Obrazovanje djece s mentalnom retardacijom. Odgoj i podučavanje mentalno retardirane djece

Klinika i etiologija mentalne retardacije

Pod konceptom mentalna retardacija kombinira brojne i raznolike oblike patologije, koje se očituju u nerazvijenosti kognitivne sfere.

Mentalna retardacija je razvojna bolest – dizontogenija. Prema tome, može se dogoditi samo kada je mozak u razvoju oštećen, tj. u prenatalnom razdoblju, tijekom poroda, u ranoj i mlađoj dobi (do tri godine)

Mentalnu retardaciju treba shvatiti kao opću nerazvijenost djetetove psihe, u kojoj središnje i odlučujuće mjesto zauzima nerazvijenost kognitivne aktivnosti i drugih viših psihičkih funkcija. Vrijeme nastanka mentalne retardacije ograničeno je na prenatalnu, prirodnu i prve tri godine postnatalnog života. Struktura defekta karakterizira ukupnost i relativna ujednačenost nerazvijenosti različitih aspekata psihe.

Najčešće egzogeni Uzrok postnatalne mentalne retardacije su neuroinfekcije, uglavnom encefalitis i meningoencefalitis, kao i parainfektivni incefalitis. Rjeđe je uzrok mentalne retardacije postnatalna intoksikacija i traumatska ozljeda mozga. Egzogeni oblici čine najmanje polovicu svih nedostataka kognitivnog razvoja koji nastaju nakon rođenja djeteta.

Suvremena istraživanja u području etiologije mentalne retardacije pokazuju da vodeću ulogu u nastanku mentalne retardacije imaju genetskičimbenici. Brojne i raznolike promjene u genetskom aparatu (mutacije) odgovorne su za otprilike tri četvrtine svih slučajeva kognitivnog zaostatka u dječjoj dobi.

Mutacije mogu biti kromosomske ili genetske. Najčešći i najpoznatiji kromosomski oblik oligofrenije je Downova bolest, koja se javlja u 9-10% sve mentalno retardirane djece. U kromosomskim oblicima oligofrenije najčešće se opaža izražena i duboka nerazvijenost kognitivne sfere.

Genske mutacije mogu utjecati na jedan gen ili skupinu slabih gena koji kontroliraju istu osobinu.

Dakle, prema etiologiji, svi slučajevi mentalne retardacije dijele se na egzogene i genetske. Potrebno je zapamtiti da su u procesu razvoja i vitalne aktivnosti organizma genetski i egzogeni čimbenici u složenoj interakciji. U slučaju mentalne retardacije, na primjer, oni egzogeni čimbenici koji nisu izravni uzrok nerazvijenosti djetetovog mozga mogu pomoći u prepoznavanju genetskih nedostataka ili pogoršati manifestacije nasljedne bolesti. Dodatne egzogenije mogu unijeti nove, neobične simptome u kliničku sliku nasljedne mentalne retardacije.

Prikazani podaci pokazuju da su defekti u razvoju kognitivne sfere izrazito heterogenog porijekla. Sukladno tome, mogu postojati brojni različiti mehanizmi koji remete formiranje i razvoj mozga, kao i veliki broj samostalnih nozoloških oblika mentalne retardacije. Zajedničko za sve oblike patologije uključene u ovu skupinu razvojnih anomalija je intelektualni defekt jednog ili drugog stupnja, koji određuje stupanj nerazvijenosti cijele djetetove psihe u cjelini, njegovih adaptivnih sposobnosti i cijele njegove osobnosti.

Klinička slika poremećaja u razvoju kognitivne sfere sastoji se od karakteristika psihopatoloških, neuroloških i somatskih simptoma prisutnih u djece. Oni oblici u kojima se bilježe jasno definirane specifične somatske manifestacije koje omogućuju postavljanje nozološke dijagnoze na temelju kliničkih podataka i oni u kojima se nozološki oblik bolesti može utvrditi pomoću suvremene metode posebne laboratorijske pretrage nazivamo diferenciranim oblicima mentalne retardacije.

Nekomplicirane oblike mentalne retardacije karakterizira odsutnost dodatnih psihopatoloških poremećaja. Intelektualni nedostatak kod ove djece, kao i kod sve mentalno retardirane djece, očituje se prvenstveno smetnjama u mišljenju: ukočenošću, uspostavljanjem uglavnom privatnih konkretnih veza i nesposobnošću odvraćanja pažnje. Preduvjeti za intelektualna aktivnost. Pažnju karakterizira nedovoljna dobrovoljnost i svrhovitost, sužavanje volumena, otežana koncentracija, kao i prebacivanje. Često, uz dobru sposobnost mehaničkog pamćenja, postoji slabost u semantičkom i posebno asocijativno pamćenje. Nove informacije se uče s velikim poteškoćama. Pamćenje novog gradiva zahtijeva opetovano ponavljanje i potkrepljivanje konkretnim primjerima. Ipak, djecu s nekompliciranom mentalnom retardacijom obično karakterizira prilično stabilna izvedba i više ili manje zadovoljavajuća produktivnost.

Razina nerazvijenosti govora kod većine djece s nekompliciranom mentalnom retardacijom odgovara stupnju njihovog intelektualnog defekta. Nemaju lokalnih poremećaja govora, ali uvijek postoji opća nerazvijenost govora, koja se očituje oskudnošću aktivnog vokabulara, pojednostavljenom konstrukcijom fraza, agramatizmom, a često i jezičavošću. Uz to, u neke djece moguće je promatrati izvana dobra razina razvoj govora s prividnim bogatstvom vokabular, ispravna konstrukcija fraze, izražajne intonacije. Međutim, već pri prvom pregledu postaje jasno da su izvana ispravne fraze napamet naučeni govorni klišeji.

Nerazvijenost motorike očituje se uglavnom nedostatkom preciznih i suptilnih pokreta, osobito sitnih, te usporenošću razvijanja motoričke formule za djelovanje. Osim toga, većina mentalno retardirane djece ima nedovoljnu mišićnu snagu. Stoga je važnost nastave tjelesnog odgoja za takvu djecu velika.

Teški poremećaji ponašanja obično se ne opažaju kod djece s nekompliciranom mentalnom retardacijom. Uz adekvatan odgoj djeca s lakšim intelektualnim teškoćama lako usvajaju pravilne oblike ponašanja i donekle kontroliraju svoje postupke.

Opća nerazvijenost ličnosti karakteristična je za svu djecu s općom mentalnom nerazvijenošću.

Dakle, u nekompliciranim oblicima mentalne retardacije, pedagoška prognoza ovisi uglavnom o stupnju, strukturi defekta i kompenzacijskim sposobnostima djeteta.

Komplicirane oblike karakterizira prisutnost dodatnih psihopatoloških poremećaja koji negativno utječu na djetetovu intelektualnu aktivnost i uspjeh u obrazovanju.

Na temelju prirode dodatnih simptoma, svi komplicirani oblici mentalne retardacije mogu se podijeliti u tri skupine:

1. S cerebrostoničkim ili hipertenzivnim sindromima;

2. S teškim poremećajima ponašanja;

3. S emocionalno-voljnim poremećajima.

Ova podjela uglavnom odražava to. Koji od dodatnih psihopatoloških sindroma zauzima vodeće mjesto u klinička slika bolesti.

U djece prve skupine uglavnom pati intelektualna aktivnost.

Cerebrastonički sindrom je sindrom razdražljive slabosti. Temelji se na pojačanoj iscrpljenosti živčane stanice. Očituje se kao opća psihička nepodnošljivost, nesposobnost podnošenja dugotrajnog stresa ili dugotrajne koncentracije.

Sindrom hipertenzije - sindrom povišenog intrakranijalnog tlaka - javlja se u vezi s likvorodinamičkim poremećajima koji se razvijaju kao posljedica organska oštećenja Središnji živčani sustav ili kongenitalni defekt sustava cerebrospinalne tekućine mozga. Povećanje intrakranijalnog tlaka popraćeno je glavoboljama, često vrtoglavicom i poremećajem opće dobrobiti djeteta. Iscrpljenost se povećava i djetetova izvedba naglo opada. Takva djeca imaju osebujne poremećaje pažnje: slabu koncentraciju, povećanu distraktibilnost. Pamćenje je često oslabljeno. Djeca postaju motorički dezinhibirana, nemirna ili letargična. Emocionalna labilnost i fenomeni vegetativno-vaskularne distonije su jasno izraženi. Školska izvedba osjetno smanjuje.

U djece druge skupine u kliničkoj slici bolesti do izražaja dolaze poremećaji ponašanja koji se manifestiraju u obliku hiperdinamičkih i psihopatskih sindroma.

Hiperdinamski sindrom karakterizira jak dugotrajni nemir s obiljem nepotrebnih pokreta, nemir, pričljivost, a često i impulzivnost. U teškim slučajevima, ponašanje djeteta nije podložno samokontroli i vanjskoj korekciji. Hiperdinamski sindrom teško je ispraviti lijekovima.

Psihopatski sindrom obično se opaža kod djece s mentalnom retardacijom uzrokovanom traumatskom ozljedom mozga ili neuroinfekcijom. Temelji se na duboko ukorijenjenim poremećajima osobnosti s dezinhibicijom, a ponekad i s perverzijom grubih primitivnih nagona. Poremećaji ponašanja u ove djece su toliko teški da zauzimaju središnje mjesto u kliničkoj slici bolesti, a nerazvijenost kognitivne sfere čini se da pogoršava njihove manifestacije.

U djece treće skupine, uz mentalnu retardaciju, opažaju se poremećaji emocionalno-voljne sfere. Mogu se očitovati u obliku povećane emocionalne razdražljivosti, nemotiviranih promjena raspoloženja, sniženog emocionalnog tonusa i motivacije za aktivnost te u obliku smetnji u emocionalnom kontaktu s drugima.

Među učenicima pomoćnih škola češće se susreću djeca s pseudoautizmom, tj. kršenje kontakta uzrokovano reaktivnim trenucima: strah od novog okruženja, novih zahtjeva, strah od učitelja, strah od dječje agresivnosti.

Osim toga, komplicirani oblici također uključuju mentalnu retardaciju s lokalnim cerebralnim poremećajima: lokalna nerazvijenost ili poremećaj govora, lokalni prostorni ili frontalni poremećaji, lokalni motorički poremećaji (CP).

Suvremena istraživanja pokazuju da nema nepoučljive djece i da se čak i ona najteža mogu naučiti nečemu specifične metode, tehnike i nastavna sredstva, organiziranje treninga “korak po korak”, duboka diferencijacija i individualizacija treninga, te obvezno uključivanje roditelja u pedagoški proces.

Posljednjih godina u specijalnom obrazovanju široku upotrebu dobili ideje za integraciju. Proširili su se i na obrazovanje mentalno retardiranih osoba. Za djecu s lakim i umjerenim stupnjem mentalne retardacije preporučljivo je stvoriti posebne grupe i razrede u masovnim predškolskim i školskim ustanovama, tako da djeca u prvoj polovici dana mogu učiti s oligofrenopedagogom, a tijekom odmora i poslijepodne biti zajedno sa svima, sudjelovati u raznim dodatnim aktivnostima, praznicima.

Najčešći oblici organiziranja obrazovanja mentalno retardirane djece i adolescenata su posebni dječji vrtići za djecu s intelektualnim teškoćama i posebne (popravne) škole VIII. Rano započinjanje popravnog rada s mentalno retardiranim djetetom omogućuje maksimalnu korekciju defekta i prevenciju sekundarnih odstupanja.

