Psihološko-pedagoške osnove metodike poučavanja pismenosti ukratko. Psihološko-pedagoške i lingvističke osnove metodike opismenjavanja djece s teškoćama u razvoju

Proces poučavanja pismenosti temelji se na uzimanju u obzir fonetskih i grafičkih sustava Rus.lit.yaz. Rusko pismo je zvučno (fonemsko), pa će dijete moći naučiti čitati i pisati kada ovlada sposobnošću prevođenja grafičkih znakova u glasove i obrnuto, tj. napraviti zvučno-slovnu analizu.

Fonološki sustav ruskog jezika ima 42 fonema. Uspoređujući broj fonema i grafema u ruskom jeziku, može se uočiti njihova nepodudarnost. Stoga djeca tijekom razdoblja učenja čitanja i pisanja mogu imati poteškoća u razlikovanju pojmova "zvuk", "slovo" (možete koristiti tehniku "živa slova").

Suvremena metodika poučavanja pismenosti izgrađena je na način da se već na početku proučavanja glasova i slova stvaraju predodžbe o tim temeljnim fonetsko-grafičkim jedinicama uzimajući u obzir njihove bitne značajke: glasove čujemo i izgovaramo, može se razlikovati na uho metodom izgovora, artikulacijskim značajkama; slova se vide i pišu, čitaju, prepoznaju po grafičkim elementima od kojih se sastoje. Zvukovi su samoglasnici i suglasnici (TV - meki), slova - velika i mala, tiskana i rukom pisana. Suvremena metoda poučavanja pismenosti otkriva učenicima u njima pristupačnom obliku pravi odnos između glasova i slova. Bolje je koristiti kombinacije "slovo samoglasnika - suglasnici".

Praktično se upoznaju s važnim pravilima ortoepije – zamjena na kraju sloga, riječi zvučnih gluhim suglasnikom; kada radite na podjeli slogova, morate imati na umu da se analitičke radnje učenika provode zvučnom riječi koja se izgovara u skladu s ortoepskim normama književnog jezika: [a-kno], [ma-ros], [vis-spavati ], ali [mak], [ mark-kov], [maj-ka].

Glavna metoda poučavanja pismenosti.

Opismenjavanje je najstarija grana u metodici ruskog jezika. Izvanredni učitelji prošlosti aktivno su se bavili problemima pisanja abecede (L. Tolstoj, K. Ušinski, V. P. Vakhterov). Sporovi o metodama podučavanja pismenosti ne jenjavaju do danas.

Metode podučavanja pismenosti klasificirane su prema:

1) koja se jedinica uzima kao osnova za nastavu čitanja (slovo, glas, slog, cijela riječ);

2) koja je vrsta aktivnosti vodeća (analiza, sinteza).

Prema izvornim jezičnim jedinicama razlikuju se metode: abecedne, zvučne, slogovne, cijele riječi.

Prema vrsti djelatnosti: analitička, sintetička, analitičko-sintetička.

U sadašnjoj fazi vodeća je zvučna analitičko-sintetička metoda. Utemeljitelj ove metode je K.D.Ushinsky. Dragocjenost njegove metode je da je dao racionalan sustav poučavanja čitanja i pisanja; djeca ovladavaju svim mentalnim operacijama: analizom, sintezom, apstrahiranjem, generalizacijom, zaključivanjem.

metoda h wukovy: učeći čitati i pisati, upoznaju se s osnovnim glasovima ruskog jezika, uče ih razlikovati od govora i označavati slovima, analiziraju slijed glasova u riječima, razlikuju tvrde i meke suglasnike u vezi s njihovim označavanjem. . Proučavajući zvukove, djeca dobivaju ideju o njihovoj prirodnoj kombinaciji u riječima. Označavanje zvuka slovom provodi se nakon njegovog izdvajanja iz riječi i proučavanja njegovog zvuka u riječima.

Analitičko-sintetička metoda: proučavanje glasova odvija se u procesu analitičkog i sintetičkog rada na riječi. Analiza zvuka prethodi sintezi. Formiranje vještina čitanja temelji se na različitim vrstama analitičkog i sintetičkog rada na riječi: isticanje pojedinačnih glasova i određivanje njihovog mjesta u grafičkoj shemi riječi, izgovaranje riječi po slogovima pri sastavljanju zapisa.

Vodeći princip ove metode leži u činjenici da u formiranju početnih vještina čitanja i pisanja kod djece treba poći od zvuk u slovo. To znači da prije upoznavanja sa slovom potrebno je izvršiti niz slušno-izgovornih i analitičko-sintetičkih radnji sa zvukom koji to slovo označava: pravilno ga izgovoriti, prepoznati na sluh u različitim položajima u riječi, izolirati ga. od slogova, sintetizirati pažljivo uzeti glas s drugim glasovima u slogove.

U suvremenoj metodici poučavanja opismenjavanja ovo se načelo provodi dva puta:

1) uvođenje predslovnog razdoblja (operiraju glasovima u usmenom govoru);

2) pružanje strukture za lekcije o učenju novih slova u abecednom razdoblju (prije upoznavanja s novim slovom, učenici moraju izvesti niz analitičkih i sintetičkih radnji s glasovima koje to slovo označava).

Tradicionalna metoda:

1) s gledišta ciljeva formiranja osobnosti, obuka prema ovoj metodi obrazovne je i razvojne prirode, osigurava mentalni razvoj, zahtijeva visoku razinu svjesnog čitanja i drugih vrsta obrazovnog rada učenika;

2) s gledišta psihološkog i jezičnog:

a) nastava opismenjavanja temelji se na živom govoru učenika; na postojećoj govornoj vještini, uključuje sustav rada na razvoju govora učenika;

b) zvuk se uzima kao osnova (pozornost na analizu zvuka, sintezu, artikulaciju zvukova; razvoj govornog sluha);

c) jedinica čitanja - fuzija (slog) - pažnja na čitanje slogova, njihov izgovor;

3) u organizacijskom smislu:

a) utvrđuje određeni slijed proučavanja glasova i slova (princip frekvencije);

b) postoje 3 razdoblja učenja (predpismo, pismo, poslijepismo);

c) čitanje i pisanje se ne odvajaju, a učenje ide paralelno (sada - mješovito - sat opismenjavanja s izmjenjivanjem tih vrsta aktivnosti). Ušinski je s pisanja prešao na čitanje.

Novo u metodi:

1) uvođenje analize sloga i zvuka;

2) uvođenje elemenata modeliranja (sheme - modeli slogova riječi, rečenica);

3) uvođenje propedeutičkih elemenata gramatike i pravopisa;

4) individualni i diferencirani pristup učenju;

5) obrazovni karakter obrazovanja;

6) formiranje vještina samostalnog rada.

Prema programu je moguće primjena i druge metode poučavanja pismenosti, posebno metoda cijele riječi. Svrsishodnost njegove primjene objašnjava se potrebom poučavanja školske djece (nakon savladavanja čitanja po slogovima) da cjelovito percipiraju grafičke slike mnogih riječi, da ih odmah prepoznaju na temelju prethodnog iskustva. Ta je sposobnost preduvjet za dobro oblikovanu vještinu čitanja.

Postoje određeni zahtjevi za lekcije opismenjavanja:

Svrha i tema lekcije ne saopćavaju se kao cjelina, već se formuliraju u dijelovima u svakoj fazi. Na kraju lekcije rezimiraju se rezultati.

Zadaće nastavnik oblikuje razdvojenim, kratkim rečenicama, specifičnim sadržajem.

3. Tijekom nastave potrebno je aktivirati učenike, uključiti ih u aktivnosti učenja (slušati, govoriti, čitati, pisati, raditi pod vodstvom nastavnika, samostalno, u paru i sl.).

K. Ushinsky: “Moramo zapamtiti da se djeca umaraju od besposlice, a ne od aktivnosti.”

4. Lekcija ne smije biti preopterećena vizualnim pomagalima i didaktičkim materijalom. Njihovu upotrebu treba planirati u skladu sa svrhom i ciljevima lekcije.

