Pojmovi „pedagoška kultura“ i „pedagoška djelatnost“ nisu identični, ali su jedinstveni. Pedagoška kultura, biće osobne karakteristike nastavnika, javlja se kao način realizacije profesionalne djelatnosti u jedinstvu ciljeva, sredstava i rezultata. Razne vrste pedagoških aktivnosti, formiranje funkcionalna struktura kulture imaju zajedničku objektivnost kao svoj rezultirajući oblik u obliku specifičnih zadataka. Rješavanje problema uključuje vježbu individualnih i kolektivnih sposobnosti, te sam proces rješavanja pedagoški zadaci je tehnologija pedagoškog djelovanja koja karakterizira način postojanja i funkcioniranja profesionalne pedagoške kulture učitelja.

Analiza pojma "tehnologija" pokazuje da ako je u početku bio povezan uglavnom s proizvodna sfera ljudska djelatnost, dakle u posljednje vrijeme postala je predmetom mnogih psiholoških i pedagoških studija. Povećani interes za obrazovnu tehnologiju može se objasniti sljedećim razlozima:

s kojima se suočavaju različiti izazovi obrazovne institucije, uključuju razvoj ne samo teorijskih istraživanja, već i razvoj pitanja tehnološke podrške obrazovnom procesu. Teorijska istraživanja otkrivaju logiku znanja od proučavanja objektivne stvarnosti do formuliranja zakona, izgradnje teorija i koncepata, dok primijenjena istraživanja analizirati nastavnu praksu koja akumulira znanstvene rezultate;

Klasična pedagogija sa svojim ustaljenim obrascima, načelima, oblicima i metodama poučavanja i odgoja ne odgovara uvijek pravovremeno na znanstvenu utemeljenost mnogih znanstvene ideje, pristupi, tehnike; zaostaje i često koči uvođenje novih tehnika i metoda pedagoškog djelovanja;

široko uvođenje u obrazovni proces informacijske tehnologije a računalna tehnologija zahtijevala je značajne promjene tradicionalnim načinima obuka i obrazovanje;

opća pedagogija ostaje vrlo teorijski, metodika nastave i odgoja ostaje vrlo praktična, pa je potrebna međukarika koja zapravo povezuje teoriju i praksu.

Razmatrajući pedagošku tehnologiju u kontekstu profesionalne pedagoške kulture, legitimno je u njezinoj strukturi istaknuti takav element kao što je tehnologija pedagoške djelatnosti, koja obuhvaća skup tehnika i metoda cjelovite provedbe. pedagoški proces. Uvođenje pojma "tehnologija pedagoške djelatnosti" u znanstveni opticaj uključuje izgradnju modela koji bi se temeljio na idejama sustavnog, holističkog pristupa, razmatranja pedagoške djelatnosti kao procesa rješavanja raznolikih pedagoških problema, koji su u biti zadaci društveno upravljanje. Tehnologija pedagoškog djelovanja razmatra se kroz prizmu rješavanja skupa pedagoških problema u pedagoškoj analizi, postavljanju i planiranju ciljeva, organizaciji, vrednovanju i korekciji. Tehnologija pedagoške djelatnosti je, dakle, primjena tehnika i metoda za upravljanje obrazovnim procesom u školi.

Pedagoški zadatak, izražavajući jedinstvo cilja predmeta aktivnosti i uvjeta u kojima se rješava, mora zadovoljiti niz zahtjeva, za čiju se provedbu provode pedagoške radnje kao načini rješavanja pedagoških problema.

Metode za rješavanje problema mogu biti algoritamske ili kvazialgoritamske. Algoritamska metoda se koristi ako se postupak rješavanja problema sastoji od učinkovitih operacija i ne sadrži dvosmisleno određene grane. Kvazialgoritamska metoda rješavanja problema sadrži dvosmisleno određene grane, određene uvjetima stvarnog problema. U pedagošku praksu prevladavaju kvazialgoritamske metode rješavanja problema. Visoka razina rješavanja problema u učiteljevoj aktivnosti posljedica je prisutnosti različitih modela i struktura rješenja zabilježenih u sjećanju pojedinca. Često se ne nađe adekvatno rješenje, ne zato što nema adekvatnih rješenja “u skladištu” memorije, već zato što nastavnik (često početnik) ne vidi i ne prihvaća samu situaciju koja zahtijeva rješenje.

Na temelju karakteristika pedagoške aktivnosti nastavnika, logičke uvjetovanosti i slijeda njegovih radnji, operacija za njegovu provedbu, mogu se razlikovati sljedeće binarne skupine pedagoških zadataka:

analitičko-refleksivna - zadaće analize i promišljanja cjelovitog pedagoškog procesa i njegovih elemenata, subjekt-subjektnih odnosa, pojavnih poteškoća i sl.;

konstruktivne i prognostičke - zadaće izgradnje cjelovitog pedagoškog procesa u skladu s općim ciljem stručnog pedagoškog djelovanja, razvijanje i donošenje pedagoških odluka, predviđanje rezultata i posljedica donesenih pedagoških odluka;

organizacijski i djelatnosno – provedbeni zadaci optimalne opcije pedagoški proces, kombinacija različitih vrsta pedagoških aktivnosti;

procjena i informiranje - poslovi prikupljanja, obrade i pohranjivanja informacija o stanju i perspektivama razvoja pedagoški sustav, ona objektivna procjena;

korektivno-regulatorni - poslovi korigiranja tijeka, sadržaja i metoda pedagoškog procesa, uspostavljanje potrebnih komunikacijskih veza, njihovo reguliranje i podržavanje i dr.

Navedeni zadaci mogu se smatrati neovisnim sustavima, koji predstavljaju slijed radnji i operacija koje karakteriziraju određene vrste tehnologija u pedagoškoj aktivnosti nastavnika. Analiza strukture pedagoške aktivnosti omogućuje nam da identificiramo sustav akcija, budući da koncept pedagoške akcije izražava nešto zajedničko što je svojstveno svim specifičnim vrstama pedagoške aktivnosti, ali se ne može svesti ni na jednu od njih. Pritom je pedagoško djelovanje ono posebno koje izražava i univerzalno i svekoliko bogatstvo pojedinca. To vam omogućuje da se popnete od apstraktnog do konkretnog i ponovno stvorite u znanju predmet pedagoške aktivnosti u njegovoj cjelovitosti.

Identificirane skupine pedagoških zadataka tipične su za učitelja kao subjekta profesionalne djelatnosti, ali zahtijevaju kreativno individualno-osobno rješavanje u konkretnoj pedagoškoj stvarnosti.

4. Osobna i kreativna komponenta profesionalne i pedagoške kulture

Predstavljajući neprestano obogaćujući vrijednosni potencijal društva, pedagoška kultura ne postoji kao nešto zadano, materijalno fiksirano. Djeluje uključivanjem u proces čovjekova kreativno aktivnog ovladavanja pedagoškom zbiljom. Profesionalna i pedagoška kultura učitelja objektivno postoji za sve učitelje ne kao mogućnost, već kao stvarnost. Ovladavanje njime ostvaruju samo oni i preko onih koji su sposobni kreativno deobjektivizirati vrijednosti i tehnologije pedagoškog djelovanja. Vrijednosti i tehnologije ispunjavaju se osobnim značenjem samo u procesu kreativne potrage i praktične primjene.

U suvremenoj znanosti kreativnost mnogi istraživači smatraju integrativnom, sustavnom komponentom kulture. Problem odnosa ličnosti, kulture i kreativnosti ogleda se u djelima N.A. Berdjajeva. Razmatrajući globalno pitanje interakcije civilizacije i kulture, smatrao je da civilizacija u u određenom smislu starija i primarnija od kulture: civilizacija označava društveno-kolektivni proces, a kultura je više individualna, povezana je s pojedincem, s stvaralačkim činom čovjeka. N.A. Berdjajev je činjenicu da je kultura stvorena stvaralačkim činom čovjeka vidio kao njenu genijalnu prirodu: “Stvaralaštvo je vatra, ali kultura je hlađenje vatre.” Stvaralački čin smješten je u prostor subjektivnosti, a proizvod kulture u objektivnu stvarnost.