Nažalost, ne mogu se svi oblici mentalne retardacije dijagnosticirati u djetinjstvu i rano djetinjstvo. U ovoj dobi otkrivaju se nasljedni oblici mentalne retardacije i poremećaji u građi i broju kromosoma, kao i teška mentalna retardacija (imbecilnost, idiotizam).

U pravilu se mentalno retardirana mala djeca odgajaju u obiteljima ili posebnim jaslicama u sustavu zdravstvene zaštite. Korektivna pomoć može im se pružiti u centrima za ranu intervenciju, centrima za rehabilitaciju i habilitaciju te psihološkim, medicinskim i pedagoškim savjetovanjima. Mentalno retardirana djeca koja su ostala bez roditeljske skrbi drže se u domovima za nezbrinutu djecu, a zatim u dobi od 3-4 godine prebacuju se u specijalizirane sirotišta za djecu s intelektualnim teškoćama. Rad s djecom male dobi u dječjem domu usmjeren je na obogaćivanje emocionalnih i osobnih kontakata s odraslima i vršnjacima, zadovoljenje potrebe za prijateljskom pažnjom odraslog i suradnjom s njim, potrebe za istraživanjem objektivnog svijeta, kao i poticanje psihomotornog razvoja.

Korektivni rad s djecom koja se odgajaju u obitelji provodi se uz aktivno sudjelovanje roditelja. Sustavnim korektivnim radom roditelja s mentalno retardiranim malim djetetom pod vodstvom oligofrenopedagoga mogu se postići značajni uspjesi u razvoju djeteta.

Specijalni dječji vrtići pružaju sveobuhvatnu pomoć mentalno retardiranoj djeci. Uz odgojno-odgojne mjere koje provode učitelji mentalnog zdravlja, grupni odgojitelji, logopedi, psiholozi i glazbeni djelatnici, provode se terapijske i preventivne mjere. Većina posebnih dječjih vrtića ima bazene i biljne barove.

U posebnim predškolskim ustanovama promatra se nježan, zaštitni režim: to je, prije svega, stvaranje prijateljske, mirne atmosfere, prevencija konfliktnih situacija i uzimanje u obzir karakteristika svakog djeteta.

Priprema za školovanje provodi se kroz sve godine školovanja djeteta u vrtiću i odvija se u tri smjera: fizička spremnost; formiranje elementarnih kognitivnih interesa i kognitivne aktivnosti te stjecanje znanja i vještina; formiranje moralne i voljne spremnosti.

Nalazeći se u povoljnim uvjetima, mentalno retardirana predškolska djeca dobro napreduju u svom razvoju, što im omogućuje da se pripreme za učenje u specijalnoj školi.

Predškolci s mentalnom retardacijom mogu pohađati posebne skupine u masovnim vrtićima.

Odgoj se u njima, kao iu posebnim dječjim vrtićima, odvija po posebnim programima.

Od 7-8 godina mentalno retardirana djeca uče u prvim ili pripremnim razredima posebnih (popravnih) škola VIII vrste, gdje se obrazovanje provodi prema posebnim programima na temelju posebnog obrazovnog standarda. Broj učenika u pripremnom razredu nije veći od 6-8 osoba, a ostatak - ne više od 12 osoba. U takvim školama mogu se stvoriti razredi za djecu s teškom mentalnom retardacijom (ne više od 5-6 osoba). Djeca se primaju do 12 godina, a uče do 18 godina. Razredi se regrutiraju na tri razine: 1) 6-9 godina; 2) 9-12 godina; 3) 13-18 godina. Takve obrazovne ustanove ne primaju djecu s psihopatskim ponašanjem, epilepsijom i drugim mentalna bolest zahtijeva aktivno liječenje. Trajanje obuke: 8 godina; 9 godina; 9 godina i program strukovnog osposobljavanja; 10 godina i stručno usavršavanje; 10 godina ako se računa pripremni razred.

Glavni ciljevi ovih škola su maksimalno prevladati nedostatke kognitivne aktivnosti i emocionalno-voljne sfere mentalno retardirane školske djece, pripremiti ih za sudjelovanje u produktivnom radu i socijalnu prilagodbu u uvjetima suvremenog društva.

U specijalnoj (popravnoj) školi VIII vrste, općeobrazovni predmeti (kao što su ruski jezik, čitanje, matematika, geografija, povijest, prirodne znanosti, tjelesni odgoj, crtanje, glazba, crtanje) i posebni (popravni) predmeti su podučavao.

DO popravne nastave u nižim razredima postoje časovi razvoja govora koji se temelje na upoznavanju s predmetima i pojavama okolne stvarnosti, posebna nastava u ritmu, au starijim (5-9) razredima - društvena i svakodnevna orijentacija (SBO).

Specifični oblik organizacije treninzima su pojedinačni i grupni logopedske sesije, terapija vježbanjem i tečajevi o razvoju psihomotoričkih vještina i senzornih procesa.

Važno mjesto u specijalnim školama ima radna obuka. Stručnog je karaktera od 4. razreda. U procesu učenja rada, tinejdžeri ovladavaju zanimanjima koja su im dostupna.

Školovanje traje od osam do jedanaest godina. Tijekom svih godina stvaraju se povoljni uvjeti za razvoj svakog učenika.

Veliko mjesto u specijalnoj (popravnoj) školi VIII vrste daje se odgojno-obrazovnom radu, čija je svrha socijalizacija učenika, a glavni zadaci su razvoj pozitivnih osobina, formiranje ispravne procjene drugih i sebi i moralnom odnosu prema drugima. Konkretan zadatak obrazovni rad u specijalnoj školi je povećati regulatornu ulogu inteligencije u ponašanju učenika u različitim situacijama iu procesu različiti tipovi aktivnosti.

Većina diplomiranih specijalnih (popravnih) VIII škole vrste su prilično dobro pripremljene za život obične odrasle osobe u društvu: uređuju svoj život, rade u stečenoj profesiji i građani su svoje zemlje koji poštuju zakone. Tek mali dio njih, našavši se u nepovoljnim društvenim uvjetima, vodi nemoralan način života. Ponekad maturanti specijalnih internata imaju značajne poteškoće u rješavanju složenih problema samostalnog života. Dječaci i djevojčice koji su ostali bez roditelja, napuštajući školu, ne znaju pravilno raspolagati svojom imovinom i nisu uvijek u stanju ekonomično izračunati svoj budžet. Često postaju žrtve prijevare. Potrebna je dugoročna podrška maturantima specijalnih škola socijalni pedagog na isti način kako se to radi u inozemstvu.

Trenutno u našoj zemlji na školovanju i usavršavanju različite kategorije Postoje razne javne i privatne ustanove koje služe djeci s teškoćama u razvoju. To su posebni dječji vrtići i posebne skupine u redovnim dječjim vrtićima, posebnim školama i internatima, kao i posebni razredi stvoreni pri školama Opća namjena. Dio djece, uglavnom one čije razvojne razlike nisu izražene, pohađa redovne vrtiće i školuje se u općim školama. Mnogi roditelji takve djece sustavno se konzultiraju s defektolozima ili iskusnim učiteljima ili ih pozivaju da provedu dodatna nastava s djecom.

Neka djeca, posebno ona s velikim razlikama u razvoju, odgajaju se i obrazuju kod kuće. Često se s njima ne provodi popravni rad. Iako postoje i slučajevi kada roditelji čine sve što je moguće kako bi promicali razvoj djeteta. Određeni broj takve djece nalazi se u domovima Ministarstva socijalne skrbi.

Dječji vrtići za djecu s teškoćama u razvoju u pravilu su opremljeni, iako ne uvijek u potpunosti, posebnom opremom prilagođenom za provođenje odgojno-obrazovnog rada. Tako su za djecu s oštećenjem sluha osigurane slušne sobe i slušni aparati. U dječjim vrtićima za djecu s oštećenjem mišićno-koštanog sustava koristi se poseban namještaj, razne sprave za vježbanje, bazeni i sl. Nažalost, ova oprema često nije moderna. Učitelji i odgajatelji nemaju uvijek defektološku naobrazbu, ali su u pravilu dobri praktičari. No posebni vrtići nisu nimalo dovoljni da prime svu djecu kojoj je to potrebno. Osim toga, takvi se vrtići nalaze samo u velikim naseljenim područjima.

Budući da mnogi roditelji ne žele svoju djecu predškolske dobi slati u ustanove koje su udaljene od mjesta stanovanja, neki vrtići organiziraju posebne skupine za pojedine kategorije djece s poteškoćama u razvoju.

Za rad u ovim grupama praktički nije potrebna nikakva posebna oprema. Isto vrijedi i za pozivanje defektologa. Ali voditelji dječjih vrtića i iskusni učitelji praktičari ulažu velike napore kako bi organizirali možda produktivniji odgojno-obrazovni rad i postižu nesumnjiv uspjeh.

Značajan udio djece s lakšim smetnjama u razvoju čine djeca s mentalnom retardacijom, sa blagi stupanj mentalno retardirani, slabovidni, slušni, s lakšim oštećenjima govora i manjim nedostacima mišićno-koštanog sustava pohađaju redovne dječje vrtiće. Ako ta djeca nemaju grubih odstupanja u ponašanju, onda tradicionalno ostaju tu dok ne dođe vrijeme polaska u školu. Naravno, s njima se ne provodi ciljani odgojno-obrazovni rad. Odgajatelji u redovnim vrtićima za to nisu spremni i ne postavljaju si sličan zadatak. U praksi je riječ o najugroženijoj skupini djece s teškoćama u razvoju, budući da bi upravo oni, pravodobno dobivši posebnu pomoć, mogli značajno napredovati u ispravljanju vlastitog nedostatka.

Ipak, treba reći da prisutnost djeteta s poteškoćama u razvoju u posebnoj skupini vrtića ili jednostavno u redovnom vrtiću za njega ima pozitivno značenje. Upravo zbog njegove prisutnosti u grupi vršnjaka, širokih mogućnosti komunikacije s njima, što je važno za socijalnu prilagodbu i pripremu za daljnji život i školovanje. Uostalom, tradicionalno se na ovaj način djeca pripremaju za upis u specijalnu ili opću školu. Samo mali dio djece (u u većoj mjeri s teškom mentalnom retardacijom) nakon boravka u vrtiću završava u internatskim ustanovama Ministarstva socijalna zaštita ili se vraća obitelji.

Za sve kategorije djece s poteškoćama u razvoju u Rusiji postoje posebne škole i internati, kao i posebni razredi koji zapošljavaju učitelje i odgajatelje, od kojih neki imaju defektološko obrazovanje. Internati osiguravaju prisustvo medicinskih radnika, stručnjaka za masažu, fizikalnu terapiju, slušne poslove i logopeda koji tamo provode nastavu. Tu su kompleti posebne opreme potrebne za korekciju sluha, vida, motorike, kompleti govorne igre itd.

U nastavni plan i program uvedene su aktivnosti koje imaju golem odgojno-razvojni značaj. To su ritmika, fizikalna terapija, domaćinstvo i socijalna orijentacija itd.

U specijalnim školama i internatima velika se pažnja posvećuje radnom osposobljavanju i obrazovanju učenika. Mislimo na formiranje vještina samoposluživanja i socijalne orijentacije, lekcije ručnog rada uključene u program mlađi razredi, rad u različitim radionicama i poljoprivreda provodi se na višim godinama studija. Osim toga, srednjoškolci prolaze radnu praksu u poduzećima koja se nalaze u blizini škole, obavljajući izvodljive vrste poslova. U nekim školama organizirane su proizvodne radionice u kojima rade maturanti. Ova inicijativa nastala je zbog teškoća njihovog zapošljavanja i možda se čini kao privremena pojava.

