Suvremeni psihološki i pedagoški problemi visokog obrazovanja. Psihologija i pedagogija visokog obrazovanja kao akademska disciplina
Tečaj je namijenjen širokoj ruskoj publici sveučilišne mladeži (poslijediplomci, studenti svih područja studija), koji smatraju da je nastava na sveučilištu moguća, a za neke kategorije i preferirana opcija za individualnu putanju njihovog profesionalnog razvoja. Predmet uključuje uranjanje studenata u suvremena psihološka i pedagoška pitanja Srednja škola te daje mogućnost rekreditiranja pri realizaciji nastavnog plana i programa unutar njegove jezgre obrazovni programi.
O tečaju
U ovom predmetu studenti će moći:
Upoznati psihološke i didaktičke kompetencije suvremenog sveučilišnog nastavnika u kontekstu modernizacije strukovnog obrazovanja;
Razvijati stručno i pedagoško mišljenje u procesu izgradnje vlastitih obrazovnih i profesionalnih strategija;
Ovladati osnovnim pojmovima, principima i metodama psihološko-pedagoške dijagnostike i praćenja, koji omogućuju osmišljavanje i provedbu razvojnog učinka dijagnostičkih postupaka;
Ovladati vještinama refleksivne uporabe u organizaciji obrazovne interakcije specifične vrste komunikacije primjerene formuliranju i rješavanju obrazovnih problema u području psihologije u uvjetima suvremenog sveučilišta;
Proširiti ideje o suvremenim pristupima problemu psihološke sigurnosti u institucijama visokog stručnog obrazovanja;
Formirati sposobnost prilagodbe i generalizacije rezultata suvremenih psihološko-pedagoških istraživanja za vlastite nastavne potrebe.
Sustav testnih, refleksivnih, projektnih zadataka za samostalan rad omogućuje studentima odabir razine kognitivne složenosti na kojoj su spremni i mogu izvršiti predložene zadatke.
Tehnološke metode koje se koriste u tijeku problematičnog unosa, refleksivne analize, “rješavanja problema za značenje” djeluju kao mehanizmi za transformaciju informacija koje su neosobne za slušatelje u znanje koje ima osobno značenje i vrijednost.
Format
Video predavanja, intervjui, studije slučaja, dramatizacije, testovi, dijagnostički testovi, eseji za kolegijalnu evaluaciju.
Informativni izvori
Zahtjevi
Prethodno obrazovno iskustvo stečeno tijekom studija na magistarskom ili specijalističkom studiju razvoja akademskih disciplina (modula).
Potrebno je znati čitati posebnu preporučenu literaturu, koristiti suvremene informacijske alate za razjašnjavanje nepoznatih pojmova, imati iskustvo u obavljanju refleksivnog i analitičkog rada, uključujući i područje samoprocjene razine formiranosti relevantnih profesionalnih i osobnih kompetencija. .
Program tečaja
odjeljak 1. Obrazovna perspektiva modernog ruskog obrazovanja
Učiteljica Kostyukova T.A.
Tema 1. Modeli reformi domaće obrazovanje u XX
Tema 2. Bolonjski proces i reforma domaćeg školstva na početku. 21. stoljeće
(Video predavanja i intervjui s prorektorima ruskih sveučilišta - članovima radne skupine Ministarstva obrazovanja i znanosti Ruske Federacije o pitanju Bolonjskog sporazuma, testiranje)
Sekcija 2. Psihologija motivacije, uključenosti i pouzdanosti u odgojno-obrazovnom procesu
Učitelj Lukyanov O.V.
Tema 1 Autentifikacija i identitet
Tema 2. Motivacija i psihološka aktivnost
(video predavanja, kreativni zadaci za samoprovjeru)
Odjeljak 3 Uvjerljiva komunikacija u obrazovnim praksama
Učiteljica Bogdanova E.L.
Tema 1. Vrste i kriteriji konstruktivnosti psihološko-pedagoškog utjecaja.
Tema 2. Tehnike organiziranja konstruktivne pedagoške komunikacije.
Tema 3. "Uvjeravanje" kao konstruktivna vrsta psihološkog i pedagoškog utjecaja
(Video predavanja i dramatizacije pedagoških situacija, zadaci za međusobno provjeravanje)
Odjeljak 4. Autentična procjena ishoda učenja
Učiteljica Abakumova N.N.
Tema 1. Praćenje inovativnih obrazovnih rezultata
Tema 2 Autentično ocjenjivanje ishoda učenja
Učiteljica Krasnoryadtseva O.M.
Podtema 1. Rezultati svladavanja akademske discipline: psihološki i obrazovni kontekst.
Podtema 2. Psihološko-didaktičke mogućnosti zadataka obuke i preporuke za oblikovanje njihovog operativnog sastava
(Video predavanja, intervjui i slučajevi, testiranje)
odjeljak 5 Obrazovni dizajn
Učiteljica Malkova I.Yu.
Tema 1. Dizajn kao tema i smjer promjena u obrazovanju
Tema 2. Koncept obrazovnog dizajna: glavne kategorije
(Video predavanja i slučajevi, testiranje)
Odjeljak 6. Psihološka sigurnost sudionika odgojno-obrazovnog procesa
Učitelj Shchelin I.V.
Tema 1. Specifičnosti i prevencija prijetnji psihološkoj sigurnosti sudionika obrazovnog procesa na sveučilištu
Podtema 1. Psihološka sigurnost: prijetnje psihološkoj sigurnosti, oblici i posljedice psihičko zlostavljanje u interakciji za učenike i nastavnike.
Podtema 2. Emocionalno sagorijevanje učitelja. Individualna ranjivost sudionika odgojno-obrazovnog procesa s različitim naglascima karaktera.
Učiteljica Shcheglova E.A.
Tema 2. Psihološke mogućnosti i ograničenja manipulativnih tehnika u djelovanju visokoškolskog nastavnika
Podtema 1. Manipulacija kao vrsta psihološkog utjecaja.
Podtema 2. Manipulacije u uvjetima profesionalne i pedagoške komunikacije
(Video predavanja, testovi, zadaci za vršnjačku provjeru)
Završno reflektivno dijagnostičko ispitivanje.
Ishodi učenja
Ovladavanje novim psihološkim i didaktičkim kompetencijama suvremenog sveučilišnog nastavnika;
Razvoj višedimenzionalnog pedagoškog mišljenja, primjerenog postneklasičnoj razini suvremenih znanstvenih spoznaja;
Izgradnja za sebe vrijednosno-semantičkih smjernica stručnog i pedagoškog djelovanja
Formirane kompetencije
Kompetencije kojima se želi ovladati ovim online kolegijem sukladne su onom dijelu kompetencija obrazovnih standarda u svim područjima izobrazbe znanstvenog i pedagoškog kadra u diplomskim i magistarskim programima, a koji se tiče pedagoške komponente dodijeljene kvalifikacije nastavnika – istraživač.
Udžbenik je usklađen sa zahtjevima države obrazovni standard o pripremi diplomiranog magistra u specijalnosti "Učitelj visokog obrazovanja", zahtjevima za sadržaj dodatnih stručnih obrazovnih programa. Dobitnik je nagrade na natječaju za udžbenike iz ciklusa "Opće humanitarne i društveno-ekonomske discipline" za tehnička područja i specijalnosti visokog stručnog obrazovanja.
Namijenjen je studentima, studentima diplomskih studija sveučilišta, polaznicima FPC-a i tečajeva poslijediplomske psihološke i pedagoške prekvalifikacije sveučilišnih nastavnika.
Predmet pedagoške znanosti.
Znanost je jedan oblik ljudska svijest uz umjetnost, religija. Znanost je također sfera istraživačke aktivnosti, usmjerenih na proizvodnju novih znanja, njihovu sistematizaciju, stvaranje teorija iz područja svog predmeta.
Poznato je da svaka znanost ima svoj predmet istraživanja. Predmet pedagogijske znanosti u njezinu strogo znanstvenom i preciznom shvaćanju je odgoj i obrazovanje kao posebna funkcija ljudskog društva. Na temelju ovakvog shvaćanja predmeta pedagogije razmotrit ćemo glavne pedagoške kategorije.
Odgoj je društveno, svrhovito stvaranje uvjeta (materijalnih, duhovnih, organizacijskih) da nova generacija usvoji društveno-povijesno iskustvo kako bi se pripremila za društveni život i produktivan rad. Kategorija "odgoj" jedna je od glavnih u pedagogiji. Karakterizirajući opseg pojma, obrazovanje se razlikuje u širokom socijalni smisao, uključujući u njega utjecaj na osobnost društva u cjelini, te obrazovanje u užem smislu - kao svrhovitu aktivnost osmišljenu za formiranje sustava osobina ličnosti, stavova i uvjerenja. Odgoj se često tumači u još više lokalnom smislu - kao rješenje određene odgojne zadaće (primjerice, odgoj određenih karakternih osobina, spoznajne aktivnosti i sl.).
SADRŽAJ:
1. dio
PEDAGOGIJA VISOKOG OBRAZOVANJA
Poglavlje 1. Suvremeni razvoj obrazovanja u Rusiji i inozemstvu
1. Uloga visokog obrazovanja u suvremenoj civilizaciji
2. Mjesto tehničkog sveučilišta u ruskom obrazovnom prostoru
3. Fundamentalizacija obrazovanja u visokom obrazovanju
4. Humanizacija i humanizacija obrazovanja u visokom obrazovanju
5. Integracijski procesi u suvremenom obrazovanju
6. Obrazovna komponenta u strukovnom obrazovanju
7. Informatizacija obrazovnog procesa
Poglavlje 2. Pedagogija kao znanost
1. Predmet pedagogijske znanosti. Njegove glavne kategorije
2. Sustav pedagoških znanosti te povezanosti pedagogije s drugim znanostima
Poglavlje 3
1. Opći pojam didaktike
2. Bit, struktura i pokretačke snage učenja
3. Načela poučavanja kao glavne smjernice u nastavi
4. Nastavne metode u visokom obrazovanju
Poglavlje 4
1. Pedagoški čin kao organizacijska i upravljačka djelatnost
2. Samosvijest učitelja i struktura pedagoške djelatnosti
3. Pedagoške sposobnosti i pedagoške vještine visokoškolskog nastavnika
4. Didaktičko-pedagoške vještine visokoškolskog nastavnika
Poglavlje 5. Oblici organizacije obrazovnog procesa u visokom obrazovanju
1. Predavanje
2. Seminar i radionice u HS
3. Samostalni rad učenika kao razvoj i samoorganizacija ličnosti učenika
4. Osnove pedagoške kontrole u visokom obrazovanju
Poglavlje 6. Pedagoški dizajn i pedagoške tehnologije
1. Faze i oblici pedagoškog dizajna
2. Klasifikacija tehnologija za poučavanje visokog obrazovanja
3. Modularna konstrukcija sadržaja discipline i kontrola rejtinga
4. Intenziviranje učenja i problemsko učenje
5. Aktivno učenje
6. Poslovna igra kao oblik aktivnog učenja
7. Heurističke tehnologije učenja
8. Tehnologija učenja znakovnog konteksta
9. Tehnologije razvojnog učenja
10. Informacijska tehnologija učenje
11. Tehnologije obrazovanja na daljinu
Poglavlje 7
Poglavlje 8
Poglavlje 9
2. dio
PSIHOLOGIJA VISOKE ŠKOLE
Poglavlje 1. Značajke razvoja učenikove osobnosti
Poglavlje 2. Tipologija osobnosti učenika i nastavnika
Poglavlje 3. Psihološko-pedagoško proučavanje učenikove osobnosti
Dodatak 1. Psihološke sheme "Individualne psihološke karakteristike ličnosti"
Prilog 2. Psihološke sheme "Komunikacija i socio-psihološki utjecaj"
Poglavlje 4. Psihologija strukovnog obrazovanja
1. Psihološki temelji profesionalno samoodređenje
2. Psihološka korekcija osobnosti učenika s kompromisnim izborom zanimanja
3. Psihologija profesionalnog razvoja ličnosti
4. Psihološke značajke učenje učenika
5. Problemi poboljšanja akademske uspješnosti i smanjenja osipanja studenata
6. Psihološki temelji za formiranje profesionalnog sustavnog mišljenja
7. Psihološke značajke odgoja učenika i uloga studentskih grupa
Primjena. Psihološke sheme "Društvene pojave i formiranje tima"
Bibliografija.
Besplatno preuzmite e-knjigu u prikladnom formatu, gledajte i čitajte:
Preuzmite knjigu Pedagogija i psihologija visokog obrazovanja, Samygin S.I., 1998 - fileskachat.com, brzo i besplatno preuzimanje.
Preuzmite pdf
U nastavku možete kupiti ovu knjigu po najboljoj sniženoj cijeni s dostavom u cijeloj Rusiji.
Tutorial
UDK 159.9:37.0 LBC 88.74.00 Sh24
Serija je nastala 2003
Recenzenti
K.Sh. AkhiyarovS.E. Matuškin, doktor pedagoških znanosti, prof
Sharipov F.V.
Sh24 Pedagogija i psihologija visokog obrazovanja: udžbenik. dodatak / F.V. Šaripov. – M.: Logos, 2012. – 448 str. – (Nova sveučilišna knjižnica).
ISBN 978-5-98704-587-9
Izlaže se kolegij teorije i prakse pedagogije i psihologije visokog obrazovanja. Bit i struktura obrazovnog procesa, ciljevi i sadržaj visokog stručnog obrazovanja, pojmovi, metode, sredstva i organizacijski oblici obuka i obrazovanje. Istaknuti su problemi organiziranja istraživačkog rada studenata i studentskog samoupravljanja, te praćenja i vrednovanja ishoda učenja. Posebna pažnja daje se uvođenju suvremenih pedagoških tehnologija, poboljšanju kvalitete visokog stručnog obrazovanja. Razmatraju se psihologija obrazovne i spoznajne djelatnosti učenika, psihološke karakteristike učenika, osnove psihološko-pedagoške dijagnostike, profesionalna djelatnost i osobnost nastavnika, pitanja odgojno-obrazovne suradnje i komunikacije.
Za studente, diplomante i mlade sveučilišne profesore. Može se koristiti u sustavu usavršavanja nastavnog osoblja visokog obrazovanja. Zanimljiv je za nastavnike srednjih strukovnih škola i HR menadžere poduzeća i organizacija.
UDK 159.9:37.0 BBC 88.74.00
ISBN 978-5-98704-587-9© Sharipov F.V., 2012
© Logos, 2012
UVOD ................................................. ............................................ 9
I. DIO PEDAGOGIJA VISOKE ŠKOLE.................................................. ....................... ......... petnaest
POGLAVLJE 1. PEDAGOGIJA U SUSTAVU ZNANOSTI O ČOVJEKU............................................ ........................ 17
1.1. Predmet, predmet i zadaci pedagogije ............................................. ... ............... 17
1.3. Predmet pedagogije visokog obrazovanja ............................................. ... .............. 21
1.4. Mjesto pedagogije visokog obrazovanja u sustavu znanosti ............................................ ......... 24
POGLAVLJE 2. CILJEVI VISOKIH STRUČNIH
OBRAZOVANJE................................................. .. ................................. 28
2.1. Problem određivanja ciljeva odgoja i obrazovanja ............................................ ......... 28
2.2. Hijerarhija ciljeva visokog stručnog obrazovanja................................................. .... 32
2.3. Model osobnosti specijaliste ................................................. ................... ................ 37
2.4. Pristup obrazovanju temeljen na kompetencijama ............................................ .................. ...... 44
OBRAZOVANJE................................................. .. ................................. 49
3.1. Bit i struktura sadržaja odgoja i obrazovanja ............................................ ..... ..49
3.2. Načela i kriteriji odabira sadržaja stručnih
obrazovanje ................................................ ................................... 53
3.3. Propisi reguliranje sadržaja
obrazovanje ................................................ ................................... 56
3.4. Čimbenici koji određuju sadržaj višeg
strukovno obrazovanje ................................................ .................. ................. 59
3.5. Grafičko modeliranje sadržaja obrazovanja ............................................... ... 62
POGLAVLJE 4. BIT I ZAKONITOSTI PROCESA
UČENJE................................................. .. ..................................... 66
4.1. Suština i karakteristike procesa učenja ............................................... ... ... 66
4.2. Funkcije i faze procesa učenja ............................................... ......... 69
4.3. Koncepti učenja..................................................... .................. ......................... 73
4.4. Učenje usmjereno na osobu .............................................. ................................ ......... 76
4.5. Obrasci i principi učenja ............................................. ............................ 81
POGLAVLJE 5. NASTAVNE METODE .................................................. ................................. 85
5.1. Klasifikacija nastavnih metoda ................................................. ................. .............. 85
5.2. Metode problemskog učenja ............................................. .................. ................ 88
5.3. Grupne metode rješavanja problema ............................................. ................. ................. 94
5.4. Projektna metoda ................................................. .............................................. 99
POGLAVLJE 6. PEDAGOŠKE TEHNOLOGIJE .................................................. ................. ...... 104
6.1. Suština i značajke pedagoške tehnologije ............................................ .. 104
6.2. Modularna tehnologija učenja ................................................. ................... ............. 107
6.3. Tehnologija učenja znakovnog konteksta ............................................ .................. 112
6.4. Tehnologija učenje igre.............................................................. 116
POGLAVLJE 7. INFORMACIJSKA I RAČUNALNA TEHNOLOGIJA
UČENJE................................................. .. ................................. 123
7.1. Bit i značajke informacije i računala
tehnologije učenja ................................................. .................. ......................... 123
7.2. E-učenje ................................................. ................................................... 125
7.3. Razvoj elektronički udžbenik......................................................... 130
7.4. Učenje na daljinu................................................ ................. 133
POGLAVLJE 8. ORGANIZACIJSKI OBLICI USAVRŠAVANJA .................................................. ................... 143
8.1. Sustav organizacijskih oblika obrazovanja na sveučilištu ............................................ ...... 143
8.2. Predavanje kao vodeći organizacijski oblik obrazovanja..................................................... ........................ 144
8.3. Seminari ................................................. ............................................. 155
8.4. Radionice.................................................. ................... 163
8.5. Laboratorijska praksa ................................................. .............. ................. 165
8.6. Analiza lekcije ................................................. ............................... 168
POGLAVLJE 9
9.1. Značenje i suština samostalnog rada ............................................. ................... .171
9.2. Mjesto zadatak učenja u strukturi samostalnog rada ................................................. .. 176
9.3. Vođenje samostalnog rada studenata ................................................. .. 179
9.4. Organizacija i vrste samostalnog rada ................................................. .................. 183
9.5. Metodička podrška i kontrola samostalnih
rad ................................................ ................................. 190
POGLAVLJE 10. ISTRAŽIVAČKI RAD
STUDENTI ................................................. ................................... 193
10.1. Svrha i sadržaj istraživačkog rada
studenti ................................................. ................................. 193
10.2. Nastavni i istraživački rad studenata u sklopu njihova
stručno osposobljavanje ................................................. ................ ................. 197
10.3. Organizacija istraživačkog rada studenata................................................. ...... 203
10.4. Oblici organizacije istraživačkog rada
studenti u visokom obrazovanju .............................................. ................................... 206
POGLAVLJE 11. SUSTAV KONTROLE AKTIVNOSTI UČENJA
STUDENTI ................................................. ................................... 215
11.1. Vrste i značaj kontrole odgojno-obrazovnih aktivnosti ................................................ ..... 215
11.2. Načini provjere znanja i vještina učenika ............................................ ..... .. 217
11.3. Vrednovanje rezultata odgojno-obrazovnih aktivnosti ............................................. ......... 221
11.4. Kontrola kvalitete strukovnog obrazovanja ............................................. ................. 227
POGLAVLJE 12. TEORIJA ODGOJA ............................................ ................. ................. 231
12.1. Bit, ciljevi i zadaci odgoja i obrazovanja .............................................. ... 231
12.2. Obrazovanje kao socijalizacija pojedinca ............................................. ............ .......... 238
12.3. Zakoni i načela odgoja ................................................. ................... ................. 241
12.5. Metode i organizacijski oblici obrazovanja ............................................ .. .... 262
POGLAVLJE 13. STUDENTSKO UPRAVLJANJE .................................................. ..................... 268
13.1. Bit, ciljevi i zadaće studentskog samoupravljanja ............................................ ...... 268
13.2. Funkcije tijela studentskog samoupravljanja ............................................. ................... ... 274
13.3. Oblici organiziranja studentskog samoupravljanja .............................................. .... 277
DIO II. PSIHOLOGIJA VISOKOG OBRAZOVANJA.................................................. .... 283
POGLAVLJE 14. PSIHOLOŠKA ANALIZA AKTIVNOSTI
STUDENTI ................................................. ................................... 285
14.1. Opće karakteristike djelatnosti ................................................. .. ..... 285
14.2. Aktivnost i kognitivni procesi ................................................. ................................ 288
14.3. Struktura i vrste obrazovnih i kognitivnih aktivnosti
student ................................................. ................................. 299
14.4. Motivacija obrazovne i kognitivne aktivnosti ................................................. 302
POGLAVLJE 15. PSIHIČKE OSOBOTNOSTI
STUDENTI ................................................. ............. ................................. 307
15.1. Značajke razvoja učenikove ličnosti ............................................ .... ... 307
15.2. Čimbenici koji utječu na uspješnost učenja učenika ............................................... ................... 313
15.3. Problem prilagodbe studenata prve godine uvjetima sveučilišta ................................... ........... 319
15.4. Tipologija ličnosti učenika ................................................. ................. 327
POGLAVLJE 16. SOCIJALNI I PSIHOLOŠKI
KARAKTERISTIKE STUDENTSKOG TIMA .................................................. ................. ...... 335
16.1. Mala grupa kao socio-psihološki fenomen .............................................. .... 335
16.2. Socio-psihološke karakteristike učenika
grupni (kolektivni) .............................................. ......................... 338
16.3. Socio-psihološka klima tima ............................................. ... 342
16.4. Konflikti u timu i načini njihovog rješavanja ..................................... ..... 345
POGLAVLJE 17
DIJAGNOZA ................................................. ............. ................................. 352
17.1. Bit i zadaci psihološko-pedagoške dijagnostike ............................................ .......... 352
17.2. Metode psihodijagnostike ................................................. ... ................. 355
17.3. Testiranje osobnosti ................................................. .................. ................... 361
17.4. Metode proučavanja i vrednovanja aktivnosti i osobina ličnosti
specijalist ................................................. .............. 366
POGLAVLJE 18. PROFESIONALNE DJELATNOSTI
SVEUČILIŠNI NASTAVNIK................................................ .................. .................... 372
18.1. Opće karakteristike djelatnosti nastavnika ............................................. 372
18.2. Glavne funkcije znanstvene i pedagoške djelatnosti .............................................. .... 377
| Sadržaj | ||
| 18.3. Motivacija pedagoške djelatnosti ................................................. ................. | ||
| 18.4. Pedagoško umijeće učitelja ................................................. . | ||
| POGLAVLJE | 19. NASTAVNIK KAO SUBJEKT ZNANSTVENO- | |
| PEDAGOŠKA DJELATNOST................................................ .................. ......... | ||
| 19.1. Psihološko-pedagoška kompetencija učitelja | ||
| sveučilište ................................................. ................................................. ..................... | ||
| 19.2. Komunikativna kompetencija nastavnika ................................................. . | ||
| 19.3. Organizacijske kompetencije nastavnika ................................................. .. | ||
| 19.4. Kreativna kompetencija ................................................. .................. ......................... | ||
| 19.5. Osobne karakteristike nastavnika ................................................. ................... ......... | ||
| POGLAVLJE 20. OBRAZOVNA I PEDAGOŠKA SURADNJA | ||
| I KOMUNIKACIJA U OBRAZOVNOM PROCESU................................................. ...... | ||
| 20.1. Opće karakteristike obrazovne suradnje ............................................. . | ||
| 20.2. Bit i glavne karakteristike komunikacije ................................................. .. | ||
| 20.3. Funkcije i stil pedagoške komunikacije ................................................. .. | ||
| 20.4. Tehnike i oblici pedagoške komunikacije ............................................ .. | ||
| 20.5. Prepreke u komunikaciji i kako ih prevladati .............................................. .................... | ||
| KNJIŽEVNOST................................................. ................................................. .................. |
UVOD
Od 80-ih godina prošlog stoljeća pa do danas u svijetu usluga uočavaju se sljedeći trendovi:
Globalizacija obrazovanja kao sfere odnosa s javnošću
i tržište usluga;
Sve veći zahtjevi i zahtjevi kupaca i potrošača obrazovne usluge na kvalitetu obrazovanja;
Prodor najnovijih tehnologija prijenosa podataka u obrazovnu sferu;
Pojava novih oblika stjecanja znanja koji konkuriraju tradicionalnim načinima pružanja obrazovnih usluga;
Pojava pojma kontinuirano obrazovanje te porast broja učenika različite dobi.
Društveno-ekonomske prilike u Rusiji dodatno jačaju
te pogoršati ove pojave zbog povećane konkurencije na regionalnom i nacionalnom tržištu obrazovnih usluga, potrebe za povećanjem produktivnosti pedagoškog rada
i obrazovne aktivnosti studenata, gubitak nekadašnje stabilnosti sveučilišta, posebice u području sadržaja i tehnologije obrazovanja, zbog opće ekonomske nestabilnosti države,
a posebice regionalna nestabilnost.
Valja napomenuti da je kriza u ruskom obrazovanju objektivne prirode i povezana je ne samo sa situacijom u Rusiji, već i s činjenicom da je ruski obrazovni sustav postao dio svjetske obrazovne zajednice, u kojoj je prijelaz na u tijeku je globalno tržište i gospodarstvo temeljeno na znanju.
Široko uvođenje najnovijih informacijsko-komunikacijskih tehnologija u područje obrazovanja, prvenstveno Interneta i Intraneta, dovelo je do formiranja „elektronički transparentnog“ svjetskog tržišta obrazovnih usluga, koje se izražava u mogućnosti potrošač-klijent gotovo trenutačno putem računalnih mreža.dobiti informacije o potrošačkim svojstvima njemu zanimljivih obrazovnih usluga. To je dovelo do naglog povećanja konkurencije između sveučilišta. Postoji prirodni prijelaz iz ekonomije masovne proizvodnje
10 Uvod
proizvodnje s diktatom proizvođača robe na kupcu usmjerenu ekonomiju individualnih usluga. Kao rezultat toga, uloga i slika klijenta za sveučilište radikalno se mijenja. Dolazi do prijelaza od bezličnog masovnog konzumenta obrazovnih usluga do individualizacije i personifikacije kupca, klijenta, studenta čije obrazovne potrebe visokoškolska ustanova treba zadovoljiti. Kupci, koji dobivaju sve više slobode izbora, postaju sve zahtjevniji.
Jedan od glavnih svjetskih trendova koji određuju smjer razvoja sustava visokog obrazovanja sada je postalo smanjenje javnog financiranja institucija visokog obrazovanja. To je uzrokovano objektivnim ekonomskim, demografskim i sociokulturnim procesima koji su se odvijali krajem 20. stoljeća kako u zapadnim zemljama tako iu Rusiji. Sve razvijene zemlje svijeta su u fazi sustavne reforme obrazovnog sustava.
Glavni razlog krize obrazovanja u suvremenom svijetu je taj što se kvalitativno izmijenjeni svijet ne odražava na sadržaje i oblike obrazovanja.
Što se tiče ruskog obrazovnog sustava u sadašnja faza, onda je jedan od glavnih rezultata njegove reforme očuvanje jedinstva obrazovnog prostora u cijeloj zemlji i razvoj različitih oblika organizacije obrazovnog procesa.
Posljednjih desetak godina u sustavu visokog obrazovanja odvijaju se strukturne promjene koje se provode u skladu s Bolonjskim procesom. Bolonjski proces seže do svog početka 19. lipnja 1999. godine, kada su ministri obrazovanja 29 europskih zemalja potpisali Bolonjsku deklaraciju „O stvaranju zajedničkog europskog prostora visokog obrazovanja“. Sudionici ove deklaracije preuzeli su određene obveze, a posebice:
1) uvesti dvostupenjski sustav visokog obrazovanja (diplomski i magisterij);
2) organizira izdavanje europskih dodataka diplomi prvostupnika i magistra obrazovanja jedinstvenog uzorka diplomantima sveučilišnih studija;
3) uvesti akademski bod kao jedinicu intenziteta rada nastavnog rada studenata. Pri obračunu bodova u intenzitet rada uračunavaju se sati razredne nastave, vrijeme za izvođenje različitih vrsta samostalnog rada studenata, sati radne prakse i sl. Za akademsku godinu dodjeljuje se 60 akademskih bodova;
| Uvod | ||
4) osigurati akademsku mobilnost studenata, nastavnika i administrativnog osoblja sveučilišta (mogućnost njihove prakse na sveučilištima stranih država);
5) osigurava kontrolu kvalitete visokog obrazovanja; razvijati, održavati i razvijati europske standarde kvalitete
korištenje usporedivih kriterija, mehanizama i metoda za njihovu procjenu;
6) stvoriti jedinstveni europski istraživački prostor. Osim toga, preporučeno je da sveučilišta osiguraju socijal
podrška studentima slabijeg imovinskog stanja, uvesti modularni sustav organizacije obrazovnog procesa i tehnologiju učenja na daljinu.
Cilj Bolonjskog procesa je stvaranje jedinstvenog europskog obrazovnog prostora usmjerenog na poboljšanje zapošljavanja diplomanata, povećanje njihove mobilnosti i osiguranje konkurentnosti europskog visokog obrazovanja. Bolonjski proces je proces restrukturiranja koji uključuje reformu nacionalnih sustava visokog obrazovanja, promjene u obrazovnim programima i potrebne institucionalne promjene u visokim učilištima.
Naša je zemlja pristupila Bolonjskom sporazumu 2003. S obzirom na višerazinski sustav visokog obrazovanja, zatim je uveden na sveučilištima od 1993. U Ruskoj Federaciji uspostavljene su sljedeće razine visokog stručnog obrazovanja: "prvostupnik", "diplomirani specijalist" i "magistar".
Neženja- akademska kvalifikacija koju student stječe nakon savladanog programa temeljnog obrazovanja. Normativni termin prvostupničkog programa pod puno vrijeme obuka - 4 godine. Kvalifikacija se dodjeljuje na temelju rezultata obrane završnog rada na sastanku državnog povjerenstva za ovjeru i daje pravo ulaska u magistrat.
Certificirani stručnjak- osoba koja je stekla visoko stručno obrazovanje, koja je uspješno položila završnu certifikaciju, potvrđenu dodjelom kvalifikacije ovlaštenog specijaliste. Rok za svladavanje obrazovnih programa za stjecanje ove kvalifikacije je najmanje 5 godina.
ovladati; majstorski- najviša kvalifikacija koju student stječe nakon završetka magistarskog studija. Normativno trajanje magistarskog studija (s redovnim obrazovanjem) je 2 godine na osnovi četverogodišnjeg prvostupnika. Kvalifikacija se dodjeljuje na temelju rezultata obrane magistarskog rada na sjednici državnog povjerenstva i daje pravo upisa na diplomski studij.
12 Uvod
Od 2011. kvalifikacije prvostupnika i magistra postale su glavne kvalifikacije za diplomante ruskih sveučilišta.
U skladu s Bolonjskim procesom i reformom sustava visokog obrazovanja u našoj zemlji formira se mreža znanstvenih i obrazovnih centara koja objedinjuje savezna sveučilišta, istraživačka sveučilišta, kao i velika sveučilišta. Savezni zakon Ruske Federacije od 10. veljače 2009. br. 18-FZ "O izmjenama i dopunama određenih zakonskih akata Ruske Federacije o djelatnosti federalnih sveučilišta" definira dvije nove vrste sveučilišta.
Federalno sveučilište- visokoškolska ustanova koja provodi inovativne programe visokog i poslijediplomskog stručnog obrazovanja integriranog u svjetski prostor, izvodi fundamentalna i primijenjena istraživanja u širokom spektru znanosti, osigurava integraciju znanosti i donosi rezultate intelektualna aktivnost do praktične primjene. Federalno sveučilište nastaje iz geopolitičkih razloga, a glavna misija mu je formiranje ljudskih i znanstvenih potencijala za cjeloviti društveno-ekonomski razvoj regije. Status federalnog sveučilišta dodjeljuje se na neodređeno vrijeme.
Status federalnog sveučilišta dobilo je Dalekoistočno državno sveučilište i dr.
Status nacionalnog istraživačkog sveučilišta može dobiti sveučilište koje se učinkovito bavi obrazovnom djelatnošću, kao i temeljnim i primijenjenim istraživanjima u širokom spektru znanosti.
Kategoriju "nacionalno istraživačko sveučilište" uspostavlja Vlada Ruske Federacije na 10 godina na temelju rezultata natječajnog odabira sveučilišnih razvojnih programa usmjerenih na zapošljavanje prioritetnih područja za razvoj znanosti, tehnologije, inženjerstva, sektora gospodarstva , društvena sfera, razvoj i uvođenje u proizvodnju visokih tehnologija.
Najvažnija obilježja nacionalnog istraživačkog sveučilišta su:
Sposobnost generiranja znanja, osiguravanja učinkovite implementacije novih tehnologija u gospodarstvu;
Provođenje širokog spektra temeljnih i primijenjenih istraživanja;
| Uvod | ||
Dostupnost visoko učinkovitog sustava usavršavanja majstora
i visokokvalificirani kadar, razvijen sustav programa za poslijediplomsku prekvalifikaciju i usavršavanje;
Visok stupanj integracije znanosti i obrazovanja;
Međunarodno priznanje znanstvene i nastavne djelatnosti;
Učinkovit sustav za komercijalizaciju znanstvenih rezultata. Učinkovitost obrazovanja određena je njegovim rezultatima zajedno
postavljanje ciljeva i sredstava za njihovo postizanje, kao i doprinos stvaranju materijalnih i duhovnih vrijednosti, podučavanje novih generacija umijeću ispravnog življenja ne samo u današnjoj stvarnosti, već iu budućnosti.
Jedan od elemenata reforme visokog obrazovanja u našoj zemlji je uvođenje univerzalnog modela visokog obrazovanja koji prevladava u svijetu, a koji predviđa pripremu prvostupnika i magistra. Pravo na radna mjesta nastavnika u srednjim strukovnim
i visokoškolske ustanove. Slijedom toga, moraju posjedovati psihološka i pedagoška znanja potrebna za nastavni rad.
Psihološka znanja učitelji mu omogućuju da bolje uči (spoznaje), razumije sebe i druge ljude, posebno učenike. Razumijevanje ljudske psihe znači identificiranje
te procjena njegovih psihičkih svojstava, stanja, orijentacije, odnosa i karakteristika kognitivnih, emocionalnih
i voljne sfere. Psihološko-pedagoška znanja doprinose boljoj organizaciji odgojno-obrazovnog procesa od strane nastavnika, izboru učinkovitih metoda i sredstava poučavanja, interakciji s učenicima, uspostavljanju psihološkog kontakta s njima i, po potrebi, psihološko-pedagoškom utjecaju na njih, učinkovita komunikacija s ljudima, uspostavljanje povoljne psihološke klime u studentskoj skupini (tim), formiranje i razvoj pozitivne motivacije za obrazovnu i kognitivnu aktivnost.
S obzirom na veliku važnost psiholoških i pedagoških znanja za studente dodiplomskih i diplomskih studija kao buduće nastavnike i specijaliste pozvane za rad u odgojno-obrazovnim ustanovama, nastavnim planom i programom za njihovu pripremu predviđen je studij discipline „Psihologija.
i pedagogije visokog obrazovanja. Ta je okolnost uvjetovala izdavanje odgovarajućeg udžbenika.
14 Uvod
Kolegij "Pedagogija i psihologija visokog obrazovanja" osmišljen je za rješavanje sljedećih zadataka:
Podučavati organizaciju kognitivne aktivnosti učenika, njihov samostalni rad i znanstveno stvaralaštvo;
Pomoći u svladavanju metodologije samoobrazovanja, naučiti pronaći nove načine rješavanja profesionalnih i pedagoških problema;
Na temelju psiholoških i pedagoških znanja naučiti provoditi sveobuhvatnu pripremu učenika za uspješno profesionalno djelovanje, osigurati visoku pedagošku razinu njihova obrazovanja i odgoja.
Kao rezultat proučavanja ove discipline, studenti bi trebali:
imati ideju
O glavnim postignućima, problemima i trendovima u razvoju pedagogije visokog obrazovanja u Rusiji i inozemstvu,
O regulatornom okviru za funkcioniranje sustava visokog obrazovanja;
znati
Bit i zakonitosti procesa poučavanja učenika,
Pedagoške osnove za utvrđivanje ciljeva i sadržaja visokog stručnog obrazovanja,
Načela i metode nastave u visokom obrazovanju,
Glavni oblici organizacije obrazovnog procesa u visokom obrazovanju,
Pedagoške tehnologije i značajke njihove primjene u visokom obrazovanju,
Suština, ciljevi, principi, sadržaji, metode i oblici obrazovanja učenika,
Psihološke karakteristike učenika,
Metode psihološko-pedagoške dijagnostike,
Psihologija pedagoške djelatnosti,
Značajke utjecaja na rezultate pedagoške aktivnosti individualnih razlika učenika;
biti u mogućnosti
Odredite glavnu stvar u odabiru i strukturiranju obrazovnog materijala,
Predvidjeti poteškoće i greške u radu učenika,
Obavlja nadzor nad kvalitetom znanja i obrazovnog rada učenika,
Upravljati psihološkim stanjem grupe i pojedinih učenika;
imati iskustva
Didaktički preraditi gradivo znanosti u gradivo nastave,
Primijeniti metode psihološko-pedagoških istraživanja u organizaciji odgojno-obrazovnog procesa.
dio I
VISOKOŠKOLSKA PEDAGOGIJA
1. Psihologija i pedagogija visokog obrazovanja: predmet, objekt, zadaće, kategorije. Odnos s drugim znanostima
Opći psihološki kontekst formiranja psihologije i pedagogije visokog obrazovanja
Glavni pravci reforme obrazovanja u XXI stoljeću i problemi suvremenog visokog obrazovanja
Glavni zadaci visokog obrazovanja u skladu sa Zakonom Ukrajine "O visokom obrazovanju", "Nacionalna doktrina razvoja obrazovanja u Ukrajini"
Razine obrazovanja i razine obrazovanja. Razine akreditacije i vrste sveučilišta
Metode prikupljanja empirijskih činjenica. Istraživačke vještine visokoškolskog nastavnika
Pojam osobnosti u suvremenoj psihologiji. Teorije ličnosti u glavnim pravcima moderne psihologije
Metode psihološkog istraživanja ličnosti
Metode pedagoškog utjecaja na osobnost
Opće karakteristike studentskog doba kao razdoblja kasne mladosti ili rane odrasle dobi
Proturječja i krize studentskog doba
Sveučilište kao jedan od vodećih čimbenika socijalizacije ličnosti studenta kao specijaliste. Prilagodba studenata na studij u visokom obrazovanju
Profesionalno formiranje ličnosti studenta kao budućeg visokoškolskog stručnjaka
Samoobrazovanje i samoobrazovanje, njihov značaj u profesionalnom razvoju budućeg specijalista
Psihološke značajke studentske grupe, njezina struktura
Razvoj studentske grupe, karakteristike studentskog tima. Međuljudski odnosi u studentskoj skupini
Problem voditelja u studentskoj grupi. Socio-psihološka klima grupe u grupi i njen utjecaj na radnu sposobnost
Psihologija odgoja studentske mladeži. Moderni zahtjevi na osobnost specijalista i zadaću obrazovanja studenata
Jedinstvo procesa obuke, razvoja i obrazovanja. Pokretači učenja
Glavne pravce razvoja u procesu obrazovanja i odgoja
Razvoj inteligencije u procesu obuke i obrazovanja
Osobnost i njezin razvoj u procesu obrazovanja i odgoja
Učenici i nastavnici su subjekti odgojno-obrazovnog procesa. Osobne kvalitete u strukturi subjekta pedagoške djelatnosti. Subjektivna svojstva nastavnika
Psihološki mehanizmi formiranja osobina ličnosti i analiza odgovarajućih funkcija percepcije
Faze formiranja moralne samosvijesti i kriteriji moralnog odgoja osobe
Značajke pedagoške komunikacije kao oblika pedagoška interakcija
Stilovi pedagoškog djelovanja, njihove opće karakteristike
Poteškoće i prepreke u profesionalnoj i pedagoškoj komunikaciji nastavnika i učenika. Pedagoška etika
Pedagoški profesionalizam učitelja. Autoritet učitelja. Tipologije nastavnika
1. Psihologija i pedagogija visokog obrazovanja: predmet, objekt, zadaće, kategorije. Odnos s drugim znanostima
Objekt znanosti je nešto što postoji kao dano izvan samog proučavanja, nešto što se može proučavati različitim znanostima. Objekt pedagoške psihologije je osoba. Predmet psihologije obrazovanja su činjenice, mehanizmi, obrasci svladavanja sociokulturnog iskustva od strane osobe i promjene uzrokovane tim procesom svladavanja promjena u razini intelektualnog i osobnog razvoja osobe (djeteta) kao subjekta obrazovne djelatnosti. organizira i vodi nastavnik u različitim uvjetima odgojno-obrazovnog procesa. Konkretno, pedagoška psihologija "proučava obrasce svladavanja znanja, vještina i sposobnosti, istražuje individualne razlike u tim procesima, proučava obrasce formiranja aktivnog samostalnog kreativnog mišljenja kod učenika, one promjene u psihi koje se javljaju pod utjecajem treninga i obrazovanje" tj. stvaranje mentalnih neoplazmi.
) otkrivanje mehanizama i obrazaca utjecaja poučavanja i odgoja na intelektualni i osobni razvoj učenika;
) utvrđivanje mehanizama i obrazaca ovladavanja sociokulturnim iskustvom učenika, njegovo strukturiranje, očuvanje (jačanje) u individualnom umu učenika i korištenje u različitim situacijama;
) utvrđivanje odnosa između stupnja intelektualnog i osobnog razvoja učenika i oblika, metoda poučavanja i odgojnog utjecaja (suradnja, aktivni oblici učenja i dr.)
) utvrđivanje značajki organizacije i vođenja odgojno-obrazovnih aktivnosti učenika i utjecaja tih procesa na njihov intelektualni, osobni razvoj i obrazovno-spoznajnu aktivnost;
Vrste roditeljstva:
Edukacija je neodvojiva od obuke u kojoj se provodi.
Obrazovanje se provodi u odgojno-obrazovnom procesu određenog sustava ili ustanove i izvan obrazovanja, usporedno s njim (kružoci, socijalni rad, radni odgoj).
Odgoj i obrazovanje izvan odgojno-obrazovnog procesa (ali u skladu s njegovim općim ciljevima i vrijednostima) provodi obitelj, radni kolektiv, grupa, zajednica, gdje se odvija spontano učenje i učenje.
Edukaciju provode i druge (neobrazovne) institucije, zajednice (klubovi, diskoteke, poduzeća i sl.), uz spontano, a ponekad i ciljano usavršavanje i učenje.
Očito je da je pedagoška psihologija neraskidivo povezana sa znanostima kao što su, na primjer, pedagogija, fiziologija, filozofija, lingvistika, sociologija itd.
2. Opći psihološki kontekst formiranja psihologije i pedagogije visokog obrazovanja
Psihologija obrazovanja razvija se u općem kontekstu znanstvene ideje o osobi, koje su bile fiksirane u glavnim psihološkim strujanjima (teorijama) koje su imale i imaju veliki utjecaj na pedagošku misao u svakom pojedinom povijesnom razdoblju.
Psihološka strujanja i teorije koje bi mogle utjecati na razumijevanje pedagoškog procesa
Empirijski podaci eksperimenata G. Ebbinghausa o proučavanju procesa zaboravljanja i dobivene krivulje zaboravljanja, čiju prirodu uzimaju u obzir svi kasniji istraživači pamćenja, razvoj vještina, organizacija vježbi.
Biheviorizam J. Watsona i neobiheviorizam. Već sredinom našeg stoljeća razvijen je koncept operantnog ponašanja i praksa programiranog učenja. Razvijen je holistički koncept učenja, uključujući njegove zakonitosti, činjenice, mehanizme.
Psihoanaliza 3. Freud, C. Jung, razvijanje kategorija nesvjesnog, psihološka obrana, kompleksi, stupnjevi razvoja "ja", sloboda, ekstravertiranost-introvertnost. (Ovaj posljednji ima najširu primjenu i rasprostranjenost u mnogim pedagoškim studijama zahvaljujući testu G. Eysencka.)
Gestalt psihologija - koncept dinamičkog sustava ponašanja ili teorija polja K. Levina, genetička epistemologija ili koncept stupnjevitog razvoja inteligencije J. Piageta, koji su pridonijeli formiranju koncepata uvida, motivacije, faza intelektualni razvoj, internalizacija.
Kognitivna psihologija G.U. Neisser, M. Broadbent i drugi, koji su se usredotočili na znanje, svijest, organizaciju semantičke memorije, predviđanje, primanje i obradu informacija, procese čitanja i razumijevanja te kognitivne stilove.
3. Glavni pravci reforme obrazovanja u XXI stoljeću i problemi suvremenog visokog obrazovanja
Svrha obrazovanja danas je odgajati mlade ljude da vjeruju u dinamično znanje, da formiraju sposobnost učenja i ponovnog učenja, da shvate potrebu za razvojem svojih kreativnost.
Provedba zadaće reforme visokog obrazovanja provodi se u sljedećim područjima:
Humanizacija visokog obrazovanja je prijelaz čovječanstva iz industrijske (tehnokratske) u informacijsku civilizaciju, koja predviđa zaokret obrazovanja ka cjelovitom sagledavanju svijeta i kulture, ka formiranju humanitarnog, sustavnog mišljenja.
Zadatak je poboljšati pravnu, moralnu, psihološku kulturu stručnjaka s visokim obrazovanjem. Važan put za ostvarenje ovih zadaća je fundamentalizacija obrazovanja, čiji rezultat trebaju biti temeljne znanstvene spoznaje budućeg stručnjaka o društvu i čovjeku. Fundamentalizacija obrazovanja je nužan uvjet, osnova za kontinuirani kreativni razvoj čovjeka, osnova njegova samoobrazovanja.
Problemi:
Dojučerašnjim studentima nedostaje sposobnost planiranja vremena za uspješan rad; Loša samoorganizacija dovodi i do neučinkovitog timskog rada, jer pridošlice nisu spremne koordinirati svoje djelovanje sa svim članovima radnog tima; Često nedostaje vještina samoprezentacije (umjetnost prikazivanja sebe s najbolje strane), sposobnost obraćanja studentskoj publici, kratko, razumno i razumljivo izražavanje svojih misli. Unatoč činjenici da živimo u informacijskom dobu, neki od mladih edukatora nemaju dovoljno vještina samoobrazovanja, služe se računalom i često se zbune čak iu najjednostavnijim uredskim aplikacijama.
4. Glavni zadaci visokog obrazovanja u skladu sa Zakonom Ukrajine "O visokom obrazovanju", "Nacionalna doktrina razvoja obrazovanja u Ukrajini"
Glavni pravci reforme visokog obrazovanja definirani su Zakonom Ukrajine "O visokom obrazovanju": "Sadržaj visokog obrazovanja je sustav znanstvenih znanja, vještina i sposobnosti, kao i profesionalnih, filozofskih i građanskih kvaliteta, koji bi trebali biti formirana u procesu obrazovanja i odgoja, uvažavajući razvojne perspektive društva, tehnologije, kulture i umjetnosti.
Prvo, Zakon govori o sustavu znanstvenog (teorijskog) znanja, a ne o pojedinačnom predmetnom znanju. Samo uopćavanje predmetnih znanja u sustav stručno-teorijskih znanja daje veću stručnu osposobljenost.
Drugo, Zakon Ukrajine nameće zahtjeve za osobnost stručnjaka s visokim obrazovanjem: posjedovanje ne samo potrebnih profesionalnih, već i odgovarajućih svjetonazorskih i građanskih kvaliteta.
To je važno jer visokoobrazovani stručnjaci su napredni dio društva, njegova elita. To su ljudi koji stvaraju teoriju, razvijaju znanstvene i metodološke temelje profesionalne djelatnosti. Oni su pokretačka snaga razvoja kulture društva.
Zadatak reforme visokog obrazovanja naveden je u "Državnom programu za razvoj obrazovanja u Ukrajini za 2005.-2010. pp.":
razvoj sustava kontinuiranog obrazovanja tijekom života;
unapređenje kvalitete osposobljavanja, obrazovanja, osposobljenosti, osposobljenosti i odgovornosti stručnjaka u svim područjima, njihova izobrazba i prekvalifikacija;
integracija obrazovanja i znanosti, razvoj i primjena novih pedagoških tehnologija, informatizacija obrazovanja;
stvaranje uvjeta za osobni razvoj kreativno samoostvarenje svaki stručnjak;
poticanje razvoja profesionalnih sposobnosti i motivacije učenika u procesu učenja.
5. Razine obrazovanja i razine obrazovne kvalifikacije. Razine akreditacije i vrste sveučilišta
U Ukrajini su uspostavljene sljedeće razine obrazovanja:
· Osnovno opće obrazovanje;
· Osnovno opće srednje obrazovanje;
· Završeno opće srednje obrazovanje;
· Strukovno obrazovanje;
· Više obrazovanje.
U Ukrajini su uspostavljene sljedeće razine obrazovanja i kvalifikacija:
· Vješti radnik;
· Mlađi specijalist;
·Neženja;
· Specijalist, majstor
Akreditacija visokog učilišta je postupak kojim se određenoj vrsti visokog učilišta dodjeljuje obavljanje obrazovne aktivnosti vezano za stjecanje visokog obrazovanja i kvalifikacija, u skladu s uvjetima standarda visokog obrazovanja, kao i državnim uvjetima kadrovske, znanstvene, metodološke i logističke potpore.
Nivoi: I stupanj tehnička škola, II stupanj - fakultet, III stupanj- institut, i IV stupanj - akademija i sveučilište.
Vrste sveučilišta: Agrarno; Vojni; Humanističke znanosti; klasična; medicinski; Pedagoški; Poslijediplomski; sportski; tehnički; Ekonomski; Pravno
6. Metode prikupljanja empirijskih činjenica. Istraživačke vještine visokoškolskog nastavnika
Eksperiment je osnova empirijskog pristupa znanju.
Metode za prikupljanje empirijskih činjenica biraju se prema ciljevima i zadacima istraživanja:
opisivati činjenice: promatranje, analiza proizvoda aktivnosti, razgovor, intervju, ispitivanje, proučavanje životnog puta (biografska metoda) itd.;
mjeriti psihičke fenomene - testovi;
odrediti psihološke karakteristike -utvrđujući pokus (prirodni ili laboratorijski);
pronaći čimbenike, otkriti psihološke uvjete razvoja i transformirati fenomen -kalupljenje psihološki -pedagoški eksperiment.
Istraživačke sposobnosti nastavnika -istraživač:
1) Sposobnost da se identificira problemska situacija, da se vidi
2) Sposobnost točnog formuliranja pitanja u skladu s problemskom situacijom
3) Poznavati pojmovni aparat znanosti, jasno definirati sadržaj pojma koji se koristi u istraživanju, znati analizirati i korelirati različita tumačenja pojmova, pronaći objašnjenje za oprečna mišljenja
4) Imati različite alate za objašnjavanje (analiza, usporedba, generalizacija, konkretizacija, sistematizacija itd.)
5) Znanstvena pronicljivost, sposobnost kritičkog vrednovanja dobivenih rezultata i utvrđivanja perspektive daljnjeg razvoja problema.
7. Pojam osobnosti u suvremenoj psihologiji. Teorije ličnosti u glavnim pravcima moderne psihologije
Ličnost je osnovna kategorija i predmet proučavanja psihologije ličnosti. Osobnost je skup razvijenih navika i sklonosti, mentalnog stava i tona, sociokulturnog iskustva i stečenog znanja, skup psihofizičkih osobina i karakteristika osobe, njezin arhetip koji određuje svakodnevno ponašanje i povezanost s društvom i prirodom. Osobnost se također promatra kao manifestacija "bihevioralnih maski" razvijenih za različite situacije i društvene skupine interakcije.
)Biheviorizam. B. Skinner: osobnost je rezultat interakcije pojedinca (s njegovim životnim iskustvom) i okoliš. Ponašanje je determinističko, predvidljivo i kontrolirano od strane okoline. Odbacuje se ideja o unutarnjim autonomnim čimbenicima kao uzrocima ljudskih postupaka, kao i fiziološko i genetsko objašnjenje ponašanja.
2)Psihoanaliza. Z. Freud: osobnost uključuje 3 strukturne komponente: Id (instinktivna jezgra osobnosti, pokorava se principu zadovoljstva), Ego (racionalni dio osobnosti, princip stvarnosti), Super-Ego (potonji se formira, ovaj je moralna strana ličnosti). Osobni razvoj odgovara psihoseksualnom razvoju osobe. Stadiji: oralni, analni, falusni (kompleksi: Edip, Elektra), latentni, genitalni. Zrela osoba je sposobna i voljna raditi na stvaranju nečeg korisnog i vrijednog, sposobna je voljeti drugu osobu "radi njega samog".
)Individualna psihologija. A. Adler: ljudi pokušavaju kompenzirati osjećaj vlastite inferiornosti koji su doživjeli u djetinjstvu. Otuda borba za prevlast (ili želja za moći). Takvi impulsi prisutni su u svakoj osobi. Da bi postigao svoje fiktivne ciljeve, osoba razvija svoj jedinstveni stil života (najjasnije se očituje u rješavanju tri problema: posao, prijateljstvo i ljubav). Redoslijed rođenja utječe na formiranje osobnosti. Posljednji konstrukt osobnosti je društveni interes (unutarnja težnja osobe da sudjeluje u stvaranju idealnog društva). Stupanj njegove težine pokazatelj je psihičkog zdravlja.
)Humanistička psihologija. A. Maslow: osobnost se definira kroz hijerarhiju potreba.
8. Metode psihološkog istraživanja ličnosti
Metode istraživanja osobnosti - skup metoda i tehnika za proučavanje psiholoških manifestacija čovjekove osobnosti. Prema obliku i uvjetima provođenja razlikuju: eksperimentalne i neeksperimentalne (npr. analiza biografija i sl.), laboratorijske i kliničke, izravne i neizravne, istraživačke i anketne (psihodijagnostičke) metode istraživanja ličnosti. Ovisno o dominantnom aspektu razmatranja, razlikuju se metode proučavanja ličnosti:
) kao pojedinci;
) kao subjekt socijalne aktivnosti i sustavi međuljudskih odnosa;
) kao idealna reprezentacija u drugim ljudima.
)Metoda razgovora - specifična uloga razgovora, kao metode proučavanja ličnosti, proizlazi iz činjenice da u njemu ispitanik daje verbalni izvještaj o svojstvima i manifestacijama svoje osobnosti. Stoga se u razgovoru s najvećom cjelovitošću otkriva subjektivna strana osobnosti - samosvijest i samopoštovanje osobina ličnosti, doživljaja i emocionalnog stava izraženog u njima itd.
2)Biografska metoda - omogućuje vam proučavanje faza životnog puta, značajke formiranja ličnosti, može biti dodatak tumačenju podataka dobivenih eksperimentalnim metodama.
)Upitnici kao jedna od metoda proučavanja ličnosti koriste se za dijagnosticiranje stupnja izraženosti pojedinih crta ličnosti ili drugih osobina kod pojedinca.
Mogu se razlikovati dvije vrste upitnika: jednodimenzionalni - dijagnosticira se jedna karakteristika i višedimenzionalni - daju informacije o više različitih crta ličnosti. Pitanja su zatvorena.
9. Metode pedagoškog utjecaja na osobnost
Tehnološka shema pedagoškog procesa izgleda otprilike ovako. Nastavnik prije svega uvjerava učenika u važnost i svrsishodnost rješavanja konkretnog problema, zatim mora poučiti učenika, tj. postići asimilaciju određene količine znanja potrebnog za rješavanje zadatka. U sljedećoj fazi potrebno je formulirati učenikove vještine i sposobnosti. U svim tim fazama korisno je stalno poticati marljivost polaznika, kontrolirati i ocjenjivati faze i rezultate rada.
1. Uvjeravanje je svestran utjecaj na um, osjećaje i volju čovjeka kako bi se kod njega oblikovale željene osobine. Ovisno o smjeru pedagoškog utjecaja, uvjeravanje može djelovati kao dokaz, kao sugestija ili kao njihova kombinacija. Najvažniju ulogu u uvjeravanju uz pomoć riječi igraju tehnike kao što su razgovor, predavanje, debata.
2. Vježbanje je sustavno organizirano izvođenje učenika različitih radnji, praktičnih slučajeva u cilju formiranja i razvoja njihove osobnosti. Poučavanje je organiziranje sustavnog i redovitog izvođenja određenih radnji učenika radi stvaranja dobrih navika. Ili, drugim riječima: navikavanje je vježba za razvijanje dobrih navika.
3. Nastavne metode dijelimo prema dominantnim sredstvima na verbalne, vizualne i praktične. Također se s obzirom na glavne didaktičke zadatke dijele na: metode usvajanja novih znanja; metode oblikovanja vještina i znanja u praksi; metode provjere i vrednovanja znanja, vještina i sposobnosti.
Potaknuti znači potaknuti, dati poticaj, poticaj na misao, osjećaj i djelovanje. Određeni poticajni učinak već je ugrađen u svaku metodu. Ali postoje metode čija je glavna svrha pružiti dodatni stimulirajući učinak i, takoreći, pojačati učinak drugih metoda, koje se u odnosu na stimulirajuće (dodatne) obično nazivaju glavnima.
10. Opća obilježja studentske dobi kao razdoblja kasne mladosti ili rane odrasle dobi
U socio-psihološkom aspektu studente, u usporedbi s drugim skupinama stanovništva, odlikuje najviša obrazovna razina, najaktivnija konzumacija kulture i visoka spoznajna motivacija. Ujedno, studenti su društvena zajednica koju karakterizira najveća društvena aktivnost i prilično skladan spoj intelektualne i socijalne zrelosti. Uzimajući u obzir ovu posebnost studentskog tijela u pozadini je odnosa nastavnika prema svakom učeniku kao partneru pedagoške komunikacije, zanimljivoj ličnosti za nastavnika. U skladu s osobno-djelatnim pristupom, student se smatra aktivnim subjektom pedagoške interakcije koji samostalno organizira svoju aktivnost. Karakterizira ga specifična usmjerenost kognitivne i komunikacijske aktivnosti prema rješavanju specifičnih profesionalno usmjerenih zadataka. Glavni oblik obrazovanja učenika je znakovni kontekst (A.A. Verbitsky).
Za socio-psihološke karakteristike učenika važno je da je ova faza u razvoju čovjeka povezana s formiranjem relativne ekonomske samostalnosti, odlaskom iz roditeljskog doma i formiranjem vlastite obitelji. Studenti su središnje razdoblje formiranja osobe, osobe u cjelini, manifestacije najrazličitijih interesa. To je vrijeme postavljanja sportskih rekorda, umjetničkih, tehničkih i znanstvenih dostignuća, intenzivne i aktivne socijalizacije čovjeka kao budućeg „djelatelja“, profesionalca, o čemu učitelj vodi računa u sadržaju, problematici i načinu organiziranja. obrazovna djelatnost i pedagoška komunikacija na sveučilištu.
Formiranje vlastitih načela i pogleda.
. Proturječja i krize studentskog doba
Dobnu krizu karakteriziraju oštri i opipljivi psihološki pomaci i promjene osobnosti. Mogu postojati sljedeći znakovi krize:
) snažna frustracija, intenzivno uzbuđenje zbog nezadovoljavanja potrebe,
) pogoršanje sukoba uloga "učenik - učitelj", "učenik - učenik",
) nestrukturirana osobnost
) infantilizam.
Svaki psihološka dob razrješava svoje proturječnosti. Kriza od 17-18 godina povezana je s potrebom za samoodređenjem mlade osobe nakon završetka srednje škole i potragom za svojim mjestom u budućem, već samostalnom životu. To je izgradnja sljedeće etape vlastitog životnog puta, modeliranje vlastitog "ja" s fokusom na budućnost.
Mladić živi u budućnosti, a ne u sadašnjosti. Životne izbore (kao i svaki izbor) u pravilu prate kolebanja, dvojbe, sumnje u sebe, uzbuđenje neizvjesnosti i ujedno odgovornost za svaki korak prema konačnoj odluci.
Među proturječjima studentske dobi važno mjesto zauzima kriza identiteta koja je povezana sa sustavom "ja". Identitet je trajna slika "ja", očuvanje i održavanje vlastitog osobnog integriteta, identiteta, kontinuiteta nečije životne povijesti i vlastitog "ja" Osobni identitet proizvod je društvenog identiteta: percepcija društvenog utjecaja i prilagodbe to je aktivan selektivni proces, a osobni identitet njegova je konačna manifestacija.
Osobni identitet je sustav znanja o sebi koji se formira kada se subjekt uspoređuje s članovima grupe i sastoji se od skupa karakteristika koje su specifične za "ja".
Dakle, svijest o tekućim promjenama u sebi, jačanje refleksije pomaže u prevladavanju krize identiteta. Učenici trebaju imati svoj određujući pogled, svoje mišljenje, svoje procjene, poglede na razne životne sukobe, svoj stav i svoj izbor životnog smjera.
12. Sveučilište kao jedan od vodećih čimbenika socijalizacije ličnosti studenta kao specijaliste. Prilagodba studenata na studij u visokom obrazovanju
Razdoblje studiranja studenta u visokom obrazovanju iznimno je važno razdoblje socijalizacije njegove osobnosti:
· u ovoj fazi je završena socijalizacija pojedinca kroz obrazovni sustav;
· postavljaju se temelji daljnje socijalizacije u samostalnom profesionalnom djelovanju;
· prilagođen životni ciljevi postavljanje na daljnji samostalni životni put.
"Socijalizacija je proces kojim kultura prenosi ljudima svoja uvjerenja, običaje, navike i jezik."
U studentskoj dobi uključeni su svi glavni mehanizmi socijalizacije:
· prihvaćanje i asimilacija novih društvenih uloga - uloga studenta, budućeg specijalista, voditelja mladih itd.;
· identifikacija profesionalne uloge ("Ja sam student", "Ja sam budući učitelj", "Ja sam perspektivni budući stručnjak", itd.);
· usredotočiti se na društvena očekivanja nastavnika i kolega učenika kako bi se postiglo željeno društveni status u grupi;
· uspoređujući se s drugim studentima i stručnjacima;
· sugestivnost i konformizam.
Izvor socijalizacije studenata nije samo sadržaj pedagoškog procesa na sveučilištu, nego i njegovo društveno i profesionalno okruženje, studentska grupa, mediji, javne udruge mladih itd. Proces socijalizacije osobnosti budućeg stručnjaka uvelike ovisi o uspješnosti prilagodbe studenta uvjetima nove kulturne i obrazovne sredine.
Prilagodba je rezultat (i proces) interakcije pojedinca i okoline, čime se osigurava njegova optimalna prilagodba životu i djelovanju.
Poteškoće u razdoblju prilagodbe povezane s rastanakom sa školskim prijateljima i lišavanjem podrške i razumijevanja; neizvjesnost motivacije za odabir profesije i nedovoljna psihološka spremnost da se njime ovlada; neustrojenost sustava samoregulacije i samokontrole nad svojim aktivnostima i ponašanjem te nedostatak svakodnevne kontrole nad njima od strane roditelja i učitelja; traženje optimalnog načina rada i odmora i uspostava života; nedostatak vještina za samostalan studijski rad (nesposobnost rada s izvorima informacija, bilježenja literature i sl.).
Nova društvena situacija razvoja učenika određena je promjenom i učvršćivanjem njegova društvenog statusa, ostvarenjem njegovih profesionalnih namjera, razvojem njegove osobnosti kao profesionalca.
13. Profesionalni razvoj ličnosti studenta kao budućeg visokoškolskog specijalista
glavna značajka Obrazovna i stručna djelatnost studenta sastoji se u tome da je stručno usmjerena, podložna usvajanju metoda i iskustava stručnog rješavanja praktičnih i proizvodnih problema s kojima će se diplomanti sveučilišnih studija susresti u budućnosti.
Profesionalizacija učenikove osobnosti, njegova profesionalni razvoj i profesionalni razvoj stručnjaka, formiranje kreativne, duhovno bogate osobnosti, uzimajući u obzir njezine potrebe, interese, želje, sposobnosti, jedan je od glavnih zadataka suvremenog visokog obrazovanja.
Proces profesionalnog samoodređenja je samospoznaja, to je samoprocjena vlastitih profesionalnih sposobnosti i praktične radnje prema njihovom razvoju to je samoostvarenje. Profesionalna usmjerenost učenikove osobnosti dovodi do razumijevanja i prihvaćanja profesionalnih zadataka uz procjenu vlastitih resursa za njihovo rješavanje. Proces pripreme visokoškolskog specijaliste ne obuhvaća samo stjecanje stručnih znanja, vještina i sposobnosti, već i profesionalizaciju studentove osobnosti u cjelini.
U obrazovnim i profesionalnim aktivnostima formiraju se profesionalne sposobnosti, a dalje se razvijaju i opće intelektualne sposobnosti. Svaka profesionalna djelatnost zahtijeva od stručnjaka niz kvaliteta (sposobnosti) koje određuju njezin uspjeh. Sustav profesionalnih sposobnosti nastavnika već je proučavan u kolegiju "Pedagoška psihologija". O stručnim sposobnostima visokoškolskog nastavnika bit će riječi u posebnoj temi.
Posljedica profesionalnog rasta osobnosti budućeg specijaliste i razvoja njegovih stručnih sposobnosti jest stručna osposobljenost koju student stječe. Stručna osposobljenost - sposobnost uspješnog obavljanja stručnih poslova i zadataka radnog mjesta za koje se osoba natječe.
Subjektivni kriterij za poboljšanje psihe je sposobnost koncentracije, koncentracije pažnje na bit fenomena, kontrole vlastitih misli i emocija, privlačnosti prema višim idealima. Kada se takvoj želji da potpuna sloboda djelovanja, oni postaju učinkovita metoda samopoboljšanje.
14. Samoobrazovanje i samoobrazovanje, njihov značaj u profesionalnom razvoju budućeg specijalista
Subjektivni kriterij za poboljšanje psihe je sposobnost koncentracije, koncentracije pažnje na bit fenomena, kontrole vlastitih misli i emocija, privlačnosti prema višim idealima. Kada se takvoj želji da potpuna sloboda djelovanja, one postaju učinkovita metoda samousavršavanja.
Od velike je važnosti pravilan izbor metoda i metoda samoobrazovanja, među kojima su najučinkovitije:
· Samohipnoza je razvijanje u sebi novih stavova, nepoznatih psihičkih stanja ponavljanjem verbalnih formula u sebi ili evociranjem slika u sebi.
· Samouvjeravanje je proces logičnog dokazivanja samome sebi potrebe za razvojem individualnih osobina i kvaliteta koje su potrebne za postizanje cilja i uspjeha profesionalne djelatnosti.
· Samoprisiljavanje - zahtijevati od sebe da učinite ono što je u ovom trenutku važnije
· Samozapovijed - unutarnja naredba za djelovanje, koja je obavezna za izvršenje, na primjer, da se ujutro probudite na vrijeme. Međutim, ovo je taktika, a ne strategija. Nemoguće je zloupotrijebiti samored, jer je to ruganje samom sebi.
· Samoodobravanje, samoohrabrenje - izrazi zadovoljstva samim sobom zbog postizanja uspjeha i nagrada za sebe.
Opći trendovi u formiranju osobnosti budućeg stručnjaka u uvjetima njegovog studija na sveučilištu:
socijalizacija ličnosti budućnosti;
završen je proces profesionalnog samoodređenja
poboljšavaju se psihički procesi i stanja, dobivaju “profesionalni karakter”, životno i profesionalno iskustvo se obogaćuje
povećan osjećaj dužnosti i odgovornosti, neovisnost i samokontrola
raste razina studentskih aspiracija u sferi budućeg zanimanja, formiraju se motivi profesionalnog samopotvrđivanja i samoostvarenja;
Studenta pedagoške obrazovne ustanove karakterizira prije svega profesionalna i pedagoška orijentacija, svrhovita priprema za provedbu profesionalne funkcije na pedagoškom polju.
15. Psihološke značajke studentske grupe, njezina struktura
Učenička skupina je element pedagoškog sustava. Obavlja upravljačke funkcije putem povratne sprege: učitelj - grupa, grupa - učitelj (kustos). U psihologiji čak postoji koncept grupnog subjekta - zajednice ljudi s relevantnim karakteristikama. Studentska grupa je autonomna i samostalna zajednica. Osposobljena je za rješavanje vlastitih internih problema, a njezina je djelatnost povezana s društvenim životom instituta (fakulteta), sveučilišta, rješavanjem društvenih pitanja (npr. studentski građevinski timovi, sudjelovanje u radu studentskog samoustroja). -organi državne uprave i dr.). Studente u akademskoj grupi okupljaju:
opći cilj i ciljevi stručnog usavršavanja;
zajedničko obrazovno i stručno djelovanje;
veze poslovne i osobne prirode (aktivno sudjelovanje svakog studenta u životu grupe - dobra škola je svojstvo odgovarajućeg iskustva za život i rad u bilo kojem proizvodnom timu);
homogenost sastava grupe prema dobi (kasna mladost ili rana odrasla dob);
visoka svijest jedni o drugima (i o uspjehu i o osobnom životu);
aktivna interakcija u procesu komunikacije;
visoka razina učeničkog samoupravljanja;
razdoblje postojanja grupe ograničeno razdobljem studija na sveučilištima.
Među učenicima se, prvo, uspostavljaju funkcionalne veze koje su određene raspodjelom funkcija između učenika kao članova skupine, a drugo, emocionalne veze, odnosno međuljudske komunikacije koje nastaju na temelju simpatije, zajednički interesi. S tim u vezi, studentska grupa može imati sljedeću strukturu:
Službena podstruktura, koju karakterizira predviđena svrha grupe - stručno osposobljavanje, pomoć u formiranju osobnosti budućeg stručnjaka. Temelji se na ovlastima službenog voditelja – predstojnika, kojeg imenuje ravnateljstvo (dekanat), kao i drugih voditelja koji provode uložno upravljanje skupinom, organiziraju poslovne odnose između članova skupine (sindikalni čelnik, kultni trgovac, urednik itd.). - Ovo je poslovni odnos.
Neformalna podstruktura nastaje kada je grupa podijeljena na mikrogrupe, koje nastaju na temelju istih interesa, manifestacija empatije, suosjećanja jednih prema drugima - to je emocionalna sfera odnosa.
pedagoški psihološki učenik nastavnik
16. Razvoj studentske grupe, karakteristike studentskog tima. Međuljudski odnosi u studentskoj grupi
U razdoblju svog postojanja studentska akademska grupa se razvija i prolazi kroz nekoliko faza, od kojih se svaka karakterizira kvalitativnim značajkama sljedećih parametara:
usmjeravanje ponašanja i aktivnosti članova grupe;
organizacija članova grupe;
komunikacija među članovima grupe.
Cjelovita obilježja studentske skupine su sljedeći pokazatelji: intra- i integrupova aktivnost; psihološka mikroklima u skupini (emocionalni status); referencijalnost grupe - njen značaj, autoritet za članove grupe; usmjeravanje i vodstvo; kohezija i sl. Prema ovim pokazateljima utvrđuju se sljedeći stupnjevi razvoja učeničke skupine:
1. stupanj - nominalna skupina, koja ima samo vanjsko, formalno udruživanje studenata po nalogu rektora i popisu ravnateljstva (dekanata);
2. faza - udruživanje - početna interpersonalna integracija, primarno udruživanje učenika na zajedničkim osnovama.
3. faza - suradnja, na kojoj je socio-psihološka i didaktička prilagodba učenika gotovo završena.
Ispada da su neslužbeni organizatori, autoritativni aktivisti grupe. Pripisuju im se društveni stavovi i vodstvo. unutarnji život skupine. Opći zahtjev za grupu u ovoj fazi je sljedeći: pokazati osjetljivost prema drugovima, međusobno poštovanje, pomagati jedni drugima, itd. Samo pod takvim socio-psihološkim uvjetima grupa će dostići najviši stupanj svog razvoja.
4. faza - studentska akademska grupa postaje tim. U svakoj skupini postoji kontinuirana razmjena socio-psiholoških informacija. Grupne norme - skup pravila i zahtjeva koje je razvila grupa, a koja reguliraju ponašanje njezinih članova. Grupno raspoloženje-opće emocionalno stanje, koji vlada, prevladava u grupi, stvara emocionalnu atmosferu u njoj.
Grupna kohezija – određena je stupnjem posvećenosti grupe njezinih članova. Samopotvrđivanje - svaki član tima svjestan je sebe kao njegovog dijela i nastoji zauzeti i zadržati određenu poziciju u njemu.
Kolektivističko samoodređenje – iako svaki učenik ima određenu slobodu da individualna prosudba u grupi je pak za njega najvažnije kolektivno mišljenje, grupna procjena, a grupna odluka je vodič za djelovanje. Razlozi kontradiktornosti u studentskom timu mogu biti sljedeći:
neadekvatna procjena partnera;
precijenjeno samopoštovanje pojedinih učenika;
povreda osjećaja pravde;
iskrivljavanje informacija o drugom učeniku od strane pojedinog učenika;
netočan odnos jedni prema drugima;
samo nesporazum jedni s drugima. Vrste unutargrupnih sukoba:
sukob uloga - neadekvatno obavljanje društvenih uloga;
sukob želja, interesa itd.;
sukob normi ponašanja, vrijednosti, životnog iskustva.
17. Problem voditelja u studentskoj skupini. Socio-psihološka klima grupe u grupi i njen utjecaj na radnu sposobnost
Ne može se podcijeniti uloga mentalne determinacije procesa upravljanja društvenim pojavama. Uloga psihološkog faktora u cjelokupnom sustavu društveni odnosi dovoljno važno. Ne postoje pitanja vođenja koja ne zahtijevaju mobilizaciju volje, svijesti, energije osobe. Specifičnost vođenja studentske akademske grupe povezana je s postojanjem niza problema:
· Problem kontakta između voditelja i grupe. Zadaća voditelja je uspostavljanje kontakata sa studentskom skupinom radi suradnje.
· Problem posredovanja između studenata i uprave instituta (dekanata).
· Problem organiziranja grupe u usko povezani tim, u kojem bi vrijednosti strukovnog obrazovanja trebale biti na prvom mjestu.
· Problem reguliranja konflikata, pronalaženje najboljih načina za njihovo rješavanje i stvaranje uvjeta za prevenciju nastanka.
Vođa je osoba kojoj svi ostali članovi grupe priznaju pravo preuzimanja najodgovornijih odluka koje zadiru u njihove interese i određuju smjer i prirodu aktivnosti cijele grupe. Lidera grupa prepoznaje na temelju izraženih osobnih kvaliteta koje se sviđaju članovima ove mikrogrupe, referentne su za nju, od kojih su najvažnije sljedeće:
interes za postizanje grupnog cilja;
veća svijest o problemu koji treba riješiti;
osjećaj osobnog dostojanstva;
energija;
inicijativa i visoka društvena aktivnost;
emocionalna stabilnost;
samopouzdanje;
organizacijske vještine;
iskustvo i vještine organizacijska djelatnost;
mentalna sposobnost;
dobra volja i empatija;
takva emocionalna privlačnost.
18. Psihologija odgoja studentske mladeži. Suvremeni zahtjevi za osobnost specijalista i zadaće obrazovanja studenata
Problem obrazovanja budućeg stručnjaka s visokim obrazovanjem sada postaje posebno relevantan i akutan. Činjenica je da tehnološki napredak ne dovodi automatski do duhovnog napretka, koji za posljedicu ima pogoršanje globalnih problema čovječanstva: opasnost ekološka katastrofa, opasnost od svjetskog nuklearnog rata, širenje međunarodnog terorizma itd.
Danas bi prioritet razvoja društva trebao biti duhovno usavršavanje čovjeka za prijelaz čovječanstva na novi krug evolucijskog razvoja: od razumnog čovjeka (Homo Sapiens) do moralnog, duhovnog čovjeka (Homo Moralis). Stoga je sada cilj obrazovanja mlade osobe u cijelom svijetu njezin duhovni rast, moralni razvoj, kulturno obogaćivanje.
Zadaća visokog obrazovanja je osigurati blisku vezu između stručnog obrazovanja i moralnog odgoja studenata, priprema budućih stručnjaka za obavljanje društvenih funkcija u novim uvjetima razvoja društva.
Na sadašnjoj razini visokog obrazovanja obrazovanje se u širem smislu promatra u dva aspekta: obrazovanje kreativne osobnosti budućeg stručnjaka (učitelja, psihologa, inženjera itd.). I odgoj visoko moralnog, tolerantna osobnost s visokim građanskim kvalitetama.
U visokom obrazovanju postoji potreba za temeljitim etičkim obrazovanjem, koje će pomoći studentima da prožmu visoke pojmove duhovnosti, morala i osjećaja građanske odgovornosti.
Učenici trebaju formirati vlastitu odgojno-obrazovnu paradigmu koja se temelji na načelima kontinuiranog samoobrazovanja, formiranja sposobnosti da budu gospodari svoga života, stalnog razvoja vlastitih kreativnih potencijala, tj. uključuje samoorganiziranje radi povećanja razine konkurentnosti na tržištu rada i daljnjeg profesionalnog razvoja.
19. Jedinstvo procesa obuke, razvoja i obrazovanja. Pokretači učenja
Obrazovni proces promatra se kao jedinstvo procesa osposobljavanja, razvoja i obrazovanja učenika.
Razmotrite pedagoški proces kao sustav. Pedagoški proces je glavni, objedinjujući sustav. Objedinjuje procese formiranja, razvoja, obrazovanja i osposobljavanja sa svim uvjetima, oblicima i metodama njihova tijeka.
Pokretačke snage procesa učenja su kontradikcije
Interes učenika ne poklapa se uvijek s predmetom i tijekom lekcije.
Svaki polaznik nova znanja i vještine slaže u svoj sustav znanja i iskustva na sasvim poseban način. Štoviše, takav subjektivni raspored znanja u određenoj je suprotnosti s objektivnom logikom znanosti i logikom izlaganja gradiva od strane nastavnika.
Interes se mora održavati posebnim didaktičkim metodama.
Kvalitetno, logično i sustavno izlaganje nastavnog gradiva te promišljena organizacija rada učenika u procesu učenja. Ali ni to ne jamči jednako dobru kvalitetu, dosljednost i dosljednost u znanju i vještinama učenika.
Pokretačke snage procesa učenja su proturječnosti između složenijeg kognitivnog zadatka i prisutnosti starih, nedovoljnih načina za njegovo rješavanje. Između tražene i postignute razine stavova učenika prema učenju, prema procesu stjecanja znanja. Između starog znanja i novog znanja. Između znanja i sposobnosti korištenja.
20. Glavne pravce razvoja u procesu obuke i obrazovanja
Tri su glavne linije razvoja:
) razvoj apstraktnog mišljenja;
) razvoj analizirajuće percepcije (opažanja);
) razvoj praktičnih vještina.
Ove tri strane psihe odražavaju tri opće linije stava osobe prema stvarnosti:
· dobivanje podataka o stvarnosti pomoću vlastitih osjetila – uz pomoć opažanja;
· apstrakcija, odvraćanje od izravnih podataka, njihova generalizacija;
· materijalni utjecaj na svijet s ciljem njegova mijenjanja, što se postiže praktičnim djelovanjem.
. Razvoj inteligencije u procesu obuke i obrazovanja
Odgojem, obukom, osoba svladava specifične norme i uloge koje mora ispunjavati u društvu. Stvaraju vrlo specifičnog pojedinca za određenog društveno okruženje, za određene društvene odnose, sa specifičnim svojstvima ponašanja, iskustva, znanja, svjetonazora itd.
Odgoj je svrhovita djelatnost za formiranje određenih osobnih svojstava čovjeka (biti uredan, pristojan), to je proces stalnog duhovnog obogaćivanja i obnove. Ali obrazovanje nije samo savjet. Svaki odgoj je dinamičan zahvat, odnosno obrazovanjem mijenjamo biće čovjeka.
Obrazovanje je svjesna aktivnost usmjerena na ovladavanje znanjima, vještinama, vještinama razvoja mentalnih snaga i sposobnosti osobe. Bilješka bliska veza između odgoja i obrazovanja – odgajajući odgajamo i obrnuto. Također morate znati da obrazovanje i obuka< - это виды духовного производства человека. Если воспитание это духовно-практический способ освоения мира, то обучение это познавательно-теоретический способ освоения мира. И если обучение создает предмет для человека, показывает ему мир, то воспитание формирует субъекта для этого мира, способ его действия в нем. Через образование наследуется опыт предыдущих поколений человечества, оно консервирует опыт, оно тиражирует, распределяет, кому сколько дать знаний, адаптирует человека к конкретной обстановке. И в каждом уважающим себя обществе значение и роль образования очень велики и прописаны в официальных государственных документах
22. Osobnost i njezin razvoj u procesu obrazovanja i odgoja
Obrazovanje je svrhovito formiranje ličnosti koje se temelji na formiranju:
određeni odnosi prema predmetima, fenomenima okolnog svijeta;
pogled na svijet;
ponašanje (kao manifestacija odnosa i pogleda na svijet).
Vrste obrazovanja:
mentalni;
moralan;
fizički;
rad;
estetski, itd.
Obrazovanje je posebno organiziran, svrhovit proces neposrednog prijenosa iskustava generacija, znanja, vještina u interakciji učitelja i učenika.
Obrazovanje je glavna snaga koja društvu može dati punopravnu osobnost. Učinkovitost obrazovnog utjecaja leži u svrhovitosti, sustavnom i kvalificiranom vodstvu.
U današnje vrijeme potrebno je obrazovanje vratiti u kontekst kulture, odnosno usmjeriti ga na općeljudske vrijednosti, svjetsku i nacionalnu duhovnu kulturu, razvoj humanističkih tehnologija učenja, stvaranje obrazovne ustanove okruženje koje formira osobnost sposobnu za kreativno ostvarenje modernim uvjetima.
Subjekt je svjesno djelujuća osoba, čija je samosvijest “svijest o sebi kao biću koje je svjesno svijeta i mijenja ga, kao subjektu, djelujućoj osobi u procesu svoje djelatnosti - praktične i teorijske, uključujući predmet aktivnosti svijesti.”
Subjekt odgojno-obrazovnog procesa kao djelatnost zbirnog subjekta, tj. ono na što je usmjeren je skup vrijednosti društvene svijesti, sustav znanja, metode aktivnosti, čiji prijenos od strane učitelja susreće se s određenim načinom njihovog ovladavanja od strane učenika. Ako se njegova metoda svladavanja podudara s metodom djelovanja koju nudi učitelj, tada kombinirana aktivnost donosi zadovoljstvo obje strane. Ako u ovoj točki postoji neslaganje, tada je narušena sama općenitost predmeta.
Posebnost subjekata odgojno-obrazovnog procesa je i njihova motivacijska sfera koja se sastoji od dvije strane. Subjekt pedagoške djelatnosti u idealnoj shemi radi na postizanju zajedničkog cilja – „za učenike, a onda za sebe“. Subjekt odgojno-obrazovne djelatnosti djeluje, takoreći, u suprotnom smjeru od ove sheme: “za sebe radi postizanja zajedničkog cilja” kao daleka i ne uvijek objašnjiva perspektiva.
Zajednička točka obrazovnog procesa „za učenika“ od strane nastavnika i „za sebe“ od strane učenika određuje pragmatično, „stvarno djelovanje“, u terminologiji A.N. Leontjev, motiv. On je taj koji karakterizira radnje ukupnog idealnog subjekta kojeg predstavljaju učitelj i učenik. “Shvaćeni” motivi leže takoreći u osnovi odgojno-obrazovnog procesa, a ne shvaćaju ih uvijek u potpunosti ne samo učenik, već ni nastavnik.
24. Učenici i nastavnici su subjekti odgojno-obrazovnog procesa. Osobne kvalitete u strukturi subjekta pedagoške djelatnosti. Subjektivna svojstva nastavnika
Pedagoška interakcija je smišljen kontakt (dugotrajan ili privremen) između učitelja i učenika, koji rezultira međusobnim promjenama u njihovom ponašanju, aktivnostima i odnosima. Pedagoška interakcija bitna je značajka pedagoškog procesa, a to je posebno organizirana interakcija nastavnika i učenika, u pogledu sadržaja obrazovanja korištenjem sredstava obrazovanja i odgoja (pedagoških sredstava) u cilju rješavanja problema obrazovanja usmjerenih na zadovoljavanje oba potrebe društva i samog pojedinca u njegovom razvoju i samorazvoju.
Pedagoška interakcija uvijek ima dvije međusobno ovisne komponente – pedagoški utjecaj i odgovor učenika (učenika, studenta). Utjecaji mogu biti izravni i neizravni, razlikuju se po smjeru, sadržaju i oblicima prezentacije, prisutnosti ili odsutnosti povratne informacije itd. Odgovori učenika također su raznoliki: aktivna percepcija, obrada informacija, ignoriranje ili protivljenje, emocionalni doživljaji ili ravnodušnost, radnje itd.
Zahtjevi za nastavnika:
) stvaranje uvjeta za sigurno ispoljavanje osobnosti svakog učenika u različitim obrazovnim situacijama, što zahtijeva od učitelja, prije svega, da ne bude u tradicionalnoj poziciji učitelja-informatora, izvora znanja i kontrolora, već u pozicija vodećeg partnera, pomaganje samorazvoja učenikove osobnosti;
) razvoj unutarnje motivacijske sfere učenika, formiranje vlastite kognitivne potrebe ne samo za dobivanje i asimilaciju novih znanja, već i za razvoj općih metoda obrazovne aktivnosti, sposobnost uživanja i zadovoljstva od znanja;
) velik unutarnji rad nastavnik za osobni i profesionalni samorazvoj (razvoj kreativnog potencijala, koji omogućuje adekvatno rješavanje općeg zadatka osposobljavanja i razvoja, uzimajući u obzir individualne karakteristike svakog učenika i studijske grupe).
Zahtjevi studenata:
) aktivnost učenika, njegova spremnost za obrazovne aktivnosti;
) koordinacija vanjskih (prvenstveno motiva postignuća) i unutarnjih (kognitivnih) motiva;
) veća samostalnost učenika, određena razina samoregulacije i samosvijesti (postavljanje ciljeva, samokontrola i samopoštovanje).
25. Psihološki mehanizmi za formiranje osobina ličnosti i analiza odgovarajućih funkcija percepcije
Formiranje ličnosti je proces ovladavanja posebnom sferom društvenog iskustva, ali potpuno drugačijeg, različitog od ovladavanja znanjima, vještinama itd. Uostalom, kao rezultat tog ovladavanja nastaju novi motivi i potrebe , njihovu transformaciju i podređivanje. To je nemoguće postići jednostavnom asimilacijom - to bi bili poznati motivi, ali ne i stvarno djelovanje. Nove potrebe i motivi, njihova podređenost ne nastaju tijekom asimilacije, već tijekom doživljavanja ili življenja: taj se proces događa samo u stvarnom životu, uvijek emocionalno zasićenom, često subjektivno kreativnom. Prema A.N. Leontjeva, u skladu s teorijom aktivnosti, čovjek se "rađa" dva puta. Njegovo prvo "rađanje" je u predškolskoj dobi, kada se uspostavlja hijerarhija motiva, prva korelacija neposrednih motiva s društveni kriteriji- postoji prilika da se djeluje suprotno neposrednom impulsu, prema društvenim motivima. Obilježava ga uspostavljanje prvih hijerarhijskih odnosa motiva, prvo podređivanje neposrednih motiva društvenim normama. Dakle, ovdje se rađa ono što se ogleda u prvom kriteriju osobnosti. Njezino drugo "rođenje" - u dobi adolescencije i povezano je sa sviješću o motivima njezina ponašanja i mogućnosti samoobrazovanja. Izražava se u pojavi želje i sposobnosti za ostvarenjem i provedbom svojih motiva aktivan rad svojom podređenošću i podređenošću. Ta sposobnost samosvijesti, samousmjeravanja i samoobrazovanja ogleda se u drugom kriteriju osobnosti. Njegova je obveza također utvrđena u pravnom konceptu kaznene odgovornosti.
26. Faze formiranja moralne samosvijesti i kriteriji moralnog odgoja osobe
Samosvijest pripada integralnom subjektu i služi mu za organiziranje vlastitih aktivnosti, odnosa s drugima i komunikacije s njima.
Samosvijest u ljudskoj mentalnoj aktivnosti djeluje kao složeni proces posredovanog znanja o sebi, raspoređenog u vremenu, povezanog s kretanjem od pojedinačnih, situacijskih slika kroz integraciju takvih situacijskih slika u holističku formaciju - koncept vlastitog Ja.
Samospoznaja je složen proces na više razina, individualno raspoređen u vremenu. Vrlo uvjetno mogu se izdvojiti 2 stupnja: spoznaja vlastitih osobina kroz spoznaju osobina drugoga, uspoređivanje i razlikovanje; na 2. stupanj je povezana introspekcija.
Osoba upoznaje svijet oko sebe, a ujedno i sebe kroz aktivnu interakciju sa svijetom. Razlikuju se stupnjevi formiranja samospoznaje, povezujući svaki od tih stupnjeva s novom mogućnošću subjekta da se odvoji od drugih objekata, ljudi; sa sposobnošću da postane neovisniji i utječe na svijet oko sebe (kod djeteta je to povezano s prvim manipulacijama predmetima, nakon hodanja, zatim s pojavom govora). U početnim fazama posebno su važni i mehanizmi internalizacije znanja o drugima o sebi. Dakle, dijete uči i koristi u samospoznaji:
Vrijednosti, parametri ocjenjivanja i samoprocjena, norme;
slika sebe;
Odnos prema sebi i samoprocjena od strane roditelja;
Tuđe samopoštovanje (na primjer, roditeljsko);
Načini reguliranja ponašanja;
Razina očekivanja i tvrdnji.
Samospoznaja je dinamičan proces
Neki učitelji koriste skalu od šest stupnjeva za evidentiranje moralne odgojenosti osobe. Ima tri pozitivne ocjene(+1, +2, +3) izražavaju stupanj moralne odgojenosti (spremnosti) i tri negativne ocjene(-1, -2, -3) - stupanj moralnog lošeg ponašanja (zanemarivanje). Kvalitativnim procjenama dodjeljuju se kvantitativni ekvivalenti prema sljedećim kriterijima:
spremnost na pozitivne manifestacije: +1;
težnja pozitivnim djelima: +2
stabilnost, aktivnost pri izvođenju pozitivnih radnji: +3;
spremnost na negativne manifestacije: -1;
sklonost negativnim radnjama: -2
asocijalno ponašanje: -3.
27. Značajke pedagoške komunikacije kao oblika pedagoške interakcije
Sveučilište se od škole razlikuje po sadržaju obrazovanja i odgoja, po promjeni njihovih oblika. Glavna funkcija sveučilišta je formiranje osobnosti stručnjaka. I tom cilju treba podrediti komunikaciju nastavnika i učenika. Sustav sveučilišne pedagoške komunikacije u vezi "nastavnik-student" kvalitativno se razlikuje od školske komunikacije već samom činjenicom njihove uključenosti u zajedničku profesiju, a to uvelike doprinosi uklanjanju dobne barijere koja koči plodnu zajedničku aktivnost.
Sustav sveučilišne pedagoške komunikacije kombinira dva čimbenika:
) odnos rob-vođa;
) odnos suradnje učenika i nastavnika.
Upravo ta socio-psihološka srž daje odnosu na sveučilištu posebnu emocionalnu produktivnost. Bez svijesti o partnerstvu u aktivnostima učenika teško je uključiti se u samostalan rad, usaditi im ukus za profesiju, obrazovati profesionalnu orijentaciju pojedinca u cjelini. Najplodniji proces sveučilišnog odgoja i obrazovanja osigurava se upravo sustavom odnosa koji je pouzdano izgrađen na sveučilišnoj razini.
Glavni zahtjevi za odnos "učitelj-učenik" mogu se formulirati na sljedeći način:
interakcija čimbenika suradnje i iskaza u organizaciji odgojno-obrazovnog procesa;
formiranje duha korporativnosti, kolegijalnosti, stručne zajednice s nastavnicima;
usmjerenost sustava pedagoške komunikacije na odraslu osobu s razvijenom samosviješću i time prevladavanje autoritarnog odgojnog utjecaja;
korištenje profesionalnog interesa učenika kao čimbenika upravljanja obrazovanjem i osposobljavanjem te kao temelja odgojno-obrazovnog rada.
Ovaj stil se formira pod utjecajem dva važna čimbenika:
strast za znanost, predmet;
želja da se područje znanstvenog istraživanja pretvori u građu pedagoškog utjecaja, tzv. pedagoški osjećaj.
28. Stilovi pedagoškog djelovanja, njihove opće karakteristike
Stilovi pedagoškog djelovanja dijele se na tri opća tipa: autoritarni, demokratski i liberalni.
autoritarni stil. Učenik se smatra objektom pedagoškog utjecaja, a ne ravnopravnim partnerom. Nastavnik sam odlučuje, donosi odluke, uspostavlja strogu kontrolu nad ispunjavanjem postavljenih zahtjeva, koristi svoja prava ne vodeći računa o situaciji i mišljenju učenika, ne opravdava svoje postupke učenicima. Kao rezultat toga, učenici gube aktivnost ili je provode samo uz vodeću ulogu učitelja, pokazuju nisko samopoštovanje, agresivnost. Glavne metode utjecaja takvog učitelja su naredbe, poučavanje. Učitelja karakterizira nisko zadovoljstvo profesijom i profesionalna nestabilnost. Učitelji s ovim stilom vođenja glavnu pozornost posvećuju metodičkoj kulturi, često vode nastavno osoblje.
Demokratski stil. Učenik se smatra ravnopravnim partnerom u komunikaciji, kolegom u zajedničkoj potrazi za znanjem. Nastavnik uključuje učenike u donošenje odluka, uvažava njihovo mišljenje, potiče samostalnost prosuđivanja, uzima u obzir ne samo akademski uspjeh, već i osobne kvalitete učenika. Metode utjecaja su motivacija za djelovanje, savjet, zahtjev. Kod nastavnika s demokratskim stilom vođenja vjerojatnije je da će učenici imati visoko samopoštovanje. Takve učitelje karakterizira veća profesionalna stabilnost i zadovoljstvo profesijom.
Liberalni stil. Nastavnik se udaljava od odlučivanja, prebacujući inicijativu na učenike i kolege. Organizacija i kontrola aktivnosti učenika provodi se nesustavno, pokazuje neodlučnost, oklijevanje. U učionici vlada nestabilna mikroklima, skriveni sukobi.
Poteškoće i prepreke u profesionalnoj i pedagoškoj komunikaciji nastavnika i učenika. Pedagoška etika
Poteškoće u profesionalnoj i pedagoškoj komunikaciji između nastavnika i učenika mogu se podijeliti u kategorije:
Halo efekt je širenje općeg vrednosnog dojma o osobi na sve njegove još nepoznate osobne kvalitete i svojstva, postupke i djela. Unaprijed spriječava stvarno razumjeti osobu.
Učinak prvog dojma je uvjetovanost percepcije i vrednovanja osobe prvim dojmom o njemu, koji se pokazuje pogrešnim.
Učinak primata - pridavanje velike važnosti percepciji i procjeni nepoznatog učenika ili grupe informacija o njemu koje su ranije primljene.
Učinak novosti - davanje velike važnosti kasnijim informacijama prilikom opažanja i ocjenjivanja poznate osobe.
Efekt projekcije je pripisivanje svojih vrlina ugodnim učenicima ili drugim ljudima, a svojih nedostataka neugodnim.
Učinak stereotipa je korištenje stabilne slike osobe u procesu interpersonalne percepcije. Dovodi do pojednostavljenja u poznavanju osobe, starenja netočne slike o drugome, do pojave predrasuda.
30. Pedagoški profesionalizam učitelja. Autoritet učitelja. Tipologije nastavnika
Pedagoške vještine predstavljaju skup najrazličitijih postupaka učitelja, koji su prvenstveno u korelaciji s funkcijama pedagoške djelatnosti, u velikoj mjeri otkrivaju individualne psihološke karakteristike učitelja (učitelja) i svjedoče o njegovoj predmetno-profesionalnoj kompetenciji.
Tri glavne vještine učitelja:
)sposobnost prenošenja učitelju poznatih znanja, rješenja, metoda osposobljavanja i obrazovanja u novu pedagošku situaciju.
2)sposobnost iznalaženja novog rješenja za svaku pedagošku situaciju
)sposobnost stvaranja novih elemenata pedagoških znanja i ideja te osmišljavanja novih tehnika rješavanja konkretne pedagoške situacije
Autoritet nastavnika složena je pojava koja kvalitativno karakterizira sustav odnosa s nastavnikom. Odnos učenika prema autoritativnom učitelju pozitivno je emocionalno obojen i zasićen. I što je taj autoritet viši, to je za učenike važnija znanost, čije osnove podučava učitelj, to se njegovi zahtjevi, primjedbe čine pravednijima, to je svaka njegova riječ teža.
Među učiteljima su najčešći sljedeći tipovi lažnog autoriteta.
Supresivni autoritet: stječe se sustavnim dokazivanjem nadmoći i sposobnošću držanja učenika u stalnom, nesvjesnom strahu da će biti kažnjeni ili ismijani zbog neuspješnog odgovora ili vježbe, da će biti izvikani, kažnjeni.
daljinski autoritet. Učitelj, odgajatelj nastoji učenike uvijek držati na distanci. S njima ulazi samo u službene kontakte. U nastojanju da bude nedostupan i tajanstven, takav učitelj uzdiže svoju osobu, stvara sebi privilegije, sve do obavljanja sporednih stvari na satu, odlaska na predsjedništvo školskog ili studentskog sastanka, iako ga tamo nitko ne postavlja, dobivanja hrane u blagovaonici bez reda.
Autoritet pedantnosti. Učitelj-odgojitelj ima sustav sitnih, beskorisnih konvencija i tradicija. Stalno pronalazi greške onima koji su uključeni. Štoviše, njegove zamjerke nisu u skladu s zdrav razum jednostavno su neinteligentni. Pedant je nepravedan i njegovi postupci su neučinkoviti. Uz takvog učitelja učenici gube povjerenje u svoje sposobnosti, u razredu jedan dio učenika grubo krši disciplinu, drugi je sputan, napet.
Autoritet rasuđivanja. Učitelj, nastojeći na taj način steći autoritet, beskonačno poučava učenike, vjerujući da su notni zapisi glavno sredstvo obrazovanja. Učenici se brzo naviknu na riječi takvih učitelja, prestanu reagirati na njih i razdražljivo, a ponekad i smijući se, slušaju mlaz moraliziranja koji teče iz usta oduševljenog sugovornika rječitošću učitelja.
Autoritet imaginarne dobrote. Češće nego druge vrste lažnog autoriteta susreću se među mladim učiteljima. Nemajući dovoljno pedagoškog iskustva, ovi voditelji mladih vjeruju da će studenti cijeniti njihovu ljubaznost, popustljivost i odgovoriti poslušnošću, pažnjom, ljubavlju. Ispada upravo suprotno. Učenici ignoriraju upute, pa čak i zahtjeve starješine, a uz to mu se i smiju.
Podučavanje
Trebate li pomoć u učenju teme?
Naši stručnjaci će vam savjetovati ili pružiti usluge podučavanja o temama koje vas zanimaju.
Pošaljite prijavu naznačite temu upravo sada kako biste saznali o mogućnosti dobivanja konzultacija.
Za pedagošku psihologiju kao jedan od novih pojavljuje se problem proučavanja obaju obrazaca ljudskog mentalnog razvoja u dobnim fazama mladosti i zrelosti. Posebno treba istaknuti da su mnogi aspekti mentalne aktivnosti i karakteristike ljudskog učenja u ovom razdoblju nedovoljno proučeni u usporedbi s razdobljima djetinjstva i rane adolescencije. To dovodi u nekim slučajevima do negiranja teorijskog i praktičnog značaja proučavanja problema mentalnog razvoja osobe tijekom studija na visokom obrazovanju, au drugim do neopravdano precijenjene ocjene uloge dobnih karakteristika u rješavanju problema nastave. i obrazovanje učenika. Takvo podcjenjivanje ili precjenjivanje ne samo da ne pridonosi plodnom traženju načina za poboljšanje obrazovanja u visokom obrazovanju, nego dezorijentira nastavnike, nerazumno opravdavajući ozbiljne nedostatke suvremene nastavne prakse.
Navedimo kao konkretan primjer rezultate istraživanja koje je provela A. M. Kolesova. Pad pokazatelja obrazovne aktivnosti studenata tijekom prijelaza u drugu godinu (opći porast akademskog neuspjeha, porast postotka isključenja studenata zbog akademskog neuspjeha) autor objašnjava dobne karakteristike razvoj pažnje, pamćenja i mišljenja učenika. „... U dobi od 18 godina učenik se može sjetiti količine obrazovnih informacija koje su se povećale u drugoj godini (pamćenje u to vrijeme dostiže visok razvoj), ali ne može izvršiti mentalnu obradu cjelokupnog primljenog obrazovnog materijala, budući da mišljenje u to vrijeme zaostaje za pamćenjem... U pogledu razvoja mišljenja u ovom razdoblju posebno je uočljivo “pulsiranje”. Padove u razmišljanju zamjenjuju usponi svake tri godine. "Vrhunci" padaju u dobi od 20 godina, 23 godine i 25 godina, "spa-
dy" - u 22 i 24 godine, "Vrhunci" u razvoju pamćenja javljaju se u 18 godina, 23 i 24 godine, "recesije" - u 22 i 24 godine.
Postavlja se pitanje kako objasniti činjenicu da, uz navedenu kategoriju u ist dobna skupina ima puno učenika s "dobrim" i "odličnim"? Očito je da učenikovo napredovanje nije jednoznačno određeno njegovim dobnim karakteristikama. NA više ovisi o sadržaju i metodama poučavanja, nastavnim planovima i programima, au nekim slučajevima povezana je s razočaranjem učenika u odabrano zanimanje i sl.
Objašnjenje koje je predložio A. M. Kolesova implicitno pretpostavlja da su nastavne metode koje se temelje na ideji procesa učenja kao percepcije, obrade, očuvanja i reprodukcije obrazovnih informacija od strane učenika optimalne za visoko obrazovanje. Ova ideja proizlazi iz činjenice da se kognitivna aktivnost sastoji od funkcioniranja pojedinca kognitivne procese: percepcije i ideje, pažnja i pamćenje, mišljenje i mašta. U asocijativnoj psihologiji smatralo se da se ti kognitivni procesi (ili kognitivne funkcije) odvijaju u svakom pojedinom pojedincu na temelju univerzalnih zakona formiranja asocijacija. Suvremena istraživanja u predškolskoj i školskoj pedagogiji i psihologiji obrazovanja omogućila su uvelike nadilaženje ovih ideja o procesu učenja i ljudskog razvoja. Međutim, svi oni ostaju dominantni u pedagogiji visokog obrazovanja.
U još su većoj mjeri pogrešne empirijske ideje sveučilišne pedagogije i pedagoške psihologije o cjelovitosti psihičkog razvoja čovjekove ličnosti po razdobljima mladosti i zrelosti.
U školskoj pedagogiji i pedagoškoj psihologiji poznato je da se u dobi od 12-14 godina kod osobe razvijaju osnovne logičke strukture (J. Piaget), teorijsko mišljenje (V. V. Davidov), duhovne potrebe i interesi (L. I. Bozhovich, Yu. I. Sharov, G. I. Shchukina), opće i neke posebne sposobnosti (V. A. Kru-tetsky, N. S. Leites i dr.). Školska pedagogija nastoji pokazati da je formiranje takvih punopravnih vrsta aktivnosti moguće čak i više ranoj dobi(P. Ya. Galperin, V. V. Davidov, L. V. Zankov, D. B. Elkonin). Razvoj psiholoških načela i didaktike
metode ranog formiranja teorijskog mišljenja, opće sposobnosti itd., nedvojbena je zasluga sovjetske pedagoške psihologije. Pokazuje se da psihološke karakteristike predškolske i rane školske dobi nisu prepreka formiranju složenih vrsta ljudske intelektualne aktivnosti, da se mnoge rezerve ljudskog mentalnog razvoja kriju u djetinjstvu.
Međutim, bez korelacije s kasnijim fazama mentalnog razvoja čovjekove osobnosti, nakon adolescencije i rane adolescencije te uključujući kasnu adolescenciju i stupnjeve ljudske zrelosti, teško je jednoznačno ocijeniti stvarni “doprinos” i značaj ranih faza u kasniji razvoj osobe. Naprotiv, ponekad se formuliraju stavovi o relativnoj potpunosti (punoći) mentalnog razvoja u navedenim dobnim fazama. Ako pođemo od stava da se relativni završetak mentalnog razvoja ličnosti osobe događa do sedamnaeste godine, tada je za razdoblje studija u visokom obrazovanju nemoguće postaviti dovoljno značajne psihološke i pedagoške probleme. Zatim je potrebno doći do zaključka da pedagoška psihologija i pedagogija imaju pravo proučavati obrasce mentalnog razvoja i upravljati mentalnim razvojem osobe do 17-20 godina. U ovom slučaju, razdoblje obrazovanja osobe na visokom obrazovna ustanova nema svojih psiholoških i pedagoških problema. Ovakvim pristupom pedagoškoj psihologiji i pedagogiji ostaju samo pojedinačna metodička pitanja, a pedagogija se neminovno pretvara u skup pojedinih metoda poučavanja posebnih predmeta. Nažalost, razmatrana pozicija je najčešća u praktičnoj pedagogiji visokog obrazovanja, a psihološki problemi svode se na proučavanje značajki manifestacije pojedinih mentalnih funkcija (percepcija, pamćenje, mišljenje itd.) Starog studenta u procesu učenja.
Proces učenja u visokom obrazovanju ovim se pristupom sve više smatra i proučava kao informacijski, koji uključuje prijenos informacija od strane nastavnika i njihovu percepciju i obradu od strane studenta. Mnoge studije o znanstvenim
organizacije obrazovnog procesa u visokom obrazovanju, tako se i smatra. „Za znanstvenu organizaciju obrazovnog procesa neophodno je, - napominje S. I. Arkhangelsky, - odrediti obujam, sadržaj i kretanje raznolikih informacija i, prije svega, znanstvenih informacija. ...Informacije karakteriziraju ulaz i izlaz funkcioniranja cijelog sustava. Na temelju ove uloge informacija, znanstvena organizacija obrazovnog procesa, prije svega, postavlja zadatak proširenja uvjeta optimizacije na njegove glavne komponente. Isto vrijedi i za upravljanje učenjem. „Upravljanje obrazovnim procesom uvijek je neraskidivo povezano s informacijama. Priroda upravljanja prvenstveno je određena time kakav će vanjski tok informacija utjecati na mentalnu aktivnost učenika u cilju postizanja zadanog cilj učenja. Informacija ... u obrazovnom procesu djeluje kao materijal za razmišljanje, kao uvjet funkcioniranje(istaknuto - A. M.) spoznajne radnje učenika i na temelju toga postaje interno vlasništvo učenika.
Naveli smo stavove poznatog stručnjaka iz područja pedagogije visokog obrazovanja kako bismo naglasili Generalna ideja o upravljanju učenjem kao funkcioniranju postojeće kognitivne aktivnosti učenika. Upravo ta ideja obrazovanja u visokom obrazovanju lišava pedagogiju kao znanost njenog glavnog predmeta – upravljanja razvojem čovjekove osobnosti u odgojno-obrazovnom procesu, kako u predškolskom tako i u školskom odgoju. Ovakvim pristupom analizi i proučavanju specifičnosti obrazovanja u visokom obrazovanju razvijaju se informacijska mjerila za analizu i evaluaciju učinkovitosti odgojno-obrazovnog procesa, ali je predmet pedagogije kao znanosti o upravljanju mentalnim razvojem osobe. izgubljeno. Time se pedagogija degenerira u sustav organizacijskih mjera (planiranje, računovodstvo, kontrola itd.) i metodičkih metoda nastave pojedinih predmeta. Praktična pedagogija visokog obrazovanja (u osobi nastavnog osoblja) uvijek je skeptična prema znanstvenosti takvih preporuka, šireći naznačeni pogled na pedagogiju visokog obrazovanja u cjelini.
Sadašnje stanje u pedagogiji i pedagoškoj psihologiji visokog obrazovanja nalikuje starom stanju u predškolskoj pedagogiji i psihologiji, iako su one na krajnjim polovima poučavanja i odgoja čovjeka. Dugo je predškolska pedagogija smatrala dijete umanjenom kopijom školarca, nastojala ga preobraziti u učenika, prilagođavajući u tu svrhu školske metode poučavanja i odgoja. Visokoškolska pedagogija donekle je nastavila tu tradiciju, nastojeći školske metode poučavanja (ali u drugačijem obliku) prilagoditi učenju studenata. U oba slučaja korištenje načela školske pedagogije pokazalo se neučinkovitim.
Tako, aktualno pitanje Pedagogija i pedagoška psihologija u visokom školstvu problem je specifičnih obrazaca mentalnog razvoja mladog čovjeka i odrasle osobe, a pedagogija kao znanost je razvoj didaktičkih načela za upravljanje mentalnim razvojem osobe u tom razdoblju. Glavna značajka ovog obrazovnog doba je prijelaz na potpuno novi oblik obrazovanja, ovladavanje višim oblicima profesionalne djelatnosti koji osiguravaju daljnji razvoj proizvodnje, znanosti i kulture.
Psihološki obrasci ljudskog učenja i razvoja tijekom tog razdoblja još nisu dovoljno proučeni. Glavni su psihološki obrasci formiranja profesionalne kognitivne motivacije i interesa, razvoj profesionalne percepcije, pamćenja, pažnje, razmišljanja, formiranje profesionalnih sposobnosti i kreativne osobnosti stručnjaka. U ovom radu razmotrit ćemo samo neke od ovih problema.
Za razliku od školske pedagogije i pedagoške psihologije, čiji su konzumenti prvenstveno nastavnici, u visokom obrazovanju konzumenti znanstvenih rezultata nisu samo nastavnici, već i sami studenti. Pritom je učenik, kao i nastavnik, zainteresiran za poznavanje principa samoučenja i samoobrazovanja. Student više škole ravnopravan je aktivan sudionik obrazovnog procesa, a ne samo njegov“ kontrolirana strana» .
Poteškoće istraživanja i upravljanja psihičkim razvojem čovjeka, osobito odrasle osobe, sasvim su očite. Na primjer, ako pođemo od empirijskih ideja o mentalnom razvoju osobe kao spontanom, određenom samo njegovom dobi i individualnim karakteristikama, tada sama formulacija pedagoškog zadatka upravljanja razvojem ličnosti u obrazovanju postaje nemoguća. U definiranju općeg načela teorije učenja moderna didaktika sve je više promatra kao razvojnu. U psihologiji su razvijena načela i proučavaju se psihološki obrasci proizvodnih procesa koji su, s naše točke gledišta, najviše zajedničko tlo rješavanje problema razvojnog obrazovanja u visokom obrazovanju. U didaktici visokog obrazovanja obrasci proizvodnih procesa u velikoj su mjeri implementirani u sustav problemskog učenja.
Psihologija proizvodnih procesa i problemsko učenje
Istraživanje u razna područja opća i primijenjena psihologija sve više potvrđuju potrebu utvrđivanja općih psiholoških obrazaca ljudske kognitivne aktivnosti. Iskustvo rješavanja didaktičko-metodičkih problema visokog obrazovanja pokazuje da je praktički nemoguće kontrolirati svaku pojedinu kognitivnu "mentalnu funkciju" (opažanje, pamćenje, pažnja, mišljenje). Ako u opća psihologija Dok proučavanje ovih kognitivnih procesa još uvijek omogućuje otkrivanje novih podataka, u pedagoškoj psihologiji ono prilično otežava rješavanje važnih pedagoških problema.
Najprikladniji koncept koji omogućuje pristup formuliranju općih zakona koji upravljaju razvojem kognitivne aktivnosti je koncept proizvodnog procesa. U suvremenoj psihologiji mentalni procesi nazivaju se produktivnim, omogućujući subjektivno otkrivanje novog (nepoznatog) na temelju stvaranja mentalnih neoplazmi. Psihološke značajke proizvodnih procesa opisane su činjenicama generiranja slika (V. P. Zinchenko),
generalizacije (V. V. Davidov), značenja (A. A. Leontjev), ciljeve (A. N. Leontjev, O. K. Tihomirov), kognitivne potrebe i motive (A. M. Matjuškin), kreativne sposobnosti (Ja. L. Ponomarev).
Koncept proizvodnog procesa u psihologiju je uveo O. Zelts, koji ga je suprotstavio tradicionalnoj asocijativnoj ideji razmišljanja kao reproduktivnog procesa. Glavna stvar koja karakterizira ove procese je da pomažu otkriti željeni zadatak. Istraživači su do sada koncepte "reproduktivnog" i "produktivnog" upućivali na procese pamćenja i procese razmišljanja. U proučavanjima mišljenja produktivni se procesi često poistovjećuju s "kreativnim", "heurističkim" itd., a glavno što ih karakterizira je prije svega proces otkrivanja onoga što osoba traži. U tom smislu procesi mišljenja mogu se djelomično ili potpuno svesti na operativne kognitivne procese. Rješenje bilo kojeg, čak i poznatog, zadatka uključuje implementaciju sustava operacija za transformaciju uvjeta problema kako bi se pronašao željeni. U ovom slučaju izvjesno intelektualni procesi ali jesu li produktivni?
Koncept "produktivnog procesa" nije suprotstavljen konceptu "reproduktivnog", već pojmu "neproizvodnog procesa". Reproduktivni procesi aktualizacije znanja samo su jedna od podvrsta mnogih neproduktivnih operacijskih i semantičkih procesa. Njihovo glavno obilježje je da ne pretpostavljaju i ne osiguravaju nastanak novih mentalnih tvorevina, iako u nizu slučajeva pretpostavljaju i osiguravaju otkrivanje novih informacija potrebnih za djelovanje u određenoj situaciji.
Produktivni procesi uključuju stvaranje mentalnih neoplazmi i subjektivno otkrivanje nečeg novog. Na temelju teorijskih i eksperimentalnih studija možemo pretpostaviti da je opće stanje koje zahtijeva proizvodne procese problemska situacija.
Problemska situacija je situacija koja karakterizira takvu vrstu interakcije između subjekta i objekta, u kojoj osoba ima potrebu otkriti novo nepoznato svojstvo, pravilnost predmeta ili sposobnosti.
soba svoju transformaciju. Na strani subjekta problemsku situaciju predstavljaju njegove kognitivne potrebe i kognitivne mogućnosti. Produktivni proces uzrokovan je kognitivnom potrebom subjekta, koja osigurava kognitivnu aktivnost usmjerenu na "zadovoljenje" te potrebe.
Proizvodni proces sastoji se od subjektivnog otkrivanja nečeg novog i predstavlja mikrofazu u mentalnom razvoju subjekta. Kao i svaki proces zadovoljenja potrebe, prati ga pozitivne emocije. Ova vrsta potreba može se nazvati situacijskim kognitivnim potrebama. Za razliku od tjelesnih potreba koje se ciklički reproduciraju, kognitivne potrebe nastaju samo u posebne prilike kada je uz pomoć postojeće strukture mentalne regulacije radnje nemoguće postići postavljeni vitalni cilj.
Na strani objekta, problemsku situaciju predstavlja nepoznato, koje karakteriziraju stupanj novosti i stupanj generalizacije nepoznatog. Ovi pokazatelji nepoznatog su relativni, jer proces mišljenja uvijek počinje ne od apsolutne nule, već od neke prethodno postignute razine znanja i metoda djelovanja određenog stupnja generalizacije.
Prema poznatoj definiciji E. Thorndikea, problemska situacija nastaje kada se na putu do cilja nađe “prepreka”. Često se ova definicija smatra najopćenitijom. Očito, “novost” objekta u problemskoj situaciji objektivno ne sadrži nikakve “prepreke” na putu do cilja. Zašto osoba subjektivno doživljava situaciju novosti kao situaciju "teškoće" ili "prepreke"? Psihološka osnova ovog iskustva je uzajamnost odnosa između utvrđenog prošlog iskustva (operativnog i semantičkog) i znanja i operacija koje su potrebne za otkrivanje novog.
Iz prošlog iskustva, mnoge situacije su poznate osobi, ne sadrže ništa novo. Dosadašnja iskustva očituju se prvenstveno u obliku stereotipa, stavova, fiksacija, “psiholoških barijera” koje sprječavaju nastanak problematične situacije, otkrivanje nove, a time i formiranje
nija mentalnih neoplazmi. Rješavanje problema u problemskoj situaciji uključuje prevladavanje postojećih razina samoregulacije, stereotipa, semantičkih struktura itd. U početnim fazama rješavanja problema subjekt otkriva neslaganje između potrebnog znanja i prošlog iskustva. njime kao "preprekom", "teškoćom", "neizvjesnošću", a to iskustvo nije obojeno pozitivnim, nego negativne emocije(kao i mnoge potrebe kada se pojave: glad, žeđ itd.). Na primjer, slučajevi nesporazuma, sumnje itd., koje osoba shvati, ne izazivaju radost. Izazivaju suprotne emocije.
Proces subjektivnog otkrivanja novoga i formiranja novih mentalnih tvorevina odvija se kao proces produktivnog oblikovanja novih oblika mentalne samoregulacije djelovanja, novih mentalnih svojstava (sposobnosti itd.), generiranja ciljeva i motivi posredovani ciljem koji se postiže i novim uvjetima djelovanja. iznjedrio nova meta radnja istodobno vrši funkciju smislotvorne "poluge" proizvodnog mentalnog procesa.
Funkcionalna hijerarhija proizvodnih procesa uključuje tri glavne razine:
1) razina reakcija na kojoj se očituju kao reakcije novosti (orijentacijske reakcije) i pružaju mogućnost prilagodbe (prilagodbe) uvjetima okoline;
2) razina znanja i djelovanja na kojoj djeluju kao različiti tipovi problematičnih sustava
Poremećaji u učenju;
3) razina stvaralačke aktivnosti na kojoj se odvijaju proizvodni procesi u obliku postavljanja i rješavanja stručnih praktičnih i teorijskih problema. To su funkcionalne razine, gdje najviša razina ne izrasta iz najniže, nego, naprotiv, najniža samo služi u odnosu na najvišu.
Hijerarhija proizvodnih procesa u različitim dobnim fazama uključuje njihovu analizu na razinama:
1) igre na sreću;
2) obrazovni;
3) profesionalna djelatnost i komunikacija osobe.
U pedagoškoj psihologiji ove se razine smatraju vodećim vrstama aktivnosti koje odgovaraju različitim fazama mentalnog razvoja osobe: igra predškolskog djeteta, poučavanje učenika, obrazovne i profesionalne aktivnosti učenika. Na svakoj od ovih razina produktivni procesi karakterizirani su općim i specifičnim psihološkim obrascima, koji se očituju u nepoklapajućim oblicima prijelaza iz jedne faze u drugu, višu fazu mentalnog razvoja.
U učenju su produktivni procesi nužna karika u procesu stjecanja novih znanja, djelovanja i sl. Upravljanje tim procesima temelji se na oponašanju osnovnih uvjeta koji uzrokuju problemsku situaciju i procesu subjektivnog otkrivanja nove; imitacija, koja se provodi uz pomoć posebno dizajniranih obrazovnih problemskih zadataka (zadaci, pitanja, opisi itd.), čija prezentacija prethodi asimilaciji novog. Za razliku od "izravnih" metoda kontrole (algoritamskih i sl.), ova neizravna kontrola didaktički je posredovana stvaranjem problemskih situacija koje izazivaju spoznajnu motivaciju i mogućnost subjektivnog otkrivanja novoga. Takvo upravljanje je posredovano zakonima proizvodnih procesa.
Pokazatelji proizvodnog procesa su naknadne mogućnosti osobe u formuliranju i osvještavanju novih problema, u implementaciji novih subjektivnih otkrića u novim problemskim situacijama. Stoga je glavni kontrolni (testni) zadatak za ocjenjivanje ukupni rezultati a učinkovitost obuke trebala bi pružiti priliku za formuliranje novih problema ili njihovo rješavanje.
Dakle, u didaktici visokog obrazovanja potrebno je riješiti novi važan problem upravljanja procesom ovladavanja znanjem kao produktivnim procesom, razviti nove vrste zadataka učenja - problemskih zadataka koji prethode usvajanju novih znanja i osiguravaju potrebna kognitivna aktivnost studenata u različitim vrstama obuke: predavanja, seminari, industrijska praksa, istraživanje. U konkretnom meni-
Nastavne metode, potrebno je razviti posebne zadatke obuke i metode problemskog izlaganja teksta primjerene pojedinom predmetu. Mnogi od postojećih nastavna sredstva još ne sadrže takve zadatke. Također je potrebno formirati stručnu sposobnost nastavnika za postavljanje problema učenicima.
Produktivan misaoni proces uključuje:
1) početna faza - pojava kognitivne motivacije u subjektu u problemskoj situaciji;
2) središnja poveznica - provedba specifičnog oblika pretraživanja kognitivne aktivnosti subjekta;
3) rezultati - subjektivno otkrivanje nepoznatog i nastanak mentalnih neoplazmi. Dakle, produktivan misaoni proces je zatvoren između dvoje ekstremne točke- problemska situacija i subjektivno otkrivanje novoga. Taj proces, vremenski ograničen, ciklus je produktivnog mišljenja, mikrofaza mentalnog razvoja.
Za razliku od cikličkih procesa u tijelu (prehrana, spavanje i sl.), ciklusi misaonih procesa ne nastaju sami od sebe, stoga su nepravilni. Njihova nepravilnost određena je, prije svega, značajkama postavljenih ciljeva i uvjetima za njihovo postizanje. U situaciji koja nije specifična za produktivni proces mišljenja, oni su uzrokovani zadacima aktivnosti koje treba riješiti. Pri rješavanju ovakvih problema osoba, da bi postigla postavljeni cilj (željeni i sl.), mora otkriti nepoznato, koje istovremeno djeluje kao predmet situacijsko nastale spoznajne potrebe.
Svaka mikrofaza u mentalnom razvoju subjekta rezultat je njegove aktivnosti usmjerene na ovladavanje okolnim svijetom i samim sobom. Izvan subjektove vlastite aktivnosti njegov mentalni razvoj je nemoguć. Kognitivna motivacija u najvećoj mjeri tipičan oblik djeluje kao situacijski nastala spoznajna potreba, odnosno kao potreba uzrokovana specifičnim uvjetima zadataka aktivnosti i komunikacije.
Razmatrajući probleme stvaranja motivacije, S. L. Rubinshtein je primijetio da je „ključno pitanje pitanje
odrastao o tome kako se motivi (motivi), koji karakteriziraju ne toliko osobu koliko okolnosti u kojima se ona tijekom života našla, pretvaraju u nešto stabilno što karakterizira tu osobu... Motivi generirani okolnostima i životom - ovo je taj" građevinski materijal“, koji čini lik ... Situacijski determiniran motiv ili motivacija za određeni čin – to je crta osobnosti u svojoj genezi. Ideja o situacijskoj uvjetovanosti nastanka potreba jasno naglašava njihovu "egzogenost", njihov vanjski determinizam. Međutim, ostaje otvoreno pitanje specifične strukture onih situacija u kojima se "generiraju" kognitivne potrebe.
Stav o prisili i stvaranju potreba, čini se, proturječi najočiglednijoj ideji o potrebama kao unutarnjim izvorima aktivnosti, motivima svojstvenim pojedincu i samo prelamaju vanjski utjecaji. Stoga se različite vrste motivacije u biheviorizmu često promatraju samo kao "među" varijable koje posreduju određeni proces. U skladu s tom idejom ponekad se izdvajaju pojedini psihološki tipovi ljudi koji djeluju na različitim razinama. Proučavanje problematike različitih razina kreativne aktivnosti u ovom se slučaju prevodi u pitanja dijagnostike, kao što se nešto ranije pojavilo u obliku "dijagnostičkog" pristupa u psihologiji sposobnosti. Iza prividne legitimnosti takvog razotkrivanja kreativne djelatnosti i stvarni slučajevi skrivene su pogrešne odredbe genetski primarnih uvjeta koji su "rodili" jednu ili drugu vrstu njegove aktivnosti, jedne ili druge njezine razine.
Genetski primarna i fundamentalno značajna je situacija generiranja potreba i vrsta aktivnosti uzrokovanih i određenih specifičnim uvjetima aktivnosti. Kao što naglašava A. N. Leontiev, moguće su dvije različite sheme koje karakteriziraju odnos između ljudskih potreba i njegove aktivnosti na bitno različite načine. „Prvi reproducira ideju da je polazište potreba, te je stoga proces u cjelini izražen ciklusom; potreba - aktivnost - potražnja
nost... Druga shema, koja joj se suprotstavlja, je shema ciklusa: aktivnost - potreba - aktivnost. Tek druga shema dopušta nam da postavimo pitanje o stvaranju potreba i vrsti aktivnosti koju one uzrokuju u specifičnim uvjetima ove ili one aktivnosti. Ova shema istodobno odgovara genetičkom pristupu proučavanju specifičnih uvjeta koji dovode do aktivnosti i Opći uvjeti njihovo potomstvo. Ciklus proizvodnog procesa koji je gore opisan sada se pojavljuje kao ciklus nespontanog, prisilnog mentalnog razvoja, određenog posebnim situacijama aktivnosti.
Postoje tri razine procesa koji stvaraju potrebe:
1) kršenje tijekom unutarnje okruženje organizam koji stvara potrebu organizma za nečim;
2) povreda uzrokovana vrstom interakcije subjekta s objektom, koja djeluje kao promjena u vrsti interakcije, kao novost situacije, kao "prepreka" na putu zadovoljenja potrebe; poremećaj koji zahtijeva nove vrste aktivnosti;
3) povrede u vrsti djelatnosti, koje dovode do nemogućnosti njezine provedbe utvrđenim metodama i zahtijevaju traženje novih načina obavljanja djelatnosti.
Treća razina je specifičan slučaj generiranja ljudskih potreba. Spoznajna potreba rađa se u uvjetima postojećeg načina aktivnosti na temelju utvrđenih motiva i potreba. Poziva se kao rezultat nesklada između postavljenog cilja i postignutog rezultata, što dovodi do nepoznatog. Ova situacija je funkcionalno i genetski primarna situacija. “Genetski izvorno i svojstveno ljudskom djelovanju”, primjećuje A. N. Leontiev, “jest neusklađenost motiva i ciljeva.”
Spoznajna potreba rađa se u situaciji u kojoj se uvjeti za postizanje cilja pojavljuju prvenstveno kao subjektivno poznati i uobičajeni. Ukoliko se u procesu rješavanja ovog problema utvrdi nesklad između uobičajenih metoda djelovanja i uvjeta za rješavanje problema i
mogućnost postizanja postavljenog cilja, tada dolazi do povrede propisa postojeće vrste djelatnosti. Ovi novi zahtjevi u aktivnosti rađaju kognitivnu potrebu i uzrokuju kognitivnu tragačku aktivnost usmjerenu na otkrivanje nepoznatog. Nepoznato kao novi i u početku nesvjesni cilj (subjekt) spoznajne potrebe generiran situacijom i nepoznato kao “cilj” spoznajne aktivnosti podudaraju se.
U procesu razvoja različitih potreba, primarna potreba koja se javlja, djelujući kao nesvjesna potreba, "...ne poznaje" svoj subjekt, tek ju treba otkriti. Kognitivna potreba rađa se svaki put kao "primarna" potreba, "ne poznajući" objekt svog zadovoljenja. Nepoznato kao objekt situacijsko nastale potrebe skriva se iza uobičajenih uvjeta i prividno poznatih načina postizanja cilja. Što je značajnija prividna podudarnost (sličnost) postojeće situacije sa situacijama iz prošlog iskustva, to je problemska situacija u nastajanju teža. Prošlo iskustvo u problemskoj situaciji djeluje kao "psihološka barijera", kao unutarnja subjektivna prepreka koja priječi put do cilja. Prava nepoznanica nije skrivena od subjekta. Njegova "povučenost" (kamuflaža, itd.) određena je onim "točkama prošlog iskustva" kroz koje subjekt percipira uvjete zadatka. Psihološka barijera prošlog iskustva onemogućuje postizanje cilja (rješavanje problema) i ujedno je nužan uvjet koji rađa spoznajnu potrebu. Situacijski nastala kognitivna potreba djeluje kao karika u lancu "neadekvatno prošlo iskustvo - potrebno novi put obavljanje djelatnosti“.
Dakle, mišljenje kao znanje usmjereno je prvenstveno, i to je njegova psihološka bit, na svoj specifični subjekt - objektivni svijet, objekt koji se pred čovjekom pojavljuje u svojim nepoznatim svojstvima, svojstvima, obrascima. Mišljenje je proces shvaćanja, otkrivanja nepoznatog.
Poimanje svijeta počinje rođenjem djeteta i nastavlja se kroz cijeli ljudski život. Dosegnuto znanje čovječanstva o svijetu oko nas djeluje za
svaka pojedina osoba u samom procesu ovladavanja njima kao njemu nepoznatim znanjem. U obrazovanju (u predškolskoj dobi, u srednjim i specijalnim školama, na fakultetu) učenik, uz pomoć učitelja, mora ne samo zapamtiti količinu znanja koje je čovječanstvo skupilo, već ih subjektivno otkriti za sebe.
Znanje koje je čovječanstvo postiglo potiče učenje na jedan od najjednostavnijih načina - prijenos razvijenih, gotovih znanja učenicima uz pomoć postojećih sredstava komunikacije i načina prezentiranja informacija. Razvoj humanističkih znanosti pokazuje da je stvarni proces spoznaje složeniji. Kako u specifičnim uvjetima učenja, tako iu stvarnoj aktivnosti, uvijek se radi o procesu generiranja tog znanja od strane samog subjekta, bez obzira na njegovu dob i stupanj razvoja.
Proces ovladavanja znanjem tijekom obuke nije odvojen od procesa razvoja subjekta koji spoznaje. Svaka mikrofaza u mentalnom razvoju čovjeka rezultat je njegove vlastite aktivnosti. Izvan subjektove vlastite aktivnosti njegov razvoj je nemoguć.
Stoga je jedan od važnih problema psihologije odraslog čovjeka kako se izaziva subjektova aktivnost, posebno oni njezini specifični oblici koji čine njegovu kognitivnu aktivnost. Istodobno, za pedagogiju i pedagošku psihologiju važno je otkriti obrasce nastanka mentalnih neoplazmi i razviti metode (principe) za upravljanje uvjetima koji uzrokuju (generiraju) one posebne oblike aktivnosti koji pružaju mogućnost mentalnog razvoja osobe. razvoj u procesu njegovog usavršavanja i obrazovanja.
Dakle, aktivnost osobe oblikuje njegove specifične potrebe, koje su prvenstveno generirane posebnim uvjetima aktivnosti. Potreba koju osoba ostvaruje stvara nove ciljeve aktivnosti i istodobno djeluje kao motivacijska snaga posebne aktivnosti u smjeru zadovoljenja potrebe, postizanja cilja. Svjesna potreba postaje specifični "objektivni" motiv, pokretačka snaga usmjerene aktivnosti subjekta. Postizanje cilja je proces zadovoljenja potrebe. Svrha djelatnosti
postaje vlasništvo subjekta tek kada zadovolji ovu potrebu.
Problem stvaranja duhovnih potreba jedan je od čestih i neriješenih problema psihologije. U psihologiji učenja to je problem generiranja posebnih spoznajnih potreba koje uzrokuju posebne oblike spoznajne aktivnosti subjekta. Ovi oblici usmjereni su na subjektivno otkrivanje nepoznatog, što djeluje kao specifičan cilj mentalne aktivnosti osobe, njegove teorijske aktivnosti, specifičan predmet za zadovoljenje kognitivne potrebe koja se pojavila. Upravljanje procesom asimilacije, kao i razvojem, počinje upravljanjem uvjetima koji generiraju aktivnost subjekta, "generiranjem" potreba. Problemi aktivnosti subjekta, a posebno njegove kognitivne aktivnosti, kao i problemi mentalnog razvoja, posebno razvoja sposobnosti, su uobičajeni problemi psihologije i pedagogije. Osnovni principi teorije učenja temelje se na njihovom proučavanju u svim fazama upravljanja osobnim razvojem.
Psihologija djelatnosti i prakse visokog obrazovanja
Načelo aktivnosti - značajno teorijsko načelo psihologije - također predstavlja načelo specifične prakse visokog obrazovanja, čiji je glavni sadržaj upravljanje procesom formiranja profesionalne djelatnosti, formiranje profesionalno osposobljene kreativne osobe. Ovo načelo je glavno i najopćenitije i određuje specifične uvjete koji uzrokuju aktivnost subjekta i njegov mentalni razvoj. Samo na temelju načela aktivnosti postaje moguće proučavati aktivnost i duševni razvoj čovjeka ne samo kao duševni razvoj pojedinca, već i kao ličnosti.
U psihologiji je pokazano da niti asocijacije niti reakcije (biokemijske, neuronske, fiziološke), niti radnje ne čine niti izvode aktivnost. Ne proizlazi iz karakteristika (osobina, sposobnosti odgovora itd.) organizma, nije
njegovo svojstvo ili kvalitetu. U ljudskom tijelu nema elemenata aktivnosti. Djelatnosti, uključujući sve vrste profesionalnih djelatnosti, imaju javna priroda, razvija se prema društvenim zakonima.Čovjek to prisvaja socijalne aktivnosti od druge osobe u procesu specijalnog obrazovanja, posebice sveučilišnog.
Svaka vrsta razvijene profesionalne ljudske djelatnosti proizvod je povijesnog razvoja. U individualnom razvoju osoba ovladava takvim vrstama aktivnosti koje su se razvile u društvu, njihovim sadržajem i načinima provedbe. Do ove točke aktivnost ima depersonalizirani karakter, "otuđena" je od određene osobe. Istodobno, u proizvodima ljudske djelatnosti - industrijskim proizvodima, umjetničkim djelima, znanstvenim spoznajama - mišljenje nije sadržano u eksplicitnom obliku, ono je skriveno, nema ga u zakonima koje su ljudi otkrili, alatima koje su ljudi stvorili, itd. kao takav, bezličan, nadindividualan. Proces mišljenja koji osigurava ova otkrića i izume je individualan. Otvoreni zakoni postaju javno vlasništvo. Kreativnost, razvoj su individualni, dok je otvoreni obrazac, asimilirano znanje opći obrazac, opće znanje.
Jedan od najvažnije karakteristike a obilježja aktivnosti kao društveno određenog oblika ljudskog ponašanja je njezina privlačnost drugoj osobi, pojedinom društvu. Bilo koja vrsta aktivnosti prvenstveno je posredovana činjenicom da rezultati čovjekove govorne, mentalne, proizvodne aktivnosti služe drugim ljudima, društvu u cjelini, a preko njih - sebi. ljudska djelatnost kao društveni oblik njegovo je ponašanje posredovano aktivnostima drugih ljudi.
U tom smislu B. F. Lomov piše: „Proučavanje individualnog oblika ljudskog postojanja, očito, ne može se ograničiti samo na analizu subjekt-objektnih odnosa koji se očituju u individualnoj aktivnosti. Uz svu njihovu važnost, oni čine samo jedan aspekt problema. Drugi, ništa manje, a možda i važniji, jest odnos čovjeka s drugim ljudima, odnos subjekt – subjekt.
Radna profesionalna djelatnost dobiva oblik razvijene radne djelatnosti samo onda kada njen rezultat ne služi zadovoljenju vlastitih potreba čovjeka-proizvođača, već zadovoljenju potreba drugih ljudi, potreba društva. Znanje kao proizvod i rezultat čovjekove mentalne aktivnosti postaje vlasništvo drugih ljudi korištenjem posebnih jezičnih sredstava komunikacije, posebnih sredstava intelektualne logičke djelatnosti - sredstava dokazivanja istinitosti stečenog znanja. Mišljenje, kao poseban oblik aktivnosti usmjerene na drugu osobu, djeluje prvenstveno kao sustav metoda za pokazivanje, prenošenje i dokazivanje istinitosti postignutih rezultata mišljenja. Ovo je društveni entitet i društveni oblik ljudske duševne djelatnosti. Kao što u trgovini postoji razmjena dobara, rezultata proizvodnih aktivnosti ljudi, njihovo međusobno vrednovanje kroz novčane protuvrijednosti, logika pruža mogućnost prenošenja stečenih znanja na druge ljude 1 , njihovo vrednovanje kroz odgovarajuće protuvrijednosti, mogućnost dokazivanja svojih istina ili opovrgavanje.
U posebnim studijama mogu se razlikovati sljedeće glavne vrste takvog posredovanja.
1. Zajednička djelatnost s drugom osobom, određena istim ciljem, istim postignutim rezultatom.
2. Djelatnost za drugu osobu, u kojoj postignuti cilj ili dobiveni rezultat ne služi sebi, nego drugoj osobi.
3. Djelovanje “protiv” druge osobe, koje je najviše izraženo u raznim vrstama konfliktnih i igrovnih situacija.
4. Radnje koje se izvode uz pomoć druge osobe stoljeća i komponent jedna od vrsta kontrole.
1 Kao što je primijetio L. S. Vygotsky: “... Kroz druge, mi postajemo sami, i... ovo se pravilo ne odnosi samo na osobnost u cjelini, već i na povijest svake pojedinačne funkcije. To je bit procesa kulturnog razvoja, izražena u čisto logičkom obliku. Osobnost za sebe postaje ono što sama po sebi jest, kroz ono što predstavlja drugima.
5. „Paralelno“ postizanje istih ciljeva partnera (ili grupa) (svladavanje, rješavanje profesionalnih problema), posredovano drugim ciljevima ili motivima, predstavlja natjecanje koje se očituje kao poseban oblik međusobno posredovane aktivnosti.
Navedeni tipovi međusobnog posredovanja u procesima obavljanja djelatnosti samo se u pojedinim slučajevima pojavljuju u naznačenim "čistim" oblicima. U većini slučajeva obrazovne i profesionalne djelatnosti one se izražavaju kao istodobna manifestacija različitih vrsta posredovanja (primjerice, natjecanja u uvjetima zajedničkog djelovanja); osobne karakteristike sudionika, značajke njihove komunikacije.
U uvjetima izobrazbe potrebno je voditi računa o specifičnim vrstama osobnog posredovanja, koje mogu djelovati kao zajedničke aktivnosti, sukobi, natjecanje itd. Svaki od različitih tipova posredovanog izvođenja obrazovnih aktivnosti može se koristiti za rješavanje didaktičkih problema. povećanja učinkovitosti obrazovnog procesa. Asimilirano znanje i radnje nisu jednostavna projekcija društveno razvijenog znanja na učenika; „rađaju“ se kao rezultat vlastite aktivnosti, posredovane specifičnom aktivnošću druge osobe – učitelja, učitelja, odgajatelja ili kolektiva u kojem osoba živi, uči, radi.
Viši specifični psihološki procesi „mogu se roditi samo u interakciji osobe s osobom, odnosno kao intrapsihološki, i tek tada ih pojedinac počinje samostalno provoditi; pritom neki od njih dodatno gube svoj izvorni oblik, pretvarajući se u interpsihološke procese.
Formulirane odredbe važne su u organiziranju svih razina stručnog visokog specijaliziranog obrazovanja, iako još nisu naišle na svoju konkretnu primjenu, ne samo u pedagoškoj praksi visokog obrazovanja, nego ni u eksperimentalnoj. psihološka istraživanja procesi formiranja profesionalne djelatnosti.
Formiranje stručnjaka uključuje formiranje kreativnog stava prema stručni rad. Sam proces svladavanja znanja i vještina posredovan je ovim stavom, odnosno drugim osobama – nositeljima struke i kolegama u svladavanju struke, koji osiguravaju formiranje i razvoj profesionalne djelatnosti. Samo onaj odgojno-obrazovni tim (studijska grupa) osigurava uspješno formiranje profesionalne motivacije u čijem su središtu zajedničkog djelovanja predmet i. zadaci stručne djelatnosti. Zato nisu samo stručna znanja i vještine pokretač formiranja specijalista, već i odnos prema struci koji se razvija u odgojno-obrazovnom timu. Ovladavanje znanjima i vještinama u procesu studiranja na fakultetu je sredstvo svladavanja struke, a ne njen cilj. Svrha studija na sveučilištu je formiranje profesionalne djelatnosti kao takve sa svim njezinim strukturnim i funkcionalnim sastavnicama.
Suvremena pedagoška teorija i praksa sve jasnije formuliraju stav o procesu učenja kao međusobno posredovanoj aktivnosti učitelja i učenika. Dosadašnje ideje o pedagogiji koja je “izgubila” subjekt odgoja, učenika, kao i ideje o pedagogiji koja omogućava učenje učenika bez učitelja, odlaze u prošlost. Glavna i teorijski potkrijepljenija jedinica analize učenja je shema "učitelj-učenik", "poučavanje-učenje" itd. Razvijaju se "binarne" klasifikacije nastavnih metoda (M. I. Makhmutov). Autoritarne i algoritamske ideje o profesionalnom djelovanju nastavnika i njegovim pedagoškim sposobnostima sve se više zamjenjuju teorijski potkrijepljenim idejama o sposobnosti generiranja aktivnosti učenika. Poseban problem suvremene pedagogije i pedagoške psihologije visokog obrazovanja je problem komunikacije, dijaloga u obrazovanju. Njegovo rješenje je razvoj didaktičkih načela poučavanja u visokom obrazovanju kao zajedničke aktivnosti nastavnika i studenata, koja osigurava formiranje stručnih praktičnih i teorijskih aktivnosti visokokvalificiranog stručnjaka.
Komunikacija, dijalog i razvoj teorijskog mišljenja specijalista
Jedan od prvih važne korake psihološka znanost bila je ideja objektivne determiniranosti mentalnog, najjasnije izražena u refleksnoj teoriji mentalnog. Refleksni koncept mentalnog omogućio je teorijski i eksperimentalno otkrivanje uvjeta za objektivno određivanje mentalnih procesa, pojedinačnih manifestacija i značajki tijeka mentalnih procesa i načina njihovog nastanka. Glavni predmet proučavanja bio je "subjekt" duševnog, a opći sustav odnosa djelovao je kao "objekt-subjekt". U najjednostavnijem teoretskom i eksperimentalnom obliku izražava se kao podražaj-refleks, "podražaj-reakcija" itd.
Drugi korak u psihološkoj znanosti bio je prijelaz na ideju mentalnog kao stvorenog ljudskom aktivnošću, odvijajući se u dualnom sustavu odnosa "subjekt - objekt" i "subjekt - subjekt" i djelujući kao stvaralački, prvenstveno radni, ljudska aktivnost. Glavni rezultat ovih teorijskih i eksperimentalnih istraživanja bilo je konkretno razmatranje psiholoških obrazaca strukture i formiranja različitih vrsta kreativne ljudske aktivnosti, ideja o samoj strukturi aktivnosti, njezinih jedinica. Psihičko je, takoreći, izvučeno iz subjekta i preneseno u objekt. Pritom objekt sam po sebi ne određuje nastanak duševnog, mentalno se rađa na temelju i kao rezultat prisvojene djelatnosti koju subjekt obavlja s objektom djelatnosti. Ovaj najvažniji teorijski korak omogućio je da se na sasvim nov način prikažu načini proučavanja strukture i oblikovanja različitih vrsta aktivnosti u učenju.
Trenutno se u okviru ovog drugog smjera jasno otkrivaju novi temeljni problemi proučavanja i formiranja ljudske psihe. Oni uključuju kao osnovnu odredbu o međusobnom posredovanju u aktivnostima jedne osobe
ostalo 1. Najjasniji prikaz je
0 aktivnosti provedenih na studiju komunikologije. No, ne gradi se samo komunikacija prema navedenom obrascu 2 . Slično se grade i one vrste razvijene profesionalne djelatnosti osobe koje su upućene drugoj osobi 3, uključujući i pedagošku stručnu djelatnost.
Ove studije tek počinju. Njihovo je značenje u tome što otvaraju posve nove aspekte psihološko-pedagoških istraživanja u visokom obrazovanju.
Razvoj sustava problemskog učenja u procesu prijelaza iz školskog obrazovanja u visokoškolsko obrazovanje podrazumijeva dosljedan prijelaz s upravljanja individualnom kognitivnom aktivnošću učenika na dijaloško upravljanje, uključujući „ravnopravan“ dijalog između nastavnika i nastavnika. učenicima. Dijalozi- akademski oblik obrazovanja u ovom slučaju djeluje kao opcija
1 U sovjetskoj psihologiji ovo je stajalište formulirano prilično jasno. „Uobičajena ideja subjekta znanja kao čisto individualnog, samo jednog bića je fikcija. U stvarnosti uvijek imamo dva međusobno povezana odnosa - osoba i biće, osoba i druga osoba (drugi ljudi).
2 „Ljudska psihologija bavi se aktivnostima određenih pojedinaca, bilo da se odvijaju u otvorenom kolektivu – među ljudima koji ih okružuju, zajedno s njima iu interakciji s njima, ili oči u oči s okolnim objektivnim svijetom – ispred lončarskog kola. ili za stolom".
Temeljnu važnost dvostrukog posredovanja ljudskih veza sa svijetom za formiranje osobnosti istaknuo je L. N. Leontjev. „Formiranje osobnosti uključuje razvoj procesa postavljanja ciljeva i, sukladno tome, razvoj djelovanja subjekta. Radnje, sve više obogaćujući se, kao da nadilaze opseg aktivnosti koje provode i dolaze u sukob s motivima koji su ih potaknuli. Fenomeni takvog prerastanja dobro su poznati i stalno se opisuju u literaturi razvojna psihologija, iako u različitim terminima; upravo one tvore takozvane razvojne krize - krizu od tri godine, sedam godina, adolescenciju, kao i mnogo manje proučavane krize zrelosti(podvukao sam. - A. M.). Kao rezultat toga, dolazi do pomaka motiva prema ciljevima, promjene njihove hijerarhije i rađanja novih motiva - novih vrsta aktivnosti; bivši ciljevi su diskreditirani, a akcije koje odgovaraju na njih ili potpuno prestaju postojati ili se pretvaraju u bezlične operacije.
Unutarnje pokretačke snage tog procesa leže u početnoj dvojnosti veze subjekta sa svijetom, u njihovu dvostrukom posredovanju - objektivnoj djelatnosti i komunikaciji.
3 Kako je primijetio B. F. Lomov, “daljnji razvoj opća psihološka teorija zahtijeva prijelaz na analizu zajedničke aktivnosti pojedinaca, koja se odvija u uvjetima njihove međusobne komunikacije.
mala za daljnji razvoj teorijsko i stručno promišljanje studenata.
Tako, na primjer, u usporedbi s korištenjem problemskih situacija u školskom obrazovanju, gdje je ciklus asimilacije uključivao samo tri karike: problemska situacija - potraga za rješenjem - subjektivno otkriće kao asimilacija nepoznatog (razumijevanje), odgovarajući ciklus učenikove aktivnosti učenja je složeniji. Glavni oblik postavljanja odgojno-obrazovnih zadataka za nastavu u školi su „gotovi“ odgojno-obrazovni problemski zadaci prikazani u različitim udžbenicima i nastavnim pomagalima. Sama formulacija i postavljanje zadataka djelo je učitelja i autora udžbenika.
Kako netko napreduje prema višim razinama obrazovanja, svi veću vrijednost za pedagogiju se postavlja problem formuliranja stručno-praktičnih i istraživačkih zadataka od strane samog studenta. U kasnijim stručnim i praktičnim aktivnostima student mora ne samo rješavati probleme, već ih i samostalno formulirati. Pritom će postavljanje ciljeva biti najvažnija karika u njegovoj profesionalnoj praksi. Zato bi pri studiju na fakultetu didaktičku shemu problemskog učenja u njezinoj početnoj karici trebalo značajno dopuniti. Treba započeti situacijom stvarne stručno-praktične ili istraživačke aktivnosti, "generiranjem" problematičnog zadatka, koji student mora naučiti formulirati. Takve "generirajuće" situacije aktivnosti bliske su stvarnim problemsko-istraživačkim situacijama.
U obliku dijaloškog učenja koje razmatramo, takve generirajuće situacije uključuju dva neophodna elementa:
a) predmetno-praktična ili teorijska situacija koja zahtijeva formuliranje i formuliranje problema;
b) drugi sudionik aktivnosti, za kojega treba u početku formulirati odgovarajući zadatak. Drugi sudionik može biti ili učitelj ili učenik. Formulacija problema je dakle dijaloška preobrazba
imenovanje situacije predmetno-profesionalne djelatnosti u logički formuliranu i znakovno ili verbalno prikazanu misaonu zadaću.
Prisutnost druge osobe omogućuje da se naznačena situacija učenja prikaže i kao stručno-praktična situacija i kao komunikacijska situacija. Štoviše, upravo komunikacijska situacija osigurava punu transformaciju predmetno-praktične situacije u situaciju misaonog zadatka izraženog jezikom profesionalne komunikacije. Tako se studijom na sveučilištu prevladava nedostatak školskog obrazovanja koje je počelo postavljanjem „gotovih“ unaprijed formuliranih zadataka. Time se shema problemskog učenja značajno proširuje i nadopunjuje, prenoseći učenje u situacije stvarne aktivnosti i potpune komunikacije s drugim ljudima. Sam učenik u tim situacijama djeluje kao svojevrsni "sastavljač" problema, njihov autor, čak i u onim slučajevima kada te probleme sam rješava. No, ova mogućnost postavljanja zadataka samom sebi svojevrsni je ishod prethodnog razvoja, kada su se takvi zadaci formulirali kao zadaci “za drugoga”.
Na primjer, sam teorem "Ako tri kružnice istog polumjera prolaze kroz jednu točku, tada kružnica koja prolazi kroz ostale tri točke njihovog sjecišta ima isti polumjer" može se smatrati i očitom tvrdnjom i tvrdnjom koja zahtijeva dokaz. Ovo posljednje djeluje kao upućeno drugoj osobi. U ovom slučaju, sam teorem se pretvara u prošireni problem za dokaz, uključujući njegovu specifičnu verziju "Tri kruga do,/i t istog polumjera r prolaze kroz točku O. Krugovi /i t sijeku se u točki Ah, prijava točka B, ki1-b točka IZ. Potrebno je dokazati da je polumjer kružnice r koja prolazi kroz točke A, B a C je također jednako G". U ovom primjeru, preuzeto iz poznate knjige D. Poya " matematičko otkriće” (M.: Nauka, 1970., str. 238-241), ilustrativno pokazuje svojevrsnu transformaciju neke matematičke istine u problem dokaza. Upravo tu vrstu transformacije učenik mora naučiti u procesu učenja kao jedne od karika mišljenja.
Tradicionalna ideja mišljenja kao individualnog čina ovladavanja, ovladavanja znanjem itd., razmatra samo jedan aspekt ljudske mentalne aktivnosti. Druga strana mišljenja kao produktivnog procesa je "generiranje" neznanja, nepoznatog. Proces takvog “generiranja” nepoznatog pojavljuje se u obliku pitanja stvarnosti, izražavajući stvarne, ali neriješene probleme. Samo takvim pristupom oblikovanju mišljenja može se razumjeti kako struktura cjelokupnog čovjekovog mentalnog čina tako i njegov razvoj u procesu učenja. Većina psiholoških i pedagoških istraživanja temeljila se na činjenici da proces mišljenja (misaoni čin) počinje i odvija se kako osoba rješava problem. Pritom se pretpostavljalo da sami mentalni zadaci već postoje, da su postavljeni (poput unaprijed pripremljenih školskih zadataka), a mišljenje se sastoji u procesima pronalaženja njihovih rješenja. No, pritom se nije vodilo računa o tome da je same zadatke netko već postavio i formulirao (autori udžbenika, učitelji itd.). Sam čin postavljanja ciljeva, formuliranja pitanja smatran je njegovim preduvjetom.
Međutim, uvjeti za formiranje razvijene profesionalne aktivnosti visokokvalificiranog stručnjaka sugeriraju potrebu izdvajanja ovog čina koji "prethodi" rješenju problema i sastoji se u njegovom formuliranju kao posebne i neistražene karike u eksperimentalnoj psihologiji mentalna aktivnost. Opća shema mentalne aktivnosti, izražena kao proces pronalaženja rješenja problema, mora se u početnoj fazi nadopuniti procesom nastanka, generiranja pitanja, zadatka, problema, koji prethodi samom procesu pronalaženja rješenja. ! Misaoni čin započinje središnjom karikom problemske situacije – nepoznatim, nepoznatim. Izražava se kao pitanje stvarnosti, izvorno upućeno drugoj osobi.
Sam proces naknadnog traženja rješenja novog problema odvija se (u uvjetima individualnog ili grupnog rješenja) kao proces razumijevanja i ne razlikuje se bitno od općih zakonitosti problemskog učenja. Pronađeno rješenje ili novo znanje stečeno u tom procesu djeluje kao subjektivno otkrivanje novoga.
Za razliku od školskog obrazovanja, u kojem asimilacija završava “razumijevanjem”, sveučilišno obrazovanje uključuje uključivanje nove posebne poveznice koja slijedi razumijevanje naučenog i uključuje njegovo objašnjavanje ili dokazivanje drugome, a po potrebi i opovrgavanje pogrešnog ( lažne) stavove koje su izrazili drugi. Dakle, razvoj mišljenja u procesu učenja u visokom obrazovanju podrazumijeva formiranje razvijenog teorijskog mišljenja osobe, uključujući samostalno formuliranje stručno-praktičnih i istraživačkih problema, traženje i implementaciju njihovih rješenja, dokazivanje istinitost postignutih rješenja, njihovo opravdanje ili objašnjenje drugoj osobi. Optimalan ili najracionalniji oblik obrazovanja u tim je slučajevima oblik razvijenog odgojno-obrazovnog dijaloga koji podrazumijeva ravnopravno aktivno sudjelovanje nastavnika i učenika u svakoj od navedenih faza procesa učenja, a koje se odvija kao cjelovita komunikacija. između nastavnika i učenika i učenika međusobno u različitim vrstama obrazovnih aktivnosti. Tek u ovom obliku dijaloške nastave rađaju se sve osnovne vrste mišljenja kao "predodređene" za drugoga i upućene drugome.
Tako, primjerice, u uvjetima obuke u visokom obrazovanju postaje praktički neopravdano didaktičko stajalište da je objašnjenje onoga što se proučava reduciranje na poznato, razumljivo, na prošlo iskustvo itd. načela školske pedagogije , sve se više pretvara u objašnjenje kao funkciju znanosti, koja osigurava postavljanje hipoteza, predviđanje pojava i sl. znanstveno istraživanje u sustavu: pokus (promatranje) - opis - objašnjenje - predviđanje. Štoviše, samo u uvjetima dijaloškog učenja postaje potrebno u potpunosti implementirati svaku od karika studija.
Slično tome, potreba za dokazom rađa se kao način razumijevanja pronađenog rješenja, kao oblik de-
demonstracije ne samo istinitosti ove ili one tvrdnje, već i metode rješavanja problema, načina istraživanja.
Ideja o procesu učenja kao svojevrsnom dijalogu između nastavnika i učenika zahtijeva posebnu analizu dva specifična dijela obrazovnog procesa – pitanja i odgovora kao sastavnica dijaloga u učenju. U mnogim slučajevima analize i konkretne nastavne prakse skloni smo pitanja primarno smatrati jedinicom nastavne aktivnosti, a odgovore dominantnom aktivnošću učenika. Ovim prikazom mi, takoreći, umjetno prekidamo pravi nastavni dijalog, dodjeljujući aktivnu ulogu nastavniku, a pasivnu reakciju učeniku. Kao rezultat takve naivno-empirijske ideje o studentovoj aktivnosti učenja (kao individualnoj), u praksi visokog obrazovanja nedovoljno su razvijeni didaktički principi i metodičke metode za razvoj studentskog mišljenja, pružajući mogućnosti za daljnji (u odnosu na školsku dob) razvoj teorijskog stručnog mišljenja. U tom smislu, problem samostalnog postavljanja pitanja učenika (nastavniku, nastavnom materijalu) nije ništa manje važan od svih oblika njegove reproduktivne aktivnosti odgovora. Klasična shema ocjenjivanja ishoda učenja u smislu odgovora učenika je djelomična i nepotpuna.
Drugi ekvivalentni pokazatelj učinkovitosti treninga (asimilacije) su pitanja koja generira obrazovni proces. Samo u navedenom odnosu „odgovor – pitanje“ proces učenja u punoj mjeri djeluje kao svojevrsni obrazovni dijalog koji pruža mogućnosti za razvoj mišljenja učenika. Kao što je ispravno primijetio M. M. Bahtin, “ako odgovor na rađa novo pitanje, on ispada iz dijaloga i ulazi u sustavnu spoznaju, suštinski neosobnu”
Navedeno se u još većoj mjeri odnosi na razvoj učenikovog mišljenja, uključujući razvoj mogućnosti za pobijanje lažnih ili nedokazanih tvrdnji i hipoteza. Nažalost, kako je pokazalo posebno istraživanje profesora Sveučilišta. R. Descartes J. Fizer (Materijali sovjetsko-francuskog seminara 22.-24. rujna 1976., rukopis), studenti su spremni prihvatiti na vjeru nedovoljno potkrijepljen sustav
ili čak lažnu hipotezu, naučite je i "položite" je tijekom test-ispita. Oni ne samo da ga ne trebaju pobijati, nego i sumnjaju u njegovu istinitost.
Rezultat usavršavanja u visokom obrazovanju trebao bi biti ne samo stečeni sustav znanja, nego i onaj sustav pitanja, problema, zadataka koji u znanosti još nisu riješeni i na kojima će stručnjaci koji su stekli visoko obrazovanje morati raditi.
Neki psihološki zahtjevi
na didaktičke principe nastave
u srednjoj školi
Najviše generalni principi obuka i obrazovanje u visokom obrazovanju su:
1) načelo aktivnosti, uključujući stručnu djelatnost kao glavnu poveznicu u sustavu obrazovanja i odgoja u visokom obrazovanju i utvrđivanje međusobnog posredovanja obrazovne djelatnosti studenta i nastavne djelatnosti nastavnika;
2) načelo mentalnog razvoja pojedinca u osposobljavanju, koje određuje potrebu za razvojem duhovnih potreba pojedinca, formiranje profesionalne spoznajne motivacije i razvoj kreativnih profesionalnih sposobnosti osobe;
3) načelo kreativne kognitivne aktivnosti pojedinca u učenju, koje određuje sustav zahtjeva za obrazovnu aktivnost studenta i metodičke zahtjeve za profesionalnu djelatnost nastavnika visokoškolske ustanove.
Treće od navedenih načela danas je u većoj mjeri implementirano u didaktici visokog obrazovanja. Najpotpunije je razvijen u sustavu problemskog učenja u visokom obrazovanju. Ovo načelo, koje se dovoljno opravdalo u školi i spec stručno osposobljavanje, još nije dobio temeljitu teorijsku i metodološki razvoj u sustavu visokog obrazovanja.
Osnovni zahtjev za problemsko učenje u visokom obrazovanju je da ono mora biti implementirano u cjelokupni sustav obrazovnog (uključujući laboratorijsko-praktični i znanstveni) rada studenata. NA određene vrste treninzima(predavanja, seminari, laboratorijske nastave i sl.) načela problemskog učenja mogu se samo djelomično implementirati i ne mogu osigurati povećanje učinkovitosti obrazovnog procesa svojstveno mogućnostima problemskog učenja.
Specifični zahtjevi učenja temeljenog na problemima u visokom obrazovanju uključuju:
1) postavljanje obrazovno-spoznajnog ili istraživačkog problema na temelju stvarne ili simulirane u procesu učenja životno-praktične ili laboratorijsko-praktične situacije koja se ne može riješiti uz pomoć prethodno stečenih znanja. Prethodno znanje je nužan psihološki uvjet za postavljanje problema i stvaranje problemske situacije u procesu učenja, psihološka osnova za određivanje najbližeg (nepoznatog) novog znanja koje se može naučiti u procesu učenja;
2) glavni subjektivni uvjet za nastanak problemske situacije za učenika u općem sustavu obrazovanja je obvezno samostalno ispunjavanje praktičnog, teorijskog ili laboratorijsko-praktičnog zadatka od strane svakog učenika koji prethodi usvajanju programskog obrazovnog gradiva i dovodi do formuliranja problema, do definiranja novog nepoznatog znanja koje je potrebno za njezine odluke. Problemska situacija ne nastaje izvan učenikove vlastite subjektivne aktivnosti.
Dakle, uz sustav zadataka koji osiguravaju primjenu, uvježbavanje ili kontrolu prethodno stečenih znanja, potreban je poseban sustav praktičnih, teorijskih i laboratorijskih zadataka (zadaća) čije ispunjavanje prethodi usvajanju novih obrazovnih znanja i dovodi do toga. do pojave spoznajne potrebe za stečenim znanjem. U skladu s tim, neke laboratorijske, seminarske i praktične vježbe mogu
prethoditi predavanjima. Postoje najmanje dvije vrste nastavno-praktične nastave, laboratorijske i seminarske nastave.
Jedan od njih prethodi nastavnim teorijskim studijama. Didaktička mu je funkcija jasno formulirati pitanja-probleme na koje će se odgovore dobiti na predavanjima koja slijede nakon nje i ostalim vrstama teorijske nastave. U takvoj nastavi student mora naučiti postavljati i formulirati probleme, fiksirati nepoznata znanja, čija asimilacija može osigurati uspješno rješavanje nastavnih, praktičnih (uključujući laboratorijske) i teorijskih problema.
Druga vrsta praktične nastave, koja se najviše i najuspješnije koristi u suvremenom visokom obrazovanju, prati asimilaciju teorijskog obrazovnog materijala, osigurava njegovu primjenu u rješavanju različitih praktičnih problema i predstavlja potrebnu kariku za učvršćivanje i osposobljavanje učenja.
Kao ovo, predavanja(uključujući uvodna, tekuća, pregledna i generalizirajuća i druga predavanja) može postaviti problem čije će se rješenje dobiti u vježbi i laboratorijskoj nastavi ili odgovoriti na problem koji se stvarno pojavio u procesu izvođenja praktičnog, laboratorijskog ili istraživačkog rada. .
Neophodan zahtjev na programski sadržaj problemskih i nastavnih zadataka leži u tome da oni trebaju biti izravno ili neizravno vezani uz stečenu stručnu djelatnost. Posebni akademski predmeti trebaju činiti sustav koji osigurava formiranje profesionalne djelatnosti. Struktura kurikuluma definira sustav ključnih zadataka čije rješavanje određuje ovladavanje teorijom i praksom profesionalne djelatnosti.
Usvajanje nastavnog gradiva od strane studenta na predavanjima najučinkovitije je ako didaktička struktura predavanja pruža studentu (i predavaču) priliku za provođenje nastavnog rada kao zajedničko formuliranje i traženje rješenja postavljenog obrazovnog problema. . Nastavno predavanje kao jedan od najvažnijih i najodgovornijih dijelova nastavno-teorijskog rada u visokom obrazovanju najveću učinkovitost daje uz uvjet „zajedničkog razmišljanja“.
učitelj i učenici. Stručno pedagoško umijeće visokoškolskog nastavnika uključuje duboko poznavanje predmeta i posjedovanje sustava didaktičkih metoda i sredstava koji pružaju mogućnosti zajedničkog traženja rješenja problema sa studentima. Spremnost studenta za nastavni rad na predavanju leži u činjenici da on mora posjedovati sustav posebnih znanja i vještina učenja koji mu omogućuju da zajedno s predavačom provede ono mentalno traženje koje vodi asimilaciji nastavnog materijala. Didaktički načini i specifične metodičke metode ovakvog odgojno-obrazovnog rada učenika još nisu dovoljno proučeni.
Pokazatelj učinkovitosti predavanja može biti, na primjer, sposobnost izravne reprodukcije (odmah nakon predavanja i bez pomoći nacrta) njegovih glavnih odredbi, uključujući formulaciju problema, riješenog
Govorništvo kao prototip novinarstva
Citati o Napoleonu - dslinkov — LiveJournal
Moja osveta Čovjek na buldožeru uništio je grad