Kreativna priroda pedagoške aktivnosti određuje poseban stil mentalne aktivnosti nastavnika, povezan s novošću i značajem njegovih rezultata, uzrokujući složenu sintezu svih mentalnih sfera (kognitivnih, emocionalnih, voljnih i motivacijskih) osobnosti nastavnika. Posebno mjesto Zaokuplja ga razvijena potreba za stvaranjem koja se utjelovljuje u specifičnim sposobnostima i njihovom ispoljavanju. Jedna od tih sposobnosti je integrativna i visokodiferencirana sposobnost pedagoškog mišljenja. Sposobnost pedagoškog mišljenja, divergentnog karaktera i sadržaja, omogućuje učitelju aktivnu transformaciju pedagoških informacija, nadilazeći granice vremenskih parametara pedagoške stvarnosti. Učinkovitost profesionalne aktivnosti nastavnika ovisi ne samo i ne toliko o znanju i vještinama, koliko o sposobnosti korištenja informacija koje daje u pedagoškoj situaciji. na razne načine i u brz tempo. Razvijena inteligencija omogućuje učitelju da uči ne samo izolirane pedagoške činjenice i pojave, već pedagoške ideje, teorije poučavanja i odgoja učenika. Refleksivnost, humanizam, usmjerenost na budućnost i jasno razumijevanje sredstava potrebnih za stručno usavršavanje i razvoj učenikove osobnosti su karakteristična svojstva intelektualna kompetencija nastavnika. Razvijeno pedagoško mišljenje, koje omogućuje duboko semantičko razumijevanje pedagoških informacija, prelama znanja i metode djelovanja kroz prizmu vlastitog individualnog profesionalnog i pedagoškog iskustva i pomaže u stjecanju osobnog značenja profesionalnog djelovanja.

Osobno značenje profesionalne djelatnosti zahtijeva od nastavnika dovoljan stupanj aktivnosti, sposobnost upravljanja i reguliranja njegovog ponašanja u skladu s novonastalim ili posebno postavljenim pedagoškim zadacima. Samoregulacija kao voljna manifestacija osobnosti otkriva prirodu i mehanizam takvih profesionalnih osobina osobnosti učitelja kao što su inicijativa, neovisnost, odgovornost itd. U psihologiji se svojstva kao osobine ličnosti shvaćaju kao stabilne, ponavljajuće u različite situacije karakteristike ponašanja pojedinca. U tom smislu zaslužuje pozornost gledište L. I. Antsyferova o uključivanju u strukturu osobnih svojstava sposobnosti organiziranja, kontrole, analize i procjene vlastitog ponašanja u skladu s motivima koji ga motiviraju. Prema njezinu mišljenju, što je određeno ponašanje uobičajenije, to je ta vještina generaliziranija, automatiziranija i skraćenija. Ovo razumijevanje geneze svojstava omogućuje nam da zamislimo integralne akte aktivnosti s psihološkim dominantnim stanjima koja nastaju na njihovoj osnovi kao osnovu ovih formacija.

Kreativnu osobnost karakteriziraju takve osobine kao što su spremnost na preuzimanje rizika, neovisnost prosuđivanja, impulzivnost, kognitivna "pedantnost", kritičnost prosuđivanja, originalnost, hrabrost mašte i mišljenja, smisao za humor i sklonost šali, itd. Ove kvalitete , koje je istaknuo A. N. Luk, otkrivaju karakteristike istinski slobodne, samostalne i aktivne ličnosti.

Pedagoška kreativnost ima niz značajki (V.I. Zagvyazinsky, N.D. Nikandrov):

vremenski i prostorno je uređeniji. Faze kreativnog procesa (nastanak pedagoške ideje, razvoj, implementacija značenja, itd.) međusobno su kruto povezane u vremenu i zahtijevaju operativni prijelaz s jedne faze na drugu; Ako su u djelatnosti književnika, umjetnika, znanstvenika pauze između faza stvaralačkog čina sasvim prihvatljive, često čak i potrebne, onda su u profesionalnoj djelatnosti učitelja one praktički isključene; nastavnik je vremenski ograničen brojem sati dodijeljenih proučavanju određene teme, odjeljka itd. Tijekom trening očekivane i nepredviđene problematične situacije, zahtijeva kvalificirano rješenje, čija kvaliteta, izbor najbolje opcije rješenja može biti ograničen zbog ove značajke, zbog psihološka specifičnost rješavanje pedagoških problema;

kašnjenje u rezultatima učiteljevih kreativnih traženja. U sferi materijalnog i duhovnog djelovanja njezin se rezultat odmah materijalizira i može se povezati s postavljenim ciljem; a rezultati učiteljevog djelovanja sadržani su u znanju, sposobnostima, vještinama, oblicima aktivnosti i ponašanju učenika i ocjenjuju se vrlo parcijalno i relativno. Ova okolnostčini ga vrlo teškim za prihvaćanje informirana odluka na novoj etapi pedagoškog djelovanja. Razvijene analitičke, prognostičke, refleksivne i druge sposobnosti učitelja omogućuju na temelju djelomični rezultati predviđa i predviđa rezultat svog stručnog i pedagoškog djelovanja;

sustvaralaštvo nastavnika sa studentima i kolegama u pedagoškom procesu, na temelju jedinstva svrhe u profesionalnom djelovanju. Ozračje kreativnog istraživanja u nastavi i grupe učenika djeluje kao snažan poticajni faktor. Nastavnik, kao stručnjak u određenom području znanja, tijekom obrazovnog procesa svojim učenicima pokazuje kreativan odnos prema profesionalnoj djelatnosti;

ovisnost ispoljavanja kreativnog pedagoškog potencijala učitelja o metodičkoj i tehničkoj opremljenosti obrazovnog procesa. Standardna i nestandardna obrazovna i istraživačka oprema, tehnička podrška, metodička pripremljenost nastavnika i psihološka spremnost učenika na zajedničko traženje karakteriziraju specifičnosti pedagoškog stvaralaštva;

učiteljeva sposobnost upravljanja osobnim emocionalnim i psihičkim stanjem i uzrokom primjereno ponašanje u aktivnostima učenika. Sposobnost nastavnika da organizira komunikaciju s učenicima kao kreativni proces, kao dijalog, bez suzbijanja njihove inicijative i domišljatosti, stvarajući uvjete za potpunu kreativno samoizražavanje i samoostvarenje. Pedagoško stvaralaštvo, u pravilu, provodi se u uvjetima otvorenosti i javnosti djelovanja; Razredna reakcija može potaknuti nastavnika na improvizaciju i opuštenost, ali može i potisnuti i obuzdati kreativno traženje.

Istaknute značajke pedagoškog stvaralaštva omogućuju potpunije razumijevanje uvjetovanosti kombinacije algoritamske i kreativne komponente pedagoškog djelovanja.

Priroda kreativnosti pedagoški rad je takva da imanentno sadrži neke karakteristike normativne djelatnosti. Pedagoška aktivnost postaje kreativna u slučajevima kada algoritamska aktivnost ne pruža željene rezultate. Uključeni su algoritmi, tehnike i metode normativnog pedagoškog djelovanja koje je učitelj naučio ogroman iznos nestandardne, nepredviđene situacije, čije rješavanje zahtijeva stalno predviđanje, promjene, korekcije i reguliranje, što potiče učitelja na inovativan stil pedagoškog mišljenja.

Pitanje o mogućnosti poučavanja i učenja kreativnosti sasvim je legitimno. Takve mogućnosti svojstvene su prvenstveno onom dijelu pedagoške djelatnosti koji čini njenu normativnu osnovu: poznavanje zakonitosti cjelovitog pedagoškog procesa, svijest o ciljevima i ciljevima. zajedničke aktivnosti, spremnost i sposobnost za samoučenje i samousavršavanje itd.

Pedagoško stvaralaštvo kao sastavnica profesionalne pedagoške kulture ne nastaje samo od sebe. Za njegov razvoj potrebno je povoljno kulturno ozračje, poticajno okruženje te objektivni i subjektivni uvjeti. Kao jedan od najvažnijih objektivnih uvjeta za razvoj pedagoškog stvaralaštva smatramo utjecaj sociokulturne, pedagoške stvarnosti, specifičnog kulturnog i povijesnog konteksta u kojem učitelj stvara i stvara u određenom vremenskom razdoblju. Bez uviđanja i razumijevanja ove okolnosti nemoguće je razumjeti stvarnu prirodu, izvor i način ostvarivanja pedagoškog stvaralaštva. Ostali objektivni uvjeti uključuju: pozitivnu emocionalnu psihološku klimu u timu; stanje tehnike znanstvene spoznaje u psihološkim, pedagoškim i specijalnim područjima; dostupnost odgovarajućih sredstava za obuku i obrazovanje; znanstvena valjanost metodološke preporuke i instalacije, materijalno-tehnička oprema pedagoškog procesa; dostupnost društveno potrebnog vremena.