U specijalnim školama učitelji i odgojitelji predano rade kako bi učenicima usadili pozitivan stav prema radu koji je neophodan za timski rad. Ovo je vrlo temeljno područje pedagoškog rada, koje ima ogromnu odgojnu i odgojnu vrijednost. Uostalom, uspjeh socijalne prilagodbe učenika ovisi ne samo o njegovom radnom znanju, vještinama i sposobnostima, već io želji za radom, o poštovanju radnih ljudi oko njega. Ovisno o vlastitim mogućnostima, zdravstvenom stanju, mjestu stanovanja, maturanti specijalnih škola uključuju se u okruženje. društveno okruženje.

Specijalne škole organiziraju nastavu za djecu sa složenim teškoćama u razvoju. Na primjer, osobe s oštećenjem vida i mentalna aktivnost ili s gubitkom sluha i mentalnom retardacijom itd. Nema svaka škola takve razrede. Stvaraju se po potrebi. Obrazovanje u njima provodi se prema posebnim programima, budući da složeni nedostatak oštro smanjuje djetetove kognitivne sposobnosti. U Rusiji postoji jedna škola za gluhoslijepu djecu. Nalazi se u gradu Sergiev Posadu u glavnom gradu (bivši Zagorsk).

Sva djeca s teškoćama u razvoju, ne računajući mentalno retardiranu i onu sa složenim defektima (isključujući gluhoslijepu), dobivaju kvalificirano obrazovanje. Uče sporo, posebnim metodama, ali stječu razinu znanja koja odgovara osnovnoškolskom ili srednjoškolskom planu i programu opće škole. To daje priliku sposobnijoj djeci željnoj znanja nakon završetka studija specijalna škola upisati razne tečajeve, strukovne škole, srednje i više obrazovne ustanove i nastavi školovanje.

U posebnim razredima organiziranim u općim školama, učenicima se pruža korektivno usmjerena obuka i obrazovanje, ali i ljekovite aktivnosti, kao temeljna nastava kao što su logopedija, sluh, učenje čitanja reljefnih crteža, radno obrazovanje, domaćinstvo, društvena i svakodnevna orijentacija. , itd. Ovo se ne događa uvijek. To je zbog nedostatka odgovarajućih materijalnih sredstava i nedostatka stručnjaka. Ipak, posebni razredi su definitivan izlaz iz teške situacije. Pružaju mogućnost odgoja i obrazovanja djeteta s teškoćama u razvoju u relativno povoljnim društvenim uvjetima.

Dio djece s teškoćama u razvoju, u skladu sa željama roditelja, pohađa školu opće namjene. Ako djetetov nedostatak nije teški, ali je pametno i jako želi učiti, ako sustavno prima kvalificiranu korektivnu pomoć odraslih i pritom zna koristiti različita pomagala (slušni aparati, leće i sl.), onda osjeća se u sredini Vršnjaci u normalnom razvoju prilično su ugodni i uspješni su učenici. Naravno, dijete ostavljeno u redovnoj školi bez ikakve dodatne pomoći ubrzo će se naći u teškoj situaciji.

Mentalno retardiranoj djeci najteže je u općoj školi. Kurikulum se za njih pokazuje vrlo teškim, a tempo njegovog ispunjavanja je izuzetno brz. Ni uz dodatne vježbe s defektologom ne svladavaju gradivo prvog razreda. Što dalje idete, poteškoće se više povećavaju. Njihova obuka je formalna. Ne pridonosi dovoljno napredovanju djece u općem razvoju i ispravljanju mane.

Prepuštena sama sebi, mentalno retardirana djeca ne mogu učiti u redovnoj školi. Ako se iz nekog razloga zadržavaju u njoj, tada ne dobivaju dovoljno korisnosti, ali dobivaju mnoge negativne osobine ličnosti; neka djeca s poteškoćama u razvoju uopće ne idu u školu i stalno žive kod kuće. Tradicionalno, tu spadaju ona djeca kod kojih je defekt jako izražen. Na primjer, oni koji su u stanju vezanosti za krevet ili su duboko mentalno retardirani (idioti), ali u velikom broju slučajeva roditelji radije odgajaju i obrazuju takvo dijete kod kuće, koje bi moglo biti i školarac.

NASTAVNI PROJEKT

“Značajke poučavanja djece s mentalnom retardacijom (intelektualnim oštećenjem)”

Uvod

Odjeljak 1. Teorijski aspekti poučavanja djece s mentalnom retardacijom (intelektualno oštećenje)

Odjeljak 2. Praktični aspekti poučavanja djece s mentalnom retardacijom (intelektualnim oštećenjem)

Zaključak

Praktični dio

Popis korištenih izvora

Uvod

Danas su pitanja obrazovanja i socijalizacije mentalno retardirane djece od posebnog interesa za defektologe i specijalne psihologe. Znanstvenici vjeruju da se društveni razvoj djeteta očituje u načinu na koji razumije svijet oko sebe i koristi svoje znanje u raznim životne situacije. Svako mentalno retardirano dijete postupno uči razumjeti sebe i one oko sebe. Stečene vještine međuljudskih odnosa pomažu mu u svladavanju kulture ponašanja. S godinama dijete proširuje svoj predmetni, prirodni i društveni svijet. Širenjem predodžbi o okolini raste djetetov intelektualni i moralni razvoj, formiraju se najjednostavniji oblici logičkog mišljenja, razvijaju se samosvijest i samopoštovanje te socijalni osjećaji.

U promjenjivim socioekonomskim uvjetima, za rješavanje problema socijalne prilagodbe i integracije djece s intelektualnim teškoćama, potrebno je ažurirati sadržaje, oblike i metode nastave. Djeca s teškoćama u razvoju su djeca čije zdravstveno stanje onemogućuje savladavanje obrazovnih programa izvan posebnih uvjeta obrazovanja i odgoja.

Novi savezni državni obrazovni standard uzima u obzir njihovu dob, tipološke i individualne sposobnosti, posebne obrazovne potrebe. U sklopu provedbe Saveznog državnog obrazovnog standarda, obrazovni program škole postavlja cilj općekulturne, osobne i kognitivni razvoj studenti, pružajući takve temeljna kompetencija kao sposobnost učenja.

Svrha ovog kolegija je analizirati učenje i socijalizaciju djece s intelektualnim teškoćama.

Radni zadaci čije je rješavanje neophodno za postizanje cilja su:

1) analizirati psihološke, pedagoške i metodička literatura na ovu temu;

2) razmotriti karakteristike mentalnog razvoja mentalno retardirane djece;

3) identificirati značajke učenja mentalno retardiranog djeteta.

1.1 Psihološko-pedagoške karakteristike djece s mentalnom retardacijom.

Mentalna retardacija povezana je s oštećenjima intelektualni razvoj, koji nastaju kao posljedica organskog oštećenja mozga u ranim fazama ontogeneze. Zajednička značajka Svi učenici s mentalnom retardacijom imaju mentalnu nerazvijenost s jasnom predominacijom intelektualnog invaliditeta, što dovodi do poteškoća u svladavanju sadržaja školsko obrazovanje i socijalnu prilagodbu.

Kategorija učenika s mentalnom retardacijom je heterogena skupina. U skladu s međunarodnom klasifikacijom mentalne retardacije, postoje četiri stupnja mentalne retardacije: laka, umjerena, teška i duboka.

Jedinstven razvoj djece s blagom mentalnom retardacijom posljedica je karakteristika njihovog visokog obrazovanja. živčana aktivnost, koji se izražavaju u neravnoteži procesa uzbude i inhibicije, poremećaju interakcije prvog i drugog signalnog sustava.

U strukturi psihe takvog djeteta, prije svega, postoji nerazvijenost kognitivnih interesa i smanjenje kognitivne aktivnosti, što je posljedica sporosti tempa mentalnih procesa, njihove slabe pokretljivosti i promjenjivosti. Kod mentalne retardacije ne stradaju samo više mentalne funkcije, nego i emocije, volja, ponašanje, au nekim slučajevima i tjelesni razvoj. Zauzvrat, to ima negativan učinak na usvajanje čitanja i pisanja u procesu školovanje.

Razvoj svih mentalnih procesa u djece s lakom mentalnom retardacijom karakterizira kvalitativna originalnost, a čak je i prvi stupanj spoznaje poremećen. Netočnost i slabost razlikovanja vizualnih, slušnih, kinestetičkih, taktilnih, olfaktornih i osjeti okusa dovesti do poteškoća u adekvatnom orijentiranju djece s mentalnom retardacijom u okolini. U procesu svladavanja pojedinih nastavnih predmeta to se očituje sporim tempom prepoznavanja i razumijevanja. obrazovni materijal, posebice miješanje grafički sličnih slova, brojeva, pojedinačnih glasova ili riječi.

U isto vrijeme, unatoč postojećim nedostacima, percepcija mentalno retardiranih učenika ispada da je mnogo netaknutija od procesa čija je osnova takve operacije kao što su analiza, sinteza, usporedba, generalizacija, apstrakcija i konkretizacija. Imenovan logičke operacije Ova kategorija djece ima niz jedinstvenih osobina koje se očituju u teškoćama uspostavljanja odnosa među dijelovima predmeta, utvrđivanja njegovih bitnih obilježja i razlikovanja od nebitnih, pronalaženja i uspoređivanja predmeta na temelju znakova sličnosti i različitosti itd. .

Kod ove kategorije učenika, od svih oblika mišljenja (vizualno efektnog, vizualno figurativnog i verbalno logičkog), u većoj je mjeri poremećeno logičko mišljenje koje se izražava u slaboj generalizaciji, teškoćama u razumijevanju značenja pojave ili činjenice. Učenici imaju posebne poteškoće u razumijevanju figurativno značenje pojedinačne fraze ili cijele tekstove. Općenito, mišljenje djeteta s mentalnom retardacijom karakterizira konkretnost, nekritičnost i rigidnost (slaba promjenjivost s jedne vrste aktivnosti na drugu). Učenike s lakom mentalnom retardacijom karakterizira smanjena aktivnost misaonih procesa i slaba regulatorna uloga mišljenja: u pravilu počinju raditi bez slušanja uputa, bez razumijevanja svrhe zadatka i bez unutarnjeg plana akcijski.

Osobitosti dječje percepcije i razumijevanja obrazovnog materijala neraskidivo su povezane s njihovim karakteristikama. Pamćenje, očuvanje i reprodukcija primljenih informacija od strane učenika s mentalnom retardacijom također ima niz specifičnosti: oni bolje pamte vanjske, ponekad slučajne, vizualno opažene znakove, dok je teže prepoznati i zapamtiti unutarnje logičke veze; kasnije nego kod normalnih vršnjaka, formira se voljno pamćenje, koje zahtijeva opetovana ponavljanja. Ispostavilo se da je logičko neizravno pamćenje manje razvijeno, iako se mehaničko pamćenje može formirati više visoka razina. Nedostaci pamćenja učenika s mentalnom retardacijom očituju se ne toliko u poteškoćama dobivanja i pohranjivanja informacija, koliko u njihovoj reprodukciji: zbog poteškoća u uspostavljanju logičkih odnosa, primljene informacije mogu se reproducirati nesustavno, s veliki iznos iskrivljenja; u ovom slučaju najveće poteškoće izaziva reprodukcija govornog materijala.