5. Prilikom poučavanja čitanja učenici bi trebali čitati većinu vremena. Treba imati na umu provjeru razumijevanja pročitanog, razvijanje govora, učenje zaključivanja, pričanja.

6. U nastavi pisanja potrebno je provoditi vježbe glasovne analize riječi bilježiti ih po sluhu, pomoću slika i dijagrama, a ne samo prema modelu u bilježnicama. Potrebno je usporediti slične glasove u riječima i slovima bliskim obrisima.

7. Pri planiranju nastave opismenjavanja treba voditi računa ne samo o razdoblju rada na zvučnoj analizi i čitanju, već io pripremljenosti učenika za svaki oblik rada na satu.

8. Samostalni rad treba biti vezan uz glavni sadržaj rada.

9. Od samog početka opismenjavanja pozornost se mora posvetiti djeci sa slabijim uspjehom. U svim fazama nastave potrebno im je omogućiti izvedivo sudjelovanje u radu razreda i samostalnom

zadatke koji su im dostupni.

Naučiti slušati i razumjeti. Jedan od zahtjeva za moderno učenje jezika je sposobnost slušanja i razumijevanja informacija. Utvrđeno je da takvu vještinu treba razvijati ne samo u nastavi stranog obrazovanja. jezika, ali i u nastavi zavičajnog jezika. Jedna od pripremnih vještina u podlozi auditivnih vještina je učenikovo ovladavanje elementarnom analizom zvuka (sposobnost djeteta da dosljedno i pravilno imenuje glasove u riječi: [d] [o] [m]).

Važno je naučiti razlikovati na sluh pogl. zvuči, prema TV. i meko (dan [n '], nos [n]) čak i prije nego što se djeca upoznaju sa slovima koja označavaju te glasove u pisanom obliku. Ova vještina važna je za svladavanje čitanja, pisanja, kao i za svjesno opažanje iskaza koji se čuje.

Razvoj slušnih vještina kod učenika prvog razreda mora biti povezan s učenjem percipiranja niza riječi, fraza, pojedinačnih rečenica i malih tekstova.

Predlaže se slušanje niza riječi proučavanih na prethodnim stranicama početnice, koje moraju reproducirati proizvoljnim ili istim redoslijedom; od slušanih riječi imenovati samo one koje nazivaju školske predmete, odjeću, obuću; iz niza riječi-naziva životinja izdvojiti i imenovati samo ptice (ribe, kukci) itd.

Razvoj govornog sluha i semantičko razlikovanje riječi pospješit će vježbe koje se temelje na omjeru generičkih i specifičnih pojmova koje zahtijevaju proširivanje spektra specifičnih pojmova, konkretiziranje generičkih, izbacivanje suvišnih ili suvišnih riječi iz niza riječi (rječnik -logičke vježbe): nastaviti nazive predmeta, obilježja, radnji:

bobičasto voće - jagode, maline, borovnice, ribizle, jagode...

Boje su plava, crvena, zelena...

Koja je stavka suvišna?

voće - jabuke, šljive, kruške, krastavci.

U komunikaciji s učenicima prvog razreda potrebno je koristiti takve riječi (imena predmeta, radnji, znakova) koje s početkom obrazovnih aktivnosti postaju uobičajene u različitim lekcijama: udžbenik, bilježnica, dnevnik, sat, minuta; Crvena Žuta; pitati, odgovarati, pažljivo slušati, uspravno sjediti itd. Dijalektalne, strane riječi, čije značenje djeca ne razumiju, treba isključiti.

Kada se upoznaju s rečenicom, djeca trebaju razumjeti da ljudi komuniciraju kroz rečenice. Samo rečenice izražavaju cjelovitu misao, mogu se izgovarati određenom intonacijom.

U radu na formiranju sposobnosti slušanja rečenica možete koristiti sljedeće vrste vježbi:

1. Vježbe za odabir rečenica iz govornog toka (doprinijet će razvoju intonacijskog sluha):

A) Reci mi koliko si rečenica čuo? Ponovi zadnju rečenicu.

B) Recite što ste od rečenice čuli, a što niste:

Djeca se pripremaju za odmor.

Okupili su se u djeci...

Vanja je pozvao svoju majku na praznik.

Mama mu je napravila novu.

Dječak se zahvalio...

Za praznik će obući novu košulju.

Ova vježba predstavlja koherentnu priču koja pomaže situacijsko dovršiti nedovršene rečenice.

c) Dopuni rečenice: Vasja pase na livadi...

Bit će korisne vježbe za dovršavanje složenih rečenica. Razvijaju asocijativno mišljenje djece, potiču ih na odabir odgovarajućih riječi, gramatičkih oblika.

G) Išli smo u knjižnicu da...

Na moru sam vidio...

2. Vježbe za građenje rečenica:

a) Sastavite rečenice od riječi: mama, pečena, baka, rukavice, velika, pita.

b) Dajte prijedlog o:

što se može vidjeti u šumi; što se kreće po cesti; što se gleda na stadionu.

Ovakvi auditivni zadaci na razini glasova, riječi i rečenica pridonijet će razvoju sposobnosti slušanja i razumijevanja suvislog teksta, usmeno obrazovne upute učenika prvog razreda.

Razvoj govornih vještina (govorenje). Razvoj govora, sposobnost govora u životnim situacijama i situacijama učenja jedna je od sastavnica djetetove osobnosti.

Govorni razvoj školskog djeteta širok je koncept koji obuhvaća razinu formiranja zvučnog izgovora, njegovu usklađenost s normama ortoepije, volumen vokabulara i gramatičku organizaciju govora. Stoga je za uspješno poučavanje prvašića potrebno obratiti pažnju na ove komponente razvoja govora.

Kršenje zvučnog izgovora može biti uzrokovano: kršenjem govornog aparata; utjecaj drugog jezika; lokalni dijalekti.

Povrede govornog aparata mogu se ispraviti uz pomoć logopeda. Važno je naučiti djecu da pravilno izgovaraju samoglasnike i suglasnike, poštujući norme lit. izgovor. U ovoj fazi rad se provodi uz pomoć didaktičkih igara, vježbi u igri s uključivanjem govornog materijala: brzalice, brzalice, pjesmice, pjesmice, pjesme, zagonetke, poslovice, izreke, scene iz igre, popraćene pokretima ili bez njih. . Ovaj je rad organski povezan sa zvučnom analitičko-sintetičkom metodom nastave opismenjavanja, temelji se na analizi i sintezi zvučnog govora kroz posebne vježbe, pričanje po slikama, razgovor o pročitanom, pričanje bajki, prepričavanje, čitanje slogova, pričanje bajki, čitanje bajki, čitanje slogova. riječi, rečenice.

Izvan nastave rad na zvučnoj kulturi govora može se organizirati tijekom jutarnjih govornih vježbi, u šetnji, na satovima igre, tijekom jutarnjeg dolaska djece u školu i prije odlaska od kuće.

S djecom koja ne asimiliraju obrazovni materijal ili ga slabo asimiliraju, potrebno je dodatno raditi, organizirati individualnu i grupnu nastavu.

Većina vježbi za šestogodišnjake je razigrane prirode. To mogu biti takve igre: „Pozovi životinje“, „Pogodi tko (što) je?“, „U zoološkom vrtu“ (više detalja vidi u članku L. Korepine. Rad na zvučnoj kulturi govora. . škola - 1987. - br. 4).

Poznato je da djeca vole rimovane stihove.Tamo gdje je to moguće i prikladno, za razvoj zvučne kulture, potrebno je u nastavu uvesti rimovane brzalice, brzalice, pjesmice, zagonetke:

Čisti jezici

Zhi-zhi-zhi - ježevi žive u šumi.

Zha-zha-zha-Našao sam ježa.

Zhu-zhu-zhu - Dajem mlijeko ježu.

Twisters jezika

Jež ima ježa, zmija ima zmiju.

