Изучение человеком своих способностей и возможности определения. Знаем ли мы возможности человека? Развитие возможностей человека

Курсовая работа

Исследование проблемы способностей в современной психологии Оглавление:

ВВЕДЕНИЕГлава 1 Состояние проблемы способностей в современной психологии1.1 Понятие способностей в психологии1.2 Различные подходы к изучению проблемы способностей1.3 Виды способностейГлава 2 Особенности развития способностей в подростковом возрасте2.1 Общение как ведущий вид деятельности в подростковом возрасте2.2 Развитие способностей к общению2.3 Способность к общению и её значение в развитии организаторских и коммуникативных качествГлава 3 Опытно-экспериментальное исследование уровня развитости у подростков способности к общению3.1 Задачи и методика исследования3.2 Анализ и обсуждение результатов исследованияЗаключениеСписок используемой литературыПриложенияВВЕДЕНИЕАктуальность исследования. Проблема способностей является одной из в наибольшей мересложных и наименее разработанных в психологии. Рассматривая её, прежде всего следует учесть, что реальным предметом психологического исследования является деятельность и поведение человека. Человеческие способности - это величайший из даров природы. Этим даром награждён каждый человек. Но разница состоит в том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше.Способности образуются в ходе жизни людей, изменяются с изменением объективных условий, а следовательно воспитуемы и преобразуемы. Способности человека, разные их типы и степени относятся к важнейшим проблемам психологии. При этом, научная разработка вопроса о способностях ещё крайне недостаточна. В связи с этим тема нашего исследования - «Особенности проявления коммуникативных способностей у детей подросткового возраста».Цель исследования: изучить особенности проявления коммуникативных способностей у учащихся в подростковом возрасте.Задачи исследования:1. Проанализировать проблему способностей в психолого-педагогической литературе.2. Рассмотреть различные подходы к изучению проблемы способностей в психологии.3. Изучить особенности проявления коммуникативных способностей в подростковом возрасте.Объект исследования: дети подросткового возрастаПредмет исследования: проявление коммуникативных способностей учеников 9 классаГипотеза исследования: в связи с тем, что общение является ведущим видом деятельности в подростковом возрасте, мы можем предположить, что в этом возрасте дети будут обладать высокими коммуникативными способностями.Методы исследования:1. Метод анализа научной литературы2. Психодиагностический метод3. Метод качественного и количественного анализа результатов исследования.Глава 1. Состояние проблемы способностей в современной психологии.1.1 Понятие способностей в психологии.Проблема способностей является одной из в наибольшей мересложных и наименее разработанных в психологии. Рассматривая её, прежде всего следует учесть, что реальным предметом психологического исследования является деятельность и поведение человека. Нет сомнений, что источником понятия о способностях является бесспорный факт различия людей по количеству и качеству продуктивности их деятельности. Многообразие видов деятельности человека и количественно-качественная разница продуктивности позволяет различать виды и степени способностей. О человеке, делающем что-либо хорошо и быстро, говорят как о способном к этому делу. Суждение о способностях имеет всегда сравнительный характер, то есть основывается на сопоставлении продуктивности, умении одного человека с умением других. Критерием способности является уровень (результат) деятельности, которого одним удаётся достигнуть, а другим нет. История общественного и индивидуального развития учит, что всякое искусное умение достигается в результате более или менее напряжённой работы, различных, иногда гигантских, «сверхчеловеческих» усилий. С другой стороны, одни достигают высокого владения деятельностью, умения и умелости при меньшей затрате сил и быстрее, другие не выходят за пределы средних достижений, третьи оказываются ниже и этого уровня, даже если они усердно стараются, учатся и имеют благоприятные внешние условия. Именно представителей первой группы называют способными.Способности человека, разные их типы и степени, относятся к важнейшим и сложнейшим проблемам психологии. При этом, научная разработка вопроса о способностях ещё крайне недостаточна. Поэтому в психологии не существует единого определения способностей.В.Г. Белинский понимал под способностями потенциальные природные силы личности, или её возможности.По Б.М. Теплову, способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.С.Л. Рубинштейн понимает под способностями пригодность к определённой деятельности.Психологический словарь определяет способность как качество, возможность, умение, опыт, мастерство, талант. Способности позволяют совершать определённые действия в заданное время.Способность - это готовность индивида к выполнению какого-либо действия; годность - имеющийся потенциал для выполнения какой-либо деятельности или возможность достичь определённого уровня развития способности.На основе изложенного можно дать ориентировочное и предварительное определение способности.Способность представляет собой выражение соответствия между требованиями деятельности и комплексом нервно-психологических свойств человека, обеспечивающим высокую качественно-количественную продуктивность и рост его деятельности, которое проявляется в высокой и быстро растущей (по сравнению со средним человеком) умелости овладевать этой деятельностью и владеть ею.Не было бы ошибочным несколько более обычное и простое определение способности как комплекса врождённых и приобретённых свойств человека, обеспечивающих ему возможность более, чем у среднего человека, высокой и продуктивной деятельности.При этом первое мы считаем предпочтительным, так как оно оттеняет соответствие объективных требований и личных качеств, подчёркивает роль трудовой практики и указывает, что способность не простое свойство, а комплекс свойств, организуемых и развиваемых трудовой деятельностью.1.2 Различные подходы к изучению проблемы способностей.Формирование и развитие современного психологического учения о способностях начинается относительно поздно - в 19 веке, когда складывается психология как самостоятельная наука.Проблема способностей постоянно ставится перед человеком жизнью. Она всегда была столь же важной, сколько и увлекательной. Способности образуются в ходе жизни людей, изменяются с изменением объективных условий, а следовательно воспитуемы и преобразуемы. Именно жизнь ставит нас перед тем фактом, что общая одарённость является всегда фоном, на котором выявляются способности. Это мы можем проследить в многочисленных работах различных психологов. В области психологии и физиологии, в исследованиях способностей существует целый ряд общих идей и подходов. Но в этих многочисленных работах нет пока ни одного исследования, которое поставило бы вопрос о тех физиологических особенностях, которые связаны с понятием способность .Так, в 18 веке, Гельвеций, занимая крайние позиции в вопросе о способностях, отрицал природный характер способностей. В своей теории Гельвеций был демократичен. Он пришёл к полному отрицанию природных задатков, по существу отождествляя проблему происхождения общественного неравенства с проблемой индивидуальных различий между людьми.Учение Вольфа было общепсихологическим, то есть касалось общих для всех людей свойств психологических процессов, без индивидуальных различий. Если сейчас говорить о различиях памяти, темперамента, эмоций, интеллекта, как об индивидуальных особенностях психики каждого человека, то основным для взглядов Вольфа было утверждение наличия у других известного комплекса независимых друг от друга способностей, проявляющихся в различных сторонах психологической деятельности.Значительный вклад в теорию способностей внёс В.Г. Белинский. В его работах содержится уже довольно стройное и чрезвычайно содержательное учение о способностях. В.Г. Белинский имел возможность опираться на оригинальные мысли своих предшественников, кроме того, постоянная литературно-критическая деятельность, анализ художественных произведений побуждали его задумываться о способностях, их природе и различиях.Под способностями Белинский понимал потенциальные природные силы личности. Он считал, что в основе способностей лежат природные особенности организма человека.Как и Белинский, Чернышевский считал, что способности представляют собой природный дар. Н.Г. Чернышевский понимал, что для развития способностей необходимы определённые условия. Он писал, что великие гении одарены от природы, но их дарования могут развиваться только в определённых общественных условиях, и именно таких, которые представляют возможность для их активной деятельности. Идеи Чернышевского по проблеме одарённости послужили отправным пунктом для разработки материалистической теории способностей, которая в основу всего положила деятельность как источник и условие развитие способностей человека.Впервые на почву конкретного исследования вопрос о причинах и происхождении способностей был поставлен Ф. Гальтоном. Его работа «Наследственность таланта, её законы и последствия» сделалась отправным пунктом многочисленных исследований.Гальтон в своей работе сделал первую попытку определить наследственность таланта путём изучения биографий знаменитых людей и выяснения, сколько было среди родственников этих людей выдающихся личностей. Влияние взглядов Гальтона ощущается в работах Кеттела, Термена, Кокса и др.Исключение составляет работа А.Ф. Лазурского «Классификация личности», в которой рассматриваются некоторые вопросы проблемы способностей и одарённости в связи с другими аспектами психологии личности. Та часть психической организации личности, которую А.Ф. Лазурский назвал эндопсихикой, составляет одарённость человека или его прирождённые способности.Итак, по мнению Лазурского, способности врождённы. Что же касается условий жизни, воспитания и образования, то они не оказывают общественного влияния на способности.Б.М. Теплов в статье «Способности и одарённости» понимает под способностями индивидуально-психологические способности, отличающие одного человека от другого. К способностям относятся лишь такие особенности, которые имеют отношение к успеваемости выполнения какой-либо деятельности. Он считает, что к способностям нельзя отнести такие проявления, как вспыльчивость, вялость, медлительность, и т.п. Способности, считает Теплов, не могут быть врождёнными. В основе способностей «лежат некоторые врождённые особенности, задатки». Способности существуют только в развитии, а создаются и развиваются они только в процессе деятельности.Большое внимание уделил разработке проблемы способностей С.Л. Рубинштейн в своих работах «Основы общей психологии» и «Бытие и сознание».Рубинштейн под способностями понимает пригодность к определённой деятельности. О способностях можно судить по достижениям, по темпам духовного роста, а именно: по лёгкости усвоения и быстроте продвижения.В основе способностей, по Рубинштейну, лежат «наследственно закреплённые предпосылки для их развития в виде задатков». Под задатками понимаются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека.«Развиваясь на основе задатков, способности являются всё же функцией не задатков самих по себе, а развития, в котором задатки входят как исходный момент, как предпосылка».Очень ценной является мысль Рубинштейна о том, что способность представляет собой сложное синтетическое образование личности.Вместе с тем Лейтес справедливо подчёркивает мысль, что «чем разнообразнее и содержательнее будет деятельность ребёнка, тем полнее и ярче могут развиваться его способности». Лейтесу принадлежит также глава о способностях в учебнике «Психология», изданным в 1956 году под редакцией Смирнова А.А., Леонтьева А.И., Рубинштейна С.Л. и др. В ней в основном воспроизводятся способности как условия успешного выполнения деятельности, сочетания способностей, обеспечивающие успешность, способности людей как продукт истории, развитие способностей в процессе деятельности, отношения способностей и задатков и т.п.Б.Г. Ананьев в «Очерках психологии» указывает, что способность образуется вследствие развития высших функций, в результате которого возможно творческое применение накопленных знаний. В образовании способностей, пишет Ананьев, играют известную роль естественные особенности личности, особенности мозговой работы или задатки.