Značajke živčanog sustava školske djece s mentalnom retardacijom karakteriziraju sužavanje volumena, niska stabilnost, poteškoće u njegovoj distribuciji i sporo prebacivanje. Značajno je oslabljena voljna pažnja, koja je povezana s voljnom napetošću usmjerenom na prevladavanje poteškoća, što se izražava u njezinoj nestabilnosti i brzoj iscrpljenosti. Međutim, ako je zadatak izvediv i zanimljiv za učenika, onda njegova pozornost može Određeno vrijeme održavati na odgovarajućoj razini. Također, tijekom procesa učenja otkrivaju se poteškoće u koncentraciji na bilo koji predmet ili vrstu aktivnosti. Pod utjecajem treninga i obrazovanja, volumen pažnje i njegova stabilnost se nešto poboljšavaju, ali ne dosežu dobnu normu.

Ideje djece s mentalnom retardacijom karakterizira nediferenciranost, fragmentiranost i sličnost slika, što zauzvrat utječe na prepoznavanje i razumijevanje obrazovnog materijala. Imaginaciju, kao jedan od najsloženijih procesa, karakterizira značajna nezrelost koja se izražava u njezinoj primitivnosti, nepreciznosti i shematizmu.

Školska djeca s mentalnom retardacijom imaju nedostatke u razvoju, fiziološka osnovašto je kršenje interakcije između prvog i drugog sustavi signalizacije, što se, pak, očituje u nerazvijenosti svih aspekata govora: fonetskog, leksičkog, gramatičkog. Poteškoće sa zvukom analiza pisma te sinteza, percepcija i razumijevanje govora uzrokuju različite vrste poremećaja pisanog govora. Smanjena potreba za verbalna komunikacija dovodi do činjenice da se riječ ne koristi u potpunosti kao sredstvo komunikacije; aktivni vokabular nije samo ograničen, već i ispunjen klišejima; frazemi su po strukturi istovrstni, a sadržajno siromašni. Nedostaci govorne aktivnosti ove kategorije učenika izravno su povezani s kršenjem apstraktnog logičkog razmišljanja. Treba napomenuti da govor djece s mentalnom retardacijom ne ispunjava adekvatno svoju regulatornu funkciju, jer su verbalne upute često pogrešno shvaćene, što dovodi do netočnog razumijevanja i izvršavanja zadatka. Međutim, u svakodnevnoj praksi takva su djeca sposobna održavati razgovor o temama koje su im bliske. osobno iskustvo, koristeći jednostavne rečenične strukture.

Psihološke karakteristike mentalno retardirane školske djece također se očituju u smetnjama u sferi. Kod blage mentalne retardacije emocije su općenito očuvane, ali se razlikuju po odsutnosti nijansi doživljaja, nestabilnosti i površine. Nema ili su vrlo slabo izražena iskustva koja određuju interes i motivaciju za kognitivnu aktivnost, a obrazovanje viših mentalnih osjećaja provodi se s velikim poteškoćama: moralna i estetska sfera učenika s mentalnom retardacijom karakterizira slabost vlastitih namjera i motivi, te velika sugestivnost. Takvi učenici radije biraju put koji ne zahtijeva voljni napori, a zbog nepodnošljivosti postavljenih zahtjeva neki od njih razviju takve negativne osobine osobnosti kao što su negativizam i tvrdoglavost. Jedinstvenost tijeka mentalnih procesa i osobitosti voljne sfere učenika s mentalnom retardacijom negativno utječu na njihov karakter, osobito voljni, što se izražava u nerazvijenosti. motivacijska sfera, slabost motiva, nedostatak inicijative. Ti su nedostaci posebno izraženi u odgojno-obrazovnim aktivnostima, budući da ih učenici počinju provoditi bez potrebne prethodne orijentacije u zadatku i bez usporedbe tijeka njegove provedbe s konačnim ciljem. U nastajanju obrazovni zadatakčesto se udaljavaju od ispravno započetog izvršenja radnje, "skliznu" u ranije izvedene radnje i prenose ih u istom obliku, ne uzimajući u obzir promjenjive uvjete. Istovremeno, pri provođenju dugotrajnog, sustavnog i posebno organiziranog rada usmjerenog na podučavanje ove skupine školaraca postavljanju ciljeva, planiranju i kontroli, na raspolaganju su im različite vrste aktivnosti: vizualne i konstruktivne aktivnosti, igre, uključujući didaktičke. fizički rad, starija školska dob i neke vrste specijaliziranih poslova. Treba napomenuti da je ova kategorija školaraca samostalna i samostalna u brizi o sebi, zahvaljujući ovladavanju potrebnim društvenim i svakodnevnim vještinama.

Poremećaji više živčane aktivnosti, nerazvijenost mentalnih procesa i emocionalno-voljne sfere određuju manifestaciju nekih specifičnih osobina ličnosti učenika s mentalnom retardacijom, koje se očituju u primitivnosti interesa, potreba i motiva, što otežava stvaranje ispravnih odnosa s vršnjaci i odrasli.

2.1 Značajke poučavanja pisanja i čitanja djece s mentalnom retardacijom.

U sadašnjoj fazi Posebna edukacija Jedan od glavnih problema je obuka i razvoj osoba s mentalnom retardacijom. Jedan od nedostataka mentalne retardacije je kršenje govorne aktivnosti, uključujući pisani govor. Velik broj studija i publikacija posvećen je problemu pisanog govora kod djece s mentalnom retardacijom, ali relevantnost njegovog proučavanja ne opada.

Kao što znate, pisani govor je govor nastao pomoću vidljivih (grafičkih) znakova na papiru. Korištenje pisanog oblika omogućuje vam da duže razmišljate o svom govoru, gradite ga postupno, ispravljajući i nadopunjavajući, što u konačnici doprinosi razvoju i korištenju složenijih sintaktičke konstrukcije nego što je tipično za usmeni govor. Pojam pisanog govora uključuje čitanje i pisanje kao ravnopravne komponente.

Kao zasebne vrste govorne aktivnosti, čitanje i pisanje složeni su procesi koji se sastoje od brojnih operacija. Dakle, čitatelj treba percipirati grafičke znakove, prekodirati ih u zvukove, izgovoriti ono što je pročitao naglas ili "za sebe", te razumjeti informacije sadržane u svakoj riječi, rečenici i odlomku.

Kao što je poznato, svladavanje usmenog govora u mentalnoj retardaciji odvija se prilično sporo i s određenim poteškoćama. Ova značajka razvoja govora snažno utječe na daljnji razvoj komunikacijskih i pisanih vještina. Nerazvijenost kognitivne aktivnosti mentalno retardirane djece, kasni razvoj govora, njegova kvalitativna originalnost (siromaštvo vokabulara, neispravan izgovor, netočna slušna percepcija zvukova govora, niska razina fonemski razvoj, nesavršenost gramatičke strukture govora), kao i psihopatološke karakteristike ove djece, negativno utječu na usvajanje vještina čitanja i pisanja.

Originalnost se očituje već u prvom razdoblju učenja čitanja i pisanja: djeca sporo pamte slova, miješaju grafeme sličnih obrisa, ne povezuju brzo glasove sa slovima, dugo se ne mogu prebaciti sa slovnog na slogovno čitanje. , iskrivljuju zvučni sastav riječi i imaju velike poteškoće u povezivanju riječi koju čitaju s predmetom, radnjom, znakom. Osim toga, mentalno retardirani učenici vrlo sporo akumuliraju slogovne obrasce. To je zbog činjenice da djeca ne razumiju generaliziranu slogovnu sliku i pokušavaju mehanički zapamtiti svaki slog zasebno.

Razvoj tečnosti čitanja otežan je i činjenicom da je vidno polje kod mentalno retardirane djece ograničeno. Obično vide samo slovo (taj slog) u koje im je trenutno usmjeren pogled. Osim toga, takva djeca ne mogu dugo koristiti semantičko pogađanje, što je povezano s njihovim glavnim nedostatkom - intelektualnim nedostatkom.

Kod čitanja teksta školarci teško uspostavljaju i najjednostavnije veze pa im glavni sadržaj često ostaje nejasan. Studentima s intelektualnim teškoćama tijekom svih godina studija najpristupačniji su kratki tekstovi narativne prirode, u kojima se radnja otkriva jasno i dosljedno, br. likovi mali, a situacija je jednostavna i bliska njihovom životnom iskustvu. Prisutnost u tekstovima opisa iskustava likova koji služe kao motivi za radnje koje izvode, isprepletenih događaja, pozadine i autorskih digresija otežava razumijevanje priče.

Pisanje je za djecu s mentalnom retardacijom još teži proces od čitanja. Pisanje uključuje provođenje točne, strogo dosljedne fonemske analize riječi i povezivanje istaknutih glasova s ​​odgovarajućim fonemima, tj. izvođenje fonemske generalizacije. Tada se fonemi moraju označiti strogo određenim slovima. Pisanje zahtijeva jasno razlikovanje sličnih fonema jednih od drugih, snažno pamćenje slovne grafike i njihovu reprodukciju u traženom nizu.

Za mentalno retardiranu djecu koja počinju učiti, pisanje na sluh uzrokuje velike poteškoće zbog nesavršenosti njihove jezične analize i sinteze. Fonemsku analizu ne provode dovoljno jasno, što onemogućuje podjelu riječi na sastavne glasove. Učenici, posebno oni s greškama u izgovoru, pri analizi riječi propuštaju neke glasove (obično samoglasnike), drugi miješaju zvukove na temelju akustičke sličnosti, a također često mijenjaju njihov redoslijed, čime se narušava struktura riječi. Školarci se ne snalaze uvijek s podudaranjem glasova s ​​odgovarajućim slovima. Zadatak svladavanja slika slova, osobito grafički sličnih, djeci nije lak. Na početku učenja obris slova često se pojednostavljuje, a grafička slika gubi na specifičnosti. To se često primjećuje kod školske djece s poremećajima optičke percepcije i prostorne orijentacije, koje također karakterizira prilično postojana zrcalna slika pisanja.

Najlakši način pisanja je prepisivanje, ali ono predstavlja i određenu poteškoću za mentalno retardiranu djecu. Školarci polako prelaze s nesavršenih metoda prepisivanja po slovima, po slogovima, kada se gubi smisao prepisanog, na naprednije metode - riječima, frazama i rečenicama. Učenici prepisuju samo dobro poznato, jednostavno gradivo na produktivniji način, a kada ono postane kompliciranije, koriste manje produktivne načine za dovršavanje zadatka. Varanju ne prethodi uvijek čitanje materijala.

Dakle, usvajanje pisanog jezika kod mentalno retardirane školske djece odvija se sporo i s velikim poteškoćama. Razlog tome su osobitosti mentalnog razvoja. Zbog intelektualnog oštećenja djeca kasno razvijaju usmeni govor, što utječe na razvoj pisanog govora. Kod poremećenog ovladavanja pisanjem i čitanjem često se javljaju disleksija i disgrafija, koje se također odlikuju svojom specifičnošću. Djeca s mentalnom retardacijom dopuštaju čitanje i pisanje širok raspon razne pogreške, a neke od tih grešaka oni ne primijete. Glavna značajka poremećaji čitanja i pisanja kod mentalne retardacije je njihova neizolirana priroda, tj. Poremećaji pisanog jezika nisu neovisni poremećaji.