Zmije ne žive tamo gdje žive ježevi.

Zhenya je živjela sa zmijama i ježevima.

Igle leže, leže

Da, pobjegli su pod stol. (Jež) Dečki se zabavljaju sa mnom,

Na nozi vrtim sama.

Dok vrtim, ne tugujem,

Vrtim se – zujim

Zujanje - kruženje. (Yula.)

Ne zujim kad sjedim

Ne zujim dok hodam

Ako se vrtim u zraku

Ovdje ću se dobro zabaviti. (Bug.)

Kreativna misao učitelja omogućit će tumačenje i variranje predloženih vježbi, razvijanje i dopunjavanje. Glavni uvjet za nastavu je sustavnost, ona je neophodna tijekom cijelog razdoblja školovanja. Takve nastave posebno su učinkovite u kombinaciji s glazbenim.

Obogaćivanje, pojašnjavanje, aktiviranje vokabulara. Za obogaćivanje rječnika od velike je važnosti korištenje različitih vježbi. Najučinkovitiji od njih su rječničko-logički (obogaćuju rječnik i razvijaju logičko mišljenje). To uključuje vježbe 1) o korelaciji generičkih i specifičnih pojmova; 2) ukloniti suvišnu riječ; 3) za dodavanje logičkog niza (namještaj: stol, stolica, kauč, krevet ...); 4) suprotnost predmeta prema različitim karakteristikama (životinje – biljke).

Za vokabular i logičke vježbe možete koristiti i riječi-nazive objekata i riječi-znakove, riječi-radnje:

1. Nastavite ponudu: Paradajz je crven, a krastavac ..., Limun je žut, a narandža ..., Rijeka je široka, a potok ....

2. Izvedite vježbu, razmišljajući o tome što rade: Iglom šivaju, a škarama ...; Crtajte kistom, ali perom....

Ove vježbe će razviti govorni sluh, naučiti vas razlikovati značenja riječi koje čujete.

Izvodeći takve vježbe, djeca će postupno naučiti ne samo znakove predmeta, već i njihove unutarnje kvalitete (velikodušan-škrt, hrabar-kukavica), koristiti takve riječi u svojim izjavama.

Već u razdoblju učenja čitanja i pisanja potrebno je naučiti graditi dijaloge o pristupačnim temama. Kao uzorak možete koristiti tekstove s dijalozima danim u početnici (na primjer, u početnici Prishchepa E.S., Kolesnichenko V.I.):

str.90: Jednom sam sreo ježa.

– Kakvo je vrijeme, ježiću?

– Svježe.

I otišao kući drhteći

brza dva ježa

str.105 tekst “Uvreda rakuna”, str.147 tekst “O jeziku i nosu”.

Vježbajući dijaloški oblik iskaza, učenici praktično uče intonaciju izjavnih, poticajnih, upitnih rečenica, uče ih izgovarati različitim emocionalnim i ekspresivnim bojama, upotrebljavaju oblike obraćanja, upitne riječi gdje? zašto? koliko?, riječi specifične za kolokvijalni govor, jesu li doista bontonski oblici koji se koriste u procesu komunikacije.

Neophodno je da se ovi bontonski oblici obraćanja koriste u svakodnevnoj komunikaciji.

Formiranje monoloških izjava kod učenika prvog razreda događa se na svim vrstama izjava - pripovijesti, obrazloženja, opisa.

Izjave učenika mogu se graditi na temelju pročitanog teksta, ilustracije zapleta, po analogiji s onim što je pročitano, u obliku nastavka ulomka bajke date u početnici itd.

Za opis se koriste predmetni crteži na kojima su dobro prenesene bitne značajke prikazanog predmeta.

Učitelj potiče djecu na elementarno razmišljanje na temelju pročitanih tekstova početnice i ilustracija (vidi stranice 73, 80 početnice Kolesnichenko V.I., Prishchepa E.S.).

Takve vrste zadataka za formiranje sposobnosti izgradnje iskaza (govora) postat će temelj za poboljšanje ove važne vrste govorne aktivnosti u daljnjem proučavanju jezika.

Učenje čitanja. Proces učenja čitanja i pisanja sastoji se od dvije organski povezane aktivnosti – čitanja i pisanja.

Sposobnost čitanja osiguravaju sintetičke vježbe, a sposobnost pisanja analitičke. Prema D. Elkoninu, čitanje je "proces reprodukcije zvučnog oblika riječi prema grafičkim (slovnim) modelima, identificiranje, aktivna obrada, razumijevanje semantičkih informacija."

Tehnike analize zvuka

Predpismeno razdoblje - naučiti imenovati uzastopne glasove riječima.

Pismo razdoblje - elementarna karakterizacija glasova, glasovna analiza postaje sastavni dio glas-slova.

1. Izbor riječi iz govornog toka. Naglašeni izgovor jednog od glasova u riječima.

Tehnike izvlačenja zvuka:

a) povlačenje - shshshar;

b) onomatopeja;

c) dogovaranje glasa koji nedostaje u riječi koju je učiteljica imenovala: ježevi ... do;

d) nabrajanje riječi s istim početnim glasom (učitelj izgovara riječi, učenici dozivaju glas): more, svijet, auto;

e) isticanje samoglasnika koji čini cijeli slog: o-sy, u-sy, yu-la;

f) izdvajanje glasa iz rečenice – riječi: Kruške i jabuke. Ovo je pas, a To je mačka;

g) izbor suglasnika iz otvorenog sloga: Sssa-sha;

g) isticanje bezvučnog suglasnika na kraju riječi: ko t, su P;

h) isticanje zvučnih suglasnika na početku riječi sa stjecajem suglasnika: bštakor, G Rak.

2. Prepoznavanje i odabir najčešćeg glasa ili glasova iz riječi brzalice, dječje pjesmice, pjesme ( Kukavica kupila kasicu, Kukavica uštedjela kunu. Uštedjela je kopejke, kupila prstenje za šape.)

3. Prepoznavanje i izdvajanje glasa iz riječi na temelju opisa njezine artikulacije.

4. Usporedba riječi koje se razlikuju u jednom zvuku: rak - mak, koza - pletenica, som - spavanje. Usporedba spojeva SG - SG (tip zadatka: Koji je glas isti u ovim slogovima: ra, ro, ru, ry, la, lu, li?).

5. Prepoznavanje zadanog glasa u riječima koje imenuje učitelj, određivanje njegovog položaja u riječi ((početak, sredina, kraj). Možete uključiti riječi u kojima ga nema. Ova tehnika vam omogućuje da koncentrirate pozornost učenika, izoštriti govorni sluh.

6. Samostalnim odabirom riječi sa zadanim glasom osigurava se smisleni odnos učenika prema fonetskom ustrojstvu riječi. Možete koristiti slike predmeta koje predlažu zadatke: U imenima kojih boja su glasovi [l], [l ']?

7. Nabrajanje glasova u riječima, slijed njihovog imenovanja.

8. Izrada tablica glasova samoglasnika i suglasnika.

Ove vježbe omogućuju djelomičnu analizu zvuka i pripremne su prirode.

Treba koristiti igre natjecanja (Smislite što više riječi s određenim slovom ili glasom: glas na početku: [n], [n "] ili drugi).

Ovdje su primjeri zvučnih sintetičkih vježbi koje se mogu izvoditi u predslovu i na početku doslovnih razdoblja:

1. Tvoriti slog (fuziju) dvaju glasova (glasove proziva učitelj).

2. Formirajte slog od tri glasa i izgovorite ga zajedno: [n] [l] [a] - pla.

Treba imati na umu da formirani slogovi moraju biti dio pravih riječi. Stoga možemo ponuditi školarcima da pokupe riječi s obrazovanim slogovima: šal, haljina.