Subjektivni uvjeti za razvoj pedagoškog stvaralaštva su: poznavanje osnovnih zakonitosti i načela cjelovitog pedagoškog procesa; visoka razina izobrazba učitelja opće kulture; posjed moderni koncepti obuka i obrazovanje; analiza tipične situacije i sposobnost donošenja odluka u takvim situacijama; želja za kreativnošću, razvijeno pedagoško mišljenje i refleksija; pedagoško iskustvo i intuicija; sposobnost donošenja operativnih odluka u netipičnim situacijama; problematična vizija i vlasništvo pedagoška tehnologija.

Učitelj je u interakciji s pedagoškom kulturom u najmanje tri aspekta: prvo, kada usvaja kulturu pedagoške djelatnosti, djelujući kao objekt društvenog i pedagoškog utjecaja; drugo, živi i djeluje u određenom kulturnom i pedagoškom okruženju kao nositelj i prevoditelj pedagoške vrijednosti; treće, stvara i razvija profesionalnu pedagošku kulturu kao subjekt pedagoškog stvaralaštva.

Osobine ličnosti i kreativnost manifestiraju se na različite oblike i načine kreativno samoostvarenje učitelji. Samoostvarenje je sfera primjene individualnih kreativnih sposobnosti pojedinca. Problem pedagoškog stvaralaštva ima izravan pristup problemu samoostvarenja učitelja. Zbog toga je pedagoško stvaralaštvo proces samoostvarenja individualnih, psihičkih, intelektualnih snaga i sposobnosti učiteljeve ličnosti.

U članku ćemo govoriti o glavnim komponentama pedagoškog procesa. Ovo je vrlo zanimljiva tema jer onima koji su daleko od nje omogućuje pogled na pedagogiju na nov način. Za one koji su upoznati s ovom temom, bit će korisno ponoviti gradivo.

Pedagoški proces

Da bismo govorili o sastavnicama nečega, prvo je vrijedno razmotriti samu pojavu. Dakle, cjeloviti pedagoški proces je interakcija između nastavnika i učenika, koja je organizirana na poseban način. Usmjerena je na ispunjavanje razvojnih, obrazovnih i obrazovnih ciljeva.

Otkriti integrirani pristup na pitanje organizacije pedagoškog procesa može biti da se nastavni zadaci rješavaju cjelovito, a ne odvojeno. Štoviše, sva ova pitanja ne tiču ​​se samo organizacije u kojoj osoba studira, već i drugih obrazovnih institucija, obitelji i javne organizacije. Učenje je nemoguće bez određenog obrazovanja, a potonje otvara mogućnosti znanja.

Glavne komponente pedagoškog procesa su obrazovanje i osposobljavanje. Možemo reći da su to dvije strane iste medalje. Obje su ove komponente na neki način različite, ali na neki način slične;

Funkcije

Sastavnice cjelovitog pedagoškog procesa uključuju pojam funkcionalnosti. Svaki proces ima ne samo ciljeve, već i određeni skup funkcija. Glavni:

• informativni, što znači da djeca i učenici dobivaju nove, za njih potrebne i važne informacije;
• obrazovna funkcija je da čovjekova osobnost prolazi kroz neke promjene koje su povezane sa životom u društvu;
• razvojni, koji leži u činjenici da je proces učenja nemoguć bez sveobuhvatnog razvoja osobe;
• funkcija socijalne prilagodbe pomaže ljudima da se prilagode životu u timu, da mogu pronaći zajednički jezik i zajedno riješiti neke probleme;
• aksiološka funkcija je da ljudi formiraju vlastiti svjetonazor, odnos prema određenim događajima i pojavama te vlastiti sustav vrijednosti.

Strukturne komponente pedagoškog procesa

Kakva je struktura? Može biti subjektivna ili proceduralna. Prvi predstavlja sastav svih sudionika u procesu. Odnosno učitelj koji radi u određenim uvjetima s određenim ljudima. Postupovni sastav podrazumijeva više širok koncept. Postoji cilj koji ima svoj sadržaj. Da bi to postigli, subjekti moraju djelovati tako da se rezultat konačno postigne.

Obrasci

Što se tiče komponenti procesa pedagoška interakcija, onda uzorci ovdje igraju veliku ulogu. Odnosno, ovo je najčešći oblik u kojem se izražava teoretsko znanje.

Važno je razumjeti što je točno teoretski, budući da praktični dio, predstavljen u obliku specifičnog skupa zahtjeva i preporuka, može se utjeloviti u opći principi i pravila.

Obrasci mogu biti opći ili specifični. General:

1. Dinamika razvoja. Ovaj obrazac znači da učenik koji je sposobniji međurezultati bit će bolje.
2. Razvoj u procesu učenja kao pojedinca. Moramo to razumjeti osobni razvoj ovisi o mnogim čimbenicima: odgoju, okruženju za učenje, nasljeđu, uključenosti, korištenim metodama podučavanja i pronalaženju kontakta.
3. Kontrolirati. To znači da se procesom učenja mora upravljati. Rezultati će biti puno bolji ako se uspostavi povratna informacija između strana u procesu.
4. Stimulacija. Kaže da kvaliteta učenja uvelike ovisi o tome je li osoba za to motivirana dobra nastava. Važno je zapamtiti važnost društvenih, materijalnih, moralnih i pedagoških poticaja.
5. Praksa, logika i osjećaji. Razina, brzina i kvaliteta usvajanja materijala uvelike ovise o tome da učenik senzualno percipira informacije, logički ih razumije i zatim koristi u praksi.
6. Unutarnji i vanjski. To znači da kvaliteta usvajanja znanja ovisi kako o razini i vještini poučavanja (vanjska komponenta), tako i o tome radi li osoba samostalno (unutarnja komponenta).
7. Kondicioniranje. Ovaj obrazac sugerira da rezultati procesa učenja ovise o potrebama i mogućnostima obiju strana.

Načela

Sastavnice pedagoškog procesa uključuju načela koja velikim dijelom proizlaze iz zakona. sta je ovo Načela su osnovne točke koje određuju ton organizaciji, sadržaju, oblicima i metodama obrazovni proces na temelju svojih ciljeva i uzimajući u obzir svoje zakonitosti. Načela pomažu razumjeti vezu između uzoraka i konačnog rezultata i koristiti je. Važno je razumjeti da su načela objektivna, budući da su nastala kao rezultat analize praktične aktivnosti. Omogućuju vam reguliranje ostalih komponenti pedagoškog procesa. No, s druge strane, principi su subjektivni, jer se mogu različito odražavati u svijesti svakog učitelja.

Kao što smo već shvatili, načela izravno proizlaze iz zakona. Ali postoji jedan najvažniji princip, a to je humanistička orijentacija. Cilj humanizacije pedagoškog procesa je razvoj skladne osobnosti koja može smireno odlučivati kontroverzna pitanja. Humanizacija se provodi posvuda na globalnoj razini.

Zadaci

Tehnološka komponenta pedagoškog procesa leži u njegovim zadacima.

Razmotrimo glavne:

• orijentacija pojedinca u smislu filozofske i ideološke problematike;
• stvaranje koncepta osobnosti;
• dovođenje pojedinca u kulturne vrijednosti društvo;
• odgoj univerzalnog morala, koji se sastoji od dobrote, milosrđa, tolerancije itd.;
• njegovanje poštovanja i upoznavanje s ruskim mentalitetom;
• razvoj valeološke vizije svijeta;
• formiranje ispravan stav rad kao društvena i osobna potreba.

Humanitarizacija

Jedna od glavnih komponenti pedagoškog procesa - humanizacija - uključuje pojam humanitarizacije. Ovo je prilično širok koncept. Što to znači? Prvo, to znači da u svim predmetima i disciplinama koje osoba studira mora biti puno specifične informacije o čovjeku, pojmu čovječanstva. To jest, materijal ne bi trebao biti suhoparan skup činjenica. Drugo, riječ je o tome da humanističke predmete treba učiti naprednije, odnosno potrebno je više pažnje posvetiti tim predmetima i stručnosti nastavnika koji ih predaju. Također govorimo o tome da humanitarni predmeti trebaju imati prioritet i vodeću ulogu obrazovni proces. Važan naglasak stavlja se na činjenicu da određena humanizacija treba biti prisutna u nastavi egzaktnih predmeta, kao što su matematika, fizika, biologija, kemija i informatika.

Faze i komponente

Četiri su glavne komponente pedagoškog procesa u smislu njegove strukturna organizacija. Ovo je ciljna komponenta koja ocrtava specifične ciljeve. Sadržajna komponenta, koja razvija nastavni sadržaj. Operativno-aktivna komponenta sugerira da se proces obrazovanja i osposobljavanja treba odvijati kroz interakciju dviju strana. Vrednovno-djelotvorna komponenta sastoji se od vrednovanja, provjere i analize rezultata koji su dobiveni kao rezultat odgojno-obrazovnog procesa. Ova komponenta pomaže u razumijevanju učinkovitosti nastave.

Postoje tri glavne i jednostavne faze pedagoškog procesa:

1. Pripremna faza sastoji se od stvaranja ciljeva, provođenja dijagnostike publike, izrade prognoza i planova obuke.
2. Glavna faza je izvršenje. Odnosno, sama obuka se odvija direktno, uspostavljanje povratna informacija, kontrola.
3. Završna faza je trenutak analitike, kada se traže greške i uzroci kvarova te razvijaju metode za otklanjanje odstupanja.

Pa smo shvatili što je pedagoški proces.

1.5. Perspektive razvoja učiteljske profesije u kontekstu revolucije informacijske tehnologije

Pitanja i zadaci za samokontrolu za 1. dio

Književnost

2. dio Osobnost učitelja i njegove profesionalne aktivnosti

2.1. Učiteljeva osobnost i njezino usmjerenje

2.1.1. Zahtjevi za osobnost učitelja u djelima velikana pedagogije

2.1.2. Učitelj kao subjekt pedagoške djelatnosti

2.1.3. Socijalna i profesionalna orijentacija učiteljeve ličnosti

2.1.4. Humanistička usmjerenost učiteljeve ličnosti

2.1.5. Kognitivna usmjerenost učiteljeve osobnosti

2.1.6. Profesionalno značajne osobine ličnosti učitelja

2.2. Pedagoška djelatnost: bit, ciljevi, sadržaj

2.2.1. Opće karakteristike pojma "aktivnost"

2.2.2. Bit pedagoške djelatnosti

2.2.3. Motivacija za nastavne aktivnosti

2.2.4. Svrha nastavne aktivnosti

2.2.5. Sadržaj aktivnosti nastavnika

2.3. Glavne vrste nastavnih aktivnosti

2.4. Funkcije pedagoške djelatnosti

2.5. Stilovi nastavne aktivnosti

2.5.1. Pojam stila pedagoškog djelovanja

2.5.2. Opće karakteristike stila nastavne aktivnosti

2.5.3. Odnos stila i prirode nastavne djelatnosti

Pitanja i zadaci za samokontrolu za 2. dio

Književnost

Dio 3. Opća i profesionalna kultura učitelja: bit, specifičnosti, odnos

3.1. Potreba za kulturnom komponentom u obrazovanju nastavnika

3.2. Bit i odnos opće i pedagoške kulture

3.3. Komponente pedagoške kulture

3.3.1. Aksiološka komponenta pedagoške kulture

3.3.2. Tehnološka komponenta pedagoške kulture

3.3.3. Heuristička komponenta pedagoške kulture

3.3.4. Osobna komponenta pedagoške kulture

Pitanja i zadaci za samokontrolu za 3. dio

Književnost

Dio 4. Stručno usavršavanje, formiranje i razvoj učitelja

4.1. Sustav kontinuiranog pedagoškog obrazovanja

4.2. Sadržaj visokog pedagoškog obrazovanja

4.3. Motivi za odabir učiteljskog poziva

4.4. Osnove profesionalnog usmjeravanja učiteljskog poziva

4.5. Osnove samoobrazovnog rada budućih učitelja

4.6. Stručne kompetencije i vještine učitelja

4.7. Profesionalno samoobrazovanje učitelja

Pitanja i zadaci za samokontrolu za 4. dio

Književnost

Zaključak

Prilog 1. tematski plan i program za predmet “Uvod u nastavu”

Tema 1. Opća obilježja učiteljskog poziva

Tema 2. Osobnost učitelja i njegove profesionalne aktivnosti

Tema 3. Opća i profesionalna kultura učitelja

Tema 4. Stručno usavršavanje, formiranje i razvoj učitelja

Dodatak 2 kratke tipične karakteristike inovativnih učitelja Shalva Aleksandrovich Amonashvili

Volkov Igor Pavlovič

Ivanov Igor Petrovič

Iljin Evgenij Nikolajevič

Kabalevski Dmitrij Borisovič

Lisenkova Sofija Nikolajevna

Nikitins Elena Aleksejevna i Boris Pavlovič

Šatalov Viktor Fedorovič

Dodatak 3 metodologija “Motivi za odabir profesije1”

Upitnik 1

Upitnik 2

Diferencijalno dijagnostički upitnik “Radije bih”2

Dodatak 4 primjer državnih obrazovnih standarda za visoko stručno obrazovanje

1. Opće karakteristike specijalnosti 033200 "strani jezik"

2. Zahtjevi za razinu osposobljenosti kandidata

3. Opći uvjeti za temeljni obrazovni program za diplomsko osposobljavanje u specijalnosti

033200 “Strani jezik”

4. Zahtjevi za obvezni minimalni sadržaj temeljnog obrazovnog programa za osposobljavanje učitelja stranih jezika u specijalnosti

033200 “Strani jezik”

5. Vremenski okvir za svladavanje osnovnog obrazovnog programa diplomanta specijalnosti 033200 "strani jezik"

6. Zahtjevi za razvoj i uvjeti

6.2. Zahtjevi kadrovske popunjenosti obrazovnog procesa

6.3. Zahtjevi za obrazovno-metodičku podršku obrazovnom

6.4. Zahtjevi za materijalno-tehničku potporu obrazovanja

6.5. Zahtjevi za organiziranje vježbi

7.2. Zahtjevi za završnu državnu certifikaciju specijalista

7.2.1. Opći zahtjevi za završnu državnu svjedodžbu

7.2.2 Zahtjevi za završnu kvalifikaciju (diploma)

7.2.3 Uvjeti za polaganje državnog ispita nastavnika stranih jezika

Literatura za predmet “Uvod u nastavu”

Mizherikov V.A., Ermolenko M.N. Uvod u nastavu

113035, Moskva, 1. Kadaševski put, 11/5, zgrada 1.

600000, Vladimir, Oktyabrsky Prospekt, 7

3.3.2. Tehnološka komponenta pedagoške kulture

Djelatnost (tehnološka) komponenta otkriva svoj tehnološki aspekt, metode i tehnike interakcije između sudionika obrazovnog procesa u kulturi komunikacije, uključujući govor, aktivnu uporabu pedagoške tehnologije, informacijske i obrazovne tehnologije itd. Ovu komponentu učiteljske kulture karakterizira stupanj u kojem je on svjestan potrebe razvijanja čitavog niza vlastitih nastavničkih sposobnosti, kao jamstva uspješnosti svog profesionalnog djelovanja, prevencije mogućih pedagoških pogrešaka, kao i kao svijest o najracionalnijim načinima razvoja nastavnih sposobnosti. Pritom se formira kultura pedagoškog djelovanja praktični rad detaljnijim ovladavanjem i kreativnom primjenom dostignuća specijalnih, psiholoških, pedagoških, društvenih i humanitarnih znanosti i naprednih iskustava. Elementi kulture aktivnosti nastavnika obično uključuju:

Znanja i vještine o sadržaju, metodologiji i organizaciji obrazovnog

obrazovni rad;

Pedagoško mišljenje;

Pedagoške vještine (gnostičke, perceptivne, konstruktivne,

projektivna, komunikativna, izražajna, organizacijska);

Pedagoška tehnologija;

Pedagoška samoregulacija.

Prisutnost kulture aktivnosti kod nastavnika pretpostavlja njegovo poznavanje fizioloških i higijenskih osnova radne aktivnosti, uključujući: utjecaj različitih načina opterećenja na ljudsko tijelo i njegove pojedine organe, moderne teorije umora i čimbenika koji dovode do umora i premorenosti, uz jednostavne tehnike prevencije umora i vraćanja radne sposobnosti (korištenje masaže, saune, tehnike opuštanja, emocionalnog rasterećenja, tjelesne vježbe). Učitelj stvara sigurne i higijenski primjerene uvjete za nastavu i odgoj djece, vodeći računa o prihvatljivoj rasvjeti, temperaturi, buci i dr.

Za nastavnika je važno imati kulturu demonstriranja vizualnih pomagala, instrumenata i instalacija: znanje o tome kako stajati uz ploču demonstrirajući instrumente i pomagala; kako je prikladnije postaviti ih u ravninu gledanja; korištenje raznih stalaka, uređaja za uvećavanje slike predmeta, sporo i brzo snimanje procesa, pisanje bilješki na ploču, korištenje kreda u boji, flanelografa, magnetske ploče, preklopnih i pokretnih ploča.

Kultura rada očituje se u želji i sposobnosti pojedinca da u svoj rad unese ljepotu i ljupkost, u ovladavanju sigurnim tehnikama rada, u sposobnosti da u svoje aktivnosti utjelovi iskustvo metodičara i unese elemente kreativnosti, mašte i točnost dovršenog proizvoda; u umjetničkom opismenjavanju izvedbe; u potrazi za štednjom; u skladu sa sigurnosnim propisima i industrijskom sanitarijom.

Učitelj mora imati mentalitet u kojem bi se smatralo nepristojnim hodati bez promjene obuće, javno izložiti ružnu stvar: cjelokupno obrazovno okruženje (bočenje zidova, uređenje prostora za rekreaciju, učionica) treba biti usmjereno na njegovanje njihov umjetnički ukus. S tim u vezi, prilikom ocjenjivanja kreativni radovi studenata (sažeci, izvješća, vizualna pomagala, pribor za nastupe, nastavni i istraživački radovi) potrebno je paziti ne samo na sadržaj, već i na njihov estetski izgled, urednost i originalnost oblikovanja.

Kao što je ispravno primijetio A. K. Gastev, radna kultura nije „načitanost“, već spretnost, i ne odgaja se agitacijom ili treningom ( Gastev A, K. Kako raditi. - M., 1972. - S. 10). Eto zašto velika vrijednost U osposobljavanju i obrazovanju budućih učitelja je formiranje njihovih vještina i sposobnosti samoorganiziranja koje se može odvijati u nekoliko smjerova.

Prvo, kontinuirano organizacijsko poboljšanje; kreativno traženje načina djelotvornijeg odgojno-obrazovnog rada. “Količina znoja koja se proizvede tijekom rada često ukazuje ne na to da je posao težak, već na to da kulture rada nema” (Ibid. str. 45). Potrebno je da nastavnik zna postići veliki obim rada uz najmanje troškove, povećavajući kvalitetu rada. Pod kulturom rada podrazumijevaju se i prikladno uređene učionice u kojima se gomila, pohranjuje i ponovno koristi sve što je potrebno za rad: folije, tablice, kartice sa zadacima za učenike, tehnička sredstva obuku, udžbenike za djecu, što nam omogućuje pružanje brza pretraga potrebna nastavna sredstva. Nastavnik mora znati izraditi kontrolne kartice i testove za učenike tako da izgledaju lijepo i da se ne kvare korištenjem; kako najracionalnije organizirati izdavanje i prijem didaktičkog materijala; koji je najprikladniji način pohranjivanja alata za crtanje za ploču i za individualnu uporabu; kako praktičnije koristiti tehnička nastavna sredstva i školske ploče, magnetske ploče i flanelografe; kako pravilno organizirati radno mjesto itd.

Drugo, sposobnost pažljivog promišljanja svakog zadatka kojeg preuzmete i izvršenja na razini najvećeg mogućeg savršenstva i kvalitete. Kultura rada najjasnije se očituje u odnosu zaposlenika prema poslu, prema onome što radi. Ako se čovjek svom poslu odnosi s dušom i nastoji ga obaviti što je moguće bolje, to je pokazatelj njegove visoke radne kulture i vještine.

Treće, želja za uštedom u svemu: u trudu, u prostoru, u materijalu, u vremenu, u financijama. Kultura samoorganizacije nezamisliva je bez praktičnog ovladavanja vještinama i sposobnostima upravljanja svojim intelektualnim i fizičkim potencijalom, svojom voljom. Potrebno je da učitelj ovlada takvim tehnikama samoorganizacije kao što su samoanaliza, samopoštovanje, samonaređivanje, samohipnoza, samoohrabrenje, idealna orijentacija, samoizvješće, fragmentacija u mikrolance. složeni zadaci, emocionalna prehrana, kao i tehnike opuštanja i auto-treninga.

A. S. Makarenko naglašavao je potrebu da učitelj ovlada tehnikama pedagoške vještine i komunikacije. Veliki učitelj najvažnijom vještinom učitelja smatrao je sposobnost „čitanja ljudsko lice, na djetetovu licu, a to se čitanje čak može opisati i u poseban tečaj. Učiteljeva vještina leži u postavljanju glasa i kontroli lica. Učitelj mora biti unutra u određenoj mjeri umjetnik, on ne može ne igrati, kombinirajući s ovom igrom svoju ljubav prema djeci i svoju "prekrasnu osobnost".

Komunikacijska kultura nastavnika očituje se u sposobnosti slušanja i slušanja sugovornika, sposobnosti postavljanja pitanja, uspostavljanja kontakata, razumijevanja drugoga, snalaženja u trenutnoj komunikacijskoj situaciji, sposobnosti uočavanja i pravilnog tumačenja reakcija ljudi, sposobnosti pokazivanja i prenošenja vlastitog stava o nečemu , spremnost i želja za komunikacijom. Pedagoška komunikacija je izuzetno složena funkcija učiteljeve djelatnosti, jer predstavlja svrhovitu komunikaciju između odraslog i djeteta. "I djetinjstvo", kako piše V.A. Sukhomlinsky, - dječji svijet je poseban svijet. Djeca žive po svojim predodžbama o dobru i zlu, časti i nečasti, ljudskom dostojanstvu, čak imaju i svoje mjerenje vremena: u djetinjstvu dan izgleda kao godina, a godina kao vječnost” ( Sukhomlinsky V.A. Svoje srce dajem djeci. Kijev, 1974).

Velika pozornost na probleme pedagoška komunikacija plaćaju moderni američki učitelji. Nedavno objavljena knjiga “Odnosi učitelja i učenika” autora J. Brophyja i T. Gudda analizira značajke “subjektivne” komunikacije nastavnika koja se očituje u selektivnom odnosu prema učenicima. Na primjer, utvrđeno je da se učitelji češće obraćaju učenicima koji kod njih izazivaju simpatije. Učitelji ignoriraju učenike koji su prema njima ravnodušni. Učitelji se bolje odnose prema “intelektualcima”, discipliniranijim, učinkovitijim učenicima. Na drugom mjestu su pasivno ovisni i "grešivi". A samostalni, aktivni i samouvjereni školarci ne uživaju nimalo naklonost učitelja. Ovisno o stilu pedagoške komunikacije, identificiraju se tri tipa učitelja: „proaktivni“, „reaktivni“ i „preaktivni“.

Prvi (proaktivno) Ovaj tip je proaktivan u organiziranju komunikacije (i grupne i uparene) u razredu. Jasno gradi individualne kontakte s učenicima, stavovi mu se mijenjaju u skladu s iskustvom, tj. fleksibilan u svojim stavovima, takav učitelj ne traži obaveznu potvrdu jednom nastale situacije. Savršeno dobro zna što želi i razumije što u njegovom ponašanju ili u ponašanju njegovih učenika doprinosi postizanju cilja.

Druga vrsta učitelja ("reaktivno") On je također fleksibilan u svojim stavovima, ali iznutra slab, podređen “elementu komunikacije”. Razlika u njegovim stavovima prema pojedinim učenicima nije određena razlikom u njegovoj strategiji, već razlikom u ponašanju samih školaraca. Drugim riječima, nije on sam, već školarci ti koji određuju prirodu njegove komunikacije s razredom. Karakterizira ga nejasno postavljanje ciljeva i otvoreno oportunističko ponašanje.

"Preaktivan" Učitelj je sklon pretjerivanju u procjenama svojih učenika i građenju, najblaže rečeno, modela komunikacije koji nisu uvijek izvedivi. Ako je učenik malo aktivniji od ostalih, onda je u očima takvog učitelja buntovnik i huligan; ako je malo pasivniji, on je odustajač i kreten. Opterećenost vlastitim stavovima tjera takvog učitelja da se ponaša u skladu s tim: neprestano ide u krajnosti, uklapajući stvarne učenike u svoje stereotipe. Pritom se učenici često pretvaraju u njegove osobni neprijatelji, pa stoga njegovo ponašanje poprima karakter zaštitnog psihičkog mehanizma. Vrijeme je da ovaj učitelj napusti školu!

U zajedničke značajke Učiteljev stil komuniciranja s djecom treba karakterizirati dobronamjernost, međusobni odnos poštovanja, međusobna zahtjevnost, povjerenje, prirodnost, iskrenost i istinoljubivost. U teorijskoj literaturi posvećenoj komunikacijskim problemima može se pronaći različite klasifikacije stilovi komunikacije. Dakle, V.A. Kan-Kalik identificira specifične stilove komunikacije između učitelja i djece (vidi dijagram 14).

DIJAGRAM 14 KOMUNIKACIJSKI STILOVI NASTAVNIKA S UČENICIMA*

Stil komunikacije temeljen na strasti za zajedničkim kreativnim aktivnostima karakterizira stabilan pozitivan stav učenika prema djeci, prema nastavnim aktivnostima općenito; želja za rješavanjem problema koji se javljaju u obrazovnim i obrazovnim aktivnostima zajedno s djecom. Odnosi s učenicima ne grade se u planu upravljanja i obrazovanja, već u planu organiziranja zajedničkih interesnih aktivnosti, zajedničke brige za poslove razreda i škole.

Prijateljski stil komunikacije usko povezan s prvim. Temelji se na duhovnom srodstvu, poštivanju ljudskog dostojanstva, stvarnom priznavanju prava djeteta i učenika na posebnost i ljubavi prema čovjeku. Bit ovog stila komunikacije dobro je odrazio I.E. Sinitsa: “... prema studentima treba postupati kao prema najbližim prijateljima. A prijateljima govorimo istinu, ne prešućujemo njihove nedostatke, ali se trudimo da ih ne uvrijedimo, ne ponizimo njihovo dostojanstvo, ne odgurnemo ih od sebe, biramo iskrene riječi, ali ne oštre, riječi koje može donijeti privremenu bol, ali dovesti do brzog i pouzdanog oporavka" (Sinitsa I.E. O taktu i vještini. - Kijev, 1976. - S. 20).

Stil komunikacije na daljinu karakterizira odnos nastavnika prema održavanju određene udaljenosti između njega i učenika, kao i prisutnost različitih vrsta psiholoških barijera u komunikaciji koje sprječavaju uspostavljanje duhovnih kontakata između komunikacijskih partnera (semantičkih, prostornih, uloga, vrijednosti itd.). .). Psihološka osnova ovakvog stila komunikacije je usmjerenost na krivo učiteljevo shvaćanje o tome što smije, a što ne smije dopustiti djeci, kao i usmjerenost na lažne načine održavanja učiteljskog autoriteta i prestiža učiteljske profesije. Često se ovaj stil komunikacije temelji na učinku promjene motiva, kada učitelj glavnu vrijednost pedagoške aktivnosti ne vidi u duhovnoj komunikaciji s

________________

* Kan-Kalik V.A. Učitelju o pedagoškoj komunikaciji. - M., 1987. - Str. 97.

učenika, u mogućnosti ponavljanja u osobnosti učenika, te u mogućnosti da dominira nad djecom, zapovijeda im, osjeća se intelektualno i moralno (prema vlastitim mjerilima) superiornim u odnosu na druge.

Komunikacija-zastrašivanje kombinira negativan stav prema djeci i autoritarnost u načinima utjecaja na njih. Glavna obilježja ovog stila su usmjerenost učitelja na različita ograničenja, zabrane, traženje najgorih osobina ličnosti i upravljanje djecom na temelju manipuliranja tim informacijama, zastrašivanje i borba protiv bilo kakvih pogrešaka u ponašanju i aktivnostima djece. Ovakav stil stvara atmosferu nervoze, emocionalne nelagode i onemogućuje stvaranje normalnih odnosa između učitelja i djece. A sputano dijete, pritisnuto strahom, prema V.A.Sukhomlinskom, ne može normalno razmišljati.

Stil komunikacije - flertovanje karakterizira želja za osvajanjem ljubavi i poštovanja djece, autoritet sumnjivim sredstvima - očitovanje nezahtjevnosti, prikrivanje svojih nedoličnih postupaka, laskanje itd. Ovaj stil komunikacije uzrokuje veliku štetu odgoju djece i, u konačnici, gura učitelja dalje od njih. Osim toga, mogu se razlikovati još dvije vrste komunikacijskog stila između nastavnika i učenika: monološki i dijaloški.

U monolog U komunikaciji se interakcija temelji na učinku jedne od strana – učenika. Inicijativa u komunikaciji pripada učitelju. U takvoj komunikaciji aktivnost učenika je svedena na minimum; on se često ponaša kao slušatelj.

U dijaloški komunikacijska inicijativa u jednako pripada učitelju i učeniku. Tijekom takve komunikacije razmjenjuju se vlastita viđenja problema, stavovi, ideje, iskustva te se zajednički traga za rješenjima problema. U pravilu, u dijaloškoj komunikaciji učitelj malo govori (obično djeca).

Pri izvođenju nastave s učenicima nastavnik se u procesu komunikacije ne zadovoljava točnim odgovorima jednog od učenika na postavljeno pitanje, već potiče na razmišljanje, pokušava prepoznati različita mišljenja, rješenja, pokazuje strpljenje, suzdržanost u komunikaciji i organizira razmišljanje djece. Nastavnici često sami odgovaraju na pitanja postavljena studentima, ne čekajući odgovor od učenika. U takvim slučajevima ne treba žuriti prijeći na nova pitanja i ne odgovarati umjesto učenika, već se za pomoć obratiti drugim učenicima; postaviti pitanje u drugačijoj verbalnoj formulaciji; dati vremena za razmišljanje; koristiti sugestivna pitanja.

Potrebno je kod nastavnika oblikovati stav da manje pričaju na satu, a više aktiviraju učenike. Od velike važnosti u profesionalnoj komunikaciji je sposobnost nastavnika da emocionalno podrži učenika obrazovne aktivnosti, uliti povjerenje u svoje sposobnosti, osloboditi se emocionalnog i mentalnog stresa tijekom odgovora. Stoga posebnu pozornost treba posvetiti reakcijama nastavnika na postupke učenika: obratiti pozornost na stanje učenika pri odgovaranju; pokazati aktivnost na različite načine pri odgovaranju: diviti se idejama, mislima; biti iznenađen; poticati učenika; izrazom očiju, potvrdnim odmahivanjem glave i gestama pokazati učeniku da odgovara točno.

Za ovladavanje dijaloškom komunikacijom s djecom potrebno je učitelja naučiti govoriti pitanjima; sposobnost održavanja reda tijekom kolektivne rasprave o problemima s djecom, usredotočiti pozornost učenika na najzanimljivije misli i prijedloge; stvoriti priliku svakom učeniku da progovori; uključiti u razgovor najsramežljivije, najnerazvijenije učenike; vidjeti svakog učenika u zajedničkom razgovoru, njegove reakcije, pogoditi njegovu želju da se izjasni, slaganje ili neslaganje sa govornicima, komuniciranje. Neophodno je da u komunikaciji između učitelja i djece bude šale, ali to ne bi pretvorilo cijelu stvar u šalu, naklonosti bez zajedljivosti, pravednosti bez izbirljivosti, ljubaznosti bez slabosti, reda bez pedanterije (Vidi: Ushinsky K.D. omiljena ped. Op.: U I t. - M., 1953. - T. 1. - P. 610).

Osim toga, iznimno je važno da nastavnik zna osjetiti učenika, snaći se u uvjetima komunikacije, jer on ponekad ne razumije, ne osjeća što se učeniku u određenoj situaciji može reći, a što ne može se reći; gdje je prikladnije razgovarati sa studentom o određenom pitanju; kako uvjeriti dijete, smiriti ga, kako mu izraziti suosjećanje. Za tehniku ​​pedagoške komunikacije najvažnije je učiteljevo vladanje kultura govora(uključujući dikciju, intonaciju, ortoepiju), produkcija pravilno disanje, glasovna produkcija. Neophodno je usavršavati vještinu usmenog govora ne samo zato što, zbog same specifičnosti posla, učitelj mora puno govoriti i objašnjavati, već i zato što izražajni govor pomaže u boljoj primjeni metoda pedagoškog utjecaja ( Azarov Yu.P. Učiteljska vještina // Nar. obrazovanje. - 1974, br. 1.S. 41.).

Učitelj treba naučiti kontrolirati svoj glas, svoje lice, moći zastati, pozirati, izraze lica, gestikulirati. D.S. Makarenko je iskreno vjerovao da je “...postao pravi majstor tek kada je naučio reći “dođi ovamo” sa 15-20 nijansi, kada je naučio dati 20 nijansi u postavci lica, figure, glasa.” Izvanredan pjesnik sovjetsko doba Eduard Asadov je vrlo dobro govorio o komunikaciji:

"Ne viči, govori šapatom,

Možda će biti manje laži,

Mogu se zakleti na vlastito iskustvo:

Šapat je najglasniji krik duše.”

Neverbalna pedagoška komunikacija. Uz učiteljevo glavno oružje - riječ - u njegovom arsenalu postoji čitav niz neverbalnih (negovornih) sredstava komunikacije:

Izražajni pokreti (držanje, gesta, mimika, hod, vizualni kontakt);

Prozodija i ekstralingvistika (intonacija, glasnoća, boja, stanka, uzdah, smijeh, kašalj);

Takesika (rukovanje, tapšanje, milovanje, dodirivanje);

Proksemika (orijentacija, udaljenost).

Ekspresivni pokreti - vizualno percipirano ponašanje nastavnika, pri čemu držanje, izrazi lica, geste i pogled imaju posebnu ulogu u prenošenju informacija. Istraživanja su, na primjer, pokazala da kada je učiteljevo lice nepomično ili nevidljivo, gubi se do 10-15% informacija. Djeca su vrlo osjetljiva na učiteljev pogled. Oči prenose najviše točne informacije o stanju, budući da suženje i širenje zjenica nisu podložne svjesnoj kontroli. Učiteljevo gnjevno, turobno stanje uzrokuje sužavanje učenika. Njegovo lice postaje neprijateljsko, učenici osjećaju nelagodu, a radna učinkovitost im se smanjuje.

Utvrđeno je da su „zatvoreni“ stavovi nastavnika (kada nekako nastoji zatvoriti prednji dio tijela i zauzeti što manje prostora; „napoleonski“ stav stajanja: ruke prekrižene na prsima i sjedeći: obje ruke naslonjene na bradu itd.) .p.) percipiraju se kao poze nepovjerenja, neslaganja, protivljenja, kritike. „Otvorene“ poze (stojeći: otvorene ruke, dlanovi prema gore, sjedeći: raširene ruke, ispružene noge) percipiraju se kao poze povjerenja, slaganja, dobre volje i psihološke ugode. Sve to učenici percipiraju nesvjesno.

Karakteristike glasa odnose se na prozodijski u izvanjezični pojave. Obično se prenosi entuzijazam, radost i nepovjerenje visokim glasom; ljutnja, strah - dosta visoka; žalost, tuga, umor; obično se prenosi tihim i prigušenim glasom. Sjetite se kako su vas u školi živcirali piskavi ili škripavi glasovi nekih mentora i shvatit ćete da vaš glas može postati prepreka bavljenju poučavanjem. Nešto se može postići samoobrazovanjem, ali se ne može radikalno pomoći. Brzina govora odražava i učiteljeve osjećaje: brzi govor – uzbuđenje ili zabrinutost; Spori govor ukazuje na depresiju, aroganciju ili umor.

DO taktička sredstva komunikacije uključuju milovanje, dodirivanje, rukovanje, tapšanje. Dokazano je da su biološki neophodan oblik stimulacije, posebno za djecu iz jednoroditeljskih obitelji kojima učitelj zamjenjuje nedostajućeg roditelja. Milovanjem zločeste ili uvrijeđene osobe po glavi ponekad postižete više od svih odabranih sredstava zajedno. Na to ima pravo samo nastavnik koji uživa povjerenje učenika. Korištenje dinamičkog dodira određeno je nizom faktora kao što su status, dob, spol učenika i nastavnika.

Prema proksemičkim sredstvima komunikacije odnosi se na orijentaciju nastavnika i učenika u trenutku izvođenja nastave i udaljenost između njih. Normu pedagoške udaljenosti određuju sljedeće udaljenosti:

Osobna komunikacija između nastavnika i učenika - od 45 do 120 cm;

Formalna komunikacija u učionici - 120 - 400 cm;

Javna komunikacija kada govorite pred publikom - 400-750 cm.

Jedna od značajki nastavnog rada je i stalna promjena udaljenosti komunikacije, što zahtijeva od nastavnika stalno uzimanje u obzir promjenjivih uvjeta i velikog stresa. Za budućeg učitelja vrlo je korisno znati i uzeti u obzir u radu s djecom Načela dijaloške interakcije između učitelja i djece ( Ševčenko L.L. Praktična pedagoška etika. Eksperimentalni i didaktički kompleks. M.: Sobor, 1997. Str. 249-250):

Nenasilje (pravo djeteta da bude ono što jest);

Paritet odnosa;

Poštivanje kognitivnog rada djeteta;

Poštivanje djetetovih neuspjeha i suza;

Poštivanje teškog rada rasta;

Poštivanje identiteta djeteta;

Poštivanje djeteta kao objekta-subjekta pedagoškog procesa;

Bezuvjetna ljubav učitelja prema učeniku;

Optimalni zahtjevi i poštovanje;

Oslonite se na ono pozitivno u djetetu;

Kompromis kontroverznih odluka.

Svaka nova komunikacijska situacija mora biti drugačija od prethodne, nositi nove informacije, donositi nova razina znanja: „Uska definicija komunikacije kao procesa kontakta, koji ima za cilj namjerno utjecati ili utjecati na ponašanje, stanje, stavove, razinu aktivnosti i aktivnosti neposrednog partnera, čini se produktivnom za psihološka i pedagoška istraživanja, za razumijevanje pedagošku djelatnost i svladavanje iste.” ( Levitan K. Osnove pedagoške deontologije. - M., 1994. - str. 71).

Pedagoška komunikacija ne bi trebala biti teška dužnost, već prirodan, pa čak i radostan proces interakcije. Koji su uvjeti optimalan pedagoška komunikacija? Prvo, ovo visok autoritet nastavnika. Manifestacija i kriterij autoriteta učitelja među školarcima je njihova ljubav prema njemu. Ima mnogo učitelja koji misle ovako: ako me vole, to je dobro; ako me ne vole, to također nije problem; kasnije će shvatiti što radim za njih. Ovo je fundamentalno pogrešno gledište. Ljubav učenika prema učitelju nije jedna od dobrih želja, već snažan pozitivan čimbenik u pedagoškom procesu. Ako analiziramo kreativnu radionicu poznatih učitelja, ono što spaja ove vrlo različite ljude i stručnjake je činjenica da su svi oni jako voljeni od strane svojih učenika, koji tu ljubav u pravilu nose kroz cijeli život. Često se o takvoj ljubavi govori i piše kao o nagradi za majstora, ali ona je i snažno sredstvo i najvažniji uvjet uspjeha pedagoške komunikacije, cjelokupnog pedagoškog rada.

Drugi uvjet uspješne pedagoške komunikacije je posjedovanje psiha i komunikacijske tehnike, one. nastavnik mora biti dobro pripremljen kao praktični psiholog. Nažalost, ova priprema ostavlja mnogo da se poželi. Kada su studente profesore nakon prve prakse upitali što im je bilo najteže, njih 80% odgovorilo je: pronaći zajednički jezik s djecom ( Soloveichik S. Pedagogija za svakoga. - M., 1989, str. 306).

I na kraju, treća komponenta uspjeha je akumulirano iskustvo, to je ono što se u svakodnevnoj praksi zove “prvo vještina, a onda majstorstvo”. Morate analizirati tuđa iskustva, i što je najvažnije, akumulirati vlastita.

1. Ovladavanje sustavom znanja, sposobnosti, vještina, iskustva kognitivnih i praktičnih aktivnosti, vrijednosne orijentacije i odnosima.

2. Proces posebno organizirane pedagoške interakcije, osiguravajući formiranje potrebnih društvenih ideja, moralnih i voljnih kvaliteta i iskustva ponašanja.

3. Samostalna transformacija sebe, svojih znanja, vještina i sposobnosti.

4. Osobna asimilacija vrijednosti, normi stavova svojstvenih dano vrijeme društvo, društvena zajednica, grupa i njihova reprodukcija društvene veze i socijalno iskustvo.

o obrazovanje (1); o socijalizacija (4); o obrazovanju (2); o samoobrazovanje (3).

Uspostavite korespondenciju između pojmova i njihovih definicija.

1. Sustav najvažnije zahtjeve te odredbe koje osiguravaju učinkovito odvijanje obrazovnog procesa.

2. Sustav znanja, vještina i sposobnosti čijim ovladavanjem se postavlja temelj za razvoj i formiranje osobnosti.

3. Svrhovit proces i rezultat ovladavanja sustava znanstvenih znanja, kognitivnih sposobnosti i vještina osobe i na temelju toga formiranja svjetonazora pojedinca.

4. Proces svrhovitog formiranja osobnosti u posebno organiziranom obrazovni sustav.

o principi treninga (1); o obrazovanju (4).

o svrhovito prenošenje iskustava starijih generacija na mlađe (1);

o formiranje znanja, vještina i sposobnosti učenika (3);

o spontana asimilacija normi i vrijednosti društva (4);

o biosocijalni proces kvantitativnog i kvalitativne promjene osobnosti (2).

Podudaranje pedagoška kategorija sa svojom definicijom.

1. Organizacija pedagoškog procesa u skladu s određenim pedagoškim konceptom.

2. Nastavničko formuliranje proturječja koje se pojavilo u konkretnoj pedagoškoj situaciji, čije rješenje zahtijeva dodatna znanja, vještine ili skupljanje iskustva.

3. Pedagoški fenomen koji djeluje kao pokretač, izvor ili mehanizam za razvoj drugog pedagoškog fenomena.

4. Posebno organizirana interakcija između nastavnika i učenika, koja se razvija tijekom vremena i unutar određenog obrazovnog sustava, usmjerena na postizanje pedagoškog cilja.

o pedagoški problem (2); o obrazovna tehnologija (1);

o pedagoški proces (4); O pedagoški faktor (3).

110. ODJELJAK PEDAGOGIJE koji proučava obrasce i principe organizacije procesa učenja naziva se...

o didaktika; o teoriji odgoja;

o pedagoška tehnologija; o upravljanju obrazovnim sustavima.

111. Poseban pedagoška znanost, koji razvija temelje, principe, metode, oblike, sredstva poučavanja i obrazovanja djece s oštećenjem sluha, naziva se...

o pedagogija gluhih; o tiflopedagogija;

o korektivna pedagogija; o sugestopedagogija.

112. Pedagogija je usko povezana s fiziologijom, budući da je učitelju potrebno znanje...

o zakoni objektivnog determinizma pedagoški fenomeni;

o biološki faktori razvoj djeteta;

o osnove obiteljskog odgoja;

o stupanj obrazovanja školaraca.

113. Znanost sociologije dopušta pedagogiji...

o uzeti u obzir čimbenike koji utječu na ljudski razvoj;

o voditi računa o uvjetima koji doprinose razvoju odnosa između sudionika u pedagoškom procesu;

o identificirati glavni znanstvenih pravaca razvoj;

o uzeti u obzir društveni uvjeti, koji u većoj ili manjoj mjeri pridonose odgoju čovjeka.

114. Vjerske vrijednosti bile su odlučujuće za sadržaj obrazovanja u ...

o renesansa; O Antički svijet; O srednji vijek; o primitivnom društvu.

U konceptu J. Piageta, dob od 0 do 2 godine odgovara _________ stupnju intelektualnog razvoja.

o formalno operacijska soba; o prijeoperacijski;

o senzomotorni; o konkretno operacijska sala.

116. Pokretačke snage PEDAGOŠKI PROCES su njegov...

o proturječja; o metode; o oblici; o uzorku.

Odnos učitelja prema učeniku kao odgovornom i samostalnom subjektu vlastitog razvoja ostvaruje u praksi načelo ___________ pedagoškog procesa.

o vidljivost; O humanističkog usmjerenja;

o znanstveni karakter; o kontinuitetu.

118. Identifikacija zajedničkih značajki u pedagoškim procesima i pojavama bit je METODE...

o modeliranje; o apstrakcija; o specifikaciji; O generalizacije.

119. Empirijske (praktične) metode pedagoškog istraživanja uključuju...

o razgovor, klasifikacija, sinteza, skaliranje;

o promatranje, analiza, eksperiment, intervjuiranje;

o promatranje, razgovor, ispitivanje, eksperiment.

Metode proučavanja pedagoških pojava, dobivanje znanstvene informacije o njima radi uspostavljanja prirodnih veza, odnosa i izgradnje znanstvene teorije– ovo je ___________ istraživanje.

o akcije; o rezultat; O metode; o tehnikama.

121. Identifikacija uzročno-posljedičnih veza u pedagoškim procesima i pojavama ostvaruje se kroz...

o skaliranje; o kazna; O eksperiment; o Upitnik.

122. Tehnološka komponenta pedagoškog procesa NE uključuje...

o ciljevi obrazovanja; O obrazovna tehnologija ;

o metode obrazovanja; o oblicima organizacije obuke.

123. Sukladnost sadržaja, oblika i metoda pedagoškog procesa moderna razina Razvoj znanstvenih spoznaja u praksi provodi načelo...

o vidljivost; O znanstvenog karaktera; o humanističkoj orijentaciji; o kontinuitetu.

Glavne komponente pedagoškog procesa uključuju: motiv; ciljevi, načela, sadržaj, metode, sredstva, organizacijski oblici, rezultati. Osim toga, neki autori kao glavne komponente pedagoškog procesa uključuju: subjekte i objekte, metode poticanja obrazovne i kognitivne aktivnosti, praćenje njezine učinkovitosti, kriterije učinkovitosti i prognoze.
Komponente pedagoškog procesa međusobno su povezane. Cilj pedagoškog procesa, koji proizlazi iz društvenih potreba, određuje konkretne zadatke odgoja i obrazovanja, njihov sadržaj, koji pak određuje izbor metoda, sredstava i organizacijski oblici trening. Cilj je unaprijed svjestan i planiran rezultat. Njegovo postizanje zahtijeva svjesnu, svrhovitu ljudsku aktivnost.
Cilj i aktivnost postavljanja ciljeva elementi su istog procesa – procesa postizanja željenog rezultata. Nije izmišljeno, već diktirano zahtjevima društvo u razvoju. Izbor glavni cilj utvrđuje sredstva za postizanje: metode, tehnike rada odgojno-obrazovne ustanove i učitelja.
Prvi i vrlo važan pokazatelj pri proučavanju ciklusa pedagoškog procesa je specificiranje ciljeva učenja. Primarni zadatak nastavnika u smislu ove specifikacije je razumijevanje učenja kao upravljanja razvojem učenika. Nastavničko upravljanje procesom učenja uključuje prolazak kroz određene faze: planiranje (obrazovni i tematski plan), organizaciju, reguliranje (poticanje), kontinuirano praćenje (dolazno, srednje, završno, sveobuhvatno), vrednovanje i analizu rezultata, prilagođavanje i predviđanje. Na sl. 16 prikazuje obrazovne ciljeve.

Globalni ili opći cilj je skladan razvoj mlađeg naraštaja, formiranje građanina pravne demokratske države. Ona odražava poredak društva u pogledu stupnja obrazovanja i odgoja učenika.
Druga vrsta ciljeva su predmetni ciljevi, koji se pak dijele na opće, predmetne i posebne. Svi ciljevi su realizirani u blizak odnos jedni s drugima, formiraju se u smislu vještina i zadataka.
Opći ciljevi zabrinutost akademski predmet. Predmetni ciljevi vezani su uz zadatke koje učenik mora naučiti rješavati kao rezultat jednogodišnjeg učenja određenog predmeta. Posebni ciljevi su ciljevi izučavanja pojedinih dijelova i tema ovih nastavnih predmeta.
U pedagoškoj praksi postoje različiti pristupi do konstruiranja modela pedagoškog procesa. Prikazat ćemo model koji je predložio P.I.Pidkasisty u svom radu (slika 17). Pedagoški proces modelira, osmišljava, konstruira i implementira u odgojno-obrazovnu praksu učitelj.

Pri osmišljavanju i konstruiranju modela pedagoškog procesa preporučljivo je voditi računa o problemu odnosa između procesa učenja i razvoja učenika. Na sl. 18 prikazuje glavne pravce razvoja ovog problema.

Učinkovitost pedagoškog procesa osigurava se optimalnim uvažavanjem i kombinacijom elemenata uključenih u proces upravljanja njime. Proces upravljanja sastoji se od: postavljanja ciljeva, informirane podrške (dijagnostika karakteristika učenika), formuliranja zadataka ovisno o cilju i karakteristikama učenika, dizajna, planiranja aktivnosti za postizanje cilja (odabir i strukturiranje sadržaja, metoda, sredstava) i oblici), provedba projekta, kontrola napretka provedba projekta pedagoškog procesa, prilagodba, sumiranje, prognoza.