Kao profesorica ruskog jezika u svom radu postavljam si odgojno-razvojne, odgojno-obrazovne i odgojno-obrazovne ciljeve za čiju realizaciju postavljam sljedeće zadatke:

1. Unaprijedite svoje profesionalne vještine i iskustvo u radu s djecom s poteškoćama u razvoju.

2. Koristiti najučinkovitije metode, tehnike i oblike rada prihvatljive za odgojno-razvojni odgoj.

3. Razvoj usmenog i pisanog govora učenika kao sredstva komunikacije, pružajući školarcima formiranje govora i komunikacijske vještine te uspješniju socijalnu prilagodbu.

4. Učite ljubav prema svom "velikom i moćnom" jeziku, prema svojoj domovini.

5. Razvijati stvaralačka načela ličnosti kod učenika i formirati interes za učenje.

6. Stvaranje prijateljske, povoljne emocionalne atmosfere u razredu.
7. Korištenje individualnog pristupa svakom učeniku.

Vjerujem da svaki učitelj popravna škola mora ući obrazovni proces voditi računa o kliničkom stanju učenika, posjedovati vještine razvojne korekcije u nastavi i jasno znati s čime se nosi.
U svom radu koristim razne metode obuka i razvoj. Nastavne metode.

Vizualno - demonstrativno,
Verbalno objašnjenje,
Eksperimentalno-praktično,
Individualni razvojni.
Mješoviti.

Metode odgojno-obrazovnog rada ostvaruju se kroz određene odgojno-obrazovne aktivnosti, oblike osposobljavanja i obrazovanja, različite vrste aktivnosti učenika, kao i uz pomoć nastavnih sredstava koja se koriste u procesu ostvarivanja pojedine metode.
U svom korektivno-razvojnom radu na ruskom jeziku i čitanju koristim širok raspon oblika rada, koristeći različita nastavna sredstva.

Oblici rada.
- lekcija je glavni oblik popravnog i razvojnog
trening,
- književni razgovor,
- predmetni kvizovi,
- testiranje,
- pojedinačne sesije na didaktičkom materijalu,
- poslovne igre,
- elementi logopedske nastave,
- popravnu i razvojnu nastavu,
-aktivnosti za razvoj fine i grube motorike prstiju,
- minute tjelesnog odgoja
- preslušavanje zvučnih zapisa,
-izleti.

Didaktička igra je učinkovita sredstva, s kojim možete pobuditi interes djeteta za sat ruskog jezika, a također pomaže u poboljšanju kvalitete učenja. Didaktičke igre u nastavi mentalno retardirane školske djece koriste se kako bi privukle pozornost svakog učenika, pobudivši njegov interes za proces učenja. S obzirom da su mentalno retardirana djeca neemocionalna, pasivna i ne pokazuju aktivnu želju za djelovanjem s predmetima i igračkama, učitelj treba stvoriti stav prema igri koji promiče pozitivnu emocionalnu pozadinu predložene aktivnosti.

Igra nije samo zabavni dio sata, već ispunjava i kognitivne, obrazovne i korektivne zadatke učenja. Prilikom odabira didaktička igra mora se temeljiti na temi lekcije, njenim ciljevima i sadržaju. Kako igra ne bi postala zamorna ili čak nedostupna, potrebno je pravilno rasporediti mentalne radnje koje izvode mentalno retardirani školarci. Na početku lekcije možete igrati igre koje mogu povećati aktivnost djece i zainteresirati ih. Igre poput "Pogodi tko nam je došao?", "Što je u torbi?" i tako dalje. U sredini sata treba igrati igre koje odgovaraju temi sata. Ako je moguće, svako dijete treba sudjelovati u igri. Važno je da se školarci osjećaju cijenjenima u svom sudjelovanju, te da razviju želju za igrom i pobjedom.

Ako djeci nisu jasna pravila igre, učitelj im može pomoći, pojednostaviti materijal za igru, ali i smanjiti broj zadataka. Pogreške učenika tijekom igre potrebno je analizirati nakon završetka igre. Ohrabrenje i ohrabrenje su nužan emotivni moment. Nakon završetka didaktičke igre utvrđuju se pobjednici i zbrajaju se rezultati.

Igra pomaže u povećanju emocionalne pozadine školaraca i pruža opuštanje ako je potrebno puno intelektualnog stresa da bi se izvršio neki zadatak. Igra također pomaže u učvršćivanju i ponavljanju teme.

Primjeri didaktičkih igara.

Tema: “Imenica”
"Tko može smisliti više"

Cilj: Razvoj mašte, usmenog i pisanog govora, konsolidacija obrazovnog materijala korištenjem motivacije igre.

Opis: Razred je podijeljen u skupine i svaka skupina dobiva slika priče(možete koristiti ilustracije za bajke).Zadatak: Napiši što više imenica. Pobjeđuje ekipa koja napiše najviše imenica. Slična igra se može igrati na druge teme, na primjer, "Glagol", "Pridjev".

Tema: "Glagoli"
"Tko je brži"

Cilj: Razvoj razmišljanja, konsolidacija obrazovnog materijala kroz motivaciju igre.

Opis: Na ploči su dva teksta s jednakim brojem riječi i glagola. Zadatak: Dva sudionika moraju što je brže moguće pronaći i podcrtati sve riječi koje odgovaraju na pitanje "što radi?" Slična igra se može igrati na teme "Imenica", "Pridjev", "Zamjenica" itd.

Tema: "Prijedlog"
"Žive riječi"

Cilj: Razvoj slušne koncentracije, konsolidacija obrazovnog materijala kroz motorički analizator.

Opis: Učenici su pozvani na ploču, glumeći riječi, svaki imenuje svoju riječ redom. Zadatak: Razred dobiva zadatak složiti "riječi" takvim redoslijedom da se formira potpuna rečenica.

Na satovima ruskog jezika i čitanja trudim se raditi na temi razvoja govora i misaone aktivnosti, na razvoju govora učenika.

Za sebe sam odabrao temu samoobrazovanja "Rad na razvoju koherentnog govora na ruskom jeziku i lekcija čitanja u srednjoj školi, 8. razred"

budući da je razvoj govora jedna od sastavnica općeg psihičkog razvoja djeteta s poremećajem u razvoju. Slijedom navedenog, nastavit ću i unapređivati ​​ciljani i sustavni rad na korekciji djetetove govorne i misaone aktivnosti, što ima određeni pozitivan utjecaj na cjelokupan proces razvoja djeteta.

Zaključak

Najvažniji smjer teorijskih i praktičnih razvoja u području poučavanja djece s mentalnom retardacijom je proučavanje karakteristika, mogućnosti i pedagoških uvjeta za formiranje viših mentalnih funkcija kod učenika s intelektualnim teškoćama kroz korektivno-razvojno obrazovanje.

Svrha popravnog rada je ispravljanje psihičkih i tjelesnih funkcija djeteta s abnormalnošću u procesu njegova općeg obrazovanja, pripremajući ga za život i rad.

Da bi se pravilno odredio sadržaj popravnog rada u školi, potrebno je povezati korekciju sa svim glavnim sastavnicama odgojno-obrazovnog sustava, a tek nakon toga razmotriti unutarnje strukture podsustava i njihovu sadržajno-pedagošku ulogu.

Korekcija razvoja mentalno retardirane djece trebala bi se provoditi uglavnom u različitim vrstama aktivnosti. Glavna metoda poučavanja trebala bi biti organiziranje stalne aktivne predmetne praktične aktivnosti djece u svim satima. U ovoj aktivnosti djeca mogu usvojiti znanja i vještine u tolikoj mjeri da se provode načela savjesnosti i pristupačnosti učenja.

Popravni trening– stjecanje znanja o načinima i načinima prevladavanja nedostataka u psihičkom i tjelesnom razvoju te ovladavanje načinima primjene stečenih znanja.

Svaki trening i obrazovanje istovremeno se donekle razvijaju, što se odnosi i na odgojne procese. Pritom se razvojna korekcija ne svodi samo na stjecanje znanja i vještina. U procesu specijalnog treninga restrukturiraju se psihičke i tjelesne funkcije, formiraju se mehanizmi za kompenzaciju defekta i dobivaju novi karakter.

Klinika i etiologija mentalne retardacije Koncept mentalne retardacije kombinira brojne i različite oblike patologije, koje se očituju u nerazvijenosti kognitivne sfere. Mentalna retardacija je razvojna bolest – dizontogenija. Prema tome, može se dogoditi samo kada je mozak u razvoju oštećen, tj. u prenatalnom razdoblju, tijekom poroda, u ranoj i mlađoj dobi (do tri godine) Mentalnu retardaciju treba shvatiti kao opću nerazvijenost djetetove psihe, u kojoj središnje i određujuće mjesto zauzima nerazvijenost spoznajne aktivnosti. i druge više mentalne funkcije. Vrijeme nastanka mentalne retardacije ograničeno je na prenatalnu, prirodnu i prve tri godine postnatalnog života. Struktura defekta karakterizira ukupnost i relativna ujednačenost nerazvijenosti različitih aspekata psihe. Najčešći egzogeni uzrok postnatalne mentalne retardacije su neuroinfekcije, uglavnom encefalitis i meningoencefalitis, kao i parainfektivni incefalitis. Rjeđe je uzrok mentalne retardacije postnatalna intoksikacija i traumatska ozljeda mozga. Egzogeni oblici čine najmanje polovicu svih nedostataka kognitivnog razvoja koji nastaju nakon rođenja djeteta. Suvremena istraživanja u području etiologije mentalne retardacije pokazuju da vodeću ulogu u nastanku mentalne retardacije imaju genetski čimbenici. Brojne i raznolike promjene u genetskom aparatu (mutacije) odgovorne su za otprilike ½ svih slučajeva nerazvijenosti kognitivne sfere kod djece. Mutacije mogu biti kromosomske ili genetske. Najčešći i najpoznatiji kromosomski oblik oligofrenije je Downova bolest, koja se javlja u 9-10% sve mentalno retardirane djece. U kromosomskim oblicima oligofrenije najčešće se opaža izražena i duboka nerazvijenost kognitivne sfere. Genske mutacije mogu utjecati na jedan gen ili skupinu slabih gena koji kontroliraju istu osobinu. Dakle, prema etiologiji, svi slučajevi mentalne retardacije dijele se na egzogene i genetske. Potrebno je zapamtiti da su u procesu razvoja i vitalne aktivnosti organizma genetski i egzogeni čimbenici u složenoj interakciji. U slučaju mentalne retardacije, na primjer, oni egzogeni čimbenici koji nisu izravni uzrok nerazvijenosti djetetovog mozga mogu pomoći u prepoznavanju genetskih nedostataka ili pogoršati manifestacije nasljedne bolesti. Dodatne egzogenije mogu unijeti nove, neobične simptome u kliničku sliku nasljedne mentalne retardacije. Prikazani podaci pokazuju da su defekti u razvoju kognitivne sfere izrazito heterogenog porijekla. Sukladno tome, mogu postojati brojni različiti mehanizmi koji remete formiranje i razvoj mozga, kao i veliki broj samostalnih nozoloških oblika mentalne retardacije. Zajedničko za sve oblike patologije uključene u ovu skupinu razvojnih anomalija je intelektualni defekt jednog ili drugog stupnja, koji određuje stupanj nerazvijenosti cijele djetetove psihe u cjelini, njegovih adaptivnih sposobnosti i cijele njegove osobnosti. Klinička slika poremećaja u razvoju kognitivne sfere sastoji se od karakteristika psihopatoloških, neuroloških i somatskih simptoma prisutnih u djece. Oni oblici u kojima se bilježe jasno definirane specifične somatske manifestacije koje omogućuju postavljanje nozološke dijagnoze na temelju kliničkih podataka i oni u kojima se nozološki oblik bolesti može utvrditi suvremenim metodama posebnih laboratorijskih pretraga, nazivaju se diferenciranim. oblika mentalne retardacije. Nekomplicirane oblike mentalne retardacije karakterizira odsutnost dodatnih psihopatoloških poremećaja. Intelektualni nedostatak kod ove djece, kao i kod sve mentalno retardirane djece, očituje se prvenstveno smetnjama u mišljenju: ukočenošću, uspostavljanjem uglavnom privatnih konkretnih veza i nesposobnošću odvraćanja pažnje. Preduvjeti za intelektualnu aktivnost također neizbježno trpe. Pažnju karakterizira nedovoljna dobrovoljnost i svrhovitost, sužavanje volumena, otežana koncentracija, kao i prebacivanje. Često, s dobrom sposobnošću mehaničkog pamćenja, opaža se slabost semantičke, a osobito asocijativne memorije. Nove informacije se uče s velikim poteškoćama. Pamćenje novog gradiva zahtijeva opetovano ponavljanje i potkrepljivanje konkretnim primjerima. Ipak, djecu s nekompliciranom mentalnom retardacijom obično karakterizira prilično stabilna izvedba i više ili manje zadovoljavajuća produktivnost. Razina nerazvijenosti govora kod većine djece s nekompliciranom mentalnom retardacijom odgovara stupnju njihovog intelektualnog defekta. Nemaju lokalnih poremećaja govora, ali uvijek postoji opća nerazvijenost govora, koja se očituje oskudnošću aktivnog vokabulara, pojednostavljenom konstrukcijom fraza, agramatizmom, a često i jezičavošću. Uz to, kod neke djece može se primijetiti izvanjski dobar stupanj razvoja govora s očiglednim bogatstvom vokabulara, pravilnom konstrukcijom fraza i izražajnim intonacijama. Međutim, već pri prvom pregledu postaje jasno da su izvana ispravne fraze napamet naučeni govorni klišeji. Nerazvijenost motorike očituje se uglavnom nedostatkom preciznih i suptilnih pokreta, osobito sitnih, te usporenošću razvijanja motoričke formule za djelovanje. Osim toga, većina mentalno retardirane djece ima nedovoljnu mišićnu snagu. Stoga je važnost nastave tjelesnog odgoja za takvu djecu velika. Teški poremećaji ponašanja obično se ne opažaju kod djece s nekompliciranom mentalnom retardacijom. Uz adekvatan odgoj djeca s lakšim intelektualnim teškoćama lako usvajaju pravilne oblike ponašanja i donekle kontroliraju svoje postupke. Opća nerazvijenost ličnosti karakteristična je za svu djecu s općom mentalnom nerazvijenošću. Dakle, u nekompliciranim oblicima mentalne retardacije, pedagoška prognoza ovisi uglavnom o stupnju, strukturi defekta i kompenzacijskim sposobnostima djeteta. Komplicirane oblike karakterizira prisutnost dodatnih psihopatoloških poremećaja koji negativno utječu na djetetovu intelektualnu aktivnost i uspjeh u obrazovanju. Prema prirodi dodatnih simptoma, svi komplicirani oblici mentalne retardacije mogu se podijeliti u tri skupine: 1. S cerebrostoničkim ili hipertenzivnim sindromom; 2. S teškim poremećajima ponašanja; 3. S emocionalno-voljnim poremećajima. Ova podjela uglavnom odražava to. Koji od dodatnih psihopatoloških sindroma zauzima vodeće mjesto u kliničkoj slici bolesti? U djece prve skupine uglavnom pati intelektualna aktivnost. Cerebrastonički sindrom je sindrom razdražljive slabosti. Temelji se na pojačanoj iscrpljenosti živčane stanice. Očituje se kao opća psihička nepodnošljivost, nesposobnost podnošenja dugotrajnog stresa ili dugotrajne koncentracije. Sindrom hipertenzije - sindrom povišenog intrakranijalnog tlaka - javlja se u vezi s poremećajima dinamike cerebrospinalne tekućine koji se razvijaju kao posljedica organskog oštećenja središnjeg živčanog sustava ili kongenitalnog defekta cerebrospinalnog tekućinskog sustava mozga. Povećanje intrakranijalnog tlaka popraćeno je glavoboljama, često vrtoglavicom i poremećajem opće dobrobiti djeteta. Iscrpljenost se povećava i djetetova izvedba naglo opada. Takva djeca imaju osebujne poremećaje pažnje: slabu koncentraciju, povećanu distraktibilnost. Pamćenje je često oslabljeno. Djeca postaju motorički dezinhibirana, nemirna ili letargična. Emocionalna labilnost i fenomeni vegetativno-vaskularne distonije su jasno izraženi. Uspjeh u školi primjetno opada. U djece druge skupine u kliničkoj slici bolesti do izražaja dolaze poremećaji ponašanja koji se manifestiraju u obliku hiperdinamičkih i psihopatskih sindroma. Hiperdinamski sindrom karakterizira jak dugotrajni nemir s obiljem nepotrebnih pokreta, nemir, pričljivost, a često i impulzivnost. U teškim slučajevima, ponašanje djeteta nije podložno samokontroli i vanjskoj korekciji. Hiperdinamski sindrom teško je ispraviti lijekovima. Psihopatski sindrom obično se opaža kod djece s mentalnom retardacijom uzrokovanom traumatskom ozljedom mozga ili neuroinfekcijom. Temelji se na duboko ukorijenjenim poremećajima osobnosti s dezinhibicijom, a ponekad i s perverzijom grubih primitivnih nagona. Poremećaji ponašanja u ove djece su toliko teški da zauzimaju središnje mjesto u kliničkoj slici bolesti, a nerazvijenost kognitivne sfere čini se da pogoršava njihove manifestacije. U djece treće skupine, uz mentalnu retardaciju, opažaju se poremećaji emocionalno-voljne sfere. Mogu se očitovati u obliku povećane emocionalne razdražljivosti, nemotiviranih promjena raspoloženja, sniženog emocionalnog tonusa i motivacije za aktivnost te u obliku smetnji u emocionalnom kontaktu s drugima. Među učenicima pomoćnih škola češće se susreću djeca s pseudoautizmom, tj. kršenje kontakta uzrokovano reaktivnim trenucima: strah od novog okruženja, novih zahtjeva, strah od učitelja, strah od dječje agresivnosti. Osim toga, komplicirani oblici također uključuju mentalnu retardaciju s lokalnim cerebralnim poremećajima: lokalna nerazvijenost ili poremećaj govora, lokalni prostorni ili frontalni poremećaji, lokalni motorički poremećaji (CP). Osim kompliciranih oblika, postoje i atipični oblici mentalne retardacije. 1. Epileptični napadaji javljaju se kod mentalno retardirane djece mnogo češće nego kod intelektualno kompetentne djece, i to češće dublja nerazvijenost Dijete ima. 2. Skupina mentalne retardacije s endokrinim poremećajima uključuje značajan broj različitih nedostataka u razvoju kognitivne sfere, u kojima se, uz intelektualni nedostatak, promatraju primarni endokrini ili sekundarni cerebro-endokrini poremećaji. 3. Poremećaji vidnog i slušnog analizatora negativno utječu na kompenzatorne i adaptacijske sposobnosti mentalno retardiranog djeteta i otežavaju njegovo učenje. Dakle, prema kliničkim manifestacijama, svi slučajevi mentalne retardacije podijeljeni su na nekomplicirane, komplicirane i atipične. Psihološke karakteristike mentalno retardirane školske djece Pomoćna škola postavlja tri glavna zadatka učitelju-defektologu - dati učenicima znanja, vještine i sposobnosti u općeobrazovnim predmetima iu radu, njegovati u njima pozitivne osobne kvalitete - poštenje. Istinoljubivost, dobronamjernost prema drugima, ljubav i poštovanje prema radu, ispravljaju njihove postojeće mane i tako ih pripremaju za socijalnu adaptaciju, za život među normalnim ljudima. Mentalno retardirana (slaboumna) djeca su najbrojnija kategorija nenormalne djece. Oni čine otprilike 1 – 3% ukupne dječje populacije. Koncept mentalno uključuje prilično heterogenu masu djece, koju ujedinjuje prisutnost raširenog oštećenja mozga. Ogromna većina sve mentalno retardirane djece - učenika pomoćnih škola - su oligofrena djeca. U oligofreniji, organsko zatajenje mozga je rezidualno i nije pogoršano, što daje osnovu za optimističnu prognozu. Takva djeca čine glavni kontingent pomoćne škole. Relativno je rijetka mentalna retardacija koja se javlja nakon što dijete u potpunosti razvije govor. Nije uključen u koncept oligofrenije. Već u predškolskom razdoblju života prestaju bolni procesi koji su se odvijali u mozgu oligofrenog djeteta. Dijete postaje praktički zdravo, sposobno za mentalni razvoj. Međutim, taj se razvoj odvija nenormalno, budući da je njegova biološka osnova patološka. Oligofrenu djecu karakteriziraju trajni poremećaji svih mentalnih aktivnosti, posebno jasno izraženi u sferi kognitivnih procesa. Štoviše, ne postoji samo zaostatak od norme, već i duboka originalnost osobnih manifestacija i spoznaja. Dakle, mentalno retardirana djeca se nikako ne mogu izjednačiti s normalno razvijajućom djecom mlađe dobi. Oni su različiti u mnogim svojim manifestacijama. Oligofrena djeca su sposobna za razvoj, što ih bitno razlikuje od slaboumne djece svih progresivnih oblika mentalne retardacije, a iako je njihov razvoj usporen, netipičan, s brojnim, ponekad oštrim odstupanjima, on ipak predstavlja progresivan proces koji uvodi u kvalitativne promjene u mentalnu aktivnost djece, u njihovu osobnu sferu. Didaktički principi pomoćne škole sljedeća načela osposobljavanje: - obrazovna i razvojna usmjerenost osposobljavanja; - znanstvenost i dostupnost izobrazbe; - sustavno i dosljedno usavršavanje; - povezanost učenja i života; - načelo korekcije u nastavi; - načelo jasnoće; - svijest i aktivnost učenika; - individualni i diferencirani pristup; - snaga znanja, vještina i sposobnosti. 1. Odgojno-obrazovna i razvojna usmjerenost nastave Proces učenja u pomoćnoj školi prvenstveno je usmjeren na razvijanje kod učenika raznovrsnih znanja, vještina i sposobnosti, ali naravno, tijekom učenja dolazi i do obrazovanja i razvoja učenika. Vaspitno težište odgoja i obrazovanja u pomoćnoj školi je formiranje kod učenika moralnih predodžbi i pojmova, primjerenih načina ponašanja u društvu. To se ostvaruje sadržajem nastavnog gradiva i primjerenom organizacijom aktivnosti učenika u školi i izvan nje. U nastavni plan i program Razlikujemo dvije skupine odgojno-obrazovnih predmeta koji posebno jasno doprinose obrazovnoj usmjerenosti učenja. S jedne strane, to su obrazovni predmeti, čiji sadržaj uključuje gradivo koje odražava herojstvo našeg naroda u obrani domovine iu mirnoj izgradnji, govoreći o bogatstvu rodna zemlja te potreba zaštite naše zavičajne prirode, radnika, pojedinih zanimanja i sl. Ovi predmeti (ekspozitorno čitanje, povijest, zemljopis, prirodne znanosti) daju gradivo za obrazovanje učenika riječima. Međutim, taj rad mora biti povezan s društveno korisnim aktivnostima zaštite prirode i povijesnih spomenika, kulture, zavičajnog rada i dr. Druga skupina odgojno-obrazovnih predmeta (radno osposobljavanje u nižim razredima, stručno osposobljavanje, socijalno usmjerenje) pridonosi obrazovanje poštenja i poštenja, želja da se bude korisna osoba društvo. Osim toga, postoje i odgojno-obrazovni predmeti koji doprinose estetskom i tjelesnom odgoju (tjelesni odgoj, crtanje, pjevanje i glazba, ritam). Za rješavanje problema pripreme mentalno retardirane školske djece za samostalan život i rad od velike je važnosti promišljena i pregledna organizacija i visoka metodička razina izvođenja nastave rada,, dobra tehnička opremljenost radionica, prisutnost osnovnih poduzeća u profilu obuke, odgovarajuća obuka nastavnika. Razvojna narav odgoja i obrazovanja u pomoćnoj školi je poticanje ukupnog psihičkog i tjelesnog razvoja učenika. U kontekstu stalno rastućih zahtjeva na razinu pripremljenosti mentalno retardirane školske djece za život, usmjerenost obrazovanja na njihov sveukupni razvoj dobiva posebnu važnost. Međutim, razvoj mentalno retardirane školske djece bez korekcije mišljenja i oštećenja psihofizičkih funkcija ne može biti dovoljno uspješan. Stoga je obrazovanje u pomoćnoj školi popravnog i razvojnog karaktera. Međutim, treba razlikovati razvojnu usmjerenost obrazovanja od popravne. U procesu korekcije uvijek dolazi do razvoja mentalno retardiranog djeteta, ali razvoj ne mora biti povezan s korekcijom. Razvoj mentalno retardirane školske djece zahtijeva posebne uvjete od kojih je najvažniji njihovo školovanje u pomoćnoj školi ili drugim uvjetima primjerenim njihovim mogućnostima, uzimajući u obzir psihofizičke karakteristike razvoja ove skupine abnormalne djece. Provedba razvojnog obrazovanja podrazumijeva poboljšanje kvalitete nastave uključivanjem učenika u aktiv obrazovne aktivnosti te razvoj njihove spoznajne aktivnosti i samostalnosti. Odgojno-korektivna usmjerenost odgoja prožima cijeli odgojno-obrazovni proces. 2. Znanstvenost i dostupnost obrazovanja Načelo znanstvenosti u općoj pedagogiji pretpostavlja promišljanje suvremenih dostignuća znanosti. Perspektive razvoja u svakom nastavnom predmetu. Sadržaji obrazovanja u pomoćnoj školi su osnovni i praktični. Unatoč elementarnoj razini znanja koju trebaju usvojiti mentalno retardirani učenici, ona moraju biti znanstvena i ne smiju biti u suprotnosti s objektivnim znanstvenim spoznajama. Znanstveno načelo provodi se, prije svega, u izradi programa i izradi udžbenika, kao iu radu učitelja i odgajatelja. Poznato je da mentalno retardirana školska djeca mogu razviti netočne, a ponekad i pogrešne ideje o okolnoj stvarnosti, budući da nisu u stanju razumjeti suštinu pojava u apstraktnosti od vanjskih, slučajnih znakova i veza. Stoga je od samog početka ulaska učenika u pomoćnu školu potrebno pomoći u učenju svijet sa znanstvenog gledišta, u skladu sa stvarnošću. Načelo znanstvenosti usko je povezano s načelom dostupnosti, jer u konačnici mentalno retardirani učenici mogu učiti samo ono gradivo koje im je dostupno. Načelo pristupačnosti podrazumijeva izgradnju obrazovanja mentalno retardiranih učenika na razini njihovih stvarnih obrazovnih mogućnosti. Dugogodišnja praksa i znanstvena istraživanja pokazuju da su obrazovne mogućnosti učenika u pomoćnim školama vrlo različite. Te se razlike temelje na objektivnim razlozima, naime na heterogenosti, stupnju i prirodi manifestacija glavnih i popratnih razvojnih nedostataka djece. U tom smislu, provedba načela pristupačnosti u pomoćnoj školi odlikuje se određenom originalnošću: s jedne strane, pretpostavlja nejednak stupanj asimilacije programskog materijala od strane učenika različitog obrazovanja. mogućnosti obrazovanja, s druge strane, utvrđuje se potreba za njihovim diferenciranjem u obuci kako bi se povećala razina ovladanosti programskim gradivom. Načelo dostupnosti, kao i načelo znanstvenosti, provodi se prvenstveno u izradi nastavnih programa i udžbenika. Sadržaj obrazovanja za mentalno retardirane učenike utvrđuje se na temelju provjere u dugogodišnjoj praksi pomoćne škole. Kontinuirano se unapređuje sadržaj izobrazbe iz pojedinih nastavnih predmeta, precizira se opseg znanja, vještina i sposobnosti po godinama studija na temelju rezultata znanstvenih istraživanja i najbolje prakse. Načelo pristupačnosti provodi se iu stalnim aktivnostima nastavnika korištenjem odgovarajućih metoda i metodičkih tehnika. Poznato je da se korištenjem najuspješnijeg metodičkog sustava može učiniti dostupnim nastavno gradivo koje je relativno složeno za mentalno retardiranu djecu. 3. Sustavnost i dosljednost u nastavi Suština načela sustavnosti i dosljednosti je u tome da se znanja koja učenici stječu u školi moraju dovesti u određeni logički sustav kako bi se njime mogli koristiti, tj. uspješnije primijeniti u praksi. Za pomoćnu školu ovo je načelo od velike važnosti. što znači jer da mentalno zaostalu djecu karakterizira netočnost, nepotpunost ili fragmentiranost stečenog znanja; imaju određene poteškoće u njegovoj reprodukciji i korištenju u praktičnim aktivnostima. Načelo sustavnosti i dosljednosti provodi se kako u izradi nastavnih programa i udžbenika, tako iu svakodnevnom radu nastavnika. To pretpostavlja takav izbor i raspored nastavnog materijala u programima, udžbenicima, tematski planovi, u svakoj lekciji, kada postoji logična povezanost između njezinih sastavnih dijelova, kada se sljedeće gradivo temelji na prethodnom, kada pređeno gradivo priprema učenika za učenje novih stvari. Svaki akademski predmet postavlja vlastiti sustav međusobno povezanih pojmova, činjenica i obrazaca. Treba napomenuti da se pri izradi sadržaja nastavnih predmeta u pomoćnoj školi u osnovi koristi isti sustav i logika kao iu redovnoj školi. Tako se na satovima matematike zbrajanje i oduzimanje proučavaju prije zbrajanja i dijeljenja; u nastavi pismenosti prvo se proučavaju glasovi materinji jezik, zatim slova u određenom nizu, čitanje se oblikuje u slogovima, a zatim u cijelim brojevima. Međutim, u U nekim slučajevima Konstrukcija sadržaja nastavnih predmeta u pomoćnoj školi ima svoj sustav, logiku i slijed rasporeda nastavnog materijala. I tek pri proučavanju povijesti, zbog činjenice da učenici imaju velike poteškoće u razumijevanju povijesnih događaja u njihovom slijedu i vremenu, učitelji su im prisiljeni prenositi ne sustavna, već epizodna znanja o najznačajnijim događajima iz povijesti naše zemlje. Osobine mentalno retardiranih školaraca odgovaraju linearno-koncentričnom rasporedu nastavnog gradiva, kada se isti dijelovi najprije proučavaju u osnovnom obliku, a nakon nekog vremena, obično u sljedećem razredu, to se razmatra mnogo šire, s uključivanje novih informacija. Sadržaj mnogih obrazovnih predmeta strukturiran je na ovaj način. Sustavnost pretpostavlja kontinuitet u procesu učenja: obrazovanje u srednjoj školi se gradi na čvrstim temeljima, koji se postavljaju u nižim razredima; učenje svakog predmeta temelji se na prethodnom znanju stečenom u učenju drugih predmeta. Svaki dio obrazovnog materijala trebao bi se nadograditi na ono što je prethodno proučeno. U radu učitelja načelo sustavnosti provodi se u planiranju slijeda usvajanja novog obrazovnog materijala iu ponavljanju prethodno proučenog, u testiranju znanja i vještina koje su učenici stekli, u razvoju sustava individualnog rada s njima. Na temelju ovog načela moguće je prijeći na proučavanje novog obrazovnog gradiva tek nakon što su učenici savladali ono koje se uči. dano vrijeme. Uzimajući u obzir ovu okolnost, nastavnik prilagođava prethodno zacrtane planove. 4. Povezanost učenja i života Ovo načelo odražava uvjetovanost školovanja društvenim potrebama i utjecajem društvene sredine na proces učenja i obrazovanja učenika. Njegova suština leži u bliska suradnjaškole i javnosti u obrazovanju i odgoju djece. U modernim uvjetima ovo načelo dobiva novo značenje. Većina pomoćnih škola su internatske ustanove i za njih postoji potencijalna opasnost od određene izolacije od okolnog života. Stoga načelo povezivanja učenja sa životom igra važnu ulogu u procesu obuke i obrazovanja mentalno retardirane školske djece. Uostalom, nakon završetka škole, maturanti ulaze u samostalan život a spremnost na to u određenoj mjeri ovisi o tome kako se to načelo provodi u životu. Provedba ovog načela u pomoćnoj školi sastoji se u organiziranju odgojno-obrazovnog rada na temelju bliske i višestrane povezanosti s okolnom stvarnošću, sa životom, prije svega, lokalnih poduzeća, organizacija i institucija. Ovo načelo ostvaruje se i povezivanjem obrazovanja s proizvodnim radom učenika u narodnom gospodarstvu. Oblici sudjelovanja učenika u svim slučajevima trebaju biti upoznati s društveno-ekonomskim i pravnim odnosima u proizvodnji, uključeni u. izvedivi javni poslovi temeljnih i sponzorskih poduzeća. Hraniteljska škola također treba aktivno sudjelovati u aktivnostima zajednice. Samo na temelju mnogostrane povezanosti učenja i okolnog života pomoćna škola, kao obrazovna ustanova, može steći kredibilitet kod lokalnog stanovništva i javnosti. A to će poboljšati položaj maturanata pomoćnih škola i pridonijeti njihovoj uspješnijoj adaptaciji. U svakodnevnom djelovanju učitelja ovo se načelo provodi korištenjem u nastavi iu izvannastavnim aktivnostima. pozitivni primjeri iz života, uključujući i lokalno stanovništvo, ali ne treba zanemariti nedostatke uz obveznu analizu njihovih uzroka. Za jačanje veze između učenja i života korisno je koristiti se medijima, gledati televiziju i slušati radijski program. 5. Načelo korekcije u obrazovanju Kao što je poznato, mentalno retardiranu djecu karakterizira zajednički osnovni nedostatak - kršenje složenih oblika kognitivna aktivnost (i postoji neravnomjerno kršenje). Emocionalno-voljna sfera je u nizu slučajeva poremećena, ali ima i djece kod koje je to relativno sigurno. Mentalno retardirano dijete, kao i svako dijete, raste i razvija se, ali je njegov razvoj od samog početka usporen i odvija se na defektnoj osnovi, što stvara poteškoće pri ulasku u društvenu sredinu namijenjenu djeci koja se normalno razvijaju. Školovanje u pomoćnoj školi ima presudno za razvoj mentalno retardirane djece i njihovu rehabilitaciju u društvu. Utvrđeno je da se najveći učinak u njihovom razvoju postiže u slučajevima kada se u treningu provodi princip korekcije, tj. ispravljanje inherentnih nedostataka ove djece. Dobra je samo ona nastava koja potiče razvoj, “vodi ga za sobom”, a ne služi samo obogaćivanju djeteta novim informacijama koje lako ulaze u njegovu svijest. (L.S. Vygotsky, 1985) Dakle, princip korekcije je ispraviti nedostatke u psihofizičkom razvoju mentalno retardirane djece u procesu učenja korištenjem posebnih metodoloških tehnika. Kao rezultat korištenja korektivnih metoda poučavanja, neki nedostaci kod učenika se prevladavaju, drugi se slabe, zahvaljujući čemu školarci napreduju brže u svom razvoju. Što više mentalno retardirano dijete napreduje u razvoju, to će uspješnije savladavati nastavno gradivo, tj. razvoj učenika i njihovo osposobljavanje na principu korekcije dva su međusobno povezana procesa. Ispravljanje nedostataka u razvoju kod učenika pomoćnih škola odvija se sporo i neravnomjerno. - stoga je učitelju obično teško uočiti pomake u razvoju misaonih procesa učenika, u formiranju jake volje i drugih kvaliteta ličnosti. On dobro zna kako je svaki učenik savladao ovaj ili onaj obrazovni materijal, ali to nije dovoljno da bi se okarakterizirala razina njegovog napretka u razvoju. Jedan od pokazatelja uspješnosti popravnog rada može biti i stupanj samostalnosti učenika pri izvršavanju novih odgojno-obrazovnih i radnih zadataka. Iz psihološka istraživanja Poznato je da samostalnost školaraca ovisi o stupnju razvijenosti njihovih općih obrazovnih i radnih vještina. Dakle, implementacija principa korekcije u nastavi leži u formiranju ovih vještina kod učenika, tj. sposobnost samostalnog snalaženja u zahtjevima za izvršenje zadataka, analize uvjeta i planiranja svojih aktivnosti, oslanjajući se na postojeća znanja i iskustva, te zaključivanja o kvaliteti obavljenog posla. Generalizirane obrazovne i radne vještine formiraju se na temelju specifičnih vještina u pojedinom nastavnom predmetu i sustavnim, ciljanim radom metodičkim tehnikama specifičnim za svaki predmet. Korekciju podliježu ne samo nedostaci u psihofizičkom razvoju koji su zajednički svim mentalno retardiranim učenicima, već i nedostaci koji su karakteristični za pojedine učenike (individualna korekcija). Individualna korekcija je zbog činjenice da se glavni nedostatak kod mentalno retardirane djece manifestira drugačije i, uz glavni, postoje popratni nedostaci različitog stupnja. U obrazovanju se to očituje u značajnim razlikama u stupnju ovladanosti znanjima, vještinama i sposobnostima kod različitih učenika te u njihovom neravnomjernom napredovanju u psihičkom i tjelesnom razvoju. Za provedbu individualne korekcije potrebno je identificirati poteškoće koje učenici imaju u učenju različitih predmeta i utvrditi uzroke tih poteškoća. Na temelju toga razvijaju se individualne mjere korekcije. Opća i individualna korekcija provodi se praktički na istom obrazovnom materijalu i gotovo u isto vrijeme. Opći popravni rad obično se provodi frontalno, individualni - s pojedinačnim učenicima ili s malom grupom. U razredu može biti nekoliko učenika kojima su potrebne različite mjere individualne korekcije. Kod frontalnog rada preporučljivo je naizmjenično provoditi individualne korekcije, fiksirajući pažnju ili dodatno radeći s jednim ili drugim učenikom. Ispravljanje kršenja emocionalno-voljne sfere sastoji se u formiranju voljnih osobina ličnosti kod učenika, u obrazovanju emocija, uključujući emocionalno-voljne komponente ponašanja, što se odražava u njihovom učenju, radu i stavu. prema svojim drugovima i učiteljima. 6. Načelo preglednosti Načelo vidljivosti u nastavi podrazumijeva uključivanje različitih vizualnih pomagala u proces stjecanja znanja učenika i razvijanje različitih vještina kod učenika. Bit načela vidljivosti je obogaćivanje učenika osjetilnim spoznajnim iskustvom potrebnim za potpuno ovladavanje apstraktnim pojmovima. Poznato je da su čovjekovi osjeti primljeni iz vanjskog svijeta prvi stupanj njegovog znanja. U sljedećoj fazi stječu se znanja u obliku pojmova, definicija, pravila i zakona. Kako bi znanje učenika bilo svjesno i odražavalo objektivno postojeću stvarnost, proces učenja mora osigurati da se temelji na osjetima. Vizualizacija obavlja ovu funkciju. Postoji opće pravilo za primjenu načela vidljivosti u srednjoj školi: nastava treba biti vizualna u mjeri potrebnoj da učenici svjesno usvajaju znanja i razvijaju vještine utemeljene na živim slikama predmeta, pojava i radnji. Provedba načela vidljivosti u pomoćnoj školi temelji se na ovim općim pravilima, no posebno je njihova primjena donekle jedinstvena. Prije svega, u pomoćnoj školi, za formiranje apstraktnih pojmova, generalizacija i općih radnih vještina, dugo se koristi predmetna vizualizacija. To je zbog činjenice da mentalno retardirana djeca imaju izrazito poremećene procese apstrakcije i generalizacije, teško im je odvojiti se od promatranja određenih predmeta i izvući apstraktan zaključak ili zaključak, koji je neophodan za formiranje određenog pojma. Vizualizacija predmeta također se koristi za proučavanje svojstava predmeta kao takvih, kao iu svrhu njihove proizvodnje. Korištenje ovog oblika vizualizacije mora biti organizirano uzimajući u obzir osobitosti percepcije mentalno retardirane školske djece. Poznato je da njihova percepcija u početku ima nediferenciran karakter; teško im je identificirati glavne, bitne značajke predmeta. Slike predmeta koje se pojavljuju u umu nejasne su, nepotpune i često iskrivljene; ​​govoru često nedostaju odgovarajuća jezična sredstva potrebna za ispravno odražavanje svojstava promatranih objekata. Uzimajući u obzir sve te osobine učenika, vizualna pomagala trebaju biti diferencirana, sadržavati najosnovnije značajke predmeta i po mogućnosti bez dodatnih nevažnih detalja, koji često odvraćaju pozornost učenika od glavnog cilja koji nastavnik postiže. prilikom korištenja ovih pomagala. Uzimanje u obzir karakteristika mentalno retardirane školske djece pri provođenju načela vidljivosti također leži u činjenici da, uz stvaranje jasnih i puni podnesci o svijetu koji ih okružuje, potrebno ih je naučiti pravilno koristiti odgovarajuće riječi i pojmove koji označavaju svojstva predmeta, znakove pojava, odnose i veze koji postoje u stvarnom svijetu. Učiteljeva je riječ u ovom procesu organizirajući i regulirajući čimbenik. Uloga riječi još više raste u slučajevima kada se vizualizacija koristi za oblikovanje zajedničkih ideja i koncepata među učenicima. Dakle, provedba načela vidljivosti u pomoćnoj školi provodi se u fazama. . Obogaćivanje osjetilno-kognitivnog iskustva koje uključuje osposobljavanje za promatranje, uspoređivanje i isticanje bitnih obilježja predmeta i pojava te njihovo odražavanje u govoru; . Osiguravanje prijelaza stvorenih predmetnih slika u apstraktne pojmove; . Korištenje apstraktne vizualizacije za oblikovanje konkretnih slika predmeta, pojava i radnji. 7. Svijest i aktivnost učenika u učenju Svjesnost u učenju podrazumijeva razumijevanje učenika nastavnog gradiva koje se uči: suštine pojmova koji se uče, značenja radnih radnji, tehnika i operacija. Svjesna asimilacija znanja i vještina osigurava njihovu uspješnu primjenu u praktičnim aktivnostima, sprječava formalizam i potiče transformaciju znanja u stabilna uvjerenja. U pomoćnoj školi ovo je načelo jedno od najvažnijih, jer u procesu svjesnog usvajanja obrazovnog materijala dolazi do intenzivnijeg mentalnog razvoja mentalno zaostale školske djece. Međutim, pri provođenju ovog načela učitelj nailazi na velike poteškoće. Povrede analitičke i sintetičke aktivnosti, karakteristične za mentalno retardiranu školsku djecu, sprječavaju asimilaciju obrazovnog materijala na temelju njegovog potpunog razumijevanja. Stoga je u pomoćnoj školi najvažnije bilo i ostalo pitanje kako postići potpuno razumijevanje nastavnog gradiva od strane učenika. Rješenje ovog problema moguće je ako svaki učitelj koristi korektivne metodičke tehnike usmjerene na razvoj mentalne operacije, kao i sposobnost izražavanja svojih misli riječima. Uostalom, može se procijeniti koliko dobro student razumije ovaj ili onaj obrazovni materijal, prije svega, po njegovim izjavama, a tek onda po prirodi primjene znanja pri izvođenju vježbi. Postoji niz metodičkih tehnika koje pomažu učenicima da svjesnije asimiliraju obrazovni materijal: dijeljenje složenog obrazovnog materijala na dijelove koji su logički cjeloviti i međusobno povezani, identificiranje glavnih bitnih aspekata predmeta ili pojave i njihovo razlikovanje od sporednih, nevažnih, odražavajući u govor izvršeni zadaci praktične radnje, prije, tijekom i nakon rada, povezivanje novih radnji s prethodno naučenim, mijenjanje materijala tijekom ponavljanja itd. Dugo je poznato da mehaničko pamćenje ovog ili onog obrazovnog materijala ne doprinosi njegovoj svjesnoj asimilaciji. To znači da tako stečena znanja učenik ne može koristiti u praktičnim aktivnostima, da ona predstavljaju pasivni fond. Zato se principu savjesnosti u nastavi u pomoćnoj školi pridaje tako veliki značaj. Svjesna asimilacija obrazovnog materijala pretpostavlja aktivnost učenika u učenju. Kognitivna aktivnost U većini slučajeva mentalna retardacija kod školaraca ne nastaje sama od sebe, pa ju je potrebno aktivirati. Pod aktivacijom učenja podrazumijeva se odgovarajuća organizacija djelovanja učenika usmjerena na razumijevanje obrazovnog materijala. U javnoj školi, vodeće sredstvo za aktiviranje učenja učenika je problemski pristup nastavi. Njegova je bit u tome da učitelj postavlja odgojno-obrazovni problem učenicima, učenici zajedno s nastavnikom ili samostalno utvrđuju načine pronalaženja rješenja problema, samostalno ili uz pomoć nastavnika pronalaze rješenje, donositi zaključke, generalizacije i usporedbe. Ako problemski pristup nastavi smatramo stvaranjem uvjeta za samostalnu mentalnu aktivnost učenika pri proučavanju novog obrazovnog materijala ili njegovom generaliziranju, tada se pri korištenju uvjeta koji odgovaraju uvjetima mentalno retardiranih učenika može primijeniti i kao pomoćni. škola kao sredstvo organizacije obrazovne djelatnosti. Ako učitelj postupno uvodi učenike u novo obrazovno gradivo, uključuje ih u zaključivanje i potiče vlastite tvrdnje analizom zapažanja ili vlastitih iskustava, tada će takva obuka pomoći aktiviranju mentalno zaostalih učenika, au slučajevima netočnih tvrdnji, štoviše, treba biti prijateljski se odnositi prema njima pažljivo i strpljivo objasniti u čemu je njihova pogreška.