3. Tvori sve moguće slogove sa suglasnicima: [d] - da, do, du, dy, [d '] - [d'a], [d'o], [d'u], [d'e], [di].

4. Za navedeni slog odaberite sličan, ali sa suprotnim suglasnikom: da - [d '] i, ma - [m '] i, da - [d] a, me - [m] a.

5. Tvorite slogove: samoglasnik + svi suglasnici (tvrdi ili meki): am, as, ap, at, al, ary, am.

6. Ovim glasovima dodajte još jedan da biste dobili riječ: niti (a), kra (n), sto (l).

7. Od istih glasova sastavite novu riječ: lisica - snaga, bor - pumpa, pila - lipa.

U doslovnom razdoblju izvode se sintetičke vježbe u dva oblika: čisto zvučni i na temelju slova, što je zapravo čitanje.

Suvremeni početnici, didaktički materijali za poučavanje pismenosti nude dovoljan broj sintetičkih vježbi, zadataka, uključujući i u zabavnom obliku, koji pripremaju učenike za svjesno čitanje riječi, rečenica, tekstova, prvo po slogovima, a zatim cijelim riječima. Već na početku literalnog razdoblja školarci čitaju slogove i riječi s tvrdim i mekim suglasnicima, što pridonosi svjesnom i kontinuiranom čitanju do tada nepoznatih riječi.

Navedimo najčešće sintetičke vježbe na temelju slova:

1. Čitanje slogova prema tablicama slogova (koristi se u fazi konsolidacije za kolektivni rad).

2. Građenje riječi od slogova: nama, li, mo, ma, na.

3. Čitanje riječi po analogiji:

ka-lina mama ali-s

ma-lina mamu le-s

majke

mama

4. Slaganje slova koja označavaju samoglasnike i suglasnike na početku i kraju riječi:

pletenica

kosilica

kosilice

5. Izrezivanje slova iz riječi: rooks - toranj, mostovi - most.

6. Usporedba riječi prema grafičkom sastavu s naknadnom rekonstrukcijom njihova zvučnog oblika: šuma - los, koza - kosa, vrt - sjesti.

7. Rješavanje zagonetki, anagrama: smola – ulje.

8. Natjecateljske igre, slogovni loto, loto slova.

9. Dodavanje slova usred riječi: splav - pilot, naš - pronađen, šapa - svjetiljka.

10. Permutacija slogova: bor - pumpa, naša - guma.

11. Dodavanje sloga: ro-sli, sli-ti.

U literalnom razdoblju prevladavaju sintetičke radnje, ali se mora provesti i zvučna analiza.

Ispunjavanje učenika značajnog broja analitičkih i sintetičkih vježbi tijekom čitavog razdoblja opismenjavanja temelj je za formiranje njihovog ispravnog razumijevanja zvučnog i grafičkog sustava njihovog materinskog jezika u njihovom odnosu, pridonosi stjecanju vještina čitanja , te postavlja temelje za pravopisno ispravno pisanje.

Dvije stranice početnice predviđene su za proučavanje novog slova: prva stranica ima pripremne vježbe, uključujući razne zadatke koji se temelje na slogovima s novim slovom, crteže predmeta i zvučne sheme za njih, analitičke i sintetičke vježbe za upoznavanje i učvrstiti novo slovo i njegova zvučna značenja u različitim riječima; pripremne vježbe za čitanje riječi i rečenica s različitim slovima. Na drugoj stranici nalaze se tekstovi potrebni za uvježbavanje čitanja kod učenika prvog razreda.

Prva faza školovanja djece, tijekom koje bi djeca trebala steći početne vještine čitanja i pisanja, jest opismenjavanje.

Kao zasebne vrste govorne aktivnosti, čitanje i pisanje složeni su procesi koji se sastoje od brojnih operacija. Dakle, čitatelj treba percipirati grafičke znakove, prekodirati ih u zvukove, izgovoriti ono što je pročitao naglas ili "za sebe", razumjeti informacije sadržane u svakoj riječi, rečenici, odlomku.

Psihofiziološka osnova čitanja je međuovisna i međusobno povezana aktivnost auditivnog, vidnog i motoričkog govornog analizatora. Za uspješnost ovladavanja čitanjem od velike su važnosti kognitivni procesi kao što su mišljenje, govor, pamćenje, pažnja, figurativna percepcija itd.

Posjedovanje pisma kao vrste govorne aktivnosti zahtijeva još veći broj operacija. Pisac mora formulirati svoju misao u obliku rečenice, točno birajući riječi u tu svrhu i predviđajući mjesto svake rečenice među ostalim jedinicama teksta, izvršiti zvučnu analizu odabranih riječi, povezati glas i slovo, uzimajući u obzir pravila grafike i pravopisa, izvode motoričko-grafičke radnje, strogo poštujući prostornu orijentaciju (smjer i položaj slova na liniji, njihovo povezivanje itd.).

Psihofiziološka osnova pisanja je ista kao i čitanja, uz dodatno uključivanje motoričkog analizatora u rad. Ali, kao što su studije A.R. Luria i R.E. Levina [Luriya A.R., 1950], [Levina R.E., 1961] formiranje ove vještine provodi se suptilnijim i savršenijim radom svih psihofizioloških komponenti, dovoljnim formiranjem u predškolskoj fazi iskustva zvučnih generalizacija i morfološke analize.

Pismena osoba ne primjećuje tehničke radnje koje obavlja u procesu čitanja i pisanja. Sva njegova pažnja usmjerena je na sadržaj pisanog govora, njegovo razumijevanje pri čitanju ili produciranje pri pisanju. U ovoj se fazi pisanje i čitanje smatraju vrstama govorne aktivnosti.

Za početnika u čitanju i pisanju, svaka operacija je složen zadatak, čije rješenje uključuje izvođenje nekoliko radnji. Da bi pročitalo slog, dijete mora zaustaviti pogled prvo na jedno slovo, pa na drugo, jer je njegovo vidno polje još uvijek ograničeno granicama znaka; zadržati smjer kretanja očiju s lijeva na desno; sekvencijalno prepoznati svako slovo, povezujući ga s određenim zvukom; izvršiti sintezu dva glasa i, na kraju, izgovoriti slog kao cjelinu.

Zapisivanje bilo koje slogovne strukture u bilježnicu obvezuje učenika prvog razreda da pravilno drži olovku i postavi bilježnicu, jasno izgovori slog namijenjen bilježenju, podijeli ga na sastavne elemente, tj. izvršite analizu zvuka, označite svaki glas slovom, zapamtite redoslijed slova u slogu, zapišite ih redom u bilježnicu, točno fiksirajući mjesto elemenata svakog grafema i njihove veze, ograničite svoje pisanje na linijske ravnala .

Normalno dijete je u većini slučajeva pripremljeno za početak školovanja. Ima dobro razvijen fonemski sluh i vizualnu percepciju, formira se usmeni govor. Posjeduje operacije analize i sinteze na razini percepcije objekata i pojava okolnog svijeta. Osim toga, u procesu razvoja usmenog govora, predškolsko dijete akumulira iskustvo predgramatičkih jezičnih generalizacija, ili takozvani osjećaj za jezik na razini "nejasne svijesti" (termin S.F. Žujkova [Zhuikov S.F., 1979. ]).

Spremnost senzomotorne i mentalne sfere djeteta s normalnim razvojem za učenje čitanja i pisanja stvara uvjete za najbrže svladavanje potrebnih operacija i radnji koje su u osnovi vještina čitanja i pisanja.

Učenici prvog razreda masovne škole prilično uspješno prelaze s čitanja slovo po slovo na čitanje prije slogova, što zauzvrat dovodi do bržeg formiranja vještina čitanja riječi i razumijevanja njihova značenja. Već u ovoj fazi javlja se fenomen semantičkog pogađanja među školskom djecom, kada nakon čitanja sloga pokušavaju razumjeti i izgovoriti riječ u cjelini, budući da su obrasci motoričkog govora koji su se pojavili tijekom treninga povezani s određenim riječima. Istina, još uvijek nagađanje ne dovodi uvijek do točnog prepoznavanja. Narušena je ispravnost čitanja i postoji potreba za ponovnim sagledavanjem slogovne strukture riječi. Međutim, pojava trenda prema semantičkoj pretpostavci ukazuje na pojavu nove, više razine razumijevanja pročitanog.

