Za razliku od tradicionalnih didaktičkih načela, oni su usmjereni na postizanje sveukupnog razvoja učenika, čime se osigurava formiranje znanja. Načela su:

• - vodeća uloga teorijskih znanja u osnovnom obrazovanju;
• - trening na visokoj razini težine;
• - učenje brzim tempom;
• - svijest učenika o procesu učenja;
• - ciljano i sustavno raditi na cjelokupnom razvoju svih učenika, pa tako i onih najslabijih.

Posebna se važnost pridaje načelu učenja na visokoj razini težine. Prema tom načelu sadržaji i nastavne metode izgrađeni su tako da izazivaju aktivan kognitivnu aktivnost u materijalu za učenje. Poteškoća se shvaća kao prepreka. Problem je u spoznaji međuovisnosti pojava, njihovim unutarnjim vezama, u promišljanju informacija i stvaranju njihove složene strukture u umu učenika.

To je izravno povezano s načelom vodeće uloge teorijskog znanja, što znači da se formiranje stvarnih, primijenjenih znanja i vještina odvija na temelju razumijevanja znanstvenih pojmova, odnosa, ovisnosti, na temelju duboke teorijske opremljenosti i općeg razvoja. . Visoka razina težine povezana je i s principom učenja brzim tempom. Njegova bit nije u povećanju obujma nastavnog materijala ili smanjenju vremena učenja, već u stalnom obogaćivanju uma učenika raznovrsnim sadržajima, uključivanju novih i starih informacija u sustav znanja.

Načelo svijesti o procesu učenja od strane školaraca, uza svu svoju bliskost, ne podudara se s općeprihvaćenim načelom svijesti. Učenika je potrebno poučiti spoznavanju ne samo predmeta aktivnosti - informacija, znanja, vještina, već i procesa ovladavanja znanjem, njegovih aktivnosti, kognitivnih metoda i operacija.

Konačno, peto načelo zahtijeva od učitelja da provodi svrhovit i sustavan rad na općem razvoju svih učenika, uključujući i one najslabije. Za uspješno stjecanje znanja potrebno je svima, a osobito slabijima, omogućiti napredovanje u općem razvoju. To zahtijeva posebnu pozornost na formiranje motiva učenja, unutarnjih, subjektivnih pokretača kognitivnog interesa za intelektualni rast.

Skup načela didaktičkog sustava implementiran je u sadržaje primarnog obrazovanja i metode poučavanja svih predmeta.

U 60-ima. prošlog stoljeća laboratorij L. V. Zankova razvio je programe i metode osnovnog obrazovanja. Eksperimentalni sustav nije utjecao na učenje samo u osnovnoj školi.

Istraživanja o razvojnom učenju dostupna su u drugim didaktima: N. A. Menchinskaya, V. V. Davydov, N. F. Talyzina. Pokazali su mogućnosti srednjoškolske didaktike da gradi proces učenja kao razvojni, koristeći niz metoda i tehnika u organizaciji odgojno-obrazovnih aktivnosti.

Problem razvojnog obrazovanja najpotpunije je razrađen u koncepti obrazovne djelatnosti D. B. Elkonina i V. V. Davidova. Ovaj sustav je razvijen i zakonski je fiksiran Rusko obrazovanje u 70-ima. 20. stoljeće kao alternativa tradicionalnom obrazovnom sustavu (1996. godine, odlukom Vijeća Ministarstva obrazovanja Ruske Federacije, priznat je kao jedan od tri državna sustava).

"Teoriju razvojnog obrazovanja razvili smo mi", napisao je V. V. Davydov, "u skladu s glavnim idejama znanstvene škole L. S. Vygotskog, au isto vrijeme razvija i konkretizira same te ideje ... organizaciju obrazovnih aktivnosti, u pri čemu se usvajanje znanja kod školaraca odvija u obliku njihovog stalnog dijaloga i rasprave, suradnje i komunikacije kako međusobno tako i s učiteljem.

Razvojno učenje rođeno je iz teorije, a ne iz eksperimenta ili analize praktičnog iskustva učenja, tj. isprva je postojala teorija o učenju ispred razvoja, a onda je samo razvojno učenje postalo činjenica prakse.

Važno je napomenuti da je koncept razvojnog obrazovanja nastao u onim povijesnim uvjetima kada je proklamirana reforma školskog obrazovanja u zemlji trebala biti oslobođena čimbenika koji koče psihički razvoj djece. Među njima je bila usmjerenost osnovnoškolskog obrazovanja na razinu duševnog, posebno mentalnog razvoja, koji se postiže tijekom predškolskog djetinjstva.

Psiholozi su također utvrdili da tradicionalno osnovno obrazovanje nije popraćeno značajnim napretkom u razvoju učenika, budući da se ne odvaja od iskustvenog mišljenja svojstvenog djetetu predškolske dobi.

Obraćajući pozornost na razvoj tipa mišljenja učenika, V. V. Davidov se usredotočio na različite uloge osjetilne i racionalne spoznaje, a u posljednjih istaknutiempirijskog i teorijskog mišljenja.

NA empirijsko mišljenje tu je označavanje osjetilno danih svojstava predmeta i njihovih veza, apstrahiranje tih svojstava, njihovo spajanje u klase i generalizacija na temelju formalnog identiteta njihovih pojedinačnih svojstava, uspostavljanje eksplicitnih vanjskih veza predmeta i njihovih vanjskih promjena tijekom interakcija.

NA teorijsko razmišljanje uspostavljaju se implicitne skrivene veze, objektni entitet uzroci, uloge i funkcije odnosa stvari unutar sustava. Uspostavljanje takvog unutarnjeg odnosa i povezanosti predmeta provodi se na temelju analize, uključujući refleksiju, modeliranje, preobrazbu predmeta s izlaženjem izvan granica osjetilnih predodžbi. Nakon analize, identificiranje suštine predmeta počinje uspon do izvorne osjetilno-konkretne cjeline (npr. na temelju teorije napraviti opis određene pojave, predmeta i sl.).

Ako su prema empirijskoj metodi objekti asimilacije zasebni aspekti stvarnosti, čija je mogućnost spoznaje ograničena opsegom samih objekata, onda su prema teorijskoj metodi ne pojedinačni fragmenti stvarnosti (stvarni predmeti, njihova svojstva i odnosi) su asimilirani, već teorijski objekti u kojima se kristaliziraju opće veze i odnosi., a ne senzualno prikazani.

Na primjer, odnosi jednakosti - nejednakosti ( a = /;, a >b , a b) su univerzalni, tj. primjenjivo za sve mjerne vrijednosti (težinu, duljinu, volumen, površinu itd.). Ova vrsta asimilacije omogućuje izdizanje iznad svijeta specifičnih stvari i otkrivanje najopćenitijih veza i obrazaca. Ova metoda ne isključuje, ali uključuje naknadno oslanjanje na konkretne činjenice bez kojih bi sami temeljni znanstveni pojmovi bili prazni.

Autori koncepta razvojnog učenja razvili su ideju referentne obrazovne aktivnosti kao kognitivne, izgrađene na teoretskom tipu. Organizacija obrazovanja, izgrađena na teoretskom tipu, prema V. V. Davidovu i njegovim sljedbenicima, najpovoljnija je za mentalni razvoj djeteta, pa su autori takvu obuku nazvali razvijanje.“Kako pokazuju psihološka i ne-dagoška promatranja i studije”, napisao je Davydov, “u načelu, svaki trening, u jednom ili drugom stupnju, pridonosi razvoju kognitivne procese i osobnosti (npr. tradicionalno obrazovanje razvija empirijsko mišljenje kod mlađih učenika). Mi, nastavlja on, ne opisujemo razvojno obrazovanje “općenito”, već samo onu njegovu vrstu koja je povezana sa školskom dobi i usmjerena je na razvoj teorijskog mišljenja i kreativnosti kod školaraca kao temelja osobnosti.

cilj nastava prema ovom konceptu nije toliko usvajanje znanja i vještina, već razvoj kognitivnih sposobnosti koji djeluje kao posebno organiziran proces učenja.

Učenje se u ovom konceptu shvaća kao formiranje osobnih kvaliteta učenik: razvija se znanje i razumijevanje sebe, sposobnost kontrole procesa usvajanja novih znanja, sposobnost kritičkog procjenjivanja vlastitih i tuđih postupaka, samostalnost u procjenama i samoprocjenama, navika traženja dokaza, sklonost na diskutabilne načine pronalaženja odgovora na bilo koja pitanja, sposobnost argumentiranja vlastitog mišljenja.

Takvo se osposobljavanje provodi u zajedničkoj obrazovnoj aktivnosti nastavnika i učenika, u kojoj učitelj pokušava manje objasniti sebe, a više usmjeriti aktivnost mentalnog pretraživanja učenika u pravom smjeru. Dakle, u 1. razredu, čak i prije proučavanja određenih vrsta ortograma, djeca otkrivaju samo postojanje pravopisa kao problem odabira slova i uče pitati (odraslu osobu, rječnik, priručnik) o svakom njima nepoznatom pravopisu. Ako je moguće poučiti dijete sustavnoj "pravopisnoj dvojbi", koja se temelji na sposobnosti odvajanja poznatih i nepoznatih pravopisa, tada možete osigurati pisanje bez grešaka mnogo prije nego što upoznate sva pravopisna pravila.

Sadržaj obuke je neki teorijski koncept (na primjer, duljina, površina, broj itd.). Proučavanje teme počinje rješavanjem mentalnih problema, a ne, kao obično, privatnim primjerima. Nastavni predmet ne postavlja samo sustav znanja, nego na poseban način (konstrukcijom svog sadržaja) organizira djetetovu spoznaju početnih, teorijski bitnih svojstava i odnosa predmeta, uvjeta njihova nastanka i preobrazbe.

Nastavne metode prema sustavu koji se razvija dosta se razlikuju od tradicionalnih. Nastava se uglavnom odvija u obliku diskusije (dijaloga): studenti ne prema nastavniku, već samostalno traže i nalaze odgovore na teorijska pitanja. Učitelj postavlja pitanja koja potiču na razmišljanje. Pitanja se postavljaju na način da se studenti što više oslanjaju na prethodno naučenu teoriju i na taj način je nauče primijeniti u praksi. Treba napomenuti da su pitanja upućena ne samo ispitaniku ("Zašto tako misliš?"), nego i ostalima ("Netko se ne slaže?"), što doprinosi ukupnoj aktivnosti.

Poseban način organiziranja odgojno-obrazovnih aktivnosti, koji provodi nastavnik, uključuje sve oblike spoznajne aktivnosti i određuje subjektivnu aktivnost učenika. Izbor metode odgojno-obrazovnog rada treba biti propisan sadržajem zadaća. Na primjer, nastavnik saopćava znanje o pojavama i njihovoj biti, a učenike se poziva da iz biti izvedu objašnjenje pojedinih početnih pojava (objasne svojstva pojedinih elemenata na temelju periodičnog zakona, svojstva organizama na temelju zakona nasljedstvo itd.). Učenik dobiva priliku reproducirati logiku u vlastitoj aktivnosti znanstveno znanje, izvršiti uspon od apstraktnog ka konkretnom. Ili se učenike poziva da sami pokušaju pronaći objašnjenje za neke činjenice, naravno uz pomoć nastavnika.

Teorijski koncepti i njima odgovarajuće mentalne radnje logički su alat pomoću kojeg se analiziraju činjenice i pojave okolne stvarnosti. Dani na asimilaciju u posebno organiziranom sustavu, oni tvore znanstveni svjetonazor.

Individualna svijest djeteta shvaćena je kao internalizirana društvena svijest. Stoga se učitelji trude osigurati da u razredu proizvodi društvene svijesti u obliku pojmova i univerzalnih načina djelovanja reproducirani su u individualnoj svijesti učenika.

Važno je naglasiti da izvor razvoj djeteta sa ovaj tip učenje laži izvan djeteta u obuci, a posebno dizajnirani za te svrhe. Teoretsko razmišljanje djeteta formira se posebnom konstrukcijom predmeta, posebnom organizacijom obrazovnih aktivnosti.

V. V. Davydov formulirao je glavne odredbe koje karakteriziraju ne samo sadržaj predmeta, ali i t vješto, koje treba formirati kod učenika u asimilaciji ovih predmeta u obrazovnim aktivnostima.

"jedan. Usvajanje znanja koje je opće i apstraktne prirode prethodi upoznavanju učenika s posebnim i specifičnim znanjem; potonje učenici izvode iz općeg i apstraktnog kao iz njihove jedinstvene osnove.

• 2. Znanja koja čine određeni nastavni predmet ili njegove glavne dijelove, studenti usvajaju analizirajući uvjete njihova nastanka, zbog kojih postaju nužna.
• 3. Prilikom utvrđivanja predmetnih izvora određenog znanja, učenici prije svega moraju biti sposobni otkriti u obrazovnom materijalu genetski izvorni, suštinski, univerzalni odnos koji određuje sadržaj i strukturu predmeta tog znanja.
• 4. Učenici reproduciraju ovaj odnos u posebnim predmetnim, grafičkim ili slovnim modelima, što im omogućuje proučavanje njegovih svojstava u najčišćem obliku.
• 5. Studenti bi trebali moći konkretizirati genetski početni, univerzalni odnos predmeta koji se proučava u sustavu partikularnih znanja o njemu u takvom jedinstvu koje osigurava misaoni prijelaz od općeg prema posebnom i obrnuto.
• 6. Učenici bi trebali biti u stanju prijeći s izvođenja radnji na mentalnom planu na njihovo izvođenje na vanjskom planu i obrnuto.

Dakle, u teoriji razvojnog učenja postoje tri blisko povezana koncentracija:

• 1) svrhovita obrazovna aktivnost, uključujući obrazovne i kognitivne motive, cilj u obliku zadatka učenja, aktivnosti učenja;
• 2) teorijsko mišljenje;
• 3) obrazovna refleksija.

Samo u prisutnosti sve tri komponente može se govoriti o razvojnom obrazovanju u smislu sustava D. B. Elkonina, V. V. Davidova. Stoga, za razvojno mjerilo kod ove vrste učenja uzimaju se pokazatelji koji karakteriziraju teorijsko mišljenje: refleksivnost (sposobnost subjekta da izdvoji, analizira i poveže vlastite metode djelovanja s objektivnom situacijom); postavljanje ciljeva; planiranje; sposobnost internog djelovanja, razmjene proizvoda znanja.

Ova vrsta treninga doprinosi razvoju samostalnost mišljenja i djelovanja učenika, koja se temelji na dobrom znanju onoga što je naučio i što će naučiti, tj. odvija se refleksivni razvoj školaraca.

Učitelj ovdje mora stvoriti takve uvjete u kojima se učenik potiče da samostalno sastavlja orijentirnu osnovu radnje i po njoj djeluje. U tom slučaju učenici rade znatno manje pogrešaka, a one se javljaju uglavnom u samoj početnoj fazi. Ovako oblikovana vještina otkriva svojstvo širokog prijenosa na obavljanje mnogih zadataka.

Ujedno i razvojno obrazovanje ne razvija one sposobnosti koje su u početku hijerefleksivne - lakovjernost, imitacija, tolerancija. Ovaj trening ne obraća puno pažnje na kaligrafiju.

Glavna postignuća tog psihološko-pedagoškog sustava, koji se opravdano naziva "teorijom razvojnog obrazovanja Elkonina - Davidova", sam V. V. Davidov sažeo je na sljedeći način. Prema ovoj teoriji sadržaj razvojno osnovno obrazovanje su teorijsko znanje, metoda - organizacija spojnica obrazovne aktivnosti učenika mlađih razreda, te proizvod razvoj – glavni psihološki neoplazme svojstveno osnovnoškolskoj dobi. Trenutno se ideje ove teorije implementiraju u konstrukciju eksperimentalnih predmeta (fizika, kemija, geografija, književnost) na sljedećim obrazovnim razinama.

No, optimalna provedba ideje razvoja obrazovanja, prema D. B. Elkoninu, podrazumijeva temeljnu reformu cjelokupnog rada škole. A za to je potrebno osmisliti i razvijati takvu školu. Praksa razvojnog obrazovanja u potpunosti je razvijena i implementirana u osnovnoj školi.

Struktura obrazovne aktivnosti. Koncept "aktivnosti učenja", koji je uveo D. B. Elkonin, znači posebna aktivnost učenika, svjesno usmjerena na postizanje ciljeva obuke i obrazovanja, koje učenik prihvaća kao svoje osobne ciljeve. Istaknuo je da je „aktivnost učenja prije svega takva aktivnost uslijed koje dolazi do promjena u samom učeniku. Ovo je aktivnost samopromjene, čiji su proizvod promjene koje su se dogodile tijekom njezine provedbe u samom subjektu.

Aktivnost učenja u ovom tumačenju razlikuje se kako od pojma "aktivnost učenja" u širem smislu riječi, što u pedagogiji označava svaku aktivnost u procesu učenja, tako i od pojma "aktivnost učenja" u užem smislu riječi. , označavajući vodeću vrstu aktivnosti u osnovnoškolskoj dobi. U radovima D. B. Elkonina, V. V. Davydova, A. K. Markova, koncept "aktivnosti učenja" ispunjen je stvarnim aktivnim sadržajem i značenjem i proteže se na druge uzraste, povezan je s posebnim "odgovornim stavom", prema S. L. Rubinshteinu, predmet subjektu obrazovanja.

Možete razgovarati o pet karakteristika aktivnosti učenja u usporedbi s nastavom:

• 1) obrazovna djelatnost je posebno usmjerena na svladavanje gradiva i rješavanje ciljevi učenja;
• 2) svladavaju ga Općenito metode djelovanja i znanstveni pojmovi;
• 3) opće metode djelovanja prethode rješenju problema (npr. učenje metodom pokušaja i pogreške, kada nema prethodne opće metode, programa djelovanja, nije aktivnost učenja);
• 4) obrazovna djelatnost dovodi do promjene samog predmeta, što je, prema D. B. Elkoninu, njegova glavna karakteristika;
• 5) dolazi do promjena psihičkih svojstava i ponašanja učenika „ovisno o rezultatima vlastitog djelovanja“ (I. Lingart).

Prema S. L. Rubinshteinu, ljudska djelatnost, njezina praktična i teorijska djelatnost, uključujući aktivnost učenja, uključuje mentalni procesi(motivacijski, kognitivni itd.) i vanjski činovi kretanja koji utječu na objekt. Prvi su motivirajući, usmjeravajući, pripremni, "planirajući", regulirajući, drugi - "izvršni". Prvi rezultat u planu, programu, a drugi - stvarni rezultat utjecaja.

Dakle, svaka aktivnost ima sljedeće komponente: potrebe - motiv - cilj - uvjet za postizanje cilja. Povežite s ovim komponentama: aktivnost - akcije - operacije. Aktivnost ima općenitije motive i ciljeve (na primjer, naučiti pisati), akcije - privatni motivi i ciljevi (pisanje pojedinačnih pisama), operacije - radnje na koje se radnja rastavlja (ispisivanje elemenata slova). To su privatne radnje, njihov se rezultat ostvaruje samo kao sredstvo, a ne kao cilj.

Aktivnost učenja karakterizira ista struktura i ima sljedeće vanjske struktura koji se sastoji od sljedećih glavnih komponenti:

• 1) kao motivacija;
• 2) ciljevi učenja;
• 3) aktivnosti učenja;
• 4) kontrola koja prelazi u samokontrolu;
• 5) procjena, pretvarajući se u samoprocjenu.

• 1) uvodno-motivacijska komponenta (motivacija za učenje);
• 2) operativno-kognitivna komponenta (zadaci učenja i aktivnosti učenja koje tvore situaciju učenja);
• 3) refleksivno-evaluacijska komponenta (učenje radnji kontrole i evaluacije).

Razmotrimo detaljnije svaku od komponenti vanjske strukture obrazovne aktivnosti.

Uvodno-motivacijska komponenta aktivnost učenja je bitan dio i prvi uvjet uspješnosti odgojno-obrazovnog procesa.

S. L. Rubinshtein je napisao: „Da bi se učenik stvarno uključio u rad, potrebno je da zadaci koji mu se postavljaju u tijeku obrazovne aktivnosti nisu samo razumjeli, ali i interno prihvaćeno, tj. za njih da kupe značaj za učenika i tako pronašao odgovor i referentnu točku u njegovim iskustvima.

Dijete mora biti zainteresirano, motivirano za aktivno uključivanje u aktivnosti učenja.

Pojmom „motiv“ u raznim se tekstovima označavaju različite pojave: instinktivni porivi, interesi, želje, težnje, ideali, vrijednosne orijentacije itd. na nastanak motiva i donošenje odluke, proglašava se motivom. Kao što je istaknuo A. N. Leontiev, u suvremenoj psihologiji opseg pojma “motiv” ostaje nejasan: “... u šarolikom popisu motiva mogu se pronaći životni ciljevi i ideali, ali i iritacija električnom strujom. ”.

Unatoč činjenici da se potrebe smatraju uzrocima svake ljudske aktivnosti, treba napomenuti da one same ne osiguravaju aktivnosti koje vode njihovom zadovoljenju. Potreba je negativno stanje, stanje nedostatka koje generira ponašanje pretraživanja. Objekt potrebe je poticaj usmjerene aktivnosti. Takav objekt je motiv aktivnosti.

Motiv je, prema A. N. Leontjevu, objektivizirana potreba. Na primjer, kognitivna potreba učenika uzrokuje aktivnost pretraživanja (čitanje knjiga, pohađanje predavanja itd.). Ova aktivnost dovodi do ostvarenja interesa za matematiku. Dakle, spoznajna potreba bila je utjelovljena u matematičkom znanju. Motiv za daljnje ponašanje učenika je stjecanje znanja iz matematike. Svijest o motivu omogućuje vam postavljanje cilja, na primjer, upis na Matematički fakultet ili samostalan studij matematike. Dakle, motiv je motivacija za određenu aktivnost.

Kada se govori o motivacija osobe kao ukupnosti svih njezinih motiva, onda se obično navode samo najustrajniji i dovoljno jaki motivi za određenu aktivnost (situacijski i slabi motivi nisu naznačeni). Pogrešno je vjerovati da je motivacija (primjerice za učenje) osobina ličnosti koju neki imaju, a drugi nemaju. Nedvojbeno postoje individualne razlike u osnovnoj motivacijskoj razini, ali valja imati na umu da je motivacija određena i situacijski faktori.

Tako, motivacija za učenje definirano:

• - sam obrazovni sustav;
• - organizacija odgojno-obrazovnog procesa;
• - osobine učenika;
• - osobine nastavnika;
• - specifičnosti predmeta.

S. L. Rubinshtein primijetio je osebujnu dijalektiku interesa i aktivnosti. Dakle, učenik može loše učiti jer nema interesa za predmet, a može izgubiti interes za predmet jer je počeo loše učiti zbog određenih uvjeta. Često su različiti motivi za aktivnosti učenja toliko povezani da ih je nemoguće razlikovati ili suprotstaviti.

Aktivnosti učenja vezane su uz učenikove različite interese, različite želje i potrebe: da stekne znanje, da postane vođa u grupi, da komunicira s vršnjacima i sl. Možemo reći da aktivnost učenja, kao i svaka druga, polimotiviran.

Na klasifikacija motiva nastave Postoje dvije glavne skupine, koje pak sadrže motive različitih razina.

• 1. Motivi svojstveni samoj obrazovnoj aktivnosti (kognitivni):
  • a) motivi vezani uz sadržaj nastave: učenikova želja da sazna nove činjenice, shvati obrasce, pronikne u bit pojave;
  • b) motivi povezani s procesom učenja: želja da se pokaže intelektualna aktivnost, da se prevladaju prepreke u procesu rješavanja problema.
• 2. Motivi vezani uz ono što je izvan same obrazovne aktivnosti ( socijalni motivi):
  • a) široki društveni motivi: dužnost i odgovornost, shvaćanje društvenog značaja nastave;
  • b) uski društveni motivi: želja da se zauzme određena pozicija u odnosima s drugima, da se dobije njihovo odobravanje;
  • c) motivi socijalne suradnje: orijentacija na različite načine suradnje s drugom osobom (M. V. Matyukhina, A. K. Markova, T. A. Matis, A. B. Orlov).

Motive također možemo podijeliti na unutarnje i vanjske. Do unutarnje motivi uključuju kao što su vlastiti razvoj u procesu učenja, djelovanje zajedno s drugima i za druge, učenje novih stvari. Unutarnji motivi izravno su povezani sa samom aktivnošću.

Nazivaju se motivi koji potiču tu aktivnost, ali nisu s njom izravno povezani vanjski u odnosu na ovu aktivnost. Takvi motivi kao što su razumijevanje potrebe za učenjem za kasniji život, proces učenja kao prilika za komunikaciju, pohvale od značajnih ljudi sasvim su prirodni i korisni u aktivnostima učenja, iako se više ne mogu u potpunosti pripisati unutarnjim oblicima motivacije za učenje. Još su zasićeniji vanjskim momentima motivi kao što su učenje radi vodstva, prestiž, želja da se bude u središtu pažnje, učenje kao prisilno ponašanje. Eksterni aspekti su najizraženiji u motivima učenja radi materijalne nagrade i izbjegavanja neuspjeha.

S obzirom na polimotiviranost obrazovne aktivnosti, nastavnik u radu treba obratiti pozornost na činjenicu da se u procesu učenja kod učenika razvija hijerarhija motiva učenja, pri čemu mogu biti dominantni ili spoznajni motivi ili širi socijalni motivi. Ali upravo je razvoj unutarnje motivacije za učenje uzlazno kretanje. Javlja se kao pomak vanjskog motiva (odobravanje, pozitivna ocjena) prema cilju učenja (usvajanje novih znanja, razvoj vlastitih sposobnosti).

Uvjeti za unutarnju motivaciju procesa učenja učenika su: pružanje slobode izbora; maksimalno moguće uklanjanje vanjske kontrole, minimiziranje korištenja nagrada i kazni za ishode učenja; ciljevi učenja trebaju se temeljiti na potrebama, interesima i težnjama učenika; uključivanje učenika u aktivnosti ocjenjivanja; neobičan oblik obrazovanja (lekcija-konferencija, lekcija-putovanje, igranje uloga itd.); stalna analiza životnih situacija, pozivanje na osobno iskustvo učenika; osjećaj pripadnosti zajedničkoj stvari učenika; nastavnikov vodič individualnim karakteristikama učenika; odnos nastavnika prema predmetu i učeniku; povećanje samopoštovanja djeteta u procesu lekcije.

Puno je lakše u smislu motiviranja učenika da krenu prema dolje, tj. aktualizirati vanjske motive nastave. Stoga, u stvarnom nastavna praksa roditelji i učitelji često koriste takva "pedagoška pojačanja" koja dovode do regresije unutarnje motivacije za učenje kod školaraca. To mogu biti: pretjerana pažnja i neiskrene pohvale, neopravdano visoke ocjene, materijalne nagrade, kao i oštre kazne, omalovažavajuće kritike, neopravdano niske ocjene.

Dakle, povećanje strukture motivacije učenika specifična gravitacija unutarnju motivaciju učenja, učitelj koristi unutarnju energiju djeteta, a ne gradi domišljate vanjske poluge.

Na temelju visoke razine motivacije djeteta za ovladavanje znanjem, učitelj prelazi na sljedeću fazu u strukturi obrazovne aktivnosti - operativno-kognitivni, koji uključuje učenikovo izvođenje zadataka učenja i aktivnosti učenja.

Zadatak učenja - je cilj koji se učenicima postavlja u obliku problemskog zadatka i pri tome stvara obrazovnu i problemska situacija u učionici.

D. B. Elkonin izdvaja zadatke učenja kao način djelovanja koji treba savladati, a praktične zadatke kao radnje učenja. Prilikom rješavanja praktičnog problema učenik postiže promjenu predmeta svoga djelovanja (piše, crta, planira i sl.). Zadatak učenja može se smatrati riješenim kada unaprijed definirane promjene u samom subjektu.

Dakle, Elkonin je zadatak učenja smatrao glavnom jedinicom aktivnosti učenja, budući da je "njegov cilj i rezultat promjena samog subjekta koji djeluje, a ne mijenjanje objekata s kojima subjekt djeluje" .

Dolazi do preobrazbe učenika od neposjedovanja određenih znanja, vještina i sposobnosti do njihovog ovladavanja, pa se aktivnost učenja može definirati kao aktivnost samopromjene, samorazvoja.

Svjesne radnje, koje se ponavljaju više puta, postupno prestaju biti predmetom svjesne kontrole, postajući načinom izvođenja složenije radnje, tj. pretvoriti u operacije(na primjer, učenje brojanja, pisanja, glasova stranog jezika itd.). Dakle, mentalne operacije uključuju analizu, sintezu, generalizaciju, klasifikaciju, apstrakciju, usporedbu.

Uz mentalne radnje u obrazovnim radnjama, perceptivne i mnemotehničke akcije i operacije. Percepcijske radnje uključuju prepoznavanje, identifikaciju, mnemotehniku ​​- utiskivanje, strukturiranje informacija, spremanje, ažuriranje itd.

Dakle, svaka složena obrazovna radnja uključuje veliki broj često nediferencijabilnih perceptivnih, mnemoničkih i mentalnih operacija. Budući da nisu diferencirane u općoj skupini aktivnosti učenja, nastavnik ponekad ne može točno dijagnosticirati prirodu učenikovih poteškoća u rješavanju zadatka učenja.

Postigao učenik stupanj ovladanosti nastavnim gradivom može se opisati kroz sljedeće karakteristike asimilacije znanja i radnji:

1) stupanj njihove internalizacije i spremnosti za reprodukciju; 2) raspoređivanje i svijest; 3) snaga i otpornost na zaborav.

Prema I. I. Ilyasovu, promjena stečenog znanja i djelovanja prema ovim parametrima glavni je sadržaj njihova razvoja i razvoja. Postoje određene operacije koje doprinose provedbi promjena u asimilaciji obrazovnog materijala. Dakle, kao posebne operacije koje osiguravaju, na primjer, internalizaciju obrazovnog materijala, takve tehnike posredovanja kao što su korištenje umjetnog grupiranja i klasifikacije materijala, kodiranje u obliku posebnih simbola, shematizacija, grafičko i figurativno modeliranje, uključivanje novog materijala u prethodno naučena opća znanja i radnje. Na sličan način mogu se zamisliti i drugi procesi koji čine probu kao sastavnicu aktivnosti vježbe.

Sljedeća najvažnija komponenta obrazovne aktivnosti je refleksivno-evaluacijska komponenta (učenje radnji kontrole i evaluacije). Istražujući svakoga samostalna sekcija(tema) treba se sastojati od tri glavne faze: uvodni motivacijski, operativno-kognitivni i refleksivno-evaluacijski. Ako je u prvoj fazi učenicima važno razumjeti zašto i zašto trebaju proučavati ovaj dio programa, što će točno morati savladati, au drugoj fazi - savladati sadržaj teme i savladati obrazovni radnje i operacije, zatim na posljednjoj fazi uče razmišljati i analizirati vlastitu izvedbu i evaluirati je. Glavni ciljevi ove faze su razvoj refleksivne aktivnosti učenika (introspekcija), sposobnost generaliziranja i formiranje odgovarajućeg samopoštovanja.

Akt kontrole i ocjenjivanja uključuje još jedan proces, naime popravni. Uostalom, nakon što je izvršio kontrolu i procjenu neke radnje učenika, razine njegovog znanja, vještina, vještina, učitelj poduzima, ako je potrebno, mjere za ispravak.

Dakle, kontrola i ocjena djeluju na svoj način struktura sastoji se od sljedećih elemenata: a) svrha akta kontrole i ocjenjivanja; b) objekt kontrole, ocjene i korekcije; c) standard s kojim se predmet uspoređuje, uspoređuje; d) rezultat kontrole; e) kriterij ocjenjivanja; e) ocjenu u obliku detaljne kontrolne karakteristike u pogledu odabranog kriterija; g) oznaka; h) sredstva korekcije; i) rezultat ispravka kao novi predmet aktivnosti kontrole i ocjenjivanja.

Mehanizam psihološke kontrole može se objasniti studijama II. Ya.Galperin o suštini pažnje kao psihološkog procesa. Predložio je razmatranje pažnje kao mentalne kontrole, koja predstavlja idealan, reducirani i automatizirani oblik kontrole. Prema Galperinu, za formiranje pažnje kod djeteta potrebno je „ne početi s pažnjom, već s organizacijom kontrole kao određene vanjske akcije. A onda se ta radnja kontrole, postupnim razvojem, dovodi do mentalnog, generaliziranog, skraćenog i automatiziranog oblika, kada se, zapravo, pretvara u čin pažnje koji odgovara novom zadatku.

Dakle, S. L. Kabylyshtskaya je u svom istraživačkom radu uspjela postupnim razrađivanjem radnje kontrole (provjera teksta i sl.), počevši od njenog proširenog materijaliziranog oblika, zatim prolazeći kroz govorne oblike kontrole, postupno reducirajući i generalizirajući tu radnju, dovesti pretvoriti u automatizirani, mentalni oblik i na taj način oblikovati stabilnu, dobrovoljnu pažnju kod djece.

Tako je tijekom ovog rada vanjska kontrola, koje je učenik sam provodio u svojoj aktivnosti, preselio u internu. Djeca su formirala složenu, automatiziranu akciju mentalne kontrole. To se izrazilo u činjenici da su, prvo, učenici naučili tiho, brzo ispravljati pogreške u eksperimentalnim tekstovima, tj. pažljivo provjerite tekst; drugo, naučili su kako brzo provjeriti vlastiti rad i ispraviti pogreške; treće, u njihovim radovima prestale su se pojavljivati ​​pogreške "zbog nepažnje"; Četvrto, kod učenika se smanjio broj pogrešaka i "na pravilima".

Značenje uloge kontrole i evaluacije u strukturi aktivnosti je zbog činjenice da se otkriva mehanizam prijelaza vanjskog u unutarnje, tj. provodi se prijelaz radnji kontrole i evaluacije nastavnika u radnje samokontrole i samopoštovanja učenika.

Rezultati kontrole su izraženi u procjena. Svaka procjena pokazuje u kojoj mjeri rezultati učenikovih postupaka odgovaraju nekim obrascima i normama. Prilikom ocjenjivanja učenika mogu se birati različiti kriteriji, taj izbor određuje metoda ocjenjivanja.

• 1) individualan način ocjenjivanje - uspoređuje se napredak učenika s njegovim prošlim uspjesima;
• 2) komparativna metoda vrednovanja - rezultati, postupci učenika uspoređuju se sa sličnim rezultatima, postupcima drugih učenika;
• 3) normativni način ocjenjivanja - rezultati učenika uspoređuju se s utvrđenim standardima, uzorcima.

Primjenjujući individualne standarde u ocjenjivanju, nastavnik se fokusira na organiziranost, upornost i trud učenika u rješavanju obrazovnog problema.

No, kako bi učenici imali jasnu smjernicu u svojim aktivnostima, važno je koristiti se normativnim načinom ocjenjivanja. U ovoj situaciji važno je da se na temelju evaluacijske aktivnosti nastavnika razvija i samoevaluacijska aktivnost samog učenika koji bi, oslanjajući se na jasne standarde koje je postavio nastavnik, mogao vrednovati njegov rad. Cijela bit evaluacijske aktivnosti, koja iskusan učitelj postavlja prije objave ocjene učenika.

Po mišljenju mnogih pedagoga i psihologa, učitelj uopće ne bi trebao koristiti eksplicitne komparativne metode ocjenjivanja, jer je nehumano uspoređivati ​​uspjehe i neuspjehe pojedinih učenika. Pritom je važno da i sami učenici mogu na taj način vrednovati svoj napredak, uspoređivati ​​svoje uspjehe s uspjesima svojih drugova, što je za neke učenike važan poticaj za aktivaciju aktivnosti učenja.

Prvi put i najcjelovitije u psihološkom smislu problem pedagoškog ocjenjivanja u odnosu na školsko obrazovanje razrađen je tridesetih godina prošlog stoljeća. prošlog stoljeća izvanrednog psihologa lenjingradske psihološke škole B. G. Ananieva. Napomenuo je da pedagoško ocjenjivanje je "činjenica izravnog usmjeravanja učenika" i da znanje učenika o svojim vlastite sposobnosti a ishodi učenja preduvjet su za njihov daljnji psihički razvoj.

Prema Ananievu, pedagoško ocjenjivanje ima dvije funkcije: orijentirajući i poticajan. U prvoj funkciji vrednovanje je određeni pokazatelj rezultata i razine postignuća studenata u školskom radu. Poticajna funkcija pedagoškog ocjenjivanja povezana je s poticajnim utjecajima na afektivno-voljnu sferu učenika. Promjene u ovom području djeteta uzrokuju značajne pomake u samopoštovanju, razini tvrdnji, u području motivacije, ponašanja, u odnosima s učiteljima, drugovima.

Sh. A. Amonashvili skrenuo je pozornost na sadržajno-evaluacijski aktivnosti nastavnika tijekom sata. Ova aktivnost uči dijete vrednovati svoj odgojno-obrazovni rad prema različitim kriterijima. Time se mijenja sama situacija učenja na satu: učenik zna što se od njega traži i kako postići željeni rezultat. Osim toga, školsku ocjenu koju je dijete dobilo za rad učitelj i sam učenik doživljavaju i ocjenjuju kao svojevrsni rezultat samo za danas, a ne kao definiciju svih obrazovnih sposobnosti djeteta, a još manje kao karakteristika ličnosti u cjelini.

O ispravnosti pedagoške procjene ovisi formiranje adekvatne samoprocjene mlađeg učenika. Ako učitelj podcjenjuje ocjene za rad učenika, dijete može doživjeti stalnu sumnju u sebe, precjenjivanje ocjena može dovesti do učinak neadekvatnosti. Učinak neadekvatnosti je stabilno negativno emocionalno stanje koje nastaje u vezi s pojavom neuspjeha u aktivnosti. Pritom se sama činjenica neuspjeha zanemaruje ili subjekt ne prepoznaje svoju odgovornost za neuspjeh. Ovaj psihološki fenomen javlja se u uvjetima kada učenik želi zadržati precijenjeno samopoštovanje i precijenjenu razinu tvrdnji po cijenu narušavanja adekvatnog odnosa prema stvarnosti.

Kao i cijeli proces učenja, pedagoško ocjenjivanje treba se temeljiti na optimističnoj strategiji, pobuditi osjećaj radosti učenja, osjećaj povjerenja u sutrašnje velike i male uspjehe.

Važno je da sustav praćenja i vrednovanja ispunjava najmanje sljedeće zahtjeve koje ističu različiti autori u pedagoško-psihološkoj literaturi:

• 1) moraju se primijeniti različite vrste kontrolu, s posebnim osvrtom na sustavnost i sveobuhvatnost;
• 2) kontroliraju se svi najvažniji postupci svakog učenika u odgojno-obrazovnom procesu;
• 3) kontrolu nastavnika treba postupno zamijeniti uzajamnom kontrolom i samokontrolom, za koje, pri proučavanju svake radnje, treba naznačiti način njezine kontrole;
• 4) vrednovanje rezultata kontrole provoditi kombinacijom osobnih i normativnih metoda;
• 5) rezultate ocjenjivanja poželjno je javno uzeti u obzir;
• 6) pedagoško ocjenjivanje treba se temeljiti na optimističnoj strategiji, pridonositi razvoju osobnosti učenika.

Vraćajući se na tvrdnju da svaka razumna cjelovita aktivnost treba sadržavati tri dijela - motivacijski, operativno-spoznajni i refleksivno-evaluacijski, treba naglasiti da je najvažnija zadaća osnovne škole naučiti učenike da svoju aktivnost grade kao cjelovitu. puna, razumna, u kojoj su sva tri dijela uravnotežena, dovoljno raspoređena, svjesna i potpuno provedena. To znači da sve radnje, uključujući kontrolu i ocjenjivanje, provodi sam učenik.

Sposobnost učenja može se smatrati jednom od ključnih razvojnih zadaća koje učenik osnovne škole mora riješiti za uspješno daljnje školovanje i razvoj.

U prvoj fazi uključuje, kako primjećuje V. S. Mukhina, „razumijevanje značenja obrazovnih zadataka, njihove razlike od praktičnih, svijest o načinu izvođenja radnji, vještine samokontrole i samopoštovanja»^.

U detaljnijem obliku, "sposobnost učenja" uključuje svojstva kao što su sposobnost slušanja učitelja; dodijeliti glavna ideja poruke; suvislo prepričavati sadržaj teksta; odgovarati na pitanja o tekstu; donositi smislene zaključke na temelju primljenih informacija; sposobnost pisanog izražavanja svojih misli; sposobnost privlačenja dodatnih izvora informacija, korištenje referentnih izvora; izgraditi samostalan put znanja; adekvatno procijeniti rezultate vlastitih aktivnosti.

Svjesnost, proizvoljnost, refleksivnost odgojno-obrazovnog djelovanja i razvoj pojmovnog mišljenja učenika u osnovnoj školi osiguravaju njegovu spremnost za školovanje u srednjoj školi.

Obrazovna djelatnost i produktivni oblici spoznaje. U osnovnoškolskoj dobi, uz samu obrazovnu djelatnost, važni su i drugi oblici organiziranja znanja i aktivnosti. Među njima su studija, oblikovati i stvaranje. Zasebno razmotrite njihovo značenje za razvoj mlađih učenika.

Studija kao aktivan način spoznaje karakterističan je za djecu predškolske dobi, uglavnom u vidu istraživačkog ponašanja i spontane istraživačke aktivnosti. Istraživanje u doslovnom smislu riječi - "izvlačenje znanja iz traga". Trag u ovom kontekstu može biti i trag fizičkih ili kemijskih procesa, i trag života, i trag misli. Istraživačko ponašanje pojavljuje se spontano; njegovo pokretanje uvelike je određeno vanjskim podražajima, promjenama u okolišnim kontekstima. Istraživačko ponašanje pokreće se, manifestira i inhibira nenamjerno. Obrasci istraživačke imovine

ponašanje i istraživačko ponašanje u djece u ranoj dobi, u svojim su manifestacijama u mnogočemu slični obrascima ponašanja životinja s razvijenom elementarnom racionalnom aktivnošću. S odrastanjem, sociokulturna determinacija postaje odlučujuća, pretvarajući istraživačko ponašanje u istraživačku aktivnost. U određenoj fazi, uz odgovarajući omjer istraživačke inicijative i sociokulturnih standarda za provedbu istraživačke djelatnosti u obliku istraživačke aktivnosti može se formirati istraživačka pozicija pojedinca.

Spontano, nesvjesno istraživanje u obliku izravnog odgovora na problemsku situaciju (istraživačka aktivnost) svojstveno je svakoj osobi. Sporadična istraživanja prate čovjeka kroz cijeli život, bez obzira na sposobnosti i društveni status, kao sredstvo ovladavanja stvarnošću i interakcije s njom. Istodobno, istraživanje je, za razliku od drugih vrsta ljudske djelatnosti (projektiranja, izgradnje i organizacije), “najdelikatnija” vrsta aktivnosti u odnosu na objekt. Njegov glavni cilj je utvrditi istinu, "ono što jest", "promatranje" objekta, po mogućnosti bez uplitanja u njegov unutarnji život. Izvlačenje znanja "iz traga" ključni je smisao istraživačke djelatnosti.

Istraživačke aktivnosti temelji se na istraživačkoj aktivnosti i istraživačkom ponašanju, ali je za razliku od njih svjestan, svrhovit, izgrađen kulturnim sredstvima.

U kulturi su razrađene određene norme i načini provedbe glavnih faza istraživačkih aktivnosti:

• orijentacija(identifikacija predmetnog područja studije);
• problematiziranje(identifikacija i svijest o problemu – specifičnom pitanju koje nema trenutno odgovor; postavljanje cilja studija);
• prilagodba(razvoj metoda djelovanja, izbor i opravdanost istraživačkih metoda i tehnika; ograničenje prostora i izbor principa odabira istraživačke građe);
• planiranje(formulacija sekvencijalnih istraživačkih zadataka; distribucija slijeda radnji za provedbu istraživačke pretrage);
• empirizam(prikupljanje empirijskog materijala; postavljanje i izvođenje pokusa; primarna sistematizacija dobivenih podataka);
• analiza(generalizacija, usporedba, diskusija, interpretacija podataka);
• odraz(korelacija vlastitih zaključaka s dobivenim rezultatima, s procesom istraživanja, s prethodno stečenim znanjima i podacima).

Razvoj ovog algoritma aktivnosti može se uspješno odvijati počevši od osnovnoškolske dobi. Ovladavanje cjelovitim algoritmom istraživačke djelatnosti trebalo bi se temeljiti na određenim posebnim (istraživačkim) sposobnostima, koje treba u određenoj mjeri razvijati već u predškolskoj dobi, ali nastaviti razvijati iu osnovnoškolskoj dobi, osobito ako su učenici uključeni u praksu istraživačka djelatnost.

Postoje razne klasifikacije istraživanje sposobnosti . Promatramo li ih u kontekstu provedbe namjenskih istraživačkih aktivnosti, možemo izdvojiti sljedeće: zapažanje, osjetljivost paradoksi sposobnost izdvajanja problema, sposobnost formuliranja pitanja, sposobnost postavljanja verzija (hipoteza), posjedovanje pojmovnog aparata, sposobnost razlikovanja, klasificiranja, tipiziranja itd., sposobnost postavljanja i provođenja eksperimenata , sposobnost strukturiranja materijala, analiziranja činjenica i podataka, formuliranja zaključaka i zaključaka, obrazlaganja, dokazivanja i obrane vlastitih ideja itd. To su univerzalne ljudske sposobnosti koje pomažu mlađem učeniku da bude samostalniji i aktivniji u ovom svijetu.

Učinkovitost provedbe istraživačkih aktivnosti povezana je s razvojem i stabilnošću istraživačke pozicije pojedinca. Razvoj istraživačke pozicije prema svijetu, prema drugima, prema sebi odvija se u ontogenezi u sprezi s uvjetima razvoja tijekom provedbe aktivnosti. Razvijena istraživačka pozicija omogućuje osobi uspješnu interakciju s promjenjivom realnošću vanjskog svijeta, društveno okruženje kao i subjektivna stvarnost.

Istraživačka pozicija - ne samo ono što se aktualizira u situaciji neizvjesnosti, već i pozicija na temelju koje osoba treba ući u te situacije, pronaći ih i nakon što pronađe situaciju koja zahtijeva istraživačke aktivnosti, sekvencijalno proći kroz glavne faze istraživanja.

Emocionalna i motivacijska osnova za ispoljavanje istraživačkog ponašanja je interes. Emocija interesa potiče kognitivnu aktivnost, a također usmjerava procese percepcije i pažnje. Aktivacija interesa može se postići kroz prisutnost promjena situacije i konteksta, animiranih predmeta, novina, kao i kroz maštu i razmišljanje.

Motivacijski temelj za ispoljavanje istraživačke pozicije je spoznajni motiv, kao i motiv samospoznaje. Ako je osoba vođena motivom postizanja uspjeha (ili izbjegavanja neuspjeha), tada se ne može govoriti o manifestaciji istraživačke pozicije, već samo o provedbi društveno normaliziranih aktivnosti.

Istraživačka pozicija je složena osobna karakteristika koja se očituje u različitim aspektima, među kojima su:

• 1) spremnost na istraživački odgovor u netipičnim situacijama",
• 2) poliverzijska vizija svijeta)
• 3) neovisnost prosuđivanja kao sposobnost nadilaženja općeprihvaćenih stereotipa;
• 4) fitness oni. svjesno i svrhovito ovladavanje posebnim sociokulturnim načinima raspoređivanja i provođenja istraživačkih aktivnosti, kao i samovoljno posjedovanje posebnih sposobnosti koje će biti tražene i razvijati se tijekom istraživačkih aktivnosti;
• 5) odraz kao priliku da se nadiđe situacija i samoga sebe.

NA posljednjih godina Počevši od osnovne škole istraživačke metode nastave aktivno se uključuju u praksu obrazovanja. To uključuje razne treninge i tečajeve za razvoj istraživačkih sposobnosti, kao i posebno organizirane obrazovne i istraživačke aktivnosti. U našem shvaćanju obrazovna i istraživačka djelatnost je kreativna postupak zajednička aktivnost dvaju subjekata (učitelja i učenika) na pronalaženju rješenja nepoznato, tijekom kojih se među njima prenose kulturne vrijednosti, čiji je rezultat formiranje svjetonazora.

Zadaću učitelja shvaćamo kao stvaranje hipotetsko-projektivnog modela za formiranje razvojnog okruženja za učenike. Učitelj je taj koji postavlja oblicima i Uvjeti provođenje istraživačkih aktivnosti, zahvaljujući kojima student treba formirati unutarnju motivaciju da svakom problemu koji se pred njim pojavi (i znanstvenog i svakodnevnog plana) pristupi s istraživačke, kreativne pozicije. Iz toga proizlazi da je jedan od najznačajnijih zadataka riješiti pitanje kako formirati intrinzičnu motivaciju, tj. internalizacija vanjske potrebe za traženjem nepoznatog u unutarnju potrebu.

Za uspješnost razvoja obrazovne i istraživačke djelatnosti mlađih učenika predmet istraživanja treba biti što konkretniji, opipljiviji i razumljiviji učeniku, ulaziti u područje njegovih stvarnih interesa i biti dostupan za proučavanje. Studija treba biti dovoljno jasno algoritmizirana metodom koja je dostupna i razumljiva studentu. Pedagošku potporu istraživačkoj aktivnosti mlađeg učenika treba graditi uz prevlast dijaloškog oblika komunikacije, gdje učitelj radije postavlja pitanja, a učenik samostalno traži odgovore.

A. M. Matyushkin izdvojio je sljedeće znakove istraživačkog talenta učenika:

• - učenik nastoji razumjeti uzroke pojava i događaja koji se događaju u svijetu koji ga okružuje; voli eksperimentirati razne predmete, dizajneri i materijali;
• - lako razumije i koristi apstraktne simbole i pojmove;
• - formulira vlastite projekte, hipoteze, teorije, a također se služi dijagramima, grafikonima, skicama i sl.;
• - ne klone duhom ako njegov projekt ili ideju ne podrže odrasli;
• - jasno i točno izražava misli.

Oblikovati. Riječ "projekt" etimološki je ukorijenjena u konceptu "problema". Rgbyota(starogrčki) - zadatak, "nešto bačeno (bačeno) naprijed"; zatim, da što tek treba doći. Na latinskom prschesie je fiksiran u generaliziranom i odabranom osjećaj projekt s očuvanje starogrčkog načina djelovanja – bačen naprijed. Na ruskom se riječ pojavila kao paus papir iz francuskog (i izvorno je zvučala kao projekt) u 18. stoljeću Kasnije dolazi iz njemačkog jezika kao riječ "projekt". NA proizlaziti iza "projekta" i "projekta" ukorijenjen dva značenja: ironično (projekcija, projekcija) i fiksirajući tip stručni rad(projekt, dizajn). U izvornom značenju riječi i nizu njegovih kasnijih transformacija, N. G. Aleksejev identificira sljedeće važne za tekući diskurs znakovi:

• 1) upućivanje na budućnost, blisku ili daleku;
• 2) kao takva, ta budućnost još ne postoji, ali je poželjna ili nepoželjna;
• 3) ova budućnost se sagledava u idealnom planu.

Na temelju ove tri značajke oblikovati kao posebna idealna i čista vrsta djelatnosti može se definirati kao proces predviđanja, što još nije, ali treba (ne treba) biti(N. G. Aleksejev).

Postoje sljedeće tipične faze dizajna:

• konceptualizacija(odabir područja dizajna, isticanje problema);
• postavljanje ciljeva(stvaranje idealne slike rezultata, postavljanje ciljeva i zadataka);
• osiguranje resursa(određivanje potrebnih sredstava, sredstava, mogućnosti);
• planiranje(izrada faznog plana provedbe projekta);
• implementacija(provedba akcija i provedbene operacije);
• odraz(sažimanje, fiksiranje napretka provedbe, pozitivni i negativni aspekti, korelacija rezultata s planom).

Dostupno je projektiranje za mlađe učenike na lokalnoj, konkretnoj, posebno opipljivoj razini. Važno je da su projekti koje provode mlađi učenici traženi i značajni za samo dijete i njegovu neposrednu okolinu. Pritom je potrebno da učenik ne djeluje kao izvođač tuđeg plana u provedbi, već da ovlada ulogom autora plana i nauči svoj plan ostvarivati ​​u stvarnosti. I važno je da se to događa na vrlo konkretnim i mlađim učenicima razumljivim primjerima.

Istraživanje i dizajn imaju prilično sličan algoritam implementacije. Međutim, oni imaju temeljne razlike u postavljanju ciljeva. Ako u istraživačkoj djelatnosti započinje svjesnošću problematično pitanje i odvija se putem nepoznatog, tada se u dizajnu početno pretpostavlja slika konačnog rezultata i kreće se prema njezinom utjelovljenju u stvarnosti. Oba su algoritma značajna i važna za svladavanje učenika mlađih razreda.

Cjelovito istraživanje i dizajn uključuje analizu početne situacije i analizu dobivenih rezultata, problematiziranje, postavljanje ciljeva, planiranje, kontrolu i korekciju djelovanja, promišljanje vlastite aktivnosti, sredstava i metoda njezine provedbe, rezultata i posljedice, kao i procese i rezultate komunikacija koje ga prate. I istraživanje i dizajn razvijaju sposobnost mlađeg učenika da pronađe, analizira, generalizira i interpretira potrebne informacije, transformira ih i prezentira, raspravlja i kritički shvaća.

Stvaranje. Punopravan odgoj i razvoj ličnosti ne može se ostvariti bez stvaralaštva kao posebne vrste amaterske djelatnosti. Uloga kreativnosti u razvoju osobnosti je velika. Škola djeluje kao istinski razvojni prostor za učenika, ako u njemu može pokazati svoju kreativnu aktivnost, postati kreator jedne ili druge umjetničke stvarnosti. Kreativnost zahtijeva od osobe ne samo svladavanje jedne ili druge norme aktivnosti, već i sposobnost da izađe izvan granica norme, da pokaže nadsituacijska aktivnost(D. B. Bogojavlenskaja, A. V. Petrovskij).

Za kreativnost je svaka reprodukcija i traganje destruktivno - ne možete učiti stvarati prema modelu. Po modelu se svladava tehnika zanata koja je važna za što kreativniju realizaciju, ali nije kreativnost kao takva. Kreativnost je stvaranje i unošenje nečeg novog u svijet, nečeg svog, tj. što se još nije dogodilo. Upravo u stvaralaštvu čovjek često polazi od vlastite autorske poruke, a ne od vanjskog modela. To ne znači da trebate sve odbaciti i stvoriti kreaciju nasuprot postojećem. Kreativnost prvenstveno stvara, a ne negira ili uništava. I još nešto - glavni cilj kreativnosti često nije u određenom rezultatu, već u samom procesu. Kada dijete počne stvarati, toliko je strastveno i potpuno predano tom procesu da mu često nije toliko važno hoće li rezultat tog procesa biti kongenijalan ili visoko umjetnički, bitno je da kao rezultat tog procesa dijete se može ostvariti.

Proces kreativnosti zahtijeva određenu vještinu i vještinu; kreativnost zahtijeva određeni stupanj slobode koji znanje može dati. Stoga je proces učenja jednako neophodan za razvoj pojedinca kao i kreativnost, ali će tada biti produktivan kada ga potakne djetetova potreba za kreativnim samorazvojem. Znanja, vještine i sposobnosti mogu dati određeni stupanj slobode u djelovanju, ali ih dijete usvaja i provodi tek kada su izazvane unutarnjom potrebom da se u njima ostvari.

Ulaskom u školu, mlađi školarac u glavnom kurikulumu počinje svladavati uglavnom apstraktne pojmove, sheme, konvencionalne znakove, brojeve i njihove odnose itd. Za osnovnu školu iznimno je važno, s obzirom na psihološke karakteristike uzrasta učenika, razvijenost djetetova osjetilnog doživljaja, „...jednostran razvoj krajnje osiromašuje osjetilnu sferu djeteta, njegovu neposrednu povezanost s vanjskim. svijetu, osjetljivost i prijemčivost prema njemu i izaziva razumnu zabrinutost za promišljene učitelje i medicinske radnike. Ovaj problem, koji se obično opisuje kao interhemisferna asimetrija (nerazvijenost funkcija desne hemisfere mozga i “prerazvijenost” lijeve), višestruko se pogoršava u doba rane fascinacije virtualnom senzualnošću računalo, koje istiskuje stvarno osjetilno iskustvo ne samo iz školskog obrazovanja, već i iz svakodnevnog života djece. Nastava umjetnosti, umjetničko stvaralaštvo temelji se na sveobuhvatnom osjetilnom iskustvu djeteta, na njegovom interesu za predmet neposredne percepcije. A ovo svojstvo djeteta djeluje ne samo kao dobna značajka, a još više kao prepreka formiranju apstraktnog mišljenja, već kao nezamjenjiva vrijednost, predmet daljnjeg razvoja i usavršavanja u procesu umjetničkog stvaralaštva. Dakle, bogato umjetničko iskustvo, koje djeluje kao protuteža obrazovanju “lijeve hemisfere”, može očuvati cjelovitost mentalnog razvoja djeteta.

Za cjelokupni razvoj mlađih učenika važno je poticanje kreativnih manifestacija kod djece od strane roditelja i učitelja. A. M. Matyushkin dao je preporuke za pružanje djeci sljedećih poticaja:

u kreativnosti:

• 1) poticati inicijativni samostalni stvaralački i istraživački rad;
• 2) formuliranje pitanja i problema;
• 3) originalnost rezultata stvaralačkog rada;
• 4) jasnoća i elegancija izražavanja rezultata stvaralačkog rada;
• 5) korištenje vlastite primjere, činjenice, ilustracije za izražavanje kreativnih ideja;

u nastavi:

• 1) poticati samostalno proaktivno učenje;
• 2) želja za učenjem od kreativne djece;
• 3) aktivno sudjelovanje u zajedničkom grupnom stvaralačkom radu;
• 4) aktivno sudjelovanje u natjecanjima i raspravama;
• 5) razvijanje sposobnosti samokontrole u vrednovanju rezultata vlastitog stvaralačkog rada.

Pun razvoj mlađeg učenika bit će osiguran upravo kada je uključen ne samo u obrazovne aktivnosti, već iu istraživanje, dizajn i razne vrste kreativnih aktivnosti.

Razvoj aktivnosti učenja osjetljiv je na stilove učenja. Stil pedagoška komunikacija učitelja kod učenika u osnovnoj školi ima snažan utjecaj na formiranje „sposobnosti za učenje“, na kognitivnu motivaciju, aktivnost i inicijativu u kreativnim i produktivnim aktivnostima. Naša su istraživanja pokazala da čak i u istoj školi na početku 1. razreda, uz praktički iste „ulazne“ pokazatelje razine kognitivne inicijative i motivacije za učenje mlađih učenika, do kraja 1. razreda ti pokazatelji mogu varirati. uvelike između različitih obrazovnih timova (razreda). Ta se razlika povećava iz razreda u razred u osnovnoj školi, uvelike uvjetovana kolikom učitelju pruža podršku. kognitivnu inicijativu samih učenika ili se usredotočuje na disciplinarnu komponentu.

U suvremenoj pedagoškoj psihologiji, nakon K. Levina, uobičajeno je izdvojiti sljedeće glavne pedagoške stilove komunikacije i njihov utjecaj na učenika (A. K. Markova).

• 1. autoritarni stil. Kod autoritarnog stila učenik se doživljava kao objekt pedagoškog utjecaja, a ne kao ravnopravni partner. Nastavnik sam donosi odluke, uspostavlja strogu kontrolu ispunjavanja zahtjeva koji mu se postavljaju, koristi svoja prava ne vodeći računa o situaciji i mišljenju učenika i ne opravdava svoje postupke učenicima. Kao rezultat toga, učenici gube aktivnost ili je provode samo uz vodeću ulogu učitelja, pokazuju nisko samopoštovanje, agresivnost. Kod autoritarnog stila snage učenika usmjerene su na psihičku samoobranu, a ne na usvajanje znanja i vlastiti razvoj.
• 2. Demokratski stil. Ovaj stil se ističe činjenicom da se studenta doživljava kao ravnopravnog partnera u komunikaciji, kolegu u zajedničkoj potrazi za znanjem. Nastavnik uključuje učenike u donošenje odluka, uvažava njihovo mišljenje, potiče samostalnost prosuđivanja, uzima u obzir ne samo akademski uspjeh, već i osobne kvalitete učenicima. Metode utjecaja su motivacija za djelovanje, savjet, zahtjev. Kod nastavnika s demokratskim stilom vođenja, učenici će vjerojatnije doživjeti stanje mirnog zadovoljstva, visokog samopoštovanja.
• 3. Permisivni stil. Glavna značajka Ovaj stil vodstva je samoeliminacija nastavnika iz obrazovnog procesa, uklanjanje odgovornosti za ono što se događa, prijenos inicijative na učenike i kolege. Učitelj nesistemski organizira i kontrolira aktivnosti učenika, pokazuje neodlučnost, kolebljivost. U učionici vlada nestabilna mikroklima, skriveni sukobi. Povlađivački stil je najmanje poželjan od navedenih stilova.

Najcjelovitiji zapravo djelatni prikaz stilova pedagoška djelatnost predložili A. K. Markova, A. Ya. Nikonova. “... Osnova za izdvajanje stila u učiteljevu radu bila je na sljedećim osnovama: sadržajna obilježja stila (učiteljeva pretežita usmjerenost prema procesu ili rezultatu svoga rada); dinamičke karakteristike stila (fleksibilnost, stabilnost, promjenjivost itd.); uspješnost (razina znanja i vještina učenja učenika, kao i zainteresiranost učenika za predmet)”. Na temelju ovih značajki identificiran je niz pojedinačnih stilova.

• 1. Emotivni stil improvizacije(EIS). Nastavnici s EIS-om razlikuju se po pretežito usmjerenosti na postupak učenje. Takav nastavnik gradi objašnjenje novog gradiva na logičan, zanimljiv način, međutim, u procesu objašnjavanja često mu nedostaje povratna informacija od učenika. Nastavnici s EIS-om također se razlikuju po visokoj učinkovitosti, korištenju velikog arsenala različitih nastavnih metoda. Često prakticira kolektivne rasprave, potiče spontane izjave učenika. Učitelja s EIS-om karakterizira intuitivnost koja se izražava u čestoj nesposobnosti analiziranja značajki i učinkovitosti svojih aktivnosti u razredu. Međutim, u aktivnostima nastavnika s EIS-om, učvršćivanje i ponavljanje nastavnog gradiva, kontrola znanja učenika nisu dovoljno zastupljeni.
• 2. Emocionalno metodičan stil(EMS). Učitelja s EMS-om karakterizira usmjerenost prema postupak i rezultate obuka, adekvatno planiranje obrazovnog procesa, visoka učinkovitost, prevlast intuitivnosti nad refleksivnošću. Usredotočujući se i na proces i na ishode učenja, takav nastavnik adekvatno planira obrazovni proces, postupno razrađuje cjelokupno nastavno gradivo, pažljivo prati razinu znanja svih učenika, njegove aktivnosti stalno uključuju konsolidaciju i ponavljanje nastavnog gradiva, kontrolu znanja učenika. Takav učitelj odlikuje se visokom učinkovitošću, često mijenja vrste rada u lekciji, prakticira grupne rasprave. Koristeći isti bogati arsenal metodoloških tehnika u izradi obrazovnog materijala kao učitelj s EIS-om, učitelj s EMS-om, za razliku od potonjeg, nastoji aktivirati djecu ne vanjskom zabavom, već ih čvrsto zainteresirati za značajke svog predmeta.
• 3. Obrazovno-improvizacijski stil(RIŽA). Učitelja s RIS-om karakterizira usmjerenost prema postupak i rezultate osposobljavanje, adekvatno planiranje obrazovnog procesa. U usporedbi s učiteljima emocionalnih stilova, učitelj s RIS-om pokazuje manje domišljatosti u odabiru i varijaciji nastavnih metoda, nije uvijek u stanju osigurati visok tempo rada, rijetko prakticira kolektivne rasprave, relativno vrijeme spontanog govora njegovih učenika tijekom sati je manji nego kod učitelja s emocionalnim stilom. Nastavnik s RIS-om sam manje govori, osobito tijekom anketiranja, radije utječe na učenike posredno(putem savjeta, pojašnjenja itd.), dajući ispitaniku priliku da detaljno dovrši odgovor.
• 4. Obrazovno-metodički stil(RMS). Fokusirajući se uglavnom na rezultate poučavanja i adekvatnog planiranja odgojno-obrazovnog procesa, učitelj s RMS pokazuje konzervativizam u korištenju sredstava i metoda pedagoškog djelovanja. Visoka metodologija (sustavno učvršćivanje, ponavljanje nastavnog gradiva, kontrola znanja učenika) kombinira se s malim, standardnim skupom nastavnih metoda koje se koriste, preferiranjem reproduktivne aktivnosti učenika i rijetkim grupnim raspravama.

Učitelj ima pravo implementirati svoj individualni stil u svom radu, dok će glavni argument u korist njegovog individualnog načina biti mentalni i osobni razvoj njegovih učenika. Naime, u osnovnoj školi osobnost učitelja i njegove individualne karakteristike ključni su čimbenik koji utječe na razvoj učenika, njihovo ovladavanje odgojno-obrazovnim aktivnostima.

U socijalnom aspektu, za mlađe učenike u obrazovnim aktivnostima, još jedna značajna točka su značajke komunikacija s vršnjacima. U studijama G. A. Zuckermana otkriveno je da djeca bolje usvajaju nastavno gradivo u zajedničkom radu s vršnjacima nego u zajedničkom radu s učiteljem. Za to djeca moraju imati dovoljnu razinu sposobnosti suradnje u komunikaciji. Suradnja s vršnjacima, prema G. A. Zuckermanu, razlikuje se od suradnje s odraslima. Odnosi s vršnjacima su ravnopravni i simetrični. U odnosima s odraslom osobom u tipičnoj situaciji učenja dolazi do neizbježne podjele funkcija, pri čemu odrasla osoba postavlja cilj, kontrolira i ocjenjuje dijete, a ono percipira cilj, provodi kretanje prema njemu i prihvaća ocjenu odrasle osobe. U tom kontekstu, svaka radnja djeteta prvo se izvodi s odraslom osobom, a zatim samostalno. Ali stalnim ponavljanjem takvog ciklusa dijete postupno gubi sposobnost samostalnog postavljanja cilja iu aktivnostima učenja više ne može bez odrasle osobe, bez postavljanja zadatka s njegove strane, bez njegove kontrole i evaluacije. I dok je učitelj jedini nositelj ciljeva i značenja odgojnog djelovanja, dijete to djelovanje ne prisvaja u potpunosti.

U tom pogledu G. A. Tsukerman razlikuje razvojni potencijal suradnje učenika s vršnjacima i učenika s odraslom osobom. Suradnja s vršnjacima G. A. Tsukerman shvaćena je kao poveznica između početka formiranja novog djelovanja u radu s odraslom osobom i potpuno samostalnog unutarnjeg djelovanja. Situacija ravnopravne komunikacije s vršnjacima omogućuje mlađem učeniku da stekne iskustvo u kontrolnim i ocjenjivačkim radnjama u obliku iskaza u odnosu na ravnopravnog, da se u određenoj mjeri ponaša u poziciji „učitelja“ drugome, te također prihvatiti povratnu informaciju u odnosu na svoje aktivnosti ne samo kao procjenu rezultata već prije kao prilagodbu procesa. Učenik u suradnji s vršnjacima svladava odgojnu radnju u njezinoj punoj vrijednosti.

Organizacija rada u razredu od strane učitelja tako da suradnja s vršnjacima zauzima važno mjesto u provedbi odgojno-obrazovnih aktivnosti, prema zapažanjima G. A. Tsukermana, dovodi do pojave sljedećih karakteristika:

• - neovisnost o odrasloj osobi (učitelj organizira rad, a učenici rade samostalno; ego osigurava da se uvaži partnerov stav, njegovo gledište i dovodi do razvoja refleksivnih radnji);
• - fokus djece nije toliko na rezultatu, koliko na načinu njihovog djelovanja i djelovanja partnera (ovo povećava razinu motivacije učenika: „slabi“ i neinicijativni učenici postaju zainteresirani i aktivni).

Naravno, pri organizaciji suradnje u skupini mlađih učenika važno je uzeti u obzir niz varijabli. Među njima su veličina skupine (optimalno 4-5 osoba), kao i proceduralna uključenost i koordinacija djelovanja u skupini. Često je potrebno nekoliko puta reorganizirati grupu učenika kako bi se pronašao optimalan sastav za sve učenike u njoj.

• Vygotsky L. S. Pedagoška psihologija / ur. V. V. Davidova. M.: Pedagogija, 1991. P. 385. Davydov VV Teorija razvoja obrazovanja. P. 250. Rubinshtein S. L. Osnove opće psihologije. St. Petersburg: Piter-Kom, 1998. P. 500. Ilyasov II Struktura procesa učenja. M.: MGU, 1986. cht0 Takos darovitost: identifikacija i razvoj darovite djece. Klasični tekstovi / ur. A. M. Matjuškina, A. A. Matjuškina. M.: CheRo, 2006.
• Markova A.K. Psihologija rada nastavnika. M.: Prosvjetljenje, 1993.
• Markova A.K. Dekret. op. S. 41.
• Tsukerman G.A. Vrste komunikacije u nastavi. Tomsk: Peleng, 1993.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja jednostavno je. Koristite obrazac u nastavku

Studenti, diplomanti, mladi znanstvenici koji koriste bazu znanja u svom studiju i radu bit će vam vrlo zahvalni.

Domaćin na http://www.allbest.ru/

Uvod

Zaključak

psihološka osobnost emotional

Uvod

Problem emocionalnog razvoja djeteta posljednjih je godina sve više predmetom istraživačkog interesa psihologa. To nije slučajno, budući da je krajem dvadesetog stoljeća postalo sasvim očito da je upravo emocionalnost u prvim godinama života srž gotovo svih psihičkih neoplazmi. Prvo istraživačko ponašanje izgleda kao emocionalni odgovor na nepoznati predmet ili situaciju. Prvo pravilo se uči uz izražajnu reakciju majke. Svaki psiholog koji radi s djecom mogao bi nastaviti ovaj niz unedogled. Unatoč činjenici da se svi istraživači djetinjstva na ovaj ili onaj način okreću emocionalnosti i da je već prikupljen ogroman empirijski materijal, pitanje teorijskog razumijevanja ovog problema je vrlo akutno. Vigotski Lev Semenovič bio je među prvim ruskim psiholozima koji je pokušao uključiti čimbenik emocionalnosti u svoj koncept razvoja, iako se u njegovoj teoriji emocionalnost u vlastitom smislu ne smatra ni stanjem, ni mehanizmom, pa čak ni čimbenikom mentalnog razvoj. Uvodeći koncept "društvene situacije razvoja" u domaću psihologiju, Vygotsky L.S. uočio posebno značenje fenomena ključnog doživljaja, koji po svom sadržaju, naravno, treba pripisati području emocionalnih fenomena. Iza ključnog iskustva, prema Vygotskom L.S., stoji stvarnost koja određuje ulogu okoline u razvoju djeteta. “Iskustvo je, takoreći, čvor u koji su vezani različiti utjecaji raznih vanjskih i unutarnjih okolnosti.” Dakle, da bismo razumjeli logiku i mehanizme djetetova razvoja, moramo znati ne samo stvarne okolnosti njegova života, već i kako se te okolnosti prelamaju u njegovim iskustvima, koja se kanaliziraju u ponašanju i aktivnostima učenja.

moderno tradicionalno školsko obrazovanje u velikoj mjeri izgrađen na aktualizaciji i održavanju određene razine anksioznosti kod učenika. Učitelja, sustav ocjenjivanja i neadekvatna roditeljska očekivanja u vezi s školskim uspjehom školarci navode kao najčešće čimbenike koji pridonose njihovoj anksioznosti i anksioznosti. Vrlo visoka anksioznost je subjektivna manifestacija psihološkog distresa. "Njegove manifestacije u ponašanju mogu se sastojati u općoj dezorganizaciji aktivnosti koja narušava njezin smjer i produktivnost."

U međuvremenu, utjecaj emocionalnih stanja na intelektualnu aktivnost vrlo je velik, osobito kod mlađe školske djece. Imaju nesavršenu funkciju cerebralnog korteksa, što se kod djece očituje u karakteristikama ponašanja, organizaciji aktivnosti i emocionalnoj sferi: mlađi učenici su lako rastreseni, nesposobni za dugotrajnu koncentraciju, razdražljivi i emocionalni.

Problem istraživanja je pronaći načine za razvoj emocionalne sfere ličnosti mlađeg učenika.

Problem je definiran kontradikcijama:

* s jedne strane, potrebno je razvijati emocionalnu sferu osobnosti mlađih učenika, s druge strane, sva su djeca različita, svakom treba individualni pristup

* jedna strana, Učiteljsko osoblje zainteresirani za ovaj problem, s druge strane učitelji razredne nastave nisu educirani.

Svrha istraživanja: proučavanje emocionalnih karakteristika djece osnovnoškolske dobi.

Predmet istraživanja: proces razvoja emocionalne sfere djece osnovnoškolske dobi.

Predmet istraživanja: razina anksioznosti hiperaktivne djece osnovnoškolske dobi.

Ciljevi istraživanja:

Proučiti psihološke karakteristike ličnosti mlađeg učenika;

Eksperimentalno istražiti razinu emocionalnosti djece osnovnoškolske dobi.

Korištene su sljedeće metode istraživanja:

Analiza psihološke i pedagoške literature

Metoda promatranja

Metoda ispitivanja

Istraživačka baza:

1. razred srednje škole br. 18 u Elisti.

Razvoj emocionalno-voljne sfere ličnosti složen je proces koji se odvija pod utjecajem niza vanjskih i unutarnjih čimbenika. Čimbenici vanjskog utjecaja su uvjeti društvenog okruženja u kojem se dijete nalazi, čimbenici unutarnjeg utjecaja su nasljedstvo, značajke njegovog fizičkog razvoja.

Razvijeni su neurofiziološki mehanizmi regulacije emocionalnih stanja kod djece (E.G. Bogina, N.P. Bekhtereva, L.G. Voronina, Z.V. Denisova, V.D. Eremeeva, A.Ya. Mekhedova, E.M. Rutman , N.I. Chuprikova i drugi).

L.I. Bozhovich, L.S. Vigotski, M.V. Ermolaeva, A.V. Zaporozhets, A.I. Zakharova, A.G. Kovalev, A.D. Kosheleva, A.N. Leontjev, E.V. Nikiforova, L.S. Slavina, G.A. Uruntaeva, E.N. Shiyanov i drugi stručnjaci proučavali su karakteristike emocionalne sfere u različitim dobnim fazama razvoja i dokazali da se posebno razdoblje u razvoju djece događa kada postanu školarci.

Polaskom djeteta u školu dolazi do promjena u njegovom životu koje uvelike utječu na prirodu i sadržaj njegove emocionalne sfere.

Struktura kolegija: rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključaka po poglavljima, zaključka i popisa literature.

Poglavlje 1. Psihološke karakteristike osnovnoškolske dobi

1.1 Osobine ličnosti osnovnoškolske dobi

Sposobnosti i kvalitete ličnosti formiraju se i razvijaju u procesu njezine ontogeneze, uz odlučujuću ulogu suradnje djeteta i odrasle osobe, uz odlučujuću ulogu sustava odgoja i obrazovanja. Gdje počinje osobnost?

U školi se dijete prvi put susreće sa sustavom moralnih zahtjeva čije se ispunjavanje kontrolira. Djeca osnovnoškolske dobi već su spremna ispuniti ove zahtjeve. Kao što je već spomenuto, kada krenu u školu, nastoje zauzeti novu društvenu poziciju s kojom povezuju ove zahtjeve za njih. Učitelj djeluje kao nositelj društvenih zahtjeva. On je i glavni poznavatelj njihovog ponašanja, jer razvoj moralnih kvaliteta učenika ide kroz nastavu kao vodeću aktivnost u ovom uzrastu.

Karakteristične osobine ličnosti mlađeg učenika.

Samopouzdanje, učinak. Mlađi učenici u pravilu bespogovorno ispunjavaju zahtjeve učitelja, ne ulaze s njim u sporove i s povjerenjem prihvaćaju učiteljeve ocjene i pouke. Ne traže neovisnost i autonomiju.

Povećana osjetljivost izražava se u činjenici da mlađi učenik sve novo percipira sa spremnošću i zanimanjem, želi naučiti pisati, čitati, računati.

Povećana reaktivnost očituje se u nastavi u brzom podizanju ruke, nestrpljivom slušanju drugova, želji da se sam odgovori.

Orijentacija prema vanjskom svijetu izražava se u interesu za činjenice, događaje. Ako je moguće, djeca trče do onoga što ih zanima, pokušavaju dotaknuti nepoznati predmet rukama i sa zadovoljstvom razgovaraju o onome što su ranije vidjeli.

Imitacija leži u činjenici da učenici ponavljaju obrazloženje učitelja, drugova. Takvo vanjsko kopiranje pomaže djetetu da savlada gradivo, ali istovremeno može dovesti do njegove površne percepcije.

Usmjerenost ličnosti mlađeg učenika izražava se u njegovim potrebama i motivima. Djeca ove dobi zadržavaju niz potreba koje su bile tipične za predškolsko dijete:

* potreba za igranjem aktivnosti, ali drugačijeg sadržaja;

* potreba za kretanjem;

* potreba za vanjskim dojmovima.

U isto vrijeme, mlađi učenici imaju i nove potrebe:

* Točno ispunjavati zahtjeve učitelja;

* stječu nova znanja, vještine, sposobnosti;

* dobiti dobre ocjene, odobravanje od odraslih;

* biti najbolji student;

* igrati javnu ulogu.

Svako dijete sebe procjenjuje na svoj način, na temelju toga se mogu razlikovati najmanje tri skupine djece prema stupnju formiranosti slike o sebi.

Prva grupa. Slika o sebi je relativno adekvatna i stabilna. Djeca su sposobna analizirati svoje postupke, izolirati njihov motiv, razmišljati o sebi. Više se vode samospoznajom nego prosudbom odraslih i brzo stječu vještine samokontrole.

Druga grupa. Slika o sebi je neadekvatna i nestabilna. Djeca ne znaju kod sebe izdvojiti bitne kvalitete, analizirati svoje postupke, iako se ocjenjuju ne oslanjajući se na mišljenje drugih. Broj vlastitih kvaliteta koje su ostvarili je mali. Ova djeca zahtijevaju posebno vodstvo u razvoju vještina samokontrole.

Treća skupina. Predodžbe o sebi su nestabilne, sadrže karakteristike koje su im dali drugi, posebno odrasli. Nedovoljno poznavanje sebe dovodi ovu djecu do nemogućnosti da se u praktičnim aktivnostima orijentiraju prema svojim objektivnim mogućnostima i snagama.

Mlađi školarci imaju sve vrste samoprocjena: dovoljno, visoko adekvatno, precijenjeno, nedovoljno podcijenjeno. Trajno nisko samopoštovanje izuzetno je rijetko.

Stabilno uobičajeno samopoštovanje ostavlja trag na svim aspektima djetetovog života.

Osobnost učenika formira se u procesu učenja. Učinkovitost razvoja osobnosti ovisi o prirodi obrazovnog procesa, o njegovoj usklađenosti sa zakonima asimilacije. Osobnost karakterizira osobu kao dobrog ili lošeg, odgovornog ili neodgovornog člana društva.

Mentalna aktivnost, prosudbe i iskazi mlađih školaraca o određenim pojavama stvarnosti vrlo su često obojeni živim emocionalnim doživljajima. Učenici I. i II. razreda, primjerice, burno emocionalno reagiraju na vanjski dizajn vizualna pomagala koristi se u lekciji: "Oh, kakav veliki stol!", "Pogledaj! Slova su crvena, ali prije su nam bila prikazana zelena.”

Emocionalno obojene činjenice djeca pamte čvršće i dulje od činjenica koje su im ravnodušne. Kad god učeniku nešto priopćavate, vodite računa da u njemu pobudite osjećaje. Važno je ne samo da školarci razmišljaju i asimiliraju povijesne i geografske pojmove, već ih i osjećaju. Prije priopćavanja ovog ili onog znanja, učitelj mora izazvati odgovarajuće emocionalno stanje učenika i osigurati da je ta emocija povezana s novim znanjem. Novo znanje može se bolje usvojiti ako je "prošlo" kroz učenikova osjetila.

Uznemirenost, emocionalni polet trebali bi poslužiti kao polazište svakog obrazovnog rada. Što je dijete mlađe, to je ova odredba važnija. Za učenike I-II razreda, uključivanje trenutaka igre u proces učenja stvara ono emocionalno raspoloženje koje im olakšava usvajanje obrazovnog materijala i zanima ih.

Mlađi učenici još uvijek ne mogu obuzdati manifestaciju svojih osjećaja, obično lica i držanje djece vrlo jasno izražavaju njihova emocionalna iskustva. Takvo izravno otkrivanje vlastitih osjećaja objašnjava se nedovoljnom razvijenošću inhibicijskih procesa u kori velikog mozga kod djece ove dobi. Moždana kora još uvijek ne regulira dovoljno aktivnost subkorteksa koja je povezana s najjednostavnijim osjećajima i njihovim vanjske manifestacije- smijeh, suze i sl. Time se objašnjava i pojava afektivnih stanja kod djece, odnosno njihova sklonost kratkotrajnim burnim izljevima radosti i tuge. Istina, takva emocionalna stanja kod mlađih školaraca nisu stabilna i često prelaze u suprotnost. Djecu je jednako lako umiriti kao i uzbuditi.

Pod utjecajem razvoja volje djeca osnovnoškolske dobi uče obuzdavati svoje osjećaje (prije svega prestaju glasno plakati). Čak ni učenici prvog razreda više ne pokazuju svoje osjećaje tako izravno kao djeca predškolske dobi.

Za mlađu školsku djecu karakteristična je lagana "zaraznost" emocionalnim iskustvima drugih ljudi. Učitelji su dobro svjesni takvih činjenica kada smijeh pojedinih učenika izazove smijeh ostatka razreda, iako oni možda ne znaju razlog smijeha. Djevojke počinju plakati, gledajući uplakanu djevojku, ne zato što je smatraju nepravedno uvrijeđenom, već zato što vide suze.

Pojava emocija kod mlađih učenika povezana je sa specifičnom okolinom u kojoj se djeca nalaze. Neposredna promatranja određenih događaja ili živopisne životne ideje i iskustva – sve kod djece ove dobi izaziva emocije. Stoga svako verbalno moraliziranje koje nije povezano s određenim primjerima i životnim iskustvima djece ne izaziva kod njih potrebna emocionalna iskustva. S obzirom na ovu značajku osjećaja mlađih učenika, potrebno im je nastavno gradivo objasniti u vizualnom obliku i to tako da ono ne izlazi iz okvira njihova životnog iskustva.

Škola pridonosi razvoju viših osjećaja kod djece: moralnih, intelektualnih i estetskih.

Sudjelovanje u životu školskog kolektiva kod mlađih učenika stvara osjećaj kolektivizma i društvene solidarnosti. Ispunjavanje određenih dužnosti u školskom timu, zajedničke obrazovne i društvene aktivnosti, uzajamna odgovornost jedni prema drugima i prema razredu kao cjelini dovode do toga da učenici stječu potrebno praktično iskustvo moralnog ponašanja u timu. Na temelju tog iskustva kod učenika se razvija osjećaj dužnosti i odgovornosti, sposobnost podređivanja svojih osjećaja i osobnih interesa zajedničkim ciljevima i interesima tima.

Nastajuće moralne norme ponašanja u timu značajno utječu na formiranje osjećaja druženja i prijateljstva kod mlađih učenika. Osjećaji poštenja, uzajamne pomoći i međusobnog poštovanja, koji se formiraju u školskom kolektivu, prenose se i na osobne prijateljske i drugarske odnose učenika ove dobi. Indikativne su razlike u prirodi prijateljstva među mlađom školskom djecom različitih razreda. Među učenicima I. i II. razreda prijateljski odnosi još nisu dovoljno stabilni, a motivi prijateljstva slabo su shvaćeni. Nije neuobičajeno da djeca ove dobi mijenjaju svoje prijatelje iz slučajnih i subjektivnih razloga. U središtu prijateljstva mlađih učenika su zajednički interesi, uglavnom vezani uz igru, slobodne aktivnosti, šetnje i sl.

Interesi povezani s obrazovnim aktivnostima još uvijek se vrlo slabo odražavaju na prijateljske odnose djece ove dobi. Na temelju relativno ograničenih interesa stvaraju se određeni prijateljski odnosi i stvaraju odgovarajući prijateljski osjećaji djece od sedam do devet godina.

Mlađi učenik ocjenjuje prijatelja pozitivno ili negativno uglavnom na temelju onoga što njegov prijatelj osobno čini za njega. Dijete ove dobi ne osvrće se uvijek na zahtjeve koji se postavljaju njegovom prijatelju, ono još ne shvaća da prijateljstvo treba graditi na jednakosti prava i međusobnih dužnosti. Stoga dijete ove dobi u pravilu odgovornost za održavanje ili prekid prijateljskih odnosa prebacuje na svog prijatelja, “Moja prijateljica Sveta je jako dobra, ne svađa se sa mnom, uvijek se u svemu slaže sa mnom. Kad je zovem u šetnju ili igru, nikad ne odbija. A Zhenya je bila loša prijateljica, htjela je sve učiniti na svoj način, nije mi popuštala. Sada nisam prijatelj s njom."

Djeca ove dobi (I-II razred) tek ulaze u život kolektiva, nisu naučila graditi svoje odnose na međusobnom poštovanju, još uvijek imaju slabo razvijen osjećaj osobne odgovornosti prema drugovima, prema tim - sve ove moralne kvalitete oni su u ranoj fazi razvoja.

Učenici III-IV razreda imaju bogatije iskustvo moralnih odnosa u timu. Na toj osnovi razvijaju dublje i čvršće drugarske i prijateljske odnose koji počinju imati sve značajniju ulogu u oblikovanju moralne kvalitete karakter učenika.

Kod djece ove dobi značajno se proširuje krug zajedničkih interesa na temelju kojih nastaje prijateljstvo. Obrazovni, spoznajni i socijalni interesi postaju vodeći. Prijateljstvo postaje poslovnije i stabilnije, a motivi postaju ozbiljniji i dublji.

1.2 Emocionalne kvalitete ličnosti osnovnoškolske dobi

Opća usmjerenost emocija mlađeg učenika povezana je s povećanjem svijesti, suzdržanosti, stabilnosti osjećaja i postupaka. Ulaskom u školu maksimum emocionalnih reakcija pada ne toliko na igru ​​i komunikaciju, koliko na proces i rezultat odgojno-obrazovnih aktivnosti, zadovoljenje potreba za vrednovanjem i dobar odnos drugih. U osnovnoškolskoj dobi slučajevi ravnodušnog stava prema učenju prilično su rijetki, većina djece vrlo emocionalno reagira na ocjene, mišljenja učitelja.

No, mogućnosti mlađeg učenika da u potpunosti osvijesti svoje osjećaje i razumije tuđa iskustva još uvijek su ograničene. Djeca se ne snalaze uvijek točno čak ni u izražavanju emocija (na primjer, ljutnja, strah, užas, iznenađenje), ocjenjujući ih grubo. Nesavršenost u percepciji i razumijevanju osjećaja povlači za sobom čisto vanjsko oponašanje odraslih u izražavanju osjećaja, pa na taj način mlađi učenici stilom komuniciranja s ljudima često podsjećaju na roditelje i učitelje.

Mlađi učenik može učiniti dobro djelo, pokazati suosjećanje s nečijom tugom, sažaliti se nad bolesnom životinjom, pokazati spremnost dati drugome nešto drago.

On može, kada ga uvrijedi njegov drug, požuriti u pomoć, unatoč prijetnji starije djece. I u isto vrijeme, u sličnim situacijama, on možda neće pokazivati ​​te osjećaje, već se, naprotiv, smijati neuspjehu suborca, ne osjećati sažaljenje, ravnodušno se odnositi prema nesreći itd. Naravno, nakon što je čuo osudu odraslih, moguće je da će brzo promijeniti svoj stav i, istovremeno, ne formalno, ali u biti, opet će se pokazati dobrim.

U osnovnoškolskoj dobi moralne osjećaje karakterizira činjenica da dijete ne shvaća uvijek dovoljno jasno moralno načelo po kojem se treba ponašati, ali mu istovremeno neposredno iskustvo govori što je dobro, a što loše. . Stoga, kada čini nezakonite radnje, obično doživljava osjećaj srama, kajanja, a ponekad i straha.

Naime, u razdoblju osnovnoškolske dobi dolazi do ozbiljnih pomaka u interesima djeteta, u njegovim dominantnim osjećajima, u predmetima koji ga zaokupljaju i uzbuđuju.

U prvom razredu može se primijetiti očuvanje jake nevoljne komponente u emocionalnom životu. Ta se nevoljnost nalazi u nekim impulzivnim reakcijama djeteta (smijeh u razredu, kršenje discipline). Ali već od II-III razreda djeca postaju suzdržanija u izražavanju svojih emocija i osjećaja, kontroliraju ih i mogu "odigrati" pravu emociju ako je potrebno. Motoričke impulzivne reakcije karakteristične za predškolce postupno se zamjenjuju verbalnim: učitelj to može primijetiti u govoru, intonacijskoj izražajnosti djece.

Općenito, psiholozi smatraju optimistično, vedro, radosno raspoloženje dobnom normom emocionalnog života mlađeg učenika.U to vrijeme raste i individualnost u izražavanju emocija: emocionalno pogođena djeca, djeca sa sporim izražavanjem osjećaja su otkriveno.

Utvrđeno je da emocionalno stabilna djeca lakše uče i dulje zadržavaju pozitivan stav prema tome. Djeca s visokim stupnjem anksioznosti, povećanom emocionalnom osjetljivošću i motoričkom dezinhibicijom često imaju negativan stav prema odgojno-obrazovnom radu, učitelju i njegovim zahtjevima.

U osnovnoškolskoj dobi emocionalni život se usložnjava i diferencira - javljaju se složeni viši osjećaji: moralni (osjećaj dužnosti, ljubav prema domovini, drugarstvo, kao i ponos, ljubomora, empatija), intelektualni (znatiželja, iznenađenje, sumnja, intelektualni osjećaji). zadovoljstvo, razočarenje i dr.), estetski (osjećaj za lijepo, osjećaj za lijepo i ružno, osjećaj za harmoniju), praktični osjećaji (pri izradi rukotvorina, u tjelesnom odgoju ili plesu).

Osjećaji se u osnovnoškolskoj dobi razvijaju u uskoj vezi s voljom: često prevladavaju voljno ponašanje a oni sami postaju motiv ponašanja. U nekim slučajevima osjećaji pridonose razvoju volje, u drugima ga koče. Na primjer, intelektualna iskustva mogu natjerati dijete da provodi sate rješavajući obrazovne probleme, ali će ista aktivnost biti usporena ako dijete doživljava osjećaje straha, sumnje u sebe.

Volja se očituje u sposobnosti obavljanja radnji ili njihovog obuzdavanja, prevladavanja vanjskih ili unutarnjih prepreka, u formiranju dodatnih motiva-poticaja za slabo motivirane aktivnosti.

Emocionalna akcija učenika razvija se ako:

Ciljeve koje mora postići u svojoj djelatnosti on sam razumije i ostvaruje; tek tada njegovi postupci postaju svrhoviti;

Ti ciljevi nisu previše odgođeni, oni su djetetu vidljivi - dakle, ono mora vidjeti početak i kraj svoje aktivnosti;

Aktivnost koju dijete mora provoditi proporcionalna je njegovim mogućnostima u pogledu složenosti - time se osigurava doživljaj uspjeha od njezine provedbe na samom početku, predviđajući postizanje cilja; dakle, i vrlo laki i vrlo teški zadaci ne pridonose razvoju volje, već, naprotiv, izazivaju ili negativne osjećaje ili ravnodušnost, budući da aktivnost ne zahtijeva napor;

Dijete poznaje i razumije način izvođenja aktivnosti kako bi uočilo faze postizanja cilja;

Vanjska kontrola nad aktivnostima djeteta postupno se zamjenjuje unutarnjom.

Emocionalno ponašanje u I. razredu uvelike ovisi o uputama i kontroli odraslih, no do II-III razreda usmjeravaju ga vlastite potrebe, interesi i motivi djeteta.

Međutim, još je prerano nazivati ​​ga voljnim subjektom, jer, prvo, ima veliku sugestibilnost i može izvršiti bilo koji čin naprosto "kao i svi ostali" ili zato što je na tome inzistirao netko tko ima autoritet za dijete. Drugo, u ovoj dobi još uvijek su očuvani elementi nehotice u ponašanju, a ponekad dijete ne može odoljeti zadovoljenju bilo koje svoje želje.

Međutim, u ovoj dobi mogu se formirati takve osobine snažne volje kao što su neovisnost, upornost, izdržljivost, samopouzdanje. Odgojno-obrazovna aktivnost koju dijete svladava ima za to velika sredstva. Tome pridonosi komunikacija djeteta s vršnjacima i odraslima.

Razmotrite dobne karakteristike emocionalne sfere mlađih učenika. U obrazovnim aktivnostima iu timu vršnjaka, učenik osnovne škole prije svega razvija takve voljne karakterne osobine kao što su neovisnost, samopouzdanje, upornost, izdržljivost.

Važna emocionalna kvaliteta mlađeg učenika je suzdržanost. Ova se osobina najprije očituje u sposobnosti pokoravanja zahtjevima odraslih. Mnogi učenici već mogu sami pripremati svoje lekcije, obuzdavajući želju za šetnjom, igrom, čitanjem, bez ometanja, bez obavljanja drugih stvari.

Mlađi školarac ima negativnu karakternu osobinu koja je suprotna suzdržanosti - impulzivnost. Impulzivnost kao rezultat povećane emocionalnosti u ovoj dobi očituje se u brzom odvlačenju pozornosti na svijetle neočekivane podražaje, na sve što dijete zarobljava svojom novošću.

U studijama E.I. Ignatiev i V.I. Selivanova je otkrila da su dječaci najimpulzivniji u ponašanju, dok su djevojčice suzdržanije. Autori to objašnjavaju posebnim položajem potonjih u obitelji, gdje obavljaju niz kućanskih poslova za organiziranje svakodnevnog života i imaju više ograničenja, što pridonosi razvoju suzdržanosti kod njih.

Mlađi učenici često nemaju povjerenja u svoje postupke. Nesigurni i plašljivi mlađi učenici nalaze se u za njih novom, nepoznatom okruženju, u nedostatku solidnog znanja, što je posljedica često ponavljanih neuspjeha.

Upornost, kao najvažnija karakterna osobina, posebno dolazi do izražaja u trećem razredu. Zahvaljujući njoj učenici postižu značajne uspjehe.

U osnovnoškolskoj dobi osjećaji imaju važnu ulogu u voljnim radnjama koje često postaju motivi ponašanja. Razvoj volje i osjećaja u ovoj se fazi odvija u stalnoj interakciji. U nekim slučajevima osjećaji pridonose razvoju volje, u drugima ometaju. Tako, na primjer, ubrzan razvoj moralnih osjećaja pod utjecajem školske zajednice (osjećaj dužnosti, drugarstvo i dr.) do III. razreda postaje motiv voljnog djelovanja učenika.

U početku su ti emocionalni porivi određeni osobnim motivima. Na pitanje zašto nije otišao u šetnju, učenik I-II razreda odgovara: “Mama će psovati”, “Bojim se da ću sutra dobiti dvojku”, “Pročitao sam zanimljivo. priča” itd. Do III razreda osjećaji postaju društveniji: “Moramo naučiti lekciju, inače ću zgrabiti “dvojku”, iznevjerit ću vezu.”

Dostupnost ciljeva vrlo je važna za mlađeg učenika. Aktivnosti usmjerene na rješavanje problema dostupnih učeniku poprimaju svrhovitost. Rješiv zadatak, stvarajući objektivnu mogućnost uspjeha, prisiljava dijete da mobilizira snage za postizanje cilja, da pokaže organiziranost, strpljenje i upornost.

Za studenta početnika rješivost problema često nije određena samo mjerom u kojoj ima sredstava da ga riješi, već i mjerom u kojoj vidi cilj. Stoga dijete nije ravnodušno gdje je početak i kraj zadatka. “Otvorenost ciljeva najbolje se osigurava ovakvim ograničenjem opsega rada, čime se stvara mogućnost sagledavanja cjelokupnog puta do cilja.

Označavanje bilo kojih prekretnica na tom putu, naznaka konačnog cilja uz prisutnost međuprekretnica i jasna definicija pojedinačnih koraka prema rješenju nužni su uvjeti za davanje svrhovitosti aktivnosti učenika. I obrnuto, zamagljivanje granica vida, nejasnost zadatka postaje prepreka njegovom rješenju.

S gledišta voljne regulacije ponašanja i aktivnosti mlađeg učenika važno je da zadaci (zadaci) budu optimalne složenosti. To daje početno iskustvo uspjeha, čime cilj postaje pristupačniji, što zauzvrat intenzivira daljnje napore. Preteški zadaci mogu uzrokovati negativna iskustva učenika, odbijanje napora. Prelagani zadaci također ne pridonose razvoju volje, jer se učenik navikava na rad bez puno napora.

Drugi uvjet da učenici pokažu organiziranost, ustrajnost i druge voljne osobine je takva organizacija aktivnosti u kojoj dijete svoj napredak prema cilju vidi i ostvaruje kao rezultat vlastitih postupaka i zalaganja. Pri tome su od velike važnosti učiteljeve metodički promišljene upute, kako tijekom rada na satu, tako i tijekom izrade domaćih zadaća. Učitelj mora poučavati slijed i svrhovitost radnji, odnosno stvoriti preduvjete za razvoj volje.

Upute učitelja, preporuke udžbenika potiču voljne radnje učenika. U prvim godinama školovanja verbalna je pouka, prvenstveno riječ učitelja, gotovo jedini signal koji učenika tjera na donošenje odgovarajućih odluka i djelovanje.

Dakle, opća usmjerenost emocija mlađeg učenika povezana je s povećanjem svijesti, suzdržanosti, stabilnosti osjećaja i postupaka i ima svoje specifične značajke. Ulaskom u školu maksimum emocionalnih reakcija pada ne toliko na igru ​​i komunikaciju, koliko na proces i rezultat odgojno-obrazovnih aktivnosti, zadovoljenje potreba za vrednovanjem i dobar odnos drugih. Upravo u osnovnoškolskoj dobi mogu se formirati takve voljne kvalitete kao što su neovisnost, upornost, izdržljivost, samopouzdanje. Odgojno-obrazovna aktivnost koju dijete svladava ima za to velika sredstva.

2. Poglavlje

2.1. Eksperimentalno istraživanje karakteristika emocionalnih stanja djece osnovnoškolske dobi

Suvremeno tradicionalno školsko obrazovanje uvelike je izgrađeno na aktualizaciji i održavanju određene razine anksioznosti kod učenika. Učitelja, sustav ocjenjivanja i ispitivanja, neadekvatna roditeljska očekivanja u vezi s školskim uspjehom školarci navode kao najčešće čimbenike koji pridonose njihovoj anksioznosti i anksioznosti.

Vrlo visoka anksioznost je subjektivna manifestacija psihološkog distresa. "Njegove bihevioralne manifestacije mogu se sastojati u općoj dezorganizaciji aktivnosti koja narušava njezino usmjerenje i produktivnost."

U međuvremenu, utjecaj emocionalnih stanja općenito, a posebno anksioznosti na intelektualnu aktivnost vrlo je velik, osobito među mlađim učenicima. Imaju nesavršenu funkciju cerebralnog korteksa, što se kod djece očituje u karakteristikama ponašanja, organizaciji aktivnosti i emocionalnoj sferi: mlađi učenici su lako rastreseni, nesposobni za dugotrajnu koncentraciju, razdražljivi i emocionalni. Upravo zbog najmanjeg proučavanja za predmet istraživanja odabrali smo emocionalnu sferu ličnosti mlađeg školskog uzrasta, predmet je anksioznost, a svrha našeg rada bila je istražiti utjecaj razine anksioznosti na na produktivnost intelektualne aktivnosti mlađeg školskog djeteta.

U većini radova posvećenih proučavanju emocionalnih stanja djece s poremećajima pažnje otkrivena je visoka anksioznost.

Kao što je poznato, pojam anksioznosti u psihološka istraživanja koristi u različitim značenjima. Ovaj pojam odnosi se na psihičko stanje koje se javlja pod utjecajem faktora stresa i osobina ličnosti. Držanje integrirano ocjenjivanje korištenje različitih pristupa omogućuje ne samo dijagnosticiranje, već i razlikovanje anksioznih stanja.

Riješeni su sljedeći zadaci:

Ispitajte razinu pažnje djece. S tim u vezi, podijelite ih u 2 skupine: sa smanjenom i normalnom razinom pažnje.

Provedite tehniku ​​"veselo-tužno" za prepoznavanje anksioznosti školaraca

Uzorak ispitanika činilo je 6 osoba, uključujući 3 djevojčice, 3 dječaka. Sva djeca su učenici 1.a razreda srednje škole u gradu Elista br. 18.

Korištene su sljedeće metode:

Za određivanje razine pažnje korišten je Toulouse-Pieron test;

Metodologija "Veselo-tužno" za prepoznavanje anksioznosti učenika.

Test Toulouse - Pierona

Oprema: posebni listići za odgovore, štoperica

Svrha: istražiti razinu pažnje.

Uputa:

S lijeve strane, u gornjem dijelu obrasca za odgovore, nacrtani su uzorci kvadratića. S njima će biti potrebno usporediti sve ostale kvadrate u obrascu.

Crta ispod uzoraka (bez broja) je crta za obuku. Sada ste na tome

pokušati obaviti posao.

Svaki kvadrat linije treninga potrebno je dosljedno uspoređivati ​​s uzorcima.

U slučaju da se kvadrat linije treninga podudara s nekim od uzoraka, treba ga prekrižiti jednom okomitom crtom (I). Ako ne postoji točno takav kvadrat kao uzorak, tada ga treba podcrtati na dnu (-).(Uputa je popraćena pokazivanjem odrasle osobe).

Sada ćete uzastopno obraditi kvadrate u svakom

liniju, prekrižiti one koji odgovaraju uzorku i podcrtati one koji ne odgovaraju.

1) Prvo prekrižite sve kvadratiće koji odgovaraju uzorcima, a zatim podcrtajte preostale.

2) Ograničite se samo na precrtavanje kvadratića.

3) Podcrtajte punom crtom ako postoje kvadratići koji ne odgovaraju uzorcima u nizu.

Provođenje postupka:

Nakon što je dijete u potpunosti usvojilo upute i ispravno izvršilo zadatak na liniji za vježbanje, prelazi se na izravno izvođenje testa.

Dijete naizmjenično izvodi zadatak na 10 redaka. Vrijeme izvršenja -1 minuta po retku. Odrasla osoba samo određuje vrijeme, ali se ne miješa u tijek rada.

Obrada rezultata:

Broji se broj znakova koje je dijete pogledalo i broj pogrešaka u svakom retku.

Brzina intelektualne aktivnosti i točnost izvršenja izračunava se prema sljedećim formulama:

Dobiveni rezultati uspoređuju se s normativnim pokazateljima.

Također sam tijekom istraživanja koristio tehniku: tehniku ​​"Veselo - tužno" za prepoznavanje anksioznosti školaraca. Tehnika je preuzeta iz knjige: Ilyina M.N. Priprema za školu: Razvojne vježbe i testovi. - Sankt Peterburg, 1998

Svrha metodologije: procjena emocionalnog blagostanja djece osnovnoškolske dobi, prepoznavanje anksioznosti.

Oprema. Slike koje prikazuju djecu u raznim situacijama vezanim za školu i učenje (prezentacija)

Provođenje istraživanja.

Od djeteta se traži da opiše kakav bi, po njegovom mišljenju, trebao biti izraz lica djece na slikama - veseo ili tužan, te objasni zašto.

Radni proces:

Pogledajte sliku, na njoj djeca idu u školu, a jedno dijete ih gleda s prozora, kakav je izraz lica ovog djeteta? (sretan ili tužan, zašto?)

Pogledajte sljedeću sliku na njoj.Učenik za pločom odgovara na lekciji; učiteljica stoji u blizini. Kakav će ovdje biti izraz lica?

A na ovoj slici djeca su u učionici tijekom lekcije. Kakav izraz lica?

Na sljedećoj slici učenik je u školskom hodniku i razgovara s učiteljicom. Kakvo je lice studenta?

Dijete je kod kuće, priprema nastavu.

Učenik u holu škole u blizini svlačionice.

2.2 Evaluacija rezultata studije

Prema rezultatima obrade Toulouse-Pieron testa, od 6 osoba, dvoje je imalo smanjenu razinu pažnje.

Dobiveni rezultati mogu se prikazati u obliku tablice (vidi tablicu 1)

Tablica 1. Rezultati proučavanja brzine i točnosti pažnje

Grupa 1: Normalan i dobar stupanj pažnje

Amulanga L.

Grupa 2: Smanjena razina pažnje:

Andrew D.

To znači da od ovih šest osoba, dvije trebaju razvoj pažnje.

Prema rezultatima obrade tehnike "Veselo - tužno"

Dobiveni rezultati mogu se prikazati u obliku tablice (vidi tablicu 2)

Tablica 2. Rezultati istraživanja anksioznosti kod učenika mlađih razreda

"+" - veseli izraz lica

"-" - tužan izraz

Djeca su rado odgovarala na pitanja, ako je dijete reklo “ne znam”, u ovom slučaju sam ga pitala dodatna pitanja: Što misliš da se ovdje događa? Tko je ovo nacrtan? itd.

Bilo je emocionalno potresenih, uznemirujućih odgovora, poput:

Dječak radi domaću zadaću, ali dobio je previše i boji se da neće imati vremena sve napraviti (razred uči po Zankovljevom sistemu, zadaće se daju);

Učiteljica grdi dječaka jer ne može ništa riješiti na ploči, pa ima tužan izraz lica;

Dječak je tužan, zakasnio je u školu, sad će ga grditi;

Ovaj dječak ima tužan izraz lica, jer mu je učiteljica dala dvojku; itd.

Četvero djece vjerojatnije je opisalo veselog ili ozbiljnog učenika, odražavalo pozitivan stav, pa sam ih stoga ocijenila emocionalno dobrima.

Jedno dijete daje 5 "tjeskobnih" odgovora, što ukazuje da ima "bolan" stav prema školi, za nju je ova faza života povezana s jakim emocionalnim iskustvima, Vika je anksiozno dijete.

Davaev Andrey dao je 4 uznemirujuća odgovora, što također govori o emocionalnoj boli djeteta.

Nakon provedene dvije metode utvrđeno je da djeca s poremećajem pažnje imaju visoku razinu anksioznosti.

Prva značajka emocionalne sfere mlađeg učenika, posebno učenika prvog razreda, jest sposobnost burne reakcije na pojedine pojave koje ga pogađaju.

U tom se pogledu mlađi školarac malo razlikuje od predškolskog djeteta. Mali školarac uglavnom burno reagira na mnoge stvari koje ga okružuju. Gleda s uzbuđenjem kako se pas igra sa psićem, uz plač trči do drugova koji su ga pozvali, počinje se glasno smijati nečemu smiješnom itd. Svaka pojava koja ga je u određenoj mjeri pogodila izaziva izražen emocionalni odgovor.

Ponašanje mladih školaraca izrazito je emocionalno kad gledaju kazališnu predstavu: vrlo su oštri prijelazi od simpatija prema junaku do ogorčenosti prema njegovim protivnicima, od tuge zbog njegovih neuspjeha do burne radosti zbog njegova uspjeha. Velika pokretljivost, brojne geste, vrpoljenje na stolici, prijelazi iz straha u oduševljenje, nagle promjene izraza lica ukazuju na to da sve ono što je zahvatilo mlađeg učenika tijekom izvedbe dovodi do izraženog emocionalnog odgovora.

Druga značajka emocionalne sfere postaje velika suzdržanost u izražavanju vlastitih emocija - nezadovoljstvo, iritacija, zavist, kada je netko u razrednom timu, budući da inkontinencija u manifestaciji osjećaja odmah izaziva primjedbu, podložna je raspravi i osudi.

To ne znači da mlađi učenik već dobro vlada svojim ponašanjem – on potiskuje izražavanje određenih osjećaja koje drugi ne odobravaju. Ne, on prilično jasno pokazuje strah, nezadovoljstvo, ogorčenost, ljutnju, iako ih pokušava potisnuti. Sve te emocije jasno se očituju u njegovom ponašanju tijekom sukoba s vršnjacima.

Sposobnost kontrole vlastitih osjećaja postaje bolja godina od godinu dana. Mlađi školarac pokazuje svoj bijes i razdraženost ne toliko u motoričkom obliku - penje se boriti, izvlači iz ruku itd., Već u verbalnom obliku psuje, zadirkuje, nepristojan je; pojavljuju se nijanse koje se ne uočavaju u predškolskoj dobi, na primjer, u izrazima lica i intonacijama govora - ironija, ruganje, sumnja itd.

Ako predškolsko dijete u stanju hira može leći na pod i početi vrištati, udarati se, bacati predmete, onda se to ne događa s mlađim učenikom; oblici ispoljavanja hira ili jake iritacije kod njega su drugačiji nego kod predškolskog djeteta. Osjećaji ljutnje: do srama, manifestiraju se u skrivenijem obliku, ali sasvim očiti drugima (osobito odraslima).

Tako se tijekom osnovnoškolske dobi povećava organiziranost u emocionalnom ponašanju djeteta.

Treća značajka je razvoj izražajnosti emocija mlađeg učenika (veće bogatstvo nijansi intonacije u govoru, razvoj izraza lica).

Četvrta značajka vezana je uz rastuće razumijevanje osjećaja drugih ljudi i sposobnost suosjećanja s emocionalnim stanjima vršnjaka i odraslih. No, u razini takvog emocionalnog razumijevanja postoji izrazita razlika između učenika prvog i trećeg razreda, a posebno učenika četvrtog razreda.

Peta značajka emocionalne sfere djece osnovnoškolske dobi je njihova dojmljivost, emocionalna osjetljivost na sve svijetlo, veliko, šareno. Monotone, dosadne lekcije brzo se smanjuju spoznajni interes učenika prvog razreda, dovesti do pojave negativnog emocionalnog stava prema učenju.

Šesta značajka povezana je s brzim razvojem moralnih osjećaja u djeteta: osjećaj za drugarstvo, odgovornost za klasu, suosjećanje s tuđom tugom, ogorčenost zbog nepravde itd. Istodobno, oni se formiraju pod utjecajem specifičnih utjecaja, viđeni primjer i vlastito djelovanje prilikom ispunjavanja zadatka, dojmovi iz riječi nastavnika. No, važno je zapamtiti da mlađi učenik, kada uči o normama ponašanja, percipira riječi odgajatelja samo kada ga emocionalno povrijede, kada izravno osjeća potrebu da učini ovo, a ne drugačije.

Zaključak

Tijekom studija rješavani su sljedeći zadaci: proučavana je suština i pojam emocija; proučavane su značajke emocionalne sfere aktivnosti djece osnovnoškolske dobi, analizirani su postojeći pristupi u psihologiji proučavanju emocionalne sfere mlađe školske djece; Eksperimentalnim istraživanjem otkrivene su značajke emocionalnih stanja djece osnovnoškolske dobi.

Istraživanje je pokazalo da u osnovnoškolskoj dobi djecu s poremećajima pažnje karakterizira visoka anksioznost, posebice zbog niskih adaptivnih sposobnosti te djece.

Problem psihičkog zdravlja mlađe generacije privlači pozornost stručnjaka posljednjih godina. razna područja socijalne aktivnosti. Mnogi istraživači bilježe porast emocionalnih poremećaja dijagnosticiranih u djetinjstvu.

Osnovnoškolska dob kritična je i sa stajališta psihologije (“kriza sedam godina”) i sa stajališta medicine (povećava se rizik od psihosomatske patologije i neuropsihičkih slomova). Objektivna krizna situacija razvoja u ovoj dobi praćena je složenim skupom djetetovih vlastitih iskustava.

Stoga je psihološko proučavanje emocionalno-voljne sfere djeteta osnovnoškolske dobi važan znanstveni zadatak.

Značajne promjene uzrokovane tijekom općeg razvoja mlađeg učenika, promjenama u njegovom načinu života, nekim ciljevima koji se postavljaju pred njim, dovode do toga da njegov emocionalni život postaje drugačiji. Javljaju se nova iskustva, nastaju novi, privlačni zadaci i ciljevi, rađa se novi, emocionalni odnos prema nizu pojava i aspekata stvarnosti koji su predškolskog djeteta ostavljali potpuno ravnodušnim.

Od polaska djeteta u školu njegov emocionalni razvoj više nego prije ovisi o iskustvima koja stječe izvan kuće. Strahovi djeteta odražavaju percepciju okolnog svijeta, čiji se opseg sada širi. Neobjašnjivi i izmišljeni strahovi prošlih godina zamjenjuju se drugima, svjesnijim: lekcije, injekcije, prirodni fenomeni, odnosi među vršnjacima. S vremena na vrijeme djeca školske dobi nerado idu u školu. Simptomi (glavobolja, grčevi u želucu, povraćanje, vrtoglavica) su nadaleko poznati. Ovo nije simulacija i u takvim slučajevima važno je što prije otkriti uzrok. To može biti strah od neuspjeha, strah od kritike učitelja, strah od odbijanja od strane roditelja ili vršnjaka. U takvim slučajevima pomaže prijateljsko-ustrajno zanimanje roditelja za pohađanje škole.

Isticanje osobina djece s obzirom na dob, moramo ujedno napomenuti da su djeca različita. Zapravo, nemoguće je pronaći dva potpuno identična učenika u razredu. Učenici se međusobno razlikuju ne samo po različitim razinama pripremljenosti za usvajanje znanja. Svaki od njih ima stabilnije individualne karakteristike koje se ne mogu (i ne bi trebale) eliminirati uz sve napore učitelja. Individualne razlike odnose se i na kognitivnu sferu: neki imaju vizualni tip pamćenja, drugi - slušni, treći - vizualno-motorni, itd. Neki imaju vizualno-figurativno mišljenje, dok drugi imaju apstraktno-logičko mišljenje. To znači da je nekima lakše percipirati materijal uz pomoć vida, drugima - sluhom; neki zahtijevaju specifičan prikaz materijala, dok drugi zahtijevaju shemu, i tako dalje.

Zanemarivanje individualnih karakteristika učenika u nastavi dovodi do raznih vrsta poteškoća kod njih, otežava im put do postizanja ciljeva.

Popis korištene literature

1. Dubrovina I.V., Župljani V.V. Razvojna i pedagoška psihologija. Čitač. udžbenik dodatak za studente visokoškolskih ustanova / M .: "Akademija", 2001. - 62 str.

2. Ignatieva E.I. Psihologija / M .: "Prosvjetljenje", 1965. - 49 str.

3. Tsvetkova L.S. Čitatelj po razvojna psihologija/ M.: Akademija

4. Vilyunas, V.K. Psihologija emocionalnih fenomena - M .: Obrazovanje

5. Petrova V.G., Belyakova I.V. Tko su oni, djeca s poteškoćama u razvoju / M .: Flinta: Moskovski psihološki i socijalni institut, 1998. - str.38

6. Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. "Učimo djecu komunicirati" / Yaroslavl, "Akademija razvoja", 1997. - 201 str.

7. Rubinshtein S.Ya. Psihologija mentalno retardiranog učenika / Moskva, Obrazovanje, 1979. - 64c.

8. Shevchenko S.G. Korektivno-razvojni odgoj i obrazovanje: Organizacijski i pedagoški aspekti. / Moskva, Humanitarni izdavački centar Vlados, 1999. - 91 str.

9. Pevzner M.S., "Djeca s poteškoćama u razvoju" / M., 1966. - 58 str.

10. Rubinstein S.Ya. "Psihologija mentalno retardiranog djeteta" / M., 1990. - 16 str.

11. Lebedinsky V.V., "Poremećaji mentalnog razvoja u djece", 1985. - 3 str.

12. Zabramnaya S.D., “Vaše dijete uči u pomoćnoj školi” / M., 1993. - 90c.

13. Petrova V.G., I.V. Belyakova "Psihologija mentalno retardirane školske djece" / M., Akademija, 2002. - 8 str.

14. Breslav G.M. Emocionalne značajke formiranja ličnosti u djetinjstvu: norma i odstupanja. / M.: Pedagogija, 1990. - 71 str.

15. Vilyunas VK Psihologija emocionalnih fenomena. / M. : Izdavačka kuća Moskovskog državnog sveučilišta, 1976. - 27 str.

16. Razvojna i edukacijska psihologija: Udžbenik za studente ped. in-tov / V. V. Davidov, T. V. Dragunova, L. B. Itelson i drugi; ur. A. V. Petrovskog. - 2. izd., ispravljeno. I ekstra. -M. : Prosvjeta, 1979. -288s.

17. Garbuzov V. I. Nervozna djeca: savjet liječnika. / L.: Medicina, 1990. -176s.

18. Dječja psihologija: Zbornik. dodatak / I. L. Kolominski, E. A. Panko, A. N. Belous i drugi : pod. ur. Ya. L. Kolominski, E. A. Panko - Mn. : Universitetskoe, 19888. -399s.

19. Časopis "Obitelj i škola" br. 9, 1988. - Članak B. Kochubey, E. Novikov "Etikete za anksioznost"

20. Časopis „Obitelj i škola“ broj 11, 1988 - Članak B. Kochubey, E. Novikov "Skinimo masku s tjeskobe."

21. Zakharov A. I. Prevencija odstupanja u ponašanju djeteta: 3. izdanje, Rev. St. Petersburg: Soyuz, 1997. -224 str.

22. Izard K. Ljudske emocije: [Prev. s eng.] / Ed. L.Ya.Gozman, M.S.Egorova; Uvodni članak A.E. Olshannikova.- M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog sveučilišta, 1980.

23. Gozman, L.Ya. Psihologija emocionalnih odnosa. - M.: Prosvjetljenje, 2005. - 254 str.

24. Ukratko psihološki rječnik/Komp. L.A. Karpenko; ispod ukupnog broja. ur. A.V. Petrovski, M.G. Jaroševski. / M., str.195

25. Lashley J. Rad s malom djecom, poticanje njihova razvoja i rješavanje problema: Knj. Za odgajatelje djece. vrt: [Prev. s engleskog] / M .: Obrazovanje, 1991.

26. Mukhina V.S. Dječja psihologija: [Udžbenik. Za ped. in-tov] / Ed. L.A. Vengera - M .: Obrazovanje, 1985

27. Nemov R. S. Psihologija. Udžbenik za studente visokih učilišta. ped. udžbenik ustanove. U 3 knjige. Knjiga. jedan Opće osnove psihologija - 2. izd. / M.: Obrazovanje: VLADOS, 1995. -576s.

28. Astapov V.M. Anksioznost kod djece. M., PO SEBI, 2001.

29. Psiholog u predškolskoj ustanovi: Smjernice za praksu / Ed. T.V. Lavrentieva. / M.: Nova škola, 1996.-144s.

30. Rogov E. I. Stolna knjiga praktični psiholog u obrazovanju: Tutorial. / M. : VLADOS, 1996. -529s.

31. Ginetsinsky V.I. Propedeutički tečaj opće psihologije: Udžbenik. / St. Petersburg: Izdavačka kuća St. un-ta, 1997. (enciklopedijska natuknica).

32. Sadilova O.V. Povezanost razine anksioznosti mlađih školaraca s produktivnošću njihove intelektualne aktivnosti // Osnovna škola. - br. 7. - 2003. - str. 1-2

33. Jacobson, P.M. Emocionalni život učenika. - M: Prosvjeta, 1986. - 108 str.

34. Bozhovich, L.I. Osobnost i njeno formiranje u djetinjstvu. - M.: Prosvjetljenje, 1968. - 102 str.

35. Dodonov, B.I. Emocija kao vrijednost // Pitanja psihologije, 1995. - Broj 3. - Str.34 - 37.

36. Izard, K.E. Psihologija emocija. - St. Petersburg: Peter, 2009. - S.34-50.

37. Nemov, R.S. Psihologija: U 3 kn.-Kn 1. Opći temelji psihologije. - M.: Vlados, 2007. - 204 str.

38. Opća psihologija / Ed. A.V. Petrovskog. - M.: Prosvjetljenje, 2008. -

39. Raikovsky, Ya. eksperimentalna psihologija emocije. - M.: Prosvjetljenje, 1989. - 176 str.

40. Rubinshtein, S.L. Osnove opće psihologije - St. Petersburg: Peter, 2000. - S.201-205.

41. Slobodyanik, N.P. Formiranje emocionalno-voljne regulacije u djetinjstvu. - M.: Iris, 2004. - 246 str.

Domaćin na Allbest.ru

...

Slični dokumenti

Psihološka suština i značenje emocija. Značajke emocionalnog razvoja djece predškolske i osnovnoškolske dobi. Emocionalni poremećaji u djece osnovnoškolske dobi. Metode i metode psihodijagnostike emocionalnih poremećaja.

diplomski rad, dodan 18.07.2011


Psihološke karakteristike učenika osnovnoškolske dobi. Geneza odnosa između djece osnovnoškolske dobi i vršnjaka. Dijete osnovnoškolskog uzrasta u sistemu društveni odnosi. Značajke i struktura studijske grupe.

diplomski rad, dodan 12.02.2009


Teorijske osnove agresivnog ponašanja djece osnovnoškolske dobi. Agresivnost kao glavna karakteristika delinkventnog ponašanja. Psihološke karakteristike osnovnoškolske dobi. Organizacija konstatnog pokusa.

seminarski rad, dodan 28.10.2012


Obilježja osobnih svojstava djece osnovnoškolske dobi. Utvrđivanje uzroka i opis tipova agresivnog ponašanja učenika mlađih razreda. Izrada programa psihološke korekcije agresivnog ponašanja djece osnovnoškolskog uzrasta.

diplomski rad, dodan 09.07.2014


Proučavanje karakteristika manifestacije agresivnog ponašanja kod djece osnovnoškolske dobi s mentalnom retardacijom. Proučavanje uzroka i glavnih vrsta dječje agresije. Analiza dijagnostičkog pregleda mlađe školske djece s intelektualnim teškoćama.

diplomski rad, dodan 24.05.2014


Obilježja dobnih karakteristika djece osnovnoškolske dobi. Osobitosti psihodijagnostike školske djece. Razvoj motivacije za postizanje uspjeha. Formiranje osobnosti u osnovnoškolskoj dobi. Učenje normi i pravila komunikacije.

diplomski rad, dodan 21.07.2011


Psihološke karakteristike osnovnoškolske dobi. Uzroci i specifičnosti pojave agresije u djece. Istraživanje međuljudskih odnosa u razredu. Program za ispravljanje agresivnog ponašanja školaraca pomoću tematskog crteža.

diplomski rad, dodan 28.10.2012


Proučavanje pedagoškog zanemarivanja u psihološkoj i pedagoškoj znanosti. Psihološke karakteristike ličnosti pedagoški zapuštene djece osnovnoškolske dobi. Eksperimentalno proučavanje problema psihokorekcije dječje osobnosti.

seminarski rad, dodan 03.06.2010


Psihološke karakteristike osnovnoškolske dobi. Pojam SPD-a i uzroci njegovog nastanka. Značajke mentalnih procesa i osobne sfere u mentalnoj retardaciji. Empirijsko istraživanje razvojnih značajki djece s mentalnom retardacijom osnovnoškolske dobi.

diplomski rad, dodan 19.05.2011


Psihološke karakteristike djece učenika osnovne škole. Proučavanje utjecaja samopoštovanja djece osnovnoškolske dobi na mentalno zdravlje, školski uspjeh, odnose s vršnjacima i odraslima, postavljanje vlastitih želja i ciljeva.

Osnovnoškolska dob obuhvaća razdoblje djetetova života od 7 do 10-11 godina. Duševni i tjelesni razvoj mlađeg učenika uvelike ovisi o anatomskim i fiziološkim osobinama djece, o tome koliko te osobine uzimaju u obzir odrasli u procesu obrazovanja.

Do dobi od 6-7 godina odvija se strukturna formacija svih slojeva stanica u moždanoj kori, mozak doseže 90,0% mozga odrasle osobe, povećava se razvoj frontalnih režnjeva, analitička i sintetička aktivnost korteks se poboljšava. Mijenja se omjer između procesa ekscitacije i inhibicije (proces inhibicije postaje stabilniji nego kod predškolskog djeteta). Stoga je mozak djeteta sposoban za složenije aktivnosti od mozga djeteta predškolske dobi. U percepciji i razumijevanju, sedmogodišnje dijete može izdvojiti glavne značajke predmeta i pojava, odražavati njihove bitne aspekte; svladavanje elementarnih pojmova.

Ako pažljivo pogledate rad djeteta, lako je utvrditi da ono radi, u pravilu, napeto, ponekad čineći mnogo nepotrebnih pokreta, naprežući ne samo mišiće ruku, već i leđa, vrata, čak jezik i noge. U osnovnoškolskoj dobi, u usporedbi s predškolskom dobi, dolazi do značajnog jačanja mišićno-koštanog sustava tijela: formira se kralježnica (međutim, okoštavanje kostura još nije dovršeno), mišići i ligamenti su snažno ojačani, njihova volumen raste, a mišićna snaga raste. Veliki mišići razvijaju se prije malih, pa su djeca sposobnija za relativno snažne i zamašne pokrete nego za male, precizne pokrete. Postoji velika pokretljivost djece, želja za trčanjem, skakanjem, penjanjem. Naprotiv, mala pokretljivost i letargija pokreta ukazuju na bolest ili loše zdravlje. Osjetivši promjene koje su se dogodile u njihovim mišićima, povećanje mišićne energije, djeca žele raditi zajedno s odraslima. Važno je iskoristiti ovu pozitivnu želju kako biste izbjegli preopterećenje djece.

Ne može se precijeniti važnost motoričkih vještina za mentalni razvoj djece u ovoj dobi:

prvo, savršeno vladanje svojim tijelom, koje se kod djece razvija u tom razdoblju, daje im osjećaj "ja mogu" i omogućuje im da cijene sebe, što je za njih važno. mentalno zdravlje;

drugo, sposobnost dobrog kontroliranja vlastitog tijela doprinosi prepoznavanju od strane vršnjaka: nespretni, s lošom koordinacijom često nisu prihvaćeni u grupne igre, aktivnosti i mogu se nastaviti osjećati suvišnima dugo nakon što njihova fizička nezgrapnost nestane sama od sebe.

U osnovnoškolskoj dobi dijete spaja obilježja predškolskog djetinjstva s obilježjima školskog djeteta, restrukturira se cijeli sustav djetetovih odnosa s drugima. Prijelaz djeteta u školu novi izgledživota bitno utječu na daljnje formiranje njegove osobnosti. Bez obzira na to koliko je dijete dobro pripremljeno za školu, ono dobiva tipične osobine školarca tek nakon što počne učiti u školi.

Napetost u obiteljskom sustavu raste: za dijete - zbog uključivanja u novu ustanovu i promjenjivih zahtjeva, za roditelje - zbog činjenice da je "produkt njihovog odgojnog djelovanja predmet javne recenzije". Zadaća roditelja je podržati dijete i pomoći mu da se prilagodi novim društvenim uvjetima koji stvaraju niz poteškoća:

1. Poteškoće povezane s novom dnevnom rutinom. Najznačajniji su kod djece koja nisu pohađala predškolske ustanove, prvenstveno zbog niske dobrovoljne regulacije ponašanja i organizacije.

2. Poteškoće u prilagodbi djeteta razrednom timu.

3. Poteškoće povezane s odnosom djeteta s učiteljem, čije podrijetlo može ležati u sferi odnosa dijete-roditelj i biti posljedica stila obiteljskog odgoja. Ako je dijete naviklo svoje potrebe zadovoljavati hirovima u obitelji, vjerojatno će se tako ponašati iu školi, gdje je takav način ponašanja neprihvatljiv.

4. Poteškoće povezane s potrebom prihvaćanja novih zahtjeva roditelja. Jedan od čestih problema ovog razdoblja je fobija od škole kod djeteta. Neka se djeca teško priviknu na školske zahtjeve i počnu se bojati. Bojati se odgovoriti na ploči, biti kažnjen, dobiti dvojku itd.

U osnovnoj školi dijete formira glavne komponente odgojno-obrazovnih aktivnosti koje imaju značajan utjecaj na njegov razvoj. Uključujući stjecanje novih znanja, sposobnost rješavanja različitih problema, radost obrazovne suradnje s vršnjacima, prihvaćanje autoriteta učitelja, odgojna aktivnost određuje najvažnije promjene koje se događaju u razvoju psihe djece u ovoj dobnoj fazi. . Tijekom tog razdoblja razvijaju se oblici razmišljanja, osiguravajući daljnju asimilaciju sustava znanstveno znanje, stvaraju se preduvjeti za samostalno usmjeravanje u učenju i svakodnevnom životu.

Brojna istraživanja pokazuju da se s razvojem učenika mijenjaju i motivi njegova obrazovnog djelovanja. Uz kognitivne motive, sve važniju ulogu počinju igrati socijalni motivi, želja za komunikacijom i zajedničkim djelovanjem s drugima.

Motiv utječe ne samo na aktivnosti učenja, već i na djetetov stav prema učitelju, školi, bojeći ih u pozitivnim ili negativnim tonovima.

Na primjer, ako dijete uči kako bi izbjeglo kaznu autoritarnih, zahtjevnih roditelja, aktivnost učenja je napeta, ometajuća, obojena negativne emocije, anksioznost. I obrnuto, poučavanje radi znanja čini ga lakim, radosnim, uzbudljivim.

Potrebno je razlikovati motive koje stvara sama aktivnost učenja, a koji su izravno povezani sa sadržajem i procesom učenja, od motiva koji se nalaze izvan aktivnosti učenja.

Spoznajna potreba je temelj motivacije povezane sa sadržajem i procesom obrazovne aktivnosti. Rađa se iz ranije dječje potrebe za vanjskim dojmovima i potrebe za aktivnošću, koju dijete ima od prvih dana života. Razvoj kognitivne potrebe nije isti u različite djece: kod nekih je izražen i ima “teorijski” smjer, kod drugih je izraženija praktična usmjerenost, kod trećih je općenito vrlo slaba.

U okviru odgojno-obrazovne djelatnosti stvaraju se psihološke neoplazme koje karakteriziraju najznačajnija postignuća u razvoju učenika mlađih razreda i predstavljaju temelj koji osigurava razvoj u sljedećoj dobnoj fazi. Ovo je kvalitativno nova razina razvoja proizvoljne regulacije ponašanja i aktivnosti; promišljanje, analiza, interni akcijski plan; razvoj novog stava prema stvarnosti; usmjerenost na grupu vršnjaka. Međutim, time se ne iscrpljuje značaj odgojne djelatnosti: o njezinoj prirodi i djelotvornosti izravno ovisi razvoj osobnosti mlađeg učenika. Školski uspjeh važan je kriterij za procjenu djeteta kao osobe od strane odraslih i vršnjaka. Status odlikaša ili slabijeg učenika odražava se na djetetovo samopoštovanje, njegovo samopoštovanje i samoprihvaćanje. Uspješno učenje, svijest o vlastitim sposobnostima i vještinama za kvalitetno obavljanje različitih poslova dovode do stvaranja osjećaja kompetentnosti. Ako se taj osjećaj ne formira u odgojno-obrazovnim aktivnostima, djetetovo samopoštovanje pada i javlja se osjećaj manje vrijednosti.

Odnos prema sebi kao učeniku uvelike je određen obiteljskim vrijednostima. Kod djeteta dolaze do izražaja one osobine koje najviše brinu roditelje: očuvanje ugleda (razgovori kod kuće vrte se oko pitanja "Tko je još iz razreda dobio peticu?"), poslušnost ("Jesu li te danas grdili?") , itd. Naglasak se pomiče u samosvijesti malog školarca kada roditelji nisu zabrinuti za obrazovne, već za svakodnevne trenutke njegovog školskog života („Zar ne puše s prozora u učionici?“, „Što su ti dali za doručak. ?”) Ili ih uopće nije previše briga - o školskom životu gotovo se i ne razgovara ili se raspravlja formalno. Prilično ravnodušno pitanje: “Što se danas dogodilo u školi?! - prije ili kasnije će dovesti do odgovarajućeg odgovora: "Normalno", "Ništa posebno." Značajno je da se vrijednosti učenja djece i njihovih roditelja potpuno podudaraju u prvom razredu, a razilaze se do četvrtog razreda.

Istovremeno, obrazovna aktivnost koju obavlja mlađi školarac nije njegova jedina aktivnost. Druga najvažnija uloga pripada radu u dva oblika karakteristična za ovo doba - u obliku samoposluživanja i u obliku izrade rukotvorina. Glavno psihološko postignuće rada mlađeg učenika je formiranje i usavršavanje kod djece sposobnosti planiranja budućeg rada i pronalaženja načina i sredstava za njegovu provedbu, buđenje djetetove domišljatosti, domišljatosti i kreativnosti.

Nastava ne isključuje ni igru ​​koja, iako gubi mjesto vodeće aktivnosti, još uvijek zauzima veliko mjesto u životu mlađih učenika. To su igre igranja uloga, igre s pravilima, igre dramatizacije, računalne igre. Ove igre u osnovnoškolskoj dobi dopunjuju se didaktičkim i natjecateljskim igrama.

Važno je u ovom razdoblju roditeljska organizacija adekvatne pomoći učeniku. Da bi učenik prvog razreda lakše savladao položaj učenika, potrebno je:

· od samog početka uvoditi u život djeteta jasna pravila vezana uz školu;

Nemojte raditi domaću zadaću umjesto djeteta, već je radite s njim (osobito u početku);

Pokažite povećani interes za promatranje školskih "Zapovijedi", prikupljanje portfelja, praćenje obrasca itd.;

Nemojte biti ljubomorni na učitelja; ne izražavajte zabrinutost s djetetom o kvalifikacijama učitelja i nesavršenosti školskih programa;

· biti pozoran na sve peripetije školskog života, učiti o odnosima s kolegama iz razreda, školskim novostima;

Obratite pažnju na djetetova pitanja nakon polaska u školu jer upravo u slobodnoj komunikaciji roditelji nehotice prenose djetetu svoja razmišljanja i brige: „Jesi li uvrijeđen?“, „Jesu li te danas grdili?“ itd.

U posljednje vrijeme roditelji često postavljaju pitanja: « Jesu li moderni nastavni planovi i programi doista preopterećeni ili je to mit za lijenu djecu i lijene roditelje koji ne žele dodatno raditi sa svojim djetetom? », « Treba li dijete opteretiti preko nastavnog plana i programa i čime? », « Kako razviti dijete, "a da ne odete predaleko"? . Nemoguće je jednoznačno odgovoriti na ova pitanja. Ovisi kakvo je dijete, ovisno u kojoj školi, po kojem programu i kojem profesoru studira. Kada odlučuju u koje će dodatne aktivnosti uključiti svoje dijete, roditelji ga trebaju pažljivo, što objektivnije, kao izvana, pogledati i odgovoriti na nekoliko pitanja:

Kako podnosi psihički i psihička vježba? Koje ga aktivnosti umaraju, iscrpljuju, a koje nadahnjuju i daju snagu? Prvi, ako je potrebno, treba imati minimalni volumen, a drugi su korisni u svim količinama (osim ako, naravno, nisu istisnuli glavne treninge). Dodatna nastava ne smije štetiti zdravlju djeteta;

Što njega zanima? Što on voli? Bilo bi lijepo pronaći nešto blisko njegovim trenutnim interesima ili s njima povezati aktivnosti koje vam se čine potrebnima;

Koje su njegove sposobnosti? Moguće je razvijati već ispoljene sposobnosti i na taj način relativno brzo postići određeni uspjeh. Ali moguće je razviti one sposobnosti koje su, s gledišta roditelja, neophodne, ali dijete nema dobre sklonosti. U potonjem slučaju, put će biti duži i teži, a na kraju možda neće biti zadovoljavajućeg uspjeha. Ali sposobnosti će se, ako je dijete uključeno u odgovarajuću aktivnost, ipak razvijati (osobito ako su aktivnosti djetetu privlačne, pobuđuju njegovo zanimanje);

Ako je počela dodatna nastava, kako se osjeća prema učitelju, kakav odnos imaju? Ima li pomaka u svladavanju ove vrste aktivnosti ili sve “nikako ne ide” i to dijete uznemiruje ili nervira? Je li mu ugodno?

Osim toga, ako je dijete već počelo nešto dodatno raditi (nije važno čime - stranim jezikom, šahom, crtanjem, plesom itd.), a roditelji žele prekinuti nastavu iz nekog razloga, potrebno je odvagnuti sve "za" i "protiv". Osnovnoškolsko doba je vrijeme kada dijete mora naučiti raditi ono što mu je nezanimljivo, a potrebno. Upravo u ovoj dobi razvija se samovolja (volja). Uglavnom, to se događa u procesu školovanja, zahvaljujući obveznom treninzima. Ali i dodatne aktivnosti mogu igrati važnu ulogu u razvoju proizvoljnosti. Svaka aktivnost zahtijeva napor. Svaki najdraži posao uključuje rutinu, zamorne, dosadne trenutke, poteškoće koje treba prevladati i pojedinačne neuspjehe. U ne baš zanimljiv rad sve su te nevolje mnoge. Ako roditelji "otkažu" nastavu koja je djetetu bila teška ili nije bila posebno zanimljiva, ono može imati nadu ili povjerenje da nije potrebno prevladavati poteškoće, možete se riješiti svih nevolja i ne učiniti ništa. Ovdje su vrlo važna objašnjenja koja će dijete dobiti.

Ako mlađi učenik dobro napreduje, relativno brzo radi zadaću i ima puno slobodnog vremena, roditelji moraju pratiti kako ga ispunjava. Pred nama je adolescencija sa svojim posebnim interesima i iskušenjima. Ako je dijete naviklo na praznu zabavu, ako ne radi ništa korisno, kasnije, kada postane tinejdžer, roditelji ga vjerojatno neće moći poslati u sekciju, studio ili krug, zbog straha od sumnjivih tvrtki. Potrebno je već od predškolske i osnovnoškolske dobi početi pametno opterećivati ​​njegovo slobodno vrijeme.

Razvoj pojedinih mentalnih procesa odvija se tijekom cijele osnovnoškolske dobi. Među najvažnijim značajkama razvoja kognitivnih procesa su:

osjet, percepcija, predodžba i mašta kod mlađeg učenika mnogo su bolje razvijeni od mišljenja, koje je, kao vizualno-figurativno, još uvijek jako ovisno o osjetilnoj slici svijeta, odnosno o percepciji;

Pažnja i pamćenje usmjereni su uglavnom na rezultat spoznaje, a ne na način postizanja tog rezultata, odnosno djetetu je puno lakše zapamtiti što je točno radilo (vidjelo, razumjelo, čulo, naučilo) nego reproducirati. u sjećanju ili obratite pozornost na to kako je to učinio, kojim redoslijedom, prema kojim pravilima, koristeći koje znanje;

Voljni procesi i voljna regulacija kod mlađeg učenika su još uvijek vrlo slabi i često se kompenziraju emocijama - tu nastaju njegovi sukobi između želja i obaveza (tzv. konflikti "želim-trebam"). Odnosno, ispada da djeca “u riječima” znaju sva njihova “treba” i uvijek ih mogu imenovati, a kada je riječ o konkretnim radnjama, vode se principom zadovoljstva (trebam napraviti zadaću, ali ja sjednite gledati crtiće - ugodnije je!) .

Osnovnoškolsko doba je vrijeme formiranja takvih moralnih osjećaja kao što su osjećaj prijateljstva, dužnosti, ljubavi prema domovini, kao i sposobnost suosjećanja, empatije.

Također postoje promjene u emocionalno-voljnoj sferi. Opća usmjerenost emocija mlađeg učenika povezana je s povećanjem svijesti, suzdržanosti, stabilnosti osjećaja i djelovanja (Tablica 1).

Tablica 1. Pokazatelji normi i odstupanja u emocionalnoj sferi mlađeg učenika

Norma

Odstupanja

1. Želja ići u školu i biti školarac. 2. Svakako odnos poštovanja prema učitelju. 3. Svijetla emocionalna boja procjena. 4. Zadovoljstvo ovladavanjem društvenim metodama djelovanja, prvenstveno obrazovnim. 5. Prisutnost emocionalnog pomaka (može se radovati događajima od prije tjedan dana ili očekivanim u budućnosti i lako podnijeti trenutne poteškoće. 6. Simpatija i suučesništvo u životima vršnjaka.

1. Negativan stav prema školi, potpuni nedostatak kognitivne potrebe. 2. Ignoriranje procjena njihovih aktivnosti, postizanje ravnodušnosti. 3. Razvoj psihološke obrane, što dovodi do potpunog zanemarivanja potencijala smislene ocjene nastavnika i ostalih učenika.

U 1. razredu djeca imaju izraženu nevoljnost u emocionalnom životu koja se očituje u nekim impulzivnim reakcijama djeteta (smijeh u razredu, kršenje discipline). Ali već od II-III razreda djeca postaju suzdržanija u izražavanju svojih emocija i osjećaja, kontroliraju ih i mogu "odigrati" pravu emociju ako je potrebno.

U osnovnoškolskoj dobi emocionalni život postaje kompliciraniji i diferenciraniji – javljaju se složeni viši osjećaji:

moral (osjećaj dužnosti, ljubav prema domovini, drugarstvo, ponos, ljubomora, empatija);

· intelektualni (znatiželja, iznenađenje, sumnja, intelektualno zadovoljstvo, razočaranje itd.);

estetski (osjećaj za lijepo, osjećaj za lijepo i ružno, osjećaj za sklad;

Praktični osjećaji (pri izradi rukotvorina, na nastavi tjelesnog odgoja ili plesu).

Osjećaji se u osnovnoškolskoj dobi razvijaju u uskoj vezi s voljom: često prevladavaju nad voljnim ponašanjem i sami postaju motiv ponašanja.

Intelektualna iskustva mogu natjerati dijete da provede sate rješavajući obrazovne probleme, ali će ista aktivnost biti usporena ako dijete doživljava osjećaje straha, nesigurnosti i neuspjeha.

Voljno ponašanje u 1. razredu uvelike ovisi o uputama i kontroli odraslih, no do 2. – 3. razreda usmjeravaju ga vlastite potrebe, interesi i motivi djeteta.

No, kao prvo, dijete ima veliku sugestibilnost i može učiniti bilo koju radnju naprosto „kao i svi drugi“ ili zato što je netko tko ima autoritet za dijete na tome inzistirao. Drugo, u ovoj dobi još uvijek su očuvani elementi nehotičnog ponašanja, a ponekad dijete ne može odoljeti zadovoljenju bilo koje svoje želje.

Ipak, u ovoj dobi mogu se formirati takve voljne kvalitete kao što su neovisnost, upornost, izdržljivost, samopouzdanje, budući da obrazovna aktivnost koju djeca svladavaju ima velike resurse za to.

U dobi od 7-11 godina dijete je općenito svjesno što čini određenu individualnost. Zna da je dužan učiti i mijenjati sebe u procesu učenja, asimiliranja kolektivnog znanja i korespondiranja sa sustavom društvenih očekivanja u pogledu svog ponašanja i vrijednosnih orijentacija. U isto vrijeme djeca počinju shvaćati da su drugačija od drugih, počinju doživljavati svoju posebnost, svoje "ja", nastojeći se afirmirati među odraslima i vršnjacima.

Novi zahtjevi škole, emancipacija od roditelja doprinose razvoju djetetovog samopoštovanja, temeljenog na idejama o sebi i procjenama drugih.

Prvašići, karakterizirajući sebe, koriste pridjeve "dobar - loš", "dobar - zao".

Učenici trećih razreda pokazuju bogatiji i diferenciraniji psihološki rječnik za opisivanje kako vlastitog ponašanja tako i karakternih osobina drugih ljudi.

Jedan od središnjim trenucima karakteristike sebe postaje školska ocjena. U isto vrijeme, samopoštovanje u jednoj vrsti aktivnosti može se značajno razlikovati od samopoštovanja u drugim: na primjer, u crtanju - može se visoko ocijeniti, au matematici - podcijeniti. Kriteriji za procjenu vlastitog napredovanja ovise o učitelju.

U osnovnoškolskoj dobi djetetova se samosvijest intenzivno razvija, ispunjavajući je novim vrijednosnim orijentacijama. Prva promjena tiče se imena i prezimena. Ako djeca predškolske dobi najčešće vole svoje ime i prezime, onda mlađi učenik suptilno dočarava kako se kolege u razredu odnose prema njegovom imenu i prezimenu. U procesu komunikacije s vršnjacima dijete počinje cijeniti prijateljski odnos okoline prema sebi izražen u načinu obraćanja, a i samo uči različite oblike obraćanja. Crte lica i tjelesni izraz također su od velike važnosti za dijete ove dobi. Poput predškolskog djeteta, mlađi učenik vježba grimase. Osim lica, pozornost privlači i vlastito tijelo.

Dijete postupno razvija sliku o svom tijelu i formira motorički stil.

U dobi od 6-7 godina dijete konačno shvaća nepovratnost spola. Svijest o vlastitoj rodnoj ulozi podrazumijeva razumijevanje kako se drugi odnose prema tome, koliko njegov spol odgovara njihovim očekivanjima. Istodobno, prema psihoanalitičarima, osnovnoškolska dob smatra se relativno mirnom u smislu izražene fiksacije na odnose spolnih uloga. Pritom mlađi učenici mogu dugo raspravljati o tome što je „muški“, a što „ženski posao“, po čemu se djevojčice razlikuju od dječaka, koje metode koriste kako bi privukli pozornost jedni na druge.

Prema riječima učenika trećeg razreda, da bi ugodila djevojčici, ona se dosađuje s dječacima; jure za njom; staviti tronožac da padne; podići svoje suknje; povlačenje pletenica; pokupiti aktovku u trbuh mogu dati šaku; dajte čokolade, slatkiše i žvakaće gume; nositi aktovku; zaštititi. A da ugode momku, djevojke grizu i grebu; boriti se nogama; govoriti nepristojne riječi; vrti se pred našim očima; napišite bilješke "Vika + Kolya \u003d Ljubav"; dati otpisati; pogledaj ga u razredu i uzdiši.

Unatoč velikoj važnosti lica, tijela, spola, glavnu ulogu u samoodređenju mlađeg učenika igraju obrazovne aktivnosti. Ako potreba za samopotvrđivanjem nije zadovoljena, to može rezultirati hirovima, malodušnošću, zavišću ili stalnim osjećajem konkurencije. Neuspjeh u školi dovodi do pada dječjeg samopoštovanja i smanjenja razine aspiracija.

Važna faza u razvoju osobnosti je ljubav prema voljenima. Prije svega, majka i članovi obitelji ulaze u sliku "ja". Ljubav prema rodbini uzrokuje iskustvo i razumijevanje da se nevolje i radosti druge osobe mogu percipirati kao vlastita patnja i dobrobit.

Dakle, proces samospoznaje je vrlo težak za dijete osnovnoškolske dobi i rađa mnoga iskustva. Prije svega, to je zbog razumijevanja razlike između sebe i drugih u smislu fizičkih, spolnih, psiholoških, sociokulturnih karakteristika i formiranja mnogih kompleksa na toj osnovi.

PSIHOLOGIJA TINEJDŽERA

Adolescencija je teško razdoblje za dijete. Ali roditelji djece tinejdžerske dobi također doživljavaju stres, zbunjenost i tjeskobu tijekom ovog razdoblja. Tijekom tog razdoblja važno je razumjeti koje su reakcije i ponašanja normalni za adolescente i njihove roditelje. Ponekad roditelji postupke svoje djece doživljavaju kao problematične, a zapravo su normalni za svoju dob. Razumjeti adolescente, značajke ovoga dobno razdoblje poznavanje određene razvojne niše u kojoj žive može pomoći.

Riječ "tinejdžer" prvi put se pojavila u literaturi 1904. godine. Vjerovalo se da je ovo razdoblje međufaza između djetinjstva i odrasle dobi. Prvi put se počelo govoriti o paradoksalnom karakteru tinejdžera. Razni su znanstvenici ovo razdoblje nazivali razdobljem "oluje i stresa", razdobljem "kulturnog prerastanja" itd. Jedni smatraju da je kriza u adolescenciji neizbježna i univerzalna pojava zbog svoje biološke predodređenosti povezane s pubertetom, drugi tvrde da se kriza može izbjeći ako se odrasli "ponašaju ispravno".

Brze fiziološke i endokrine promjene koje se događaju u ovoj dobi isprva su u očima znanstvenika psihološke probleme potisnule u drugi plan. Ali proučavanje procesa socijalizacije djece u različitim kulturama pokazalo je da karakteristike puberteta, formiranje svijesti, prisutnost i ozbiljnost adolescentne krize ovise, prije svega, o kulturnim tradicijama, karakteristikama odgoja i obrazovanje djece, dominantan stil komunikacije u obitelji. Niz studija pokazalo je da u većini primitivnih kultura postoje ceremonije koje adolescente "uvode" u odraslu dob. Takvi obredi nazivali su se inicijacijom. Oblici obreda bili su različiti, ali u svakom od njih mogu se uočiti zajedničke značajke: privremena izolacija tinejdžera iz bivšeg društvenog okruženja, upoznavanje s tajnim znanjem, dobivanje novog imena, oznake koje su simboličko značenje. Zapravo, inicijacija je formalizirala prijelaz u novu statusnu ulogu, pokazujući svima i samom djetetu njegov novi društveni položaj. Upravo je ta vanjska, svima vidljiva tranzicija otklonila mnoge probleme odrastanja, neizvjesnost položaja tinejdžera, uzrokujući sukobe i poteškoće u formiranju njihove samosvijesti.

Poteškoće koje prate adolescenciju uvelike su posljedica činjenice da značajne psihičke promjene nisu popraćene vanjske promjene u statusu, materijalnom ili društvenom položaju djece, pa ih odrasli ne prepoznaju uvijek na vrijeme. Osobitosti ponašanja adolescenata, njihova želja za stvaranjem vlastite kulture (odjevanja, žargona itd.), za bližim kontaktima s vršnjacima, a ne s odraslima, objašnjavaju se upravo njihovim položajem - više nisu djeca, ali još nisu odrasli.

Odnos tinejdžera s vanjskim svijetom gradi se u dva smjera: s jedne strane, dijete se nastoji osloboditi roditeljske skrbi; s druge strane, postupno ulazi u grupu vršnjaka koja postaje kanal socijalizacije i zahtijeva uspostavljanje odnosa natjecanja i suradnje s partnerima oba spola.

Komunikacija između tinejdžera i odraslih puna je problema. Roditelji i učitelji, uglavnom, ne mogu vidjeti, a kamoli uzeti u obzir u odgojnoj praksi, intenzivan proces odrastanja koji se odvija kroz ovu dob, nastojeći zadržati „djetinjaste“ oblike kontrole. Odnos prema tinejdžeru kao djetetu iz značajne sredine ne samo da koči razvoj socijalne zrelosti u adolescenciji, već je i u sukobu s vlastitim idejama adolescenta o vlastitoj odrasloj dobi i njegovim zahtjevima za novim pravima. Upravo je to proturječje izvor sukoba i poteškoća koje se javljaju u odnosu između tinejdžera i odrasle osobe.

S obzirom na složenost razdoblja i specifičnosti odnosa s odraslima, u prvom redu - ograničavanja utjecaja roditelja, potrebno je posebnu pozornost obratiti na to kakve oblike ima komunikacija sa značajnim odraslim osobama općenito, a posebno s roditeljima. D. Fontenel formulira uvjete uspješna komunikacija odrasli s tinejdžerima kako slijedi:

· zapamtite da se tijekom adolescencije komunikacija obično smanjuje i dijete postaje manje sklono povjeravati svoje misli i osjećaje roditeljima. Ovo je potpuno normalan proces i ne bi trebao izazvati zabrinutost negativne reakcije;

· slušajte što vam govore, odnosno pokušajte razumjeti osjećaje tinejdžera, njegovu logiku. Umjesto izmišljanja protuargumenata i prigovora, samo slušajte;

· ostavi svoje poslove po strani i samo gledaj tinejdžera. Kada vam se obraća tinejdžer, slušajte ga. Morate svom tinejdžeru posvetiti odgovarajuću pažnju. Pazite da razgovara s vama, a ne okreće se prema vašem potiljku ili novinama u koje ste se zakopali;

· pokušajte komunicirati na pozitivan način. Nemojte se fokusirati na pogreške, pogreške, propuste tinejdžera. Učinite komunikaciju pozitivnom, razgovarajte o uspjesima, postignućima, interesima, dobro ponašanje;

· Razgovarajte sa svojim tinejdžerom o onome što ga zanima. To može biti glazba, sport, ples, automobili, motocikli. Ako započnete razgovor, nemojte ga pokušavati iskoristiti za poučavanje, kako biste tinejdžera uvjerili u bilo što, kako biste na njega ostavili željeni dojam. Glavni cilj razgovora treba biti sam razgovor i održavanje pozitivne interakcije;

· izbjegavajte previše pričati. Čuvajte se predugih ili detaljnih objašnjenja, opetovanog ponavljanja vaših uputa, nepotrebnih pitanja i drugih oblika komunikacije koji čine tinejdžera gluhim na vaše govore;

· pokušati osjetiti osjećaje tinejdžera. On ne treba da se slažete ili ne slažete s njim, samo recite da razumijete kako se osjeća. Nemojte ga pokušavati razuvjeriti kako biste ga utješili. Dešava se da se od vas ne traži da rješavate bilo kakve situacije ili popravljate raspoloženje tinejdžera. Razumijevanje njegovih osjećaja s vaše strane može mu biti glavna utjeha;

· nemojte dopustiti pretjerano nasilne reakcije na riječi tinejdžera. Zapamtite: ponekad tinejdžeri očekuju da će svojim riječima izazvati određenu reakciju roditelja. Također, nemojte prenagljeno reći "ne". Bolje je razmisliti o zahtjevu i tek onda dati odgovor. Drugim riječima, razmislite prije nego što otvorite usta;

· pokušajte stvoriti situacije pogodne za komunikaciju. Budite češće sa svojim djetetom. Pokušajte podijeliti s djetetom njegove aktivnosti, iako je malo vjerojatno da će tinejdžer često prihvatiti vaše prijedloge. Dodatna prepreka komunikaciji može biti TV;

· čuvajte se odmjeravanja snaga s tinejdžerom, suočavanja s njim. Nastojte usmjeriti komunikaciju prema kompromisu, a ne borbi. Uključite svog tinejdžera u donošenje odluka kad god je to moguće.

Posljedica pogrešnih odnosa odraslih, društva u cjelini prema adolescentima, prema nizu istraživača je akutni tijek adolescentne krize. Kriza tinejdžera je norma dobi. Ali kako će se dalje odvijati uvelike ovisi o ponašanju odraslih. Pokušaji odraslih da izbjegnu manifestaciju krize stvaranjem uvjeta za realizaciju novih potreba u pravilu se pokažu besplodnim. Tinejdžer, takoreći, provocira zabrane, konkretno “tjera” svoje roditelje na njih kako bi mogao iskušati svoju snagu u svladavanju tih zabrana, kako bi vlastitim naporima iskušao i proširio granice koje postavljaju granice njegove neovisnosti. Kroz tu koliziju tinejdžer prepoznaje sebe, svoje mogućnosti, zadovoljava svoje potrebe za samopotvrđivanjem. To je pozitivno značenje krize u ljudskom životu. Ako se to ne dogodi i kriza prođe bez sukoba, u budućnosti će se pojaviti ili zakašnjela, a stoga posebno bolna i brzo tekuća kriza u dobi od 17-18 godina, pa čak i kasnije, ili dugotrajna infantilna pozicija "djeteta". , koji karakterizira osobu u mladosti, pa čak iu odrasloj dobi, može se pojaviti.dob.

Jedan od glavnih trendova dobi je preorijentacija tinejdžera s komunikacije s roditeljima, učiteljima na komunikaciju s vršnjacima iz više razloga: ovo je važan specifičan kanal informacija; to je specifična vrsta međuljudskog odnosa; to je specifična vrsta emocionalnog kontakta. Komunikacija u ovoj dobi temelji se na ispreplitanju dviju potreba: izolacije i potrebe za uključivanjem u bilo koju grupu ili zajednicu. Tinejdžeru je važno da bude uključen u za njega značajnu grupu, na čije vrijednosti i norme se vodi. U središtu života tinejdžera su njegovi odnosi s vršnjacima koji su izvor normi ponašanja i stjecanja određenog statusa. To jest, za dijete adolescencije važno je ne samo biti s vršnjacima, već i zauzeti među njima položaj koji ga zadovoljava. Za neke se ta želja izražava u želji da zauzmu vodeću poziciju u grupi, za druge - dragog prijatelja, za treće - neosporan autoritet, ali u svakom slučaju, ta je želja glavna stvar u ponašanju djece u srednje klase.

Položaj ravnopravnosti djece vršnjaka čini komunikaciju s njima posebno privlačnom za adolescente, a niti razvijena komunikacija s odraslima ne može je zamijeniti. Ona je od posebne vrijednosti, nadilazi školu i izdvaja se kao samostalno važno područje života, ponekad potiskujući nastavu i komunikaciju s roditeljima u drugi plan. Ovdje tinejdžer ostvaruje želju za komunikacijom i zajedničkim aktivnostima s vršnjacima, želju da ima bliske prijatelje i živi zajednički život s njima, želju da bude prihvaćen, priznat, poštovan od strane vršnjaka zbog svojih individualnih kvaliteta. Kod vršnjaka tinejdžer cijeni kvalitete suborca ​​i prijatelja, domišljatost i znanje (a ne akademski uspjeh), hrabrost, samokontrolu. Upravo u takvoj komunikaciji tinejdžer uči o drugoj osobi i sebi.

Promjena aktivnosti, razvoj komunikacije također restrukturiraju intelektualnu aktivnost tinejdžera. Tinejdžeri odjednom postaju jako pametni i znaju doslovno sve. Njihova svijest se proteže na područja znanja, o svakom pitanju imaju svoje gledište. Postavljaju hipoteze i dokazuju ih u zaključivanju, zanimaju ih intelektualni zadaci. Predmet pažnje, analize i procjene tinejdžera su njegove vlastite intelektualne operacije. U adolescenciji se pojavljuju novi motivi za učenje, povezani sa životnim planovima i izborom profesije, s pojavom ideala u životu.

Ne postižu svi adolescenti jednaku razinu u razvoju mišljenja, ali općenito ih karakteriziraju: 1) svijest o vlastitim intelektualnim operacijama i želja da njima upravljaju; 2) govor postaje kontroliraniji i upravljiviji; 3) smislena percepcija okolnog svijeta; 4) želja za refleksijom; 5) povećanje opće intelektualne aktivnosti.

Ali najznačajnije promjene događaju se u osobnoj sferi. Izrazito obilježje adolescencije je osjećaj odrasle dobi - pojava ideje o sebi kao da više nisi dijete. Može se očitovati na različite načine: od oponašanja vanjskih znakova odraslosti do socijalne i intelektualne odraslosti. Ideja o sebi kao o drugačijoj, promijenjenoj osobi tjera vas da razmišljate o vlastitim karakteristikama, kvalitetama karaktera, usklađenosti s bilo kojim idealima.

Razmišljajući o sebi, tinejdžer je okrenut svojim nedostacima i osjeća potrebu da ih otkloni, a kasnije - karakteristikama ličnosti u cjelini, svojoj individualnosti, svojim zaslugama i sposobnostima. Tinejdžeru je lakše uspoređivati ​​se s vršnjacima nego s odraslima. Odrasla osoba je model koji je u praksi teško dostižan, a vršnjak je mjera koja tinejdžeru omogućuje da sebe procijeni na razini stvarnih mogućnosti. Vršnjački model je, takoreći, međukorak između djetinjstva i odrasle dobi na putu stjecanja kvaliteta odrasle osobe od strane tinejdžera.

Želja za zrelijim, a time i boljim, dovodi do povećanja osjetljivosti na vrijednosne sudove upućene samom sebi. Imaju izraženu potrebu za pozitivnom procjenom i dobrim odnosom s drugima, kako bi potvrdili značaj promjena koje se s njima događaju. Stoga su vrlo osjetljivi na mišljenja o njima i gotovo svi žude za samopotvrđivanjem u bilo kojem obliku. Tinejdžeru je posebno stalo do vlastite neovisnosti, neovisnosti. Što je tinejdžer stariji, širi je opseg zahtjeva za neovisnošću; većina želi izraziti svoje "ja" u procjenama, prosudbama, postupcima. U ovoj dobi počinje formiranje vlastitih stavova o nizu pitanja i nekih životnih načela.

Potrebno je početi prepuštati odgovornost za djetetov život njemu: prestati ga stalno kontrolirati, davati vrijedne upute i što je najvažnije - donositi odluke umjesto njega. Mnogim roditeljima to je najteže, jer trebaju prestati tretirati dijete kao dio sebe, kao svoj nastavak. Ponekad, bez pomoći profesionalnog psihologa, to se ne može učiniti ovdje.