Опираясь на учение Павлова об общих и специальных типах высшей нервной деятельности, сделаны попытки подвести физиологические основы под сложные психические образования, какими являются способности. При этом, несмотря на все эти достижения следует сказать, что проблема способностей остаётся чрезвычайно слабо разработанной. Особую важность имеет проблема организаторских способностей, которые ещё не стали предметом систематического изучения.Без конкретного анализа исследования способности невозможно дальше продвигать теорию способностей. Этим, пожалуй, и объясняется неразработанность как методов практического определения (диагностики) способности, так и особенно методов воспитания одарённости и способностей.Итак, на основе вышеизложенного можно сделать вывод, что способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. К способностям мы можем отнести лишь те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности. Также необходимо отметить, что способности существуют только в развитии, а создаются и развиваются только в процессе деятельности.1.3 Виды способностейУчитывая недостаточную разработанность проблемы способностей, можно сказать, что нет ни одной стороны этой проблемы, которая не требовала бы исследования. В изучении способностей психологи обычно делят способности, обеспечивающие жизнедеятельность человека и его развитие в социальной среде, на две большие группы: общие и специальные способности.По Б.М. Теплову, общие способности - это система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает продуктивность в овладении знаниями, умениями, навыками при осуществлении различных видов деятельности. Основа развития общих способностей заложена в психических процессах. Овладение определёнными мыслительными операциями (анализ, синтез, классификация, систематизация) начинается в детском возрасте. В подростковом возрасте общие способности развиваются особенно интенсивно. Данный возраст является периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятия, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственные мысли.Специальные способности, согласно Б.М. Теплову, это такая система свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, музыкальной, литературной, изобразительной, сценической, спортивной, военной и т.д.В подростковом возрасте наступает период первичной социализации, происходит выбор и, в большинстве случаев, обучение профессии. В эту пору значительно дифференцируются способности и интересы обучаемых, формируется и вырабатывается жизненная позиция.Как общие, так и специальные способности взаимосвязаны. Общие способности развиваются одновременно с развитием и формированием познавательных процессов. Разумеется, формирование специальных способностей невозможно представить без общих способностей у индивида.Ревеш также делил способности на специальные и общие. Но в свою очередь он попытался сделать группировку специальных способностей. Прежде всего он различал специфические таланты и комплексные одарённости. К первым он относит способности к математике, искусству (музыке, литературе, изобразительной деятельности), к изобретениям и к шахматной игре. Специальные способности и, соответственно, таланты характеризуются врождённостью, ранним проявлением и быстрым развитием. Комплексная одарённость охватывает все остальные виды способностей: философские, биологические, лингвистические, исторические, психологические, технические и практические.Ниже приведён рисунок, изображающий классификацию способностей по Ревешу.Схему Ревеша принять трудно, так как есть современно установившиеся разделы деятельности, которые на высших уровнях приобретают выраженные формы. Сюда относятся наука, искусство, техника, общественно-политическая и общественно-организационная деятельность. Им соответствуют разные виды одарённости, в которых соотношение общих и специальных моментов различно. Поэтому классификацию Б.М. Теплова мы считаем предпочтительнее.Глава 2. Особенности развития коммуникативных способностей в подростковом возрасте.2.1 Общение как ведущая деятельность в подростковом возрасте.Для подростка характерны две сферы общения: общение со взрослыми и общение со сверстниками. Роль этих сфер в формировании его личности не одинакова.Если в первой сфере подросток выступает в роли ведомого, усваивает общественно значимые критерии оценок, цели и мотивы поведения, способы анализа окружающей действительности и способы действия, то во второй сфере он сталкивается лицом к лицу с проблемами отношений среди равных себе, то есть с проблемами нравственности и этики.Не следует забывать о том, что в общении со взрослыми подросток всегда, даже при самых товарищеских отношениях, находится в положении младшего, в известной мере подчинённого, а в этом положении далеко не все нравственно-этические нормы могут быть апробированы, то есть усвоены на практике. И только в отношениях с ровесниками он формально и по существу равноправен; объективно взаимоотношения подростков-сверстников содержат в себе возможность проигрывания различных ролей, ведущего и ведомого, командира и исполнителя, участника конфликта и его арбитра, друга-хранителя тайны и друга, доверяющего свою тайну.Для подростков отношения с товарищами приобретают особую важность. Дети в этом возрасте становятся особенно чуткими к мнению сверстников о них. Друзья, товарищи - это та естественная среда, которая жизненно необходима подростку. Среди товарищей он находит образцы для подражания, стремясь дотянуться до них, он делает сам себя, воспитывает в себе нужные качества.У товарищей подросток находит: необходимую ему оценку качеств, оценку своих знаний и умений, оценку своих способностей и возможностей, сочувствие, сопереживание, отклик на все свои душевные радости и невзгоды, которые взрослым так часто кажутся незначительными.Роль общения со сверстниками в жизни подростка, безусловно, очень велика. Но в то же время оно само, его формы и содержание, его характер и способы определяются теми отношениями, которые складываются у подростка со взрослыми. Подросток стремится поступать и выглядеть как взрослый, он хочет иметь его права и возможности. В конечном итоге развития подростка - всегда равнение на взрослого. Но последнее может проявляться не непосредственно, а через подражание сверстникам, в чём-то уже более взрослым. Но друзья подростка - это не только взрослые, но и сверстники, товарищи, одноклассники.Одна из основных проблем подросткового возраста - проблема общения со сверстниками. Именно взаимоотношения с товарищами находятся в центре внимания подростка, именно они во многом определяют поведение, деятельность, а в дальнейшем влияют на развитие личностных качеств и социальных установок.С переходом ребёнка в среднюю школу его связи с окружающими людьми, как взрослыми, так и детьми, расширяются и усложняются. Характерной особенностью подростков по сравнению с младшими школьниками является усиленное стремление к общению с товарищами. Подростка невозможно удержать в рамках узкого семейного коллектива. Особую роль в его жизни начинает играть коллектив сверстников и складывающиеся в нём взаимоотношения.Подросток хочет заслужить уважение и признание сверстников, пользоваться среди них авторитетом. Коллектив предъявляет подростку высокие требования, и завоевать авторитет и уважение товарищей он сумеет лишь в том случае, если будет отвечать этим требованиям.Общение со сверстниками становится чрезвычайно важным фактором развития личности подростка. Оно делает его жизнь эмоциональнее, насыщеннее, богаче и интереснее. Отношения со сверстниками дают подростку незаменимый опыт социального общения, практику жизни в коллективе. А поскольку для подростка именно это и является главным на данном этапе развития, то мы вынуждены считать общение ведущим видом деятельности в этом возрасте.2.2 2.2 Развитие способностей к общению. Методы психологического воздействия. Уже ранее отмечалось, что все стороны, все составные части общения (коммуникативная, интерактивная, перцептивная) действуют взаимосвязанно и взаимообусловленно. При этом, у каждой из этих сторон есть вполне определённые способы и приёмы, позволяющие наилучшим образом совершенствовать процесс общения. Этим самым совершенствуется способность человека к общению.Методы активного психологического взаимодействия в наибольшей степени способствуют совершенствованию интерактивной стороны общения. Методы психологического воздействия развивают все три стороны общения, но в основном коммуникативную и перцептивную. Указанные выше приёмы и способы психологического воздействия и активного взаимодействия в совместной деятельности служат основой для развития всех трёх сторон процесса общения, а значит способствуют совершенствованию способности к общению, организаторских и коммуникативных качеств личности.Психология и общественная практика выработали в наибольшей мереактивные и действенные методы воспитания и развития личности. Такие методы как убеждение, внушение, самовнушение могут быть отнесены как к методам воспитания, так и к методам психологического воздействия.Рассмотрим некоторые из этих методов, относящихся собственно к методам психологического воздействия.Метод убеждения - это система словесно-предметных воздействий на сознание обучаемых (подчинённых) или общее мнение коллектива, которая обеспечивает добровольное принятие распоряжений и превращение их в мотивы поведения членов коллектива. Любое воздействие руководителя направлено в конечном счёте на формирование, закрепление или изменение установок, отношений, мыслей, чувств и действий обучаемых. Формами убеждения могут быть диспуты, беседы, личный пример, доказательство и так далее. При проведении этих форм убеждения следует иметь в виду эмоциональное состояние убеждаемого.Внушение - это система словесно-образных воздействий на коллектив и отдельных его членов с целью вызвать соответствующие состояние и поведение, потребности и привычки. Метод внушения обладает большими возможностями для предупреждения усталости, снятия отрицательного влияния состояния ожидания, стресса в аварийных ситуациях и т.п. В каждом отдельном случае руководитель может применять отдельные формулы внушения. Такие формулы внушения должны включать в себя простые и понятные слова, как правило, не более 5-6 слов. Например, для снятия возбуждения в критической ситуации руководитель повелительным тоном, не вызывающим возражения, произносит фразу: «Все спокойны! Все остаются на местах! Действуем по следующему плану…»Одним из необходимых условий эффективного внушения является внушаемость. Под внушаемостью понимается способность человека изменять своё поведение по требованию другого лица или группы лиц, не опираясь при всём этом на логику или сознательные мотивы (то есть безотчётная подчинённость требованиям других людей. Внушаемость зависит от возраста (чем моложе, тем выше), пола (чаще всего женщины более внушаемы, чем мужчины), интеллекта (с повышением образования внушаемость обычно снижается), состояния здоровья (при переутомлениях или после заболеваний внушаемость становится выше) и других факторов. Кроме того внушаемость значительно варьируется в зависимости от вида внушения и авторитетности того лица, которое производит внушение. Методы активного взаимодействия Методы активного взаимодействия делятся на две большие группы: дискуссионные методы и методы социально-психологического тренинга.Дискуссионные методы К дискуссионным методам относятся дискуссия (полемика, диспут) и метод «мозговой атаки».Помимо профессиональных, управленческих и научно-технических проблем предметами дискуссии могут быть межличностные отношения участников группы. В этом случае групповые взаимоотношения выступают в качестве учебной модели, с помощью которой обучаемые усваивают возможности самоопределения и понимания друг друга. Предметом дискуссии может быть также групповое обсуждение проблемных ситуаций. Здесь возможна как ориентация на задачу (разбор проблемных ситуаций), так и ориентация на межличностные отношения.При ориентации на задачу метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником собственной точки зрения, развитию инициативы, коммуникативного качества и умения пользоваться своим интеллектом.«Мозговая атака» - это методика стимулирования творческой активности и продуктивности на основе высказывания на предложенную тему членами группы любых идей или мыслей, не оценивая их при всём этом как истинные или ложные, бессмысленные или странные. Данная методика исходит из предположения, что при обычных приёмах обсуждения и решения проблем возникновению новаторских идей препятствуют контрольные механизмы сознания, которые сковывают поток этих идей под давлением привычных, стереотипных форм принятия решений.После проведения «мозговой атаки» общая масса высказанных идей анализируется в расчёте на то, что среди них окажется по крайней мере несколько содержащих в наибольшей мереудачные решения.Методы социально-психологического тренинга

Методы социально-психологического тренинга делятся на две группы: игровые методы и сенситивный метод (метод тренировки межличностной чувствительности).

Игровые методы. Игровые методы предназначены для выработки и принятия управленческих решений. Принято считать, что игровые методы делятся на операционные и ролевые. В свою очередь операционные методы подразделяются на собственно деловые и управленческие. При этом деление на управленческие и деловые игры носит чисто условный характер, так как при деловой игре в конечном счёте вырабатываются и управленческие решения. Точно так же при управленческой игре участники группы вынуждены включаться в деловые отношения с партнёрами. Операционная игра (деловая, управленческая) как имитационный метод открывает для психолога возможность исследования процессов принятия решений с учётом индивидуальных показателей.

В условиях ролевой игры индивид сталкивается с ситуацией, которая характерна для его реальной действительности и которая ставит перед необходимостью изменить свои установки. Создаются условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков.

При подготовке к проведению игр разрабатывается соответствующая документация. Например, для проведения деловой игры основными документами являются сценарий, описание игровой обстановки, инструкция игрокам.

Сенситивный метод относится к категории методик тренировки межличностной чувствительности. Основная цель сенситивного тренинга заключается в развитии и совершенствовании способности индивидов понимать друг друга.

Сравнительный перечень методов психологического воздействия

и активного взаимодействия.

Методы психологического воздействия

1. Убеждение. Формы убеждения: диспут, дискуссия, беседа, рассказ, личный пример, доказательство.

2. Внушение. Формы прямого внушения: команды, приказы, внушающее наставление. Формы косвенного внушения: намёк, косвенное одобрение, косвенное осуждение.

3. Самовнушение. Кроме перечисленных выше форм внушения используется метод аутогенной тренировки.

4. Подражание.

5. Психологическая помощь.

6. Суггестопедия.

Методы активного взаимодействия

1. Дискуссионные методы:

Дискуссия

Полемика

-«мозговая атака»

2. Методы социально-психологического тренинга:

1) игровые методы

Операционные (деловые, управленческие)

2) сенситивный метод

2.2 2.3 Способность к общению и её значение в развитии организаторских и

коммуникативных качеств.

Ранее было показано, что способности к общению в наибольшей степени социально обусловлены. Они проявляются в уровне реализации у индивида всех трёх сторон общения: коммуникативной - в средствах передачи информации (речи письменной и устной, жестах, мимике и т.д.); интерактивной - в способах и приёмах психологического воздействия и активного взаимодействия в совместной деятельности; перцептивной - в межличностном восприятии, оценивании и взаимопонимании людей. Способность к общению предполагает и развитую степень социально-психологической адаптации, то есть активные приспособления индивида к условиям новой социальной среды, умение оказывать психологическое воздействие на окружающих, убеждать их и располагать к себе.

Проблема общения относится к базовым категориям психологической науки так же как и категории «отражение» и «деятельность». Данные категории взаимосвязаны и взаимообусловлены. Они опосредуются психическими, то есть познавательными процессами. В процессе общения осуществляется взаимный обмен видами деятельности, их способами и результатами, представлениями, идеями, установками, интересами, чувствами и т.д. Результат общения - складывающиеся отношения с другими людьми. Таким образом, общение выступает как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, как взаимодействие субъектов. Не просто действие, не просто воздействие одного субъекта на другого, а именно взаимодействие.

Общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Из данного определения можно заключить, что общение имеет все три стороны своего проявления: и коммуникативную, и интерактивную, и перцептивную.

Коммуникативная сторона общения проявляется через действия личности, сознательно ориентированные на их смысловое восприятие другими людьми.

Интерактивная сторона общения (интеракция означает взаимодействие) представляет собой взаимодействие (и воздействие) людей друг с другом в процессе межличностных отношений.

Перцептивная сторона общения (перцепция - восприятие) проявляется через восприятие и оценку людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп, других социальных общностей).

Глава 3 Опытно-экспериментальное исследование уровня развитости у

подростков способности к общению.

Для того, чтобы подтвердить или опровергнуть гипотезу и информацию, приведённую в предыдущих двух главах, мы провели опытно-экспериментальное исследование детей подросткового возраста на базе гимназии №1 в 9«Д» классе.

3.1 Задачи и методика исследования

Для того, чтобы исследовать уровень развитости способности к общению у подростков, мы использовали следующую методику.

(В.Ф. Ряховский)

Инструкция для испытуемых:

Методика по определению уровня общительности содержит 16 вопросов. На каждый следует ответить «Да», «Нет» или «Иногда». Время на выполнение методики - 5-7 минут.

Обработка результатов:

Оценка ответов:

«Да» - 2 очка

«Нет» - 1 очко

«Иногда» - 0 очков

Уровень общительности определяется в зависимости от набранных баллов. Баллы суммируются и по классификатору определяется, к какой категории людей относится испытуемый.

1.1 3.2 Анализ и обсуждение результатов исследования.

Тест-опросник «Определение уровня общительности»

С помощью этой методики мы определили уровень общительности у подростков. Мы подсчитали баллы и с помощью классификатора определили уровень каждого из испытуемых.

Уровень общительности у учащихся девятого класса.

Таблица №1

		Кол-во баллов
	Лосева П.
	Подковальникова А.
	Кузнецов А.
	Копылов В.
	Маринин А.
	Морозов А.
	Ишмурзин В.
	Васильева Е.
	Сафонов А.
	Семёнов С.

Итак, 40 % испытуемых находятся на среднем уровне общительности, из них 25 % находятся на среднем уровне ближе к низкому и 75 % - на среднем уровне ближе к высокому. На высоком уровне развитости общительности находятся 50 % испытуемых. На низком уровне развитости общительности находятся 10 % испытуемых подростков. Подростков, находящихся на высшем или, наоборот, на низшем уровнях, не выявлено.

Заключение

В нашей работе мы исследовали проблему способностей детей подросткового возраста. В ходе работы мы изучили коммуникативные склонности учащихся и их уровень развитости.

В первой главе мы исследовали состояние проблемы способностей в современной психологии. Для этого мы определили понятие способностей в психологии, рассмотрели различные подходы к изучению проблемы, а также представили классификацию способностей.

Во второй главе, в процессе изучения особенностей развития способностей в подростковом возрасте, мы рассмотрели проблему развития способности к общению и её значение в формировании коммуникативных и организаторских качеств. На основе теоретического анализа литературы по проблеме способностей, мы провели опытно-экспериментальное исследование с учащимися девятого класса.

Проанализировав данные, полученные в результате исследования, мы выявили степень развитости общительности у детей.

В процессе исследования мы пришли к выводу, что общение является ведущим видом деятельности в подростковом возрасте. Итоги опытно-экспериментального исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу о том, что, так как ведущим видом деятельности в подростковом возрасте является общение, мы склонны предполагать, что в этом возрасте дети будут обладать высокими коммуникативными способностями.

Список используемой литературы.

1. Батаршев А.В. Психодиагностика способностей к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. - М., ВЛАДОС, 1999.

2. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Собрание сочинений в 6 томах, Т.2, - М., Педагогика, 1982.

3. Давыдов В.В. Психологический словарь. - М., Педагогика, 1983.

4. Ковалёв А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. В 2 томах. Т.2. Способности. - Л., 1960.

5. Левитов Н.Д. Способности и интересы. - М., 1962.

6. Лейтес Н.С. Проблемы способностей. - М., 1962.

7. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., Академия, 2000.

8. Теплов Б.М. Способность и одарённость. - М., 1947.

9. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей у детей. - Ярославль, 1996.

10. Шадриков В.Д. Способности человека. - Л., НПО НОДЭК, 1997.

11. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. - М., Просвещение, 1990.

Приложение

Текст опросника к методике «Определение уровня общительности»

(В.Ф. Ряховский)

1. Вам предстоит ординарная или деловая встреча. Выбивает ли Вас из колеи её

ожидание?

2. Вызывает ли у Вас смятение и неудовольствие поручение выступить с

докладом, сообщением, информацией на каком-либо совещании, собрании или тому подобном мероприятии?

3. Не откладываете ли Вы визит к врачу до последнего момента?

4. Вам предлагают выехать в командировку в город, где вы никогда не были.

Приложите ли Вы максимум усилий, чтобы избежать командировки?

5. Любите ли Вы делиться своими переживаниями с кем бы то ни было?

6. Раздражаетесь ли Вы, если незнакомый человек на улице обращается к Вам с

просьбой (показать дорогу, узнать время и т.д.)?

7. Верите ли Вы, что существует проблема «отцов и детей», и что людям разных

поколений тяжело понять друг друга?

8. Постесняетесь ли Вы напомнить знакомому вернуть Вам деньги, которые он

занял несколько месяцев назад?

9. В ресторане Вам подали явно недоброкачественное блюдо, промолчите ли Вы?

10. Оказавшись один на один с незнакомцем, Вы не заговорите с ним первым и

будете тяготиться, если он начнёт разговор. Так ли это?

11. Вас приводит в ужас любая очередь (магазин, библиотека). Вы откажетесь от

намерения?

12. Боитесь ли Вы участвовать в какой-либо комиссии по рассмотрению

конфликтных ситуаций?

13. У Вас есть собственная, сугубо индивидуальная система оценки

произведений литературы, искусства, культуры, а к чужим мнениям по этому поводу Вы не прислушиваетесь. Так ли это?

14. Услышав где-то в кулуарах высказывание, явно ошибочное по хорошо

известному Вам вопросу, предпочтёте Вы промолчать и не вступать в спор?

15. Вызывает ли у Вас досаду чья-либо просьба помочь разобраться в том или

ином служебном вопросе или учебной теме?

16. Охотнее ли Вы излагаете свою точку зрения (мнение, оценку) в письменной

форме чем в устной?

Классификатор

30-32 очка: Подросток явно некоммуникабелен, это его беда, и страдает от неё больше он сам. Но и близким его людям нелегко. На него трудно положиться в деле, которое требует групповых усилий. Подросток должен стараться быть общительнее, контролировать себя.

25-29 очков: Подросток замкнут, неразговорчив, предпочитает одиночество, поэтому у него мало друзей.

19-24 очка: Подросток в известной степени общителен, чувствует себя уверенно, проблемы его не пугают. Но с людьми сходится «с оглядкой», хотя это исправимо.

14-18 очков: У подростка нормальная коммуникабельность. Он любознателен, охотно слушает любого собеседника, достаточно терпелив в общении с другими, отстаивает свою точку зрения без вспыльчивости. Без неприятных переживаний идёт на встречу с новыми людьми. В то же время он не любит шумных компаний; экстравагантные выходки и многословие вызывают у него раздражение.

9-13 очков: Подросток весьма общителен (порой даже сверх меры). Он любопытен, разговорчив, любит высказываться по разным вопросам, что, бывает, вызывает раздражение у окружающих. Он охотно знакомится с новыми людьми. Любит бывать в центре внимания, никому не отказывает в просьбах, хотя не всегда может их выполнить. Бывает, вспылит, но быстро отходит. Чего ему не достаёт, так это усидчивости, терпения и отваги при столкновении с серьёзными проблемами. При желании, однако, он может заставить себя не отступать.

4-8 очков: Чрезвычайно высокий уровень общительности. Он свидетельствует о сформированной потребности в коммуникативной и организаторской деятельности. Подросток мгновенно ориентируется в трудных ситуациях, очень непринуждённо ведёт себя в новом коллективе. Очень инициативен. Принимает самостоятельные решения. Отстаивает своё мнение и добивается принятия своих решений. Любит организовывать игры, различные мероприятия. Настойчив и одержим в деятельности.

3 очка и менее: У подростка нездоровая коммуникабельность. Он многословен, вмешивается в дела, которые не имеют к нему никакого отношения. Он бывает причиной конфликтов. Его чрезмерная общительность носит болезненный характер. Подобный стиль жизни - ошибка.

Городская открытая научно – практическая конференция

Тема: «Изучение способностей и их влияние на выбор профессии»

Введение

Основная часть:

1. Что такое способности. Классификация способностей

2. Уровни развития способностей: способность, одаренность, талант, гениальность

3. Происхождение способностей:

а) генетическое;

б) приобретенное

4. Что способствует развитию способностей

5. Влияние способностей на выбор профессии

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

У выпускников девятых и одиннадцатых классов школ на первый план выходит проблема планирования, как ближайшего будущего, связанного с обучением, так и перспективного – профессионального. На этом этапе юный человек получает возможность сделать самостоятельный выбор и принять ответственность за него. Необходимость перехода старшей школы на профильное обучение уже по окончанию 9 класса заставляет нас задуматься о выборе профильных предметов, которые являются ключевыми при получении в дальнейшем профессионального образования. Правильный выбор профессии позволяет реализовать свой творческий потенциал, избежать разочарования, оградить себя, свою семью от нищеты и неуверенности в завтрашнем дне. Какой выбор можно считать правильным?

Во-первых, будущая профессия должна быть в радость, а не в тягость (ХОЧУ).

Во-вторых, человек должен обладать набором профессионально важных способностей: интеллектуальных, физических, психологических (МОГУ).

В-третьих, эта профессия должна пользоваться спросом на рынке труда (НАДО).

Цель моей работы: изучить виды способностей человека и их влияние на выбор профессии.

Для достижения данной цели я ставлю следующие задачи:

1. Рассмотреть понятие «способности» и их классификацию.

2. Изучить уровни развития способностей, их происхождение и условия для развития способностей.

3. Провести социологическое исследование с группой детей и взрослых, чтобы выяснить влияют ли способности на выбор профессии.

Гипотеза: я предполагаю, что способности человека оказывают решающее значение в выборе профессии.

1. Что такое способности. Классификация способностей

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни, поставленные в одинаковые или примерно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах можно вполне удовлетворительно объяснить ими. Это же понятие используется нами тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие, усваивают знания, умения и навыки. Что же такое способности?

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Если суммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Способности – это свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей. В настоящее время им практически уже не пользуются в психологии.

2. Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось, и было принято в психологии XVIII – XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время.

3. Способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространенно. Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трех.

4. Способности – это индивидуально психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся условием успешности ее выполнения, то есть характеристики личности, выражающие меру освоения некоторой совокупности деятельностей. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами способности не сводятся к знаниям и умениям.

Значительный вклад в разработку обшей теории способностей внес наш отечественный ученый Б.М. Теплов. Он-то и предположил третье из перечисленных определений способностей.

Способности, считал Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не развивается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется. Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художественное творчество, математика, спорт и т.п., мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

Разделяют общие и специальные способности:

1) общие способности обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности. Общие способности - это умственные способности: критичность ума, его самостоятельность, глубина, пытливость, быстрота умственной ориентировки, скорость мышления. Люди, обладающие общими (умственными) способностями, как правило, быстро осваиваются в новых видах деятельности, областях знаний, хорошо обучаются.

2) специальные способности – это система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо области деятельности, например: математические, литературные, музыкальные и т.д.

Специальные и общие способности неразрывно связаны. Развитие общих (умственных) способностей обусловливает развитие специальных, которые, в свою очередь, влияют на умственное развитие личности.

Также рассмотрим различные типы умственных способностей, описанные учеными.

Стенберг и его коллеги из Йельского университета создали теорию тройственности интеллекта, выделив три основные группы интеллектуальных способностей:

1. Компонентный интеллект. Он включает в себя общие способности к научению, понятливость, словарный запас, хорошее понимание прочитанного текста, способность оперировать такими объектами, как аналогии, силлогизмы категории, способность к критическому мышлению. Это интеллект в его традиционном смысле, который оценивается с помощью тестов.

2. Эмпирический интеллект. Эмпирический интеллект включает в себя способности к осмысленному отбору, расшифровке, сравнению и сочетанию элементов информации с целью создания новых представлений, теорий и идей.

3. Контекстный интеллект. К контекстному интеллекту относятся способности к адаптации в реальном мире, такие как умение оценивать ситуации, достигать поставленных целей и решать практические проблемы.

Говард Гарднер (преподаватель медицинского факультета Бостонского университета) в своей концепции интеллекта выделяет следующие типы способностей:

1) Пространственный интеллект. Способность к формированию пространственных образов и к ориентации в окружающем мире. Микронезийские мореходы с Каролинских островов могут ориентироваться среди сотен островов по звездам и собственным ощущениям. Ученым, занимающимся тестированием интеллекта, пришлось бы разработать совершенно новые методы и учитывать другие способности, если бы они решили оценить интеллект Микронезийцева.

2) Музыкальный интеллект. Способность к восприятию и созданию мелодических и ритмических конструкций. Некоторые индивиды, которых по всем прочим показателям относят к умственно отсталым, могут сыграть на пианино песню, слышанную всего один раз; бывает, что талантливый джазовый тромбонист не может прочитать газету.

3) Двигательный интеллект, Способности к тонким моторным движениям, которые необходимы, например, хирургу или танцору.

4) Межличностный интеллект. Способность понять других людей, их чувства, мотивы и способы взаимодействия с ними. Кто-то легко находит общий язык с другими личностями благодаря чуткости и способности сопереживать.

5) Внутриличностный интеллект. Способность индивида разобраться в самом себе и сформировать ощущение идентичности.

Концепция Гарднера уникальна, поскольку он утверждает, что в нервной системе человека независимо друг от друга существуют различные интеллекты. Он призывает прекратить оценивать людей по единой мерке, которую называют «интеллектом». Вместо этого он предпочитает мыслить в рамках концепции множественности интеллектов, имеющих различную силу.

2. Уровни развития способностей: способность, одаренность, талант, гениальность

В литературе выделяют несколько уровней способностей: способности, как таковые, одаренность, талант, гениальность. Вопрос о способностях достаточно подробно рассмотрен в пункте 2.1.

Под одаренностью в литературе понимают такое состояние индивидуальных психологических ресурсов, которое обеспечивает возможность творческой деятельности, т.е. деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, умение находить наиболее перспективные решения в той или иной предметной области, открытость любым инновациям.

Само слово «одаренный», вызывает довольно противоречивое отношение. Воображение подсказывает образ интересного, яркого, талантливого человека и в противовес – обычного, бездарного, со стандартным развитием и стандартной жизнью.

Все дети талантливы. У каждого свой особый дар, огромный потенциал, удивительная сила, которая заставляет их, расти и развиваться. С каким упорством и отвагой ребенок делает свои первые шаги, идет, падает, снова встает. Он активно осваивает окружающий мир, стремится наиболее полно реализовать себя. Эта универсальная способность присуща всем детям вне зависимости от конкретных способностей и уровня развития. Если все же настаивать на так называемом термине «одаренные дети», то среди них есть те, кто достаточно рано обнаруживает свои яркие способности, и те, кто может проявить довольно поздно в течение жизни, такие способности могут оказаться скрытыми (или незамеченными) в детстве и проявиться гораздо позже. К последним, например, относится Альберт Эйнштейн, который в детстве отнюдь не считался одаренным, а в дальнейшем оказался гением. Интересен его вопрос, как он умудрился открыть теорию относительности: «В детстве, я очень медленно развивался, поэтому те вопросы, на которые дети получили готовый, авторитетный ответ от взрослых, в моей голове возникли гораздо позже, и мне пришлось искать ответ на них самому.»

Большинство специалистов подтверждают, что основной характеристикой потенциала человека является не выдающийся интеллект, а внутренний мотив, движущий человеком. Часто люди, не обладающие выдающимися способностями, преодолевая собственные ограничения, целенаправленно решающие важную именно для них задачу, оказываются более продуктивные, чем способные, но менее заинтересованные. В этой связи достаточно сложно ответить родителям на просьбу профориентации или школьной специализации ребенка. Далеко не всегда тот вид деятельности, в которой человек наиболее одарен, совпадает его интересами, внутренним мотивом.

Наиболее часто проявляется музыкальная и художественная одаренность. Различают общую и частную одаренность. Примерами всесторонне одаренного человека являются М.В. Ломоносов и Леонардо да Винчи. Последний обладал не только художественными талантами, но и научными, причем реализовывал их в самых различных областях науки и жизни.

Признаки одаренности проявляются достаточно рано и являются залогом будущих успехов. Многие из них можно заметить в обычной жизни, не прибегая к специальным тестам.

Талантом называют такую совокупность способностей, которая позволяет получать продукт деятельности, отличающейся оригинальностью и новизной, высшим совершенством и общественной значимостью.

Гениальность – высшая ступень развития таланта, позволяющая осуществлять принципиальные сдвиги, в той или иной сфере творчества, «создавать эпоху». Как и способности, гениальность может быть врожденной «гений от бога» (В.Моцарт, Рафаэль, А.С.Пушкин), так и приобретенное «гений от себя» (Демосфен, Ломоносов, Вагнер, Ньютон, В.Скотт).

3. Происхождение способностей

Каково происхождение способностей? Предаются ли они по наследству, являются ли наследственными или прижизненно формирующимися образованиями? Раннее появление способностей у детей, повторение их у потомков выдающихся людей, примеры одаренных семей, с одной стороны, как бы подтверждают наследственность способностей, с другой – не позволяют развести действие наследственности и среды (в одаренных семьях благоприятные условия для развития способностей).

Изучение родословных выдающихся людей, статистика потомственных профессий свидетельствует не о биологической наследственности условии жизни, т.е. социальных условий, которые благоприятствуют развитию способностей. Известно, например, что Чарли Чаплин впервые вышел на сцену в 5-летнем возрасте. В тот день у его матери-актрисы сорвался голос. Ее освистали, и она ушла за кулисы. Состоялся неприятный разговор с директором театра, который боялся потерять денежный сбор. Внезапно директору пришла в голову мысль вывести на сцену мальчика, который был здесь же, за кулисами. Раньше ему доводилось видеть, как маленький Чарли пел и танцевал, подражая матери. Сказав несколько слов публике, директор оставил мальчика одного на ярко освещенной сцене. Тот начал петь, ему кидали деньги. Он воодушевился, и концерт продолжался с нарастающим успехом. В тот день Чарли испытал яркое эмоциональное потрясение, он понял, что сцена – его призвание.

Существуют природные предпосылки способностей – задатки. Это анатомо-физиологические и функциональные особенности человека: строения мозга, органов чувств, движения. К задаткам относят проявления и свойства типов нервной системы – общих (степень общей активности, повышенная чувствительность) и специальных типов (художественного, мыслительного), а также парциальные (частные) особенности нервной системы, проявляющиеся у одних в предрасположенности к восприятию цветов, звуков, у других – к обобщениям, установлению связей, отношений и т.п.

У человека есть два вида задатков: врожденные и приобретенные. Первые иногда называют природными, а вторые социальными. Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Этот последний по отношению к более высокому уровню развития выступает в виде своеобразного задатка. Например, для того чтобы хорошо усвоить высшую математику, надо обязательно знать элементарную, и эти знания по отношению к высшим математическим способностям выступают в качестве задатка. Знания задатков важно потому, что они обусловливают некоторые индивидуальные особенности процесса формирования способностей, его конечного результата.

Зависимость развития способностей от задатков, их своеобразное сочетание у одних и тех же людей изучает психология индивидуальных различий.

Откуда берутся индивидуальные психологические различия людей? Как они возникают? Один из ответов на данные вопросы предлагает А. Анастази: «Индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственностью индивида и его средой… Наследственность допускает очень широкие границы поведения. Внутри же этих границ результат процесса развития зависит от его внешней среды».

Влияние среды, как и воздействие наследственности, начинает проявляться уже при рождении ребенка. Например, новорожденные дети-близнецы имеют не только общие черты, но и особенности, отличающие их друг от друга. Человек с рождения обладает многими такими свойствами, которые впоследствии сказываются на его индивидуальности, могут облегчать или затруднять формирование у него других личностных свойств. Тот факт, что у младенцев вскоре после рождения могут быть обнаружены различия в доминирующем психофизиологическом эмоциональном состоянии, свидетельствует, что определенные психические состояния и формы поведения находятся в сфере прямых генетических влияний.

Особый интерес в связи с определением влияния генетических факторов на развитие индивидуальности ребенка представляют результаты исследований гомозиготных (имеющих идентичную наследственность) и гетерозиготных (обладающих разной наследственностью) близнецов. Некоторые из них, взятые из работ А. Баса и Р. Плоумина.

Сравнительное исследование гомозиготных близнецов, которые жили и воспитывались в разных семьях, показывает, что вопреки ожиданию их индивидуальные психологические и поведенческие различия от этого не выросших в одной семье, причем в некоторых случаях даже уменьшаются.

Дети-близнецы, имеющие одинаковую наследственность, в результате раздельного воспитания становятся иногда более похожими друг на друга, чем в том случае, если их воспитывают вместе. Объясняется этот несколько неожиданный факт тем, что детям-одногодкам, постоянно находящимся рядом друг с другом, почти никогда не удается заниматься одним и тем же делом и между такими детьми редко складываются вполне равноправные отношения.

Несмотря на большое сходство по ряду психологических и поведенческих характеристик, которое обнаруживается среди гомозиготных близнецов, вряд ли полностью оправдано утверждение о том, что их психологическая общность обусловлена только генетически. Проведенные исследования и полученные в них результаты позволяют считать влияние среды на психическое и поведенческое развитие индивида более сильными, чем воздействие его наследственности.

Возможность наследования задатков не следует приравнивать к наследованию способностей. Психологи доказали, что способности человека развиваются в процессе жизни и деятельности. Решающим условием их развития являются специально организованные деятельность и обучение. Экспериментами, проведенными под руководством А. Н. Леонтьева, показана возможность формирования музыкального слуха у детей, не имеющих задатков к музыкальным способностям, в процессе специально организованной музыкальной деятельности (система индивидуальных занятий включала слушание, сравнение и пение звуков).

Итак, способности человека формируются и развиваются. Решающими факторами развития способностей являются социальные: усвоение системы знаний, умений и навыков в процессе целенаправленного обучения и воспитания, активного взаимодействия с окружающим миром.

Способности проявляются и формируются в деятельности. Для формирования способностей необходима определенная организация соответствующей деятельности: музыкальной – для развития музыкальных способностей, педагогической – для развития педагогических способностей и т.п. При этом деятельность должна удовлетворять основным условиям развития способностей:

Вызывать положительные эмоции, интерес человека;

Быть творческой;

Поставленные в ней задачи должны немного превосходить имеющиеся возможности, уже достигнутый уровень выполнения деятельности.

Развитие способностей. Развитие способностей осуществляется в процессе жизнедеятельности, а также учебной, трудовой, игровой деятельности. Источником развития способности служит противоречие между наличным уровнем развития способностей и требованиями деятельности.

Важнейшим моментом развития способностей – приспособление операционных механизмов к условиям деятельности. В данном процессе проявляется конкретность психической функции. В результате приспособления к условиям деятельности операционные механизмы приобретают черты оперативности. В плане психического отражения эту проблему с наибольшей полнотой разработал Д.А. Ошанин. Формирование оперативности операционных механизмов способностей представляет собой наиболее тонкий процесс их развития.

Ссылаясь на исследования А.Н. Леонтьева в области формирования звуковысотного слуха, можно утверждать, что процесс формирования оперативности функциональных механизмов заключается в тонком приспособлении органов чувств к особенностям воспринимаемых объектов. При формировании звуковысотного слуха в качестве такового выступает компарирующий анализ, заключающийся в подстройке движения голосового аппарата к воздействующему звуковому раздражителю.

Выделение операционных механизмов в способностях позволяет ответить на вопрос: как человек может овладеть своими способностями? Через овладение операционными механизмами восприятия, запоминания, воображения и т.д.

Таким образом, развитие способностей представляет собой процесс:

· Развития функциональной системы, реализующей конкретную психологическую функцию, в совокупности ее компонентов и связей;

· Развития операционных механизмов;

· Развития оперативности в системе функциональных и операционных механизмов;

· Овладения субъектом своими познавательными способностями через рефлексию и овладение операционными механизмами в отношении конкретных функций.

Рассматривая развитие способностей, можно выделить три фактора культурной детерминации.

Во-первых, необходимо подчеркнуть тот факт, что ребенок, в отличие от животного, рождается с незавершенным формированием функциональных систем психического деятельности. Функциональные системы, реализующие психические функции, вызревают в течение длительного постнатального периода. Этот процесс детерминируется средой жизнедеятельности. Функциональные системы изначально формируются как окультуренные «второй природой», созданной человеком.

Во-вторых, развитие способностей детерминируется социальными формами деятельности.

В-третьих, развитие способностей детерминируется индивидуальными ценностями. Именно эти индивидуальные ценности и смыслы будут определять качественную специфику способностей, от них будет зависеть, что увидит и запомнит человек, какие решения он примет.

4. Что способствует развитию способностей

Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитие начинается с первых дней жизни и, если человек продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается конца. В процессе развития способностей можно выделить ряд этапов. На одних из них происходит подготовка анатомо-физической основы будущих способностей, на других идет становление задатков небиологического плана, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность. Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываться друг на друга. Попробуем проследить эти этапы на примере развития таких способностей, в основе которых лежат явно выраженные анатомо-физиолгические задатки, хотя бы в элементарной форме представленные с рождения.

Первичный этап в развитии любой такой способности связаны с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству, охватывающему период жизни ребенка от рождения до 6-7 лет. Здесь происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук. Это создает благоприятные условия для начала формирования и развития у ребенка общих способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки (задатков) для последующего развития специальных способностей.

Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве и ускоренными темпами продолжается в школе, особенно в младших и средних классах. Поначалу развитию этих способностей помогают различного рода игры детей, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность. В играх первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные, конструкторские, организаторские, художественно-изобразительные, иные творческие способности. Занятия различными видами творческих игр в дошкольном детстве приобретают особое значение для формирования специальных способностей у детей.

Важным моментом в развитии способностей у детей выступает комплексность, т.е. одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг друга способностей. Развивать какую-либо одну из способностей, не заботясь о повышении уровня развития других, где требуются соответствующие движения. Умение пользоваться речью, совершенное владение ею также может рассматриваться как относительно самостоятельная способность. Но то же самое умение как органическая часть входит в интеллектуальные, межличностные, многие творческие способности, обогащая их.

Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей. Это само по себе становится сильным и действенным стимулом к занятию ею, к приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов.

Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, т.е. не пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Л.С. Выготский называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

Важным моментом развития человеческих способностей является их компенсируемость, причем это обносится даже к тем способностям, для успешного развития которых необходимы врожденные физиологические задатки. А.Н. Леонтьев показал, что определенного уровня развития музыкального слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звуковысотного слуха можно добиться и у тех людей, ухо которых с рождения не очень хорошо приспособлено для обеспечения звукового слуха (такой слух традиционно рассматривается как задаток к развитию музыкальных способностей). Если с помощью специальных упражнений научить человека интонировать звуки, т.е. воспроизводить их частоту при помощи сознательно контролируемой работы голосовых связок, то в результате резко повышается звуковысотная чувствительность и человек оказывается в состоянии различать звуки разной высоты гораздо лучше, чем он делал до этого. Правда, такое различение происходит не на тональной, а на тембральной основе, но результат оказывается одним и тем же: обученный подобным слух, какой характерен для людей, имеющих чувствительный с рождения к высоте звука орган слуха.

5. Влияние способностей на выбор профессии

Н.А. Добролюбов сказал: «Нет неспособных людей, а есть только неуместные». Слово «неуместные» надо понимать здесь в буквальном смысле – не на своем месте. Значит, и в XIX веке лучшие умы задумывались о соответствии человека и его профессии.

Не трудно заметить, что с точки зрения успешности освоения конкретной профессиональной деятельности важными являются не только сложные специальные, но и другие виды способностей. Например, глазомер необходим закройщику, а высокая обонятельная чувствительность – парфюмеру и т.д. Хорошо развитая речевая способность необходима преподавателю, а способность к общению – воспитателю.

Чтобы выяснить, знают ли мои одноклассники о том, есть ли у них какие-либо способности и собираются ли они применить их при выборе будущей профессии. Я провела анкетирование по следующим вопросам:

1. Есть ли у вас какие-либо способности?

2. Кто выявил у вас эти способности?

3. Как вы развиваете свои способности?

4. Как вы думаете, окажут ли ваши способности на выбор будущей профессии?

В опросе принимали участие 20 учащихся 9 «Б» класса. Результаты исследования следующие:

90 % детей отметили у себя наличие способностей. Можно предположить, что остальные 10 % - это дети потенциал которых не раскрылся, либо не определился в каком-либо конкретном виде деятельности.

Большинство моих одноклассников отвечали, что их способности были обнаружены родителями или самостоятельно. Только у 25% способности были обнаружены педагогами. Свои способности развивают тем, что посещают различные учреждения дополнительного образования, участвуют в творческих конкурсах, олимпиадах, спортивных соревнованиях разного уровня.

55 % опрошенных не собираются связывать свою будущую профессию с имеющимися у них способностями, т.к. с одной стороны стремятся выбрать профессию, востребованную на рынке труда, считают, что у родителей будет не достаточно средств для обучения нужной специальности, которую можно получить в учебных заведениях Москвы и Санкт-Петербурга. С другой стороны не считают творческие и физические способности основанием для выбора будущей профессии, а относят их к сфере досуга.

Как реализуют свои способности в жизни мои одноклассники, делать вывод пока рано. Больше всего меня заинтересовало, как взрослые люди использовали свои способности в выборе профессии. Я провела опрос 20 людей в возрасте от 30-50 лет. Получила следующие результаты:

Из данной диаграммы видно, что 40% опрошенных в той или иной мере связали свои способности с выбором профессии. Для 60% способности не стали основой выбора профессии по следующим причинам: во-первых, не было учебного заведения с нужной специальностью, во-вторых, родители считали, что профессия музыканта, спортсмена, художника не гарантирует достаточных средств для жизни, в-третьих, различные жизненные ситуации. Большая часть применяют свои способности в художественной самодеятельности, в спортивных соревнованиях для самосовершенствования, т.е. по мере необходимости. Люди, которые в детстве развивали свои способности, например, занимались плаванием, в настоящее время считают, что именно это помогло им сохранить хорошее здоровье. Педагоги, которые в детстве занимались в художественной школе, сейчас применяют свои знания и умения при оформлении учебного кабинета.

Заключение

В данной работе я изучила способности, склонности. Я подробно рассмотрела условия необходимые для развития способностей. Изучила уровни развития способностей и их влияние на выбор профессии. Я думаю, что родителям и педагогам необходимо больше внимания уделять детям и как можно раньше обнаружить и вовремя развивать способности. Многие, из опрошенных мною взрослых, сожалеют, что у них музыкальные или художественные способности были обнаружены слишком поздно, когда нельзя уже пойти в музыкальную или художественную школы. Я считаю, что способности играют большую роль в развитии, становлении личности, в увлечениях человека, но к сожалению, я не подтвердила свою гипотезу о всегда о решающем влиянии способностей в выборе профессии, т.к. часто не совпадает - ХОЧУ, МОГУ И НАДО.

Проанализировав тему способностей, я поняла, что реализация способностей личности является решающим критерием уровня и развития общества. Проблема способностей человека - одна из основных теоретических проблем психологии и важнейшая практическая проблема.

Я пришла к выводу, что способности существуют только в деятельности, и потому, пока неясно, какой деятельностью будет заниматься человек, нельзя ничего сказать о его способностях к этой деятельности. Каждый человек индивидуален и способности отражают его характер, склонность к чему-либо или увлеченности к чему-либо. Но способности зависят от желания, постоянных тренировок и совершенствования в какой-либо области. И если у человека нет желания или увлеченности чем-то, то способности в этом случае развить нельзя.

Занимаясь развитием своих способностей, человек должен стремиться к тому, чтобы это развитие не было самоцелью. Главная задача в том, чтобы быть достойным человеком, полезным членом общества. Поэтому надо работать над формированием личности, над формированием ее положительных и, прежде всего, моральных качеств. Способности - это только одна сторона личности, одно из ее психических свойств. Если талантливый человек морально неустойчив, то он не может считаться положительной личностью. Напротив, одаренные люди, отличающиеся высоким нравственным уровнем, принципиальностью, моральными чувствами и сильной волей, приносили и приносят огромную пользу обществу.

Литература

1. Дьяченко О.М. Профессиональное мастерство работника культуры. М., 1998.

2. Грейс Крайг. Психология развития. – СПб.: изд-во «Питер», 2000.

3. Немов А.С. Психология. М.: изд-во «Знание», 2000.

4. Пекелис В.Д. Твои возможности, человек! М.: изд-во «Знание», 1984.

5. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000.

6. Столяренко Л.Д., Основы психологии. Ростов н/Д., изд-во «Феникс», 1997.

Столяренко Л.Д., Основы психологии. Ростов н/Д., изд-во «Феникс», 1997

Грейс Крайг. Психология развития. – СПб.: изд-во «Питер», 2000

Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000

Пекелис В.Д. Твои возможности, человек! М.: изд-во «Знание», 1984

А.С. Немов. Психология. М.: изд-во «Знание», 2000

Печатается по изданию: В. Н. Мясищев. Психология отношений.

Вопрос о методах исследования способностей и одаренности в некоторых отношениях совершенно ясен, в других - труден и нерешен. К трудным и нерешенным вопросам относятся экспериментальные методы исследования способностей, их экспериментальная диагностика. Еще более сложным вопросом является сочетание различных методов в одной системе, обеспечивающей объективные научные знания о конкретной структуре определенного вида способностей.

В этой системе по праву первым методом является исследование истории развития личности, неразрывно связанное с ее биографией. Говоря не без основания о биографии, иногда о психографии или психобиографии, следует помнить, что все это имеет только один смысл - исследование возникновения и проявления способностей в истории жизни исследуемого лица.

Основными здесь являются вопросы:

1) о первых проявлениях интереса и склонностей к изучаемой деятельности;

2) об обстановке, в которой рос и воспитывался исследуемый, в смысле ее содействия развитию и определенному направлению как общего, так и специального развития (существенно в связи с уже сказанным изучение неблагоприятных условий, так или иначе препятствующих развитию способностей);

3) о процессе обучения и овладения деятельностью, об успехах, темпе овладения, об отношении к этой деятельности изучаемого и о динамике этого отношения;

4) об успехах и неудачах в этой деятельности и реакции исследуемого лица на трудности;

а) о первых проявлениях «своего» творческого как в создании, так и в выполнении уже существующих образцов (вкус, оригинальность, первые изобретения, стихи, композиции и т.п.).

Этот метод не вызывает сомнения и применялся всегда.

Степень успешности его применения зависит от богатства материалов, касающихся исследуемого лица, знания исследующим специальности, в области которой развивалась деятельность исследуемого, глубины и остроты психологического понимания исследующего.

____________________________________

Вторым методом является изучение педагогического опыта формирования способностей.

Этим методом пользуется непроизвольно или произвольно любой педагог и систематически каждый вдумчивый педагог; выдающиеся деятели литературы, искусства, науки, являясь учителями в области их специальной деятельности, оставили значительную литературу, ценность которой особенно велика, так как она содержит нередко описание своего роста и развития, истории обучения, опыт передачи ученикам своего мастерства. В этих описаниях можно найти ценные данные о проявлении способностей и о ходе их развития в условиях обучения.

_____________________________________

Третьим методом является анализ деятельности и ее продуктов у лиц, обладающих выдающимися способностями.

Важно изучить не только продукт в его оригинальности и своеобразии, но процесс его создания - от замысла до окончательного оформления. Конечно, в ряде случаев видна история вынашивания и формирования замечательного произведения. Особенно много примеров дает живопись; серии эскизов, деталей, вариантов позволяют изучать ход творческого процесса. История изобретения и совершенствования в серии изобретенного, удач и неудач в процессе решения задачи также позволяет приблизиться к лаборатории творчества выдающегося деятеля. Но в большинстве случаев известен готовый продукт, талантливое или даже гениальное произведение или исполнение произведения, а самый процесс творчества остается невидимым и для некоторых покрывается мистически-чудесным туманом. Независимо от трудности и ее преодоления метод преследует цель уяснить особенности творческой деятельности, выразившиеся в ее продукте, установить историю и причины возникновения замысла, процесс осуществления, внешние условия, влиявшие на него, а также внутренние особенности автора, определившие этот процесс и отношение (требования, оценка, удовлетворенность) автора к его теме и к ее результату. Конечно, необходим психологический анализ продукта и процесса деятельности. Это сложнейший вопрос, трудности которого вытекают, во-первых, из уровня развития психологии вообще и психологии творчества, в частности, во-вторых, из степени конгениальности понимания, которая является условием правильного освещения процесса творческой деятельности.

________________________________________

Четвертым методом, специально психологическим, является эксперимент.

Со времени замечательных работ отечественного психолога А. Ф. Лазурского о естественном эксперименте (1910) известен этот новый наиболее жизненный метод. Смысл естественного эксперимента, напоминаем, заключается в подборе таких задач, решение и способ решения которых является показательным для изучаемого вопроса. Например, применительно к литературным способностям естественный эксперимент может заключаться в изучении того, как наблюдает и описывает предмет наблюдений исследуемый, как воспринимает и описывает он какое-нибудь сложное драматическое или сюжетное произведение, как он описывает природу, как описывает физиономию и внешность человека, реального лица или героя поэтических произведений, как он пишет сочинение на заданную тему, может ли он «сочинить» стихи.

В отношении к музыканту этот метод заключается в изучении того, как он воспроизводит известный мотив, как повторяет и как быстро заучивает незнакомую мелодию, как подбирает мотив на инструменте, как подбирает к мотиву аккомпанемент, как импровизирует.

Естественный эксперимент применялся А. Ф. Лазурским большей частью как метод экспериментального изучения психических особенностей. Но применение этого метода в связи с проблемой способностей возникает само собой, требуя лишь учета некоторых особенностей, вытекающих из специфики задачи. Изучение способностей невозможно без изучения склонностей, т.е. отношения к деятельности. Поэтому при изучении тех видов деятельности школьников, которые дают материал для естественного эксперимента, нельзя упустить роль личного отношения к деятельности, требования, которые предъявляются к школьнику, и его отношения к этим требованиям. В связи с этим изучается степень заинтересованности деятельностью, увлечения ею. Соответственно этому функционально-характерологический анализ включает учет интересов и склонностей, потребностей и, таким образом, приобретает черты функционально-личностного. Вместе с тем, поскольку способности распознаются в связи с показателями успешности, должны учитываться не только качественные особенности и градации функциональных свойств, но и количественно-качественные показатели деятельности. Наконец, еще одним существенным моментом характеризуются те данные, которые лежат в основе суждений о способности в зависимости от темпов обучения и воспитания. Эта сторона раскрывает динамику характера и степень способности учащегося.

Из всего сказанного вытекают и основные задачи естественного эксперимента в исследовании способностей. Его название подчеркивает, что человек изучается в естественных условиях и, следовательно, возможна регистрация непосредственных реакций личности. В этом заключается преимущество названного метода перед лабораторным экспериментом, коренным недостатком которого является то, что исследуемый знает, что он является предметом изучения.

Этот метод, несмотря на его широкое признание, не получил еще достаточного применения в психологическом исследовании и в исследовании способностей, в частности. Вопрос изучения способностей имеет теоретическую и практическую сторону. Конечно, можно изучать лабораторно-экспериментальным методом некоторые стороны вопроса о способностях. Например, для художника - степень способности образного представления, соотношение между зрительным образом и движением, цвето- и форморазличение, точность восприятия, зрительную память и их тренировку. Также можно было бы изучить математические, конструкторские, музыкальные, сценические способности и т.п. Но фактически зарубежная (а некоторое время и наша) наука была направлена на решение практической задачи определения степени способностей и в связи с развитием экспериментальной психологии встала на путь изучения экспериментальных проб, так называемых «тестов». Распространение этой системы объяснялось, во-первых, стремлением найти метод объективного измерения ума (отсюда термин «ментиметрия»); во-вторых, потребностью психологов найти практическое приложение своих знаний в связи с задачами обучения и профотбора; в-третьих, портативностью, легкостью применения и, по-видимому, легкостью оценки результатов.

Несмотря на недостатки и справедливую критику, тесты продолжали в разных модификациях распространяться.

У нас, в СССР, эта система испытаний школьников была осуждена в 1936 г. постановлением ЦК ВКП(б) СССР «О педологических извращениях в системе Наркомпросов».

Из этого осуждения Центральным Комитетом практики тестов ведомствами и учреждениями, а также многими учеными (в данном случае психологии и педагогики) были сделаны наряду с правильными и неправильные организационные выводы. Последние заключались в отказе от изучения актуальных вопросов подлинно научными методами и от разработки научных методов экспериментальной диагностики учебных и профессиональных способностей, разработки методов научно обоснованной консультации по вопросам учебного, профессионального и производственного характера. Вместе с педологической практикой была ликвидирована важнейшая для педагогической и медицинской науки психологическая экспериментальная диагностическая работа.

Учитывая все это, нужно правильно подойти к задачам экспериментально-психологического исследования в области общей и специальной одаренности.

В отношении тестов надо сказать, что тест - это проба , или задача. Задача может быть трудной или легкой, важной или неважной, правильно или неправильно подобранной, но главное заключается в том, какие выводы из ее решения можно сделать.

Со времени существования экзаменационных испытаний в школе есть их противники, которые считают экзамен случайностью, которая ни о чем не говорит; сторонники экзаменов, наоборот, говорят, что при известных недостатках система испытаний все же позволяет установить степень подготовки, знаний и развития учеников. Основным уязвимым местом экзамена является однократность испытания, открывающая дорогу случайности. Те, кто признает эти дефекты испытания, понимают, что вместе с тем необходима возможность экономного группового испытания.

Существенно, что в школьных экзаменах речь идет о пройденном предмете и главную роль играют приобретенные умения и знания, а в тех испытаниях, которые осуществляются методом тестов, установка делается не столько на выученное, сколько на то, что в меньшей степени является результатом школьного обучения, знаний и навыков. Вместе с тем нельзя забыть огромный эксперимент, проделанный под методическим руководством известного физиолога и психолога Иеркса, который разработал армейские умственные тесты. В первую мировую войну этими тестами было испытано 1 млн. 800 тыс. призванных в армию, и в зависимости от результатов было произведено распределение по видам оружия. Во вторую мировую войну в США подверглось тестовому испытания 7 млн. человек. Едва ли в этих условиях какая-либо страна могла позволить себе бесплодную забаву или едва ли нужна была для лучшего устройства в военных условиях привилегированной группы такая тяжелая и обременительная операция, как обследование 7 млн. человек.

Если тестирование является обязательным при приеме в английскую армию, то заслуживает внимания то место, которое оно занимает при отборе.

Так, в работе Верной и Перри (Р. Е. Vernon, I. В. Parry, 1952) рекомендуется следующая методика, дающая возможность ориентировать в качествах кандидата и классифицировать их:

1) сведения о занятиях кандидата;

2) данные биографические по опросу и беседе (интервью);

3) сведения о способностях, об отношениях к работе и образовании;

4) тесты и измерения, «роль которых не нужно преувеличивать»;

5) беседа по вопросам «витальных функций».

По утверждениям военных специалистов, эти испытания и основанное на них распределение себя оправдало. Отсюда вытекает, что массовые проблемы, в которых классово-экономические тенденции не имеют решающего значения, могут иметь значение, согласно данным указанных авторов.

Очень кратко формулируя этот вопрос, можно сказать следующее:

1. Однократная проба должна быть тщательно проанализирована со стороны ее функционального значения.

2. Должна быть произведена оценка результатов исследования в связи с культурно-экономическими условиями развития исследуемого.

3. Должно быть оценено не только решение, но и самый путь этого решения.

4. Внутри полученных результатов должны быть установлены не только градации или распределение результатов отдельных исследований по степеням, но и качественные типические или индивидуальные особенности решения задач.

5. Полученные результаты имеют лишь проектирующее значение, т.е. показывают, в каком направлении можно ожидать проявлений исследуемого в жизни.

6. Оценка этих результатов предполагает знание пределов возможных колебаний у одного лица при неоднократных пробах.

Один из крупных специалистов по исследованию Спирмен, как указывалось выше, на основании статистической разработки материалов пришел к выводу о том, что необходимо разделять при этих исследованиях общий генеральный фактор (О и специальный фактор (С).

Вопрос об общей одаренности и развитии имеет первостепенное значение, так как касается перспектив развития всей массы молодежи, получающей образование. Конечно, немаловажным вопросом является и вопрос о специальных способностях, но в то время как вопрос о специальных способностях довольно убедительно решается профессиональными испытаниями и относится к небольшим, по сравнению с общей массой, группам учащихся, вопрос об определении способностей к учению и степени этой способности возникает решительно по отношению к каждому исследуемому.

Факториальная теория в дальнейшем выделила 7 и даже 16 общих факторов (Терстон), а в дальнейшем развитии теория единого общего фактора (Г) сблизилась с позицией комплекса факторов. Говоря о тестах, существенно отметить, что в процессе развития этого метода испытаний выделились по крайней мере четыре основные группы испытаний: а) одаренности; б) школьной успешности или осведомленности; в) личности и характера и, наконец, г) определения специальных качеств (способностей) в связи с профессионально-техническими задачами.

Наиболее ошибочным является противопоставление тестов успешности и тестов одаренности.

Успешность связана с результатом специального обучения, но то, что относится к одаренности, является также общим результатом тренировки умственных качеств в процессе овладения каждым отдельным предметом. В этом смысле показательно, что «сообразительность», являясь как будто бы не специальным результатом опыта, а выражением общей одаренности, совершенно ясно различается в зависимости от характера специального опыта - в логических, технических, математических и других специальных видах задач. Тесты осведомленности или успешности при разумном применении могут служить вспомогательным средством при испытании широты познаний ученика и могут быть учтены так же, как и типы ответов, для пополнения представлений об ученике на основе опроса учителя или экзаменационного испытания.

Что касается исследования одаренности, то в связи с трудностью не принципиально вербального, а фактического разграничения ее и успешности, надо подчеркнуть другую и, можно сказать, противоположную обычной практике возможную позицию в экспериментальной диагностике, которая объединяет нашу позицию с общественно-педагогической практикой, противопоставляя ее искусственной практике тестов. Обычной предпосылкой теста одаренности является независимость от опыта или во всяком случае независимость от школьного обучения. Ему следует противопоставить положение о том, что судить о способности можно лишь при наличии опыта и тренировки на основе соотношения результатов деятельности с условиями обучения ее.

С давних времен широко распространенным методом выявления одаренных являются соревнования, конкурсы, олимпиады. Так обстоит дело в искусстве, в науке, в развлечениях, при поступлении в специальные школы. Победитель конкурса зачисляется на место, на которое он претендует, получает лавры, приз, лучшие возможности дальнейшей деятельности. Что характерно для этих испытаний? То, что участники готовятся, тренируются и показывают мастерство или умелость как единый результат таланта и труда. Ясно, что это тоже испытания, но что фактическая позиция здесь противоположна теории тестов одаренности. С одной стороны, опыт борьбы за овладение деятельностью, за совершенство в овладении ею, с другой - нежизненная абстракция врожденной и не зависящей от опыта одаренности. Мы - за испытания умелости, владения и знаний, но против тестов врожденной одаренности. Что касается названия - «испытание», «проверка», «проба», «тест» - это значения не имеет.

Надо разрабатывать, культивировать, научно обосновывать методы испытаний. При этом в оценке методов испытания надо стоять на исторической позиции.

Испытания служат для правильной оценки мастерства как производного от таланта и труда, для содействия развитию отдельных людей и народных масс в целом. При установлении мастерства и превосходства как результата сочетания труда и способностей, выявляемого испытаниями, устанавливается степень совершенства во владении деятельностью в сопоставлении с условиями развития и затраченным трудом, а отсюда делается заключение о способностях и одаренности. Естественно, что массовая, механическая, не сопровождающаяся глубоким научным анализом методика тестов и способ их практического применения для диагностики уровня психического развития не должна поддерживаться. Поэтому для решения этой задачи следует обратиться к педагогическому опыту. При этом учебная успешность может служить показателем учебных, т.е. общих, умственных способностей с учетом тех усилий, которых требует выполнение программы со стороны ученика. Градация соотношения успеха и усилий является мерой способности. Если ученик отказывается от домашнего отдыха, если он не имеет времени для того, чтобы заняться не учебным, но интересным для него делом или почитать книгу, если он вынужден долго засиживаться над приготовлением уроков, то явно, что учебная программа превышает меру его способностей даже при условии более или менее успешного выполнения задачи при удовлетворительных внешних условиях учебной работы.

Учебная естественная градация такова:

1. Не справляется с работой при оказываемой ему другими помощи.

2. Не справляется в работой при личной самостоятельной и усердной работе.

3. Справляется с большим напряжением, учась удовлетворительно.

4. То же при хорошей успеваемости.

5. Отлично справляется с одними предметами, но не вполне удовлетворительно или удовлетворительно с остальными.

6. Отлично учится, полностью выполняя программу по всем предметам.

7. Выполняет сверхпрограммные задания по любимому предмету при успешной работе по остальным предметам.

8. Выполняет сверхпрограммные задания по отдельным предметам при отличных успехах по всем предметам.

Пункты 6-й, 7-й и 8-й касаются очень важных вопросов. Отличник, который равномерно успевает по всем предметам, хотя он является нередко гордостью и утешением тех учителей, которые не отличаются дальнозоркостью, вызывает опасение своей равной готовностью, за которой может скрываться равное чувство обязанности и отсутствие индивидуального интереса. Это - безликий отличник. В противоположность этому, ученик, выходящий за пределы обязательной программы по любимому предмету, при средней успешности по другим предметам, очевидно, любит, интересуется предметом и, вероятно, обладает способностью в этом предмете. Восьмая категория, сочетающая отличную успешность с высоким интересом к некоторым предметам, представляет, очевидно, действительно лиц с высокими способностями, так как отлично успевать по всем предметам при большой программе нашей школы и, кроме того, выполнять сверхпрограммные работы могут лишь учащиеся с хорошими способностями.

Здесь не ставится задачи охарактеризовать все типичные категории учащихся, но из сказанного ясно, что школьная успешность с учетом отношений ученика к обязанностям и его материальных и культурно-бытовых условий отражает дифференцированную шкалу степеней общей способности учащихся. Конечно, школьная программа и ее выполнение являются показателем общей одаренности, но успеваемость и неуспеваемость по отдельным предметам также позволяют подойти к качественной оценке способностей и развития ученика. Характерны следующие группы: «математическая», «гуманитарная», «конструктивно-техническая» и, может быть, «биологическая». Наиболее четко выясняются две часто антагонистические группы - литературная и математическая. Здесь, несомненно, в рамках общей одаренности очень явственно уже выступают черты индивидуальной одаренности и специальных особенностей.

Подытоживая изложенное, можно сказать, что методы экспериментально-психологического исследования способностей ждут еще своей разработки. В плане этой разработки нужно подчеркнуть, что основной чертой способности является потенциальная возможность продвижения, т.е. роста продуктивности в процессе работы и опыта; поэтому разовое испытание даже с учетом того, что сказано выше в отношении способностей, малоубедительно, если оно в своей системе не содержит повторяющихся заданий, динамика выполнения которых может раскрыть возможности прогресса, т.е. не достигнутый уровень, а возможности его повышения.

_________________________________________________________________________

Составление характеристики личности на основе принципов теории отношений

(краткий план)

I. Общая задача характеристики, которая должна быть осуществлена в ее заключении:

а) установить основные особенности характеристики и личности X.;

б) объяснить их происхождения;

в) представить, как в изучаемом человеке сочетаются положительные и отрицательные черты, в частности, черты коллективистической психологии и черты индивидуалистической психологии;

г) наметить необходимый план мероприятий.

II. Материалы, на основе которых составлена характеристика. Данные наблюдений, дневники, отзывы учреждений и организаций. Материалы специальных исследований. Продукты деятельности X. Фото-фоно-кинодокументы.

III. Общие сведения о настоящем:

1) возраст; 2) общественно-профессиональное положение; 3) партийность; 4) особенности условий жизни (экономические, санитарно-гигиенические), ближайший круг общения; взаимоотношения в ближайшем кругу; отдельные лица, коллективы и обстоятельства, особенно влияющие на X.

IV. Сведения о прошлом:

1) кто родители (профессия, общественно-политическое лицо, культурный уровень, особенности характера, отношение к исследуемому);

2) основные особенности условий, в которых рос и воспитывался X.: благоприятные в физическом или психическом смысле или неблагоприятные; отношение: внимательное, чуткое, любовное, безразличное, жестокое; хорошие и дурные примеры, заброшенность, безнадзорность;

3) особенности коллектива, членом которого являлся, с которым соприкасался и под влиянием которых находился X. Взаимоотношения в коллективе и его роль в жизни X.;

4) что особенно влияло на формирование X. (особенности условий, особые обстоятельства, наиболее сильные и длительные переживания, взаимоотношения в коллективе и с людьми в семье, в школе, на производстве; любовь, дружба, вражда, уважение, преданность и т.д.).

Данные изложить по ходу развития и его этапам в младенческом, преддошкольном, дошкольном, школьном и зрелом возрастах.

I. Схема характеристики

1. Взаимоотношения с коллективом, его членами и отдельными людьми.

Общителен, дружелюбен (глубоко или поверхностно). Отзывчив или холоден. Мотивы симпатии или антипатии. Утилитарное или принципиальное отношение к людям. Откровенен, упрям, замкнут, скрытен, лицемерен.

Отношение к своему коллективу и в коллективе: организован, стремится к господству, честолюбив, инициативен, самостоятелен, дисциплинирован, несамостоятелен, является хорошим товарищем, дорожит коллективом.

Избирательно положительное или отрицательное отношение - к кому и по каким мотивам (личным или принципиальным). Какое качество людей более всего нравится, какие отталкиваются. Что более всего ценит в человеке. Есть ли образ - идеал человека (свой, литературный, общественный, исторический).

Внешняя форма общественного поведения: вежлив, дисциплинирован, груб, развязен, нахален.

2. Отношение к себе и самооценка.

Занят собой, эгоистичен, расчетлив, личным отношением подменяет принципиальные или наоборот. Самоуверен, неуверен в себе. Обидчив, претенциозен, самолюбив, тщеславен. Отношение к своим недостаткам.

3. Отношение к деятельности и к труду.

Чем больше всего занимается. Любовь и увлечение трудом.

Утилитарное отношение к труду, отношение к труду лишь как к необходимости. Этическое отношение к труду. Выделяется ли учебными или трудовыми достижениями, незаметен, отстает. Отношение к физическому, бытовому, умственному труду и общественной деятельности. Для чего охотнее всего работает или работал бы. Ведет ли общественную работу, какую, почему и как относится к ней.

4. Потребности (степень их выраженности и способ удовлетворения).

Идейные потребности: общественные, умственные и эстетические. Потребность B труде. Потребность в общении. Потребность в развлечениях. Физиологические потребности (пищевая, половая).

5. Интересы и наклонности.

Направление, выраженность, постоянство, глубина и широта интересов. Идейные интересы. Материальные интересы.

6. Уровень развития сознания X.

Его мировоззрение и отношение к жизни. Общественное развитие, сознательность и активность X. Характер и мотивы общественной деятельности.

Имеет ли и какие именно жизненные цели. Имеется ли мировоззрение (убеждения). Каково оно. Стремится ли к выработке его.

В чем усматривает смысл и ценность жизни. Некоторые особенности мировоззрения - реалист, романтик, оптимист, пессимист, доверчив или недоверчив в отношении к людям.

7. Этические и эстетические качества.

Честен, правдив, высокое сознание долга и обязанностей, идейность, скромность, склонен к моральным угрызениям, колебаниям. Реакция на общественно-этическое воздействие, на критику, на взыскания и поощрения. Моральные дефекты X. Реакция на красивое. Уровень развития эстетического вкуса. Критерий красоты и его роль в жизни X. Безразличие к красоте.

‘Культура поведения, навыки: вежлив, груб; аккуратен, опрятен, нечистоплотен, неаккуратен. Организован в поведении или нет.

II. Уровень психического развития

1. Особенности речи и мышления.

Интеллектуальность, активность, подвижность, тонкость, правильность эмоциональности мышления. Соотношения наглядно-чувственного и абстрактно-логического (специально человеческий тип, по Павлову). Богатство речи и мышления, выразительность речи.

2. Волевые качества.

Способен к усилию, владеет собой. Степень волевой выносливости, подвижности и устойчивости. Направления, в которых четко проявляются волевые качества или недостаток их.

3. Особенности свойств сенсорики, моторики, памяти, внимания, фантазии.

4. Специальные способности:

технические, художественные, поэтические, умственные, моторные и т.п.

III. Темперамент

1. Сила, слабость, активность, пассивность, работоспособность, утомляемость, уравновешенность или неуравновешенность (возбудим, уравновешен), подвижность (моторная подвижность и общая подвижность психическая или медлительность).

Тип темперамента по Павлову. Проявление темперамента в отношениях и в сложных процессах нервно-психической деятельности.

2. Эмоциональные особенности: степень выраженности, устойчивость, неустойчивость эмоций. Какие эмоции преобладают. Колеблется ли настроение и как. Что более вызывает радость, печаль, гнев, возмущение, обиду (насколько сильны эмоции и определяют поведение или подчиняются).

IV. Структурно-психологические качества

Уравновешенность, цельность; широта или узость диапазона реактивности.

Поверхностность, глубина реакций и переживаний;

соотношение формы и содержания поведения.

Заключение

Основные положительные и отрицательные черты личности: их происхождение, мероприятия и способы, необходимые для укрепления положительных черт и устранения недостатков.

———————————————————————————

Личность и отношения человека (вместо заключения)

Человек, член общества, рассматривается социологией, психологией и педагогикой как личность, хотя он при этом остается организмом; в основе всех сторон деятельности личности лежит деятельность мозга. Единицей, рассматриваемой в перечисленных науках, является не организм, а личность человека, которая характеризует его как деятеля и более или менее заметного участника общественно-исторического процесса. Личность в основном определяется как общественно-исторически обусловленное высшее, интегральное психическое образование, свойственное только человеку, как сознательный потенциальный регулятор его психической деятельности и поведения.

Примечание читателю : — Не забывайте что эта работа написана в 60-70 годы прошлого века 🙂

В связи с этим можно сказать несколько слов о психических образованиях и о потенциальном психическом. Термин «психическое образование» применяется время от времени различными авторами при не вполне уточненном его значении. Так, процесс зрительного восприятия отличается логически и эмпирически от памяти образов; мышление как процесс умственного овладения отличается от интеллекта или ума как основы того или иного уровня мыслительного процесса.

В психическом можно установить две категории:

а) процессуальное;

б) потенциальное.

Процессуальное и потенциальное не существуют друг без друга, это - единство, но вместе с тем это -различные, а не тождественные понятия.

Потенциальное психическое не является предметом непосредственного наблюдения, а определяется на основе умозаключения. Это скрытая переменная, как ее определяет Б. Грин (В. F. Green, 1963), а также П. Лазарсфельд. В этой связи важным является соотношение процессуального и потенциального психического и отношений человека. Креч и Крачфилд (D. Krech and R. S. Crutchfied, 1948) определяют отношение как упроченную организацию мотивационных, эмоциональных, перцептивных и познавательных процессов в связи с некоторыми аспектами индивида. Г. Оллпорт (G. W. AUport, 1935) определяет отношение как психическое и нервное состояние готовности выполнить директивное влияние, ответ индивида на объекты и ситуации, с которыми он соотносится. Фьюзон (М. М. Fuson, 1942) характеризует отношение как вероятность выявления определенного поведения в определенной ситуации.

Упомянутые авторы характеризуют отношение и склонность как заключение о вероятности определенной реакции на определенные обстоятельства. Предлагаются разные методы измерения склонности и отношений, о чем здесь нет возможности говорить.

Вместе с тем в экспериментальной психологии обнаруживается и сейчас глубокое непонимание многообразия личности в связи с многообразием ее отношении. Такие крупные психологи, как П. Фресс, Ж. Пиаже (1966) в редактируемой ими экспериментальной психологии в параграфе «Поведение и отношение» пользуются формулой поведения: С (ситуация), П (персона, личность), Р (реакция). Устанавливая отношения членов этой формулы, они предусматривают варианты ситуации (С(; С2, С3) и варианты реакций (Р,; Р2; Р3), но рассматривают личность как одно недифференцированное целое. Они говорят, что изучают влияние изменений С на изменения Р, или различные соотношения на различные ситуации. Учитываемые особенности личности (пол, возраст) остаются формальными, а отношения личностей к содержанию ситуации или задаче в расчет не принимаются. Это показывает, что содержательное исследование личности в ее отношениях не заняло еще надлежащего места в экспериментальной психологии.

Психические образования являются потенциальным психическим, реализующимся, формирующимся в процессе психической деятельности. Личность человека представляет собой сложнейшее и высшее в психике человека образование. Высшим оно является в том смысле, что оно непосредственно определяется влияниями и требованиями социальной среды и общественно-исторического процесса. Общественные требования относятся прежде всего к идейной стороне поведения и переживаний человека.

Одним из недостатков психологического исследования является до сих пор не вполне изжитый формализм в рассмотрении его психики.

Процессы психической деятельности, а также лежащие в их основе психические образования рассматриваются без достаточной связи с содержаниями психической деятельности.

Рассмотрение психического процесса в связи с его предметом и обстоятельствами, его вызывающими, является основой содержательного исследования. Особенности содержания, с которыми связана психическая деятельность, определяют функциональную сторону психического процесса. Но эта структура, активность процесса, его характер (в смысле положительной или отрицательной реакции на объект), его доминирование в сознании и поведении зависят от отношения человека, от положительной или отрицательной значимости содержания процесса, от степени этой значимости для человека. Без учета этой роли психической активности отношений никакой процесс не может быть правильно освещен, не могут быть правильно определены способности человека, осуществляющего ту или иную деятельность; характер исследуемого процесса обусловлен не только особенностями задачи деятельности, но и отношением человека к этой задаче. Надо подчеркнуть, что речь идет только об отношениях человека или человеческих отношениях. Подчеркнуть это нужно потому, что без этого широко и в различных планах применяемый термин отношений окажется нечетким и расплывчатым.

В этом смысле отношения человека - это потенциал, проявляющийся сознательной активной избирательностью переживаний и поступков человека, основанной на его индивидуальном, социальном опыте.

Чем элементарнее организм, тем в большей степени его избирательность основана на врожденной связи реакций с объектом. Это физиологически определяется как безусловный, или простой, рефлекс.

И. П. Павлову принадлежит формула: «Психические отношения и есть временные связи», то есть условно-рефлекторные образования; временные, приобретенные связи представляют, по Павлову, психические отношения.

И. П. Павлов не давал ни определения, ни характеристики отношений человека, поэтому, говоря о Павлове, здесь мы укажем лишь на два момента:

1) психические отношения как условные временные связи черпают свою силу из безусловных;

2) у человека все отношения перешли во 2-ю сигнальную систему.

Это значит, что отношения, основанные на индивидуальном, или личном, опыте, опираясь на безусловные, «инстинктивные» тенденции, реализуются в системах высших «второсигнальных» собственно человеческих процессов, определяющих и регулирующих деятельность человека. А эти высшие отношения и лежащие в их основе нервно-физиологические и в то же время нервно -психические образования неразрывно связаны с сознательным мышлением и разумной волей человека.

Нет надобности говорить о том, что собственно-человеческий уровень отношений является продуктом общественно-исторического существования человека, его общения с членами человеческого коллектива, его воспитания, его сознательной трудовой деятельности в