Nešto sporije, ali prilično progresivno, usavršava se i tehnika pisanja. Štoviše, čitanje pravopisa na slogovima ima pozitivan učinak na grafičke i pravopisne vještine, stvarajući proaktivnu osnovu za pismeno pisanje čak i prije učenja pravila pravopisa.

Kršenje aktivnosti analizatora i mentalnih procesa u mentalno retardirane djece dovodi do inferiornosti psihofiziološke osnove za formiranje pisanog govora. Stoga prvašići imaju poteškoća u svladavanju svih operacija i radnji koje su uključene u procese čitanja i pisanja. (Psihološke značajke stjecanja pismenosti mentalno retardiranih učenika dovoljno su detaljno opisane u knjizi V.G. Petrova "Razvoj govora učenika u pomoćnoj školi." - M., 1977.)

Najveće poteškoće u svladavanju vještina čitanja i pisanja kod djece ovog kontingenta povezane su s oštećenjem fonemskog sluha i analize i sinteze zvuka. Učenici prvog razreda teško razlikuju akustički slične foneme i stoga ne pamte dobro slova jer svaki put slovo povezuju s različitim glasovima. Drugim riječima, postoji kršenje sustava transkodiranja i kodiranja slova u zvuk i zvuka u slovo.

Nesavršenost analize i sinteze dovodi do poteškoća u dijeljenju riječi na sastavne dijelove, identificiranju svakog glasa, utvrđivanju glasovnog raspona riječi, svladavanju načela spajanja dvaju ili više glasova u slog te bilježenju u skladu s načelima ruske grafike.

Povreda izgovora pogoršava nedostatke fonetske analize. Ako kod djece s normalnim razvojem neispravan izgovor glasova ne dovodi uvijek do inferiornosti slušne percepcije i netočnog izbora slova, onda je kod mentalno retardirane školske djece poremećen izgovor u većini slučajeva poremećena percepcija zvuka i njegovo netočno prevođenje u grafem.

Mnoga istraživanja vezana uz stanje analize i sinteze zvuka u normalne djece i one s mentalnom retardacijom pokazala su da normalno dijete s oštećenim izgovornim vještinama zadržava fokus kognitivne aktivnosti na zvučnoj strani govora i interes za nju.

Kod mentalno retardirane djece opaža se još jedna slika: oni nemaju interesa za zvučnu ljusku riječi. Razumijevanje zvučne strukture riječi ne dolazi do izražaja čak ni kada eksperimentator posebno usmjerava pozornost učenika na zvučnu analizu riječi. Dakle, na pitanje: “Dječak je rekao “oška”. U čemu je njegova greška? - mentalno zaostali učenici nisu znali dati točan odgovor, iako im je slika s naslikanom mačkom bila pred očima. Nerazumijevanje da riječ nije samo naziv predmeta, već i određeni glasovno-slovni sklop, odgađa proces ovladavanja pismenošću, jer izvođenje radnji pisanja i čitanja pretpostavlja obveznu kombinaciju dviju operacija: razumijevanja. značenje riječi i njezina zvučno-slovna analiza - prije zapisa; percepcija slova riječi i osvještavanje njene semantike – pri čitanju.

“Djeca ne mogu razumjeti”, piše V.G. Petrov, - da se svaka riječ sastoji od kombinacija istih slova koje oni uče. Slova za mnoge učenike dugo ostaju nešto što se kao takvo treba pamtiti, bez obzira na riječi koje označavaju poznate predmete i pojave” [Petrova V.G., 1977].

Inferiornost vizualne percepcije sprječava prilično brzo i točno pamćenje grafičke slike slova, njezino razlikovanje od sličnih grafema, uspostavljanje korespondencije između tiskanih i pisanih, velikih i malih verzija svakog slova.

Prostorno ograničenje vidnog polja, sporost mentalne aktivnosti dugo vremena vežu mentalno retardirane učenike prvog razreda na čitanje slovo po slovo. Čak i kada je dijete već savladalo princip spajanja suglasnika i samoglasnika, ono nastavlja čitati svako slovo zasebno i tek tada naziva slog. Prirodu pogrešaka učenika 1.-2. razreda pri čitanju i njihove uzroke detaljno razmatra R.I. Lalayeva u knjizi "Kršenje procesa ovladavanja čitanjem kod školske djece" (M., 1983. - P. 47-72).

U razvoju početnih vještina pisanja, kao što je ranije spomenuto, važnu ulogu ima formiranje motoričkih operacija. Nedostatak opće motoričke koordinacije radnji kod mentalno retardiranog djeteta, što se posebno jasno očituje u pokretima malih mišića ruke, još je jedna prepreka u formiranju vještina pisanja. Napetost mišića ruke, popratni pokreti vrata i glave, pojačani drhtaji brzo iscrpljuju živčanu i fizičku snagu djece, dovode do smanjenja pažnje i pojave pogrešaka u natpisu slova, u kombinaciji jednog grafema s drugi itd. Poteškoće izaziva i razvoj vještina krasopisa kod učenika prvog razreda.

Osim općih nedostataka koje treba uzeti u obzir pri organiziranju nastave opismenjavanja mentalno retardirane djece, postoje tipološke i individualne karakteristike koje su karakteristične za skupine učenika ili pojedine učenike.

U specijalnoj (popravnoj) školi nalaze se djeca s težim poremećajima govora; sa složenijim nedostacima u vizualno-prostornoj orijentaciji, zbog čega dugo ne uče konfiguraciju slova ili zrcalne slike grafema u pisanju; s trajnim smanjenjem radne sposobnosti, niskom razinom mentalne aktivnosti. Sve to takvim prvašićima stvara dodatne poteškoće u svladavanju vještina pisanja i čitanja.

Za rad s takvim skupinama djece potrebne su dodatne metode, prvenstveno usmjerene na ispravljanje postojećih nedostataka i usmjerene na duža razdoblja učenja. Kombinacija frontalnog rada s diferenciranim i individualnim pristupom ključ je uspješne realizacije programskih zahtjeva.

Ako je rusko slovo ideografsko, onda svaki znak (ideogram) bi se prekodirao izravno u semantičku jedinicu (riječ ili koncept); prema tome, prilikom pisanja, riječ bi bila kodirana pomoću ideograma. Ali naše pisanje je zvuk, stoga postoji potreba za međufazom - prevođenjem grafičkih znakova u zvukove prilikom čitanja ili zvukova u slova

prilikom pisanja.

Rusko pismo - zvuk (fonemski). To znači da svaki osnovni glas (fonem) u grafičkom sustavu jezika ima svoj znak – slovo (grafem). Stoga se metodika poučavanja pismenosti temelji na fonetskim i grafičkim sustavima. (fonetika i grafika).

Učitelj mora znati koje zvučne jedinice imaju semantičku funkciju (tj. fonemi su), a koje ne obavljaju takvu funkciju (varijante glavnih fonema u

slabe pozicije).

U modernoj školi usvojena je zvučna metoda poučavanja pismenosti koja uključuje izdvajanje zvuka u riječi, analizu zvuka, sintezu i asimilaciju slova. i proces čitanja.

Ruska grafika se temelji na načelo sloga, koji se sastoji u činjenici da se jedno slovo (grafem) ne može pročitati, jer se čita uzimajući u obzir sljedeća slova. Stoga u suvremenoj metodici poučavanja pismenosti postoji prin slogovni (pozicijski) ciklus čitanja, u kojoj se djeca od samog početka vode otvorenim slogom kao jedinicom čitanja. Otvoreni slogovi karakteristični su za ruski jezik. Konstrukcija sloga je u većini slučajeva podređena zakon uzlazne zvučnosti.

Slog predstavlja nekoliko zvukova izgovorenih jednim ekspiracijskim potiskom. Osnova sloga je glas samoglasnika. Struktura sloga može biti različita: SG (otvorena), HS(zach iskopao), tipa CGS, kao i iste vrste sa stjecajem suglasnika: SSG, SSSG itd. (C - suglasnik, G - samoglasnik).

Savladavanje pravila grafike nužan je uvjet za pisanje, ali ne i dovoljan. Živi fonetski procesi dovode do toga da često postoji nesklad između izgovorene i napisane riječi. To se događa kada su fonemi u slabim pozicijama. Da biste slovom označili slab položaj, morate odrediti kojem fonemu pripada ovaj zvuk, a zatim ga označiti. Slovo za glas koji odgovara jakom položaju fonema odabire se prema pravilima grafike. Za glas koji predstavlja slab položaj fonema, prema pravilima op fotografije.

Osnova učenja čitanja je i ortoepija, čije je norme djeci teško odmah zapamtiti, a još više ih izvesti. Stoga se u početnim fazama preporučuje dvostruko čitanje: pravopisno, a zatim ortoepsko.

Za normalno čitanje potrebno je naučiti i neke interpunkcijske znakove: točku, upitnike i uskličnike, zarez, dvotočku, crticu.

4. PSIHOLOŠKI TEMELJI METODE NASTAVE KNJIŽEVNOSTI

Čitanje i pisanje su teški mentalni procesi. Iskusan čitatelj ima takozvano "čitačko polje", tj. zna vizualizirati značajan dio teksta (2-3 riječi). U ovom slučaju čitatelj prepoznaje riječi po općem obliku. I samo nepoznate riječi odrasla osoba čita po slogovima.

"Polje za čitanje" čitatelj početnik je ograničen: pokriva samo jedno slovo, a da bi ga prepoznali, često ga je potrebno usporediti s drugima. Čitanje slova izaziva želju da dijete odmah imenuje glas, ali učitelj zahtijeva čitanje cijelog sloga, tako da morate pročitati sljedeće slovo, zadržavajući prethodno u sjećanju, spojiti dva ili tri glasa i reproducirati kombinaciju koja čini jednu glasovnu strukturu sloga ili riječi. I tu za mnogu djecu leže značajne poteškoće. Da biste čitali, morate učiniti onoliko činova opažanja i prepoznavanja koliko ima slova u slogu, slogova u riječi.

Osim toga, oči čitača početnika često gube liniju, budući da oko nije naviknuto kretati se strogo paralelno s linijom. Učenik prvog razreda ne razumije uvijek ono što je pročitao, pa ponavlja slogove ili riječi dva ili više puta. Ponekad dijete pokušava pogoditi riječ iz prvog sloga, iz slike ili iz konteksta. Sve ove poteškoće postupno nestaju kako se povećava "polje čitanja".

Pismo - složena govorna radnja. Odrasla osoba piše bez primjećivanja elementarnih radnji, automatski. Za učenika prvog razreda ovaj se proces raspada na mnoge neovisne radnje. Mora pratiti položaj olovke i bilježnice, zapamtiti pisano slovo koje odgovara zvučnom ili tiskanom slovu, postaviti ga na crtu, povezati s drugima. To ne samo da usporava tempo pisanja, već i psihički i fizički iscrpljuje dijete. S tim u vezi, na nastavi treba provoditi posebne vježbe za ruke i tijelo, a pismeno izmjenjivati s usmenim vježbama.

Uspješno učenje čitanja i pisanja zahtijeva opsežan i sustavan razvojni rad. fonemski sluh, oni. sposobnost razlikovanja pojedinačnih glasova u govornom toku, izdvajanja zvuka iz riječi ili sloga. Fonemski sluh neophodan je ne samo za učenje čitanja i pisanja, već i za kasniji razvoj pravopisnih vještina. Razvoj fonemskog sluha olakšava se glasovnom analizom riječi, uspostavljanjem slijeda glasova u riječi, vježbama slušanja, slušanja i “prepoznavanja” fonema u jakom i slabom položaju.

Psihološko istraživanje procesa čitanja i pisanja početnika pokazuje da se dijete oslanja na dugotrajno glasno govorenje slogova. Može čuti zvukove koje izgovara učitelj, ali, prelazeći na zapisivanje riječi, pomaže si vlastitim izgovorom i slušanjem. Progo ključanje kada se zove pisanje motorička analiza govora. Učitelj treba vježbati djecu u pravilnom izgovoru riječi u slogovima kada ih sastavlja i piše. Dijete mora naučiti izgovarati svaku riječ na slogove, slušajući njezin zvuk, pokušavajući uhvatiti svaki glas riječi i redoslijed glasova.

5. PEDAGOŠKI ZAHTJEVI ZA ORGANIZACIJU NASTAVE KNJIŽEVNOSTI

Pedagogija utvrđuje sadržaje i metode nastave koje moraju odgovarati dobnim mogućnostima učenika.

Pažnja prvašići karakteriziraju nestabilnost, oklijevanje tijekom lekcije, dijete još uvijek ne zna kako se koncentrirati ili distribuirati.

Posebnost memorija dijete - prevlast vizualnih slika nad verbalnim, pa se verbalni materijal sjeća mehanički i bez razumijevanja.

Percepcija U ovoj dobi karakterizira činjenica da djeca percipiraju predmet kao cjelinu, bez dijeljenja. I jednom riječju, oni prije svega vide njegovo značenje, a ne njegov sastav. U prvim tjednima dijete često brka pojmove "riječ", "slog", "zvuk", "slovo"; brka slova koja su slična po obliku i glasove koji su slični po zvuku.

učenik prvog razreda razmišlja u konkretnim slikama, sažetak razmišljanje praktički odsutan.

U vezi s tim značajkama mentalnih procesa organizira se opismenjavanje tehnikama i metodama koje pomažu u provedbi načela pristupačnosti i izvedivosti, vidljivosti i individualnog pristupa. Igra ima važnu ulogu u nastavi.

Formulirajmo glavno pedagoški zahtjevi na proces opismenjavanja.

1. Na početku svake etape sata učitelj obavještava djecu da
oni će učiniti i zašto, a na kraju rada ocjenjuje što
i kako su to učinili.

2. Zadaci i pitanja formulirani su konkretno i kratko
fraze.

3. Prevladava općerazredni oblik rada, učitelj stalno
prikazuje uzorke izvršenja ili izvršenja zadataka.

Na satu lektire djeca bi većinu vremena trebala čitati, a na satu pisanja pisati.
Tijekom sata potrebno je više puta mijenjati aktivnosti učenika.
Vizualna pomagala, didaktički materijal, zadaci u igri trebaju se koristiti u tolikoj mjeri da učenje bude dostupno i zanimljivo, ali ne preopterećuje pozornost učenika.
Pri planiranju rada potrebno je voditi računa o spremnosti cijelog razreda i svakog učenika (skupine učenika) posebno.
Pažljivo koristite metode kažnjavanja, dajući prednost ohrabrenju djeteta.

Uspjeh organizacije opismenjavanja ovisi o tome koliko učitelj ima jezično znanje, uzima u obzir zahtjeve psihologije i pedagogije.

KLASIFIKACIJA METODA POUKE OPISMJEVANJA
Plan:

Pojam metode. Klasifikacija metoda.
Metode slova.
zvučne metode.
Slogovne metode.
Metoda cijele riječi.
Zvučna analitičko-sintetička metoda K.D. Ušinski.
Razvoj K.D. Ušinski.

1. POJAM METODE. KLASIFIKACIJA METODA

Razmotrite pitanje što jest nastavne metode, kada su i kako nastali, koje su metode poučavanja opismenjavanja poznate, kako se uklapaju u sustav općeg. didaktičke metode.

Najjednostavnije metode podučavanja nalaze se u životinjskom svijetu, primjerice u obitelji mačaka: prikaz, igra, oponašanje i vježbanje.

Kod ljudi nastavne metode kao svrhovito, svjesno zajedničko djelovanje učitelja i pripravnika imaju daleko porijeklo.

metoda (od grčkog "tegooyuz" - put do nečega) sredstva način postizanja ciljevi, aktivnosti određenim redoslijedom. Metoda učenja naziva se metoda uređenog međusobnogmeđusobno povezane aktivnosti nastavnika i učenika, aktivnosti,usmjerena na rješavanje obrazovnih, odgojnih i razvojnihzadataka u procesu učenja.

Metode su opisane u antičkom svijetu (Platon, Aristotel, Kvintilijan), na primjer, Sokratova metoda - heuristički razgovor koji se koristio u Sokratovoj filozofskoj školi.

Učiteljica ruskog jezika M.N. Skatkin identificira tri faze u razvoju nastavnih metoda:

1) dogmatski, koji nije zahtijevao razumijevanje stečenog znanja (barem u prvim fazama učenja);

2) eksplanatorni i ilustrativni (od prve pol
19. stoljeća i do danas), karakterizira želja za
svjesna asimilacija obrazovnog materijala;

3) problemsko pretraživanje, koje karakterizira potraga za načinima povećanja kognitivne aktivnosti samih učenika (početak pada na 60-70-e godine našeg stoljeća).

Pismenost je najstarija grana metodike materinskog jezika. Najistaknutiji učitelji prošlosti: K.D. Ushinsky, L.N. Tolstoj, V.P. Vakhterov i mnogi drugi aktivno su se bavili problemima pisanja abecede. Ali do danas, sporovi u vezi s metodama poučavanja pismenosti ne jenjavaju.
Metode su klasificirane opismenjavanje ovisno o:

1) iz jezične cjeline uzete kao temelj za poučavanje početne lektire (prema početnim jezičnim jedinicama: slovo, glas,
slog, cijela riječ);

2) vodeća vrsta aktivnosti učenika (analiza, sinteza).
Prema izvornim jezičnim jedinicama razlikuju se načini: bukva
venske, zvučne, slogovne, cijele riječi.

Po vrsti djelatnosti razlikuju se metode: analitičke, sintetičke, analitičko-sintetičke.

2. METODE PISANJA

Sve do kraja XVIII stoljeća, u razdoblju dominacije u školskoj praksi dogmatskih metoda poučavanja puž-čarolija metoda. Njegova je bit bila u mehaničkom pamćenju slova, njihovih imena, slogova i riječi. Obuka je započela pamćenjem imena svih slova abecede: az, bukve, olovo, glagi itd. Zatim su se slogovi pamtili: buki-az- ba,dovesti-rtsy-az- vra i itd., ukupno više od 400 slogova. Istodobno su nastajali slogovi koji nisu uvijek stvarno postojali u jeziku, izolirano od živog govora: postojala je, takoreći, priprema formalne lektire. Tek nakon toga počelo je čitanje po slogovima ("u skladištima"): dijete je, nazivajući svako slovo punim imenom, dodavalo slogove, a zatim ih spajalo u riječi. Obuka je završila čitanjem “na vrhu”, tj. cijele riječi, bez imenovanja slova i slogova. Ova obuka trajala je dvije godine. U trećoj godini studija prešlo se na pisanje.

Uvođenjem građanskog alfabeta od strane Petra I XVII u. u upotrebu je počeo ulaziti pojednostavljeni naziv slova: a, b, š itd. U isto vrijeme pojavila se slikovna abeceda Kariona Istomina, u kojoj su prvi zvukovi imena predmeta prikazanih na slikama odgovarali slovima abecede. Ali princip poučavanja čitanja ostao je isti kao i kod konjunktivne metode, tj. djeca čitaju slovo po slovo, ne shvaćajući kako od slova nastaju slogovi i riječi. Ova metoda se zove metoda "slogova".

Doslovne i slogovne metode su doslovno sintetičke, jer su učili čitati od dijela do cjeline, od slova i slogova do riječi.

Ove metode su dogmatske, usmjerene na učenje napamet, učenje uz njihovu pomoć bilo je teško i nezanimljivo. Njihov značajan nedostatak bio je što se nisu oslanjali na zvukove, na zvučni govor, nisu zahtijevali kontinuirano čitanje sloga (iako je ruska grafika podložna slogovnom principu). Pismo je prekinuto za čitanje.

3. ZVUČNE METODE

Najrasprostranjenije i na Zapadu i u Rusiji su zvučne metode: analitičke, sintetičke, analitičko-sintetičke. Ujedinila ih je činjenica da je značajna uloga dodijeljena samoj djeci: izdvajali su glasove iz riječi, dodavali riječi iz glasova, tj. analiziran i sintetiziran.

U 40-ima. 19. stoljeća usvojen u Rusiji analitički zvuk metoda, na zapadu se zvala "metoda Jacotot", u Rusiji - "metoda Zolotov". Prema ovoj metodi učenici su rečenice dijelili na riječi, riječi na slogove, a slogove su rastavljali na glasove (u usmenoj verziji) i na slova (u pisanoj verziji). Slično se radi i danas u nastavi opismenjavanja. Ali tradicije dogmatskog razdoblja također su utjecale na analitičku zvučnu metodu: slogovi, stilovi riječi, kombinacije slova pamtili su se; rečenice su se također pamtile ponovnim čitanjem. Analiza zvuka uslijedila je nakon što su djeca vizualno zapamtila obris riječi, tj. prevladavale su vizualne vježbe.

Primjer metoda sintetičkog zvuka može poslužiti metoda G. Stefanija (Njemačka), raširena u Europi u 19. st. U Rusiji ga je razvio N.A. Krf. Prema ovoj metodi, obuka pismenosti započela je proučavanjem pojedinačnih glasova, a zatim odgovarajućih slova. Kad se nakupio određeni broj glasova i slova, počele su sintetičke vježbe: glasovi su se spajali u slogove, slogovi u riječi; slova sastavljena od slogova i riječi. Zatim je asimilirana sljedeća grupa zvukova, i tako dalje. Čitanje po ovoj metodi svelo se na imenovanje niza glasova označenih slovima (takvo se čitanje danas naziva slovo po slovo). Slog nije bio jedinica za čitanje.
4. METODE SLOGOVA

1872. izašla je "ABC" i 1875. "Nova abeceda" L.N. Tolstoj, sastavio prema "auditivnu" metodu. NA U pisanju abecede, Tolstojeva metoda se obično naziva "slogovno-slušna", jer je veliku pozornost posvetila slogovnom radu: rastavljanje slogova na zvukove, kombinaciju zvukova u slogove, čitanje slogova, njihov izgovor. Razvijen govorsaslušanje djece. Tekstovi su bili sastavljeni tako da je težina čitljivih slogova i riječi postupno rasla. Dakle, cijeli prvi dio "ABC" bio je sastavljen od riječi koje ne prelaze 2 sloga i 6 slova. Ali Tolstojeva metoda nije bila čisto silabička: uključivala je predslovne vježbe rastavljanja riječi na glasove, slušnu percepciju, vježbe artikulacije, predviđala je istovremeno učenje pisanja, tiskanja slova, riječi, svijest o čitanju itd.

Ostale slogovne metode korištene u ruskoj školi također nisu bile čisto slogovne, budući da slog nije od samog početka postao jedinica čitanja. Prvo su se pamtila sva slova abecede, zatim slogovi, a zatim su se čitale riječi s tim slogovima.

Pojačani slogovni rad u odnosu na slaganje slova bio je korak naprijed, jer je sadržavao slušne i govorno-motoričke vježbe, a samo čitanje se približilo prirodnom, slogovnom. Ali i dalje se koristilo pamćenje slova i ogromnog broja slogova. Ipak, silabičke metode pozitivno su utjecale na razvoj zvučne metode, uglavnom uvođenjem slogovnih tablica i vježbi.

5. METODA CIJELE RIJEČI

Ova je metoda bila raširena u Sjedinjenim Državama i drugim zemljama engleskog govornog područja, au Rusiji se pojavila početkom 1920-ih. Njegova je bit bila u tome što je, prvo, omogućio da se odmah počne čitati od smislenih i obrazovno vrijednih tekstova, i drugo, poteškoće zvučne metode povezane s co zvučna fuzija. Riječ je od samog početka postala jedinica čitanja, njezina grafička slika shvaćena je kao ideogram i tek naknadno podijeljena na sastavne elemente - slova. Prva 2-3 mjeseca nastave djeca su pamtila vizualno, gotovo bez analize zvuka i slova, do 150 riječi. Precrtavali su ih, čitali općenito, pogađali iz slika. Zatim je krenula analiza slova naučenih riječi.

Ali metoda cijelih riječi, korištena u ruskoj školi 13 godina, nije se opravdala. To je zbog činjenice da je ruski pravopis fonemski (fonem, bez obzira na njegov položaj, označava se istim grafemom) i zahtijeva razvijeno fonemsko uho, što metoda cijele riječi ne može pružiti. Osim toga, oslanjajući se na mehaničko i vizualno pamćenje, ova metoda nije osigurala razvoj mišljenja učenika.

6. ZVUČNA ANALITIČKO-SINTETIČKA METODA K. D. USHINSKOG

Tvorac najnaprednije verzije zvučne metode poučavanja pismenosti u Rusiji bio je K.D. Ušinski (1824-1870). On! polazio od zadaće svestranog razvoja djece i razvio svoju metodu na temelju analize vlastitog govora djeteta.

"domaća riječ" K.D. Ušinskog, koji je uključivao njegov "ABC", kao i "Vodič za poučavanje prema "Domorodnoj riječi"", objavljen je 1864. i stekao je široko priznanje. Njegova metoda K.D. Ušinski je nazvao metodu pisanja-čitanja, uvjerljivo dokazujući da je nemoguće odvojiti pisanje od čitanja. Smatrao je da pisanje, temeljeno na analizi zvuka, treba ići ispred čitanja. Prema "ABC" djeca su se prvo upoznala s rukopisnim fontom, a tek nakon 10-15 sati upoznala su se s tiskanim slovima. Ali čak i tada, nakon proučavanja zvuka, prvo je novo slovo dano u pisanom obliku.

K.D. Ushinsky je u svojoj metodici kombinirao analizu i sintezu, uveo sustav analitičkih i sintetičkih vježbi s glasovima, slogovima i riječima. Kombinirao je opismenjavanje s razvojem govora ("dar govora") učenika. Od prvih sati djeca su radila s narodnim poslovicama, sa zagonetkama; bili su im dostupni čitljivi tekstovi. Za zvučnu analizu korištene su rečenice i riječi preuzete iz govora samih učenika.

Cijeli pedagoški sustav K.D. Ushinsky je bio usmjeren na formiranje djetetove osobnosti, na razvoj njegovog mišljenja i govora, što je olakšano analitičkim i sintetičkim vježbama, stalnom pažnjom na govorne vježbe, svjesno čitanje, razgovore, vezu između pisanja i čitanja.

Zvučna analitičko-sintetička metoda K.D. Ushinsky, koji je prevladao dogmatizam doslovnog konjunktivnog metoda, objašnjava i ilustrira, jer zahtijeva visoku aktivnost same djece u procesu učenja. Autor je u školsku praksu uveo desetke metoda zvučnog rada koje se i danas koriste, svim tim metodama dao je psihološko i pedagoško opravdanje. Međutim, K.D. Ushinsky nije uzeo u obzir kvalitativne značajke samoglasnika i, u, e i neke promjene položaja u suglasnicima: na primjer, da zvuk [i] postaje bezvučni suglasnik na kraju riječi [sh].

JEZIČNE OSNOVE METODIKE NASTAVE KNJIŽEVNOSTI

U procesu poučavanja opismenjavanja uzimaju se u obzir ne samo psihološke karakteristike onih koji počinju svladavati pisani govor, već i specifičnosti samog govora, a posebno njegovog pisanja. Drugim riječima, opismenjavanje može biti uspješno ako metodologija također uzima u obzir jezične zakone jezika i, prije svega, one koji su karakteristični za rusku fonetiku i grafiku. Razmotrimo glavne.

Rusko pismo je zdravo. Glavni fonemi zvučnog sastava govora prenose se pomoću posebnih slova ili njihovih kombinacija. Dakle, u riječi konj, glasovi [k] i [o] kodirani su odgovarajućim slovima k i o, a meki suglasnik [n "] - kombinacijom slova n i b.

Zvukovi govora su „element govornog govora, koji tvore govorni organi. Kod fonetske artikulacije govora, glas je dio sloga, najkraća, tada nedjeljiva glasovna jedinica, izgovorena u jednoj artikulaciji.

Fonem je jedinica zvučnog sustava jezika koja razlikuje oblike riječi određenog jezika i predstavljena je u govoru jednim ili više glasova koji su njegovi alofoni. U riječi [m'lako] fonem [o] predstavljen je kao alofoni [b], [a], [o].

Fonemi su jaki i slabi. Jaki fonem je u jakoj poziciji, u kojoj ima najveću razlikovnost. Jaka pozicija za samoglasnike je naglašena [voda]. Jaka pozicija za uparene zvučne i gluhe suglasnike je ispred samoglasnika [spavati], ispred sonornog suglasnika [slok], ispred suglasnika u, th [vlastiti], [vyot]. Jaka pozicija za uparene tvrde i meke suglasnike je ispred samoglasnika, osim za [e] [mali - m "al]; na kraju riječi [m" el - m "el"]; u sredini riječi ispred suglasnika [bank - ban "k'].

Obrazovanje u školi počinje početnim čitanjem i pisanjem. Na temelju Bukvara, škola bi trebala naučiti djecu čitati i pisati u roku od 3-3,5 mjeseca; u budućnosti se poboljšava sposobnost čitanja i pisanja, jačaju vještine, a stupanj njihove automatizacije raste. Način na koji je organizirano ovo početno opismenjavanje u velikoj mjeri određuje daljnji uspjeh škole.

Vještine čitanja i pisanja su govorne vještine, kao što su čitanje i pisanje vrste ljudske govorne aktivnosti. I vještina čitanja i vještina pisanja formiraju se u neraskidivoj zajednici s drugim vrstama govorne aktivnosti - s usmenim izjavama, sa slušanjem - slušnom percepcijom tuđeg govora, s unutarnjim govorom. Ljudska govorna djelatnost je nemoguća i gubi svaki smisao bez potrebe (motiva); nemoguće je bez jasnog razumijevanja sadržaja govora od strane govornika ili slušatelja. Budući da je stvarnost mišljenja, govor je u biti suprotnost svemu što se zadovoljava mehaničkim pamćenjem, memoriranjem.

Slijedom toga, i poučavanje početnog čitanja i pisanja (poučavanje opismenjavanja) i razvoj tih vještina treba graditi na način da aktivnosti učenika budu uzrokovane motivima i potrebama koji su djeci bliski i razumljivi.

Naravno, djeca trebaju biti svjesna i dalekog cilja – „naučiti čitati“; ali neposredni cilj je također apsolutno neophodan: pročitati odgovor na zagonetku; saznati što piše ispod slike; čitaj riječ da te drugovi čuju; naučiti slovo za čitanje riječi (ostala slova su poznata); zapiši riječ prema zapažanjima, prema slici, zagonetku do zagonetke i sl.

Ali ne smijemo zaboraviti da kod mlađih učenika motivi mogu biti prisutni u samom procesu aktivnosti. Tako je A. N. Leontiev napisao: "Za dijete koje se igra kockama, motiv igre nije u pravljenju zgrade, već u njenom stvaranju, odnosno u sadržaju same radnje." To se govori o predškolskom djetetu, ali mlađi školarac se u tom pogledu još uvijek malo razlikuje od predškolskog djeteta, metodika treba predvidjeti motive iu procesu čitanja i pisanja, a ne samo u njihovoj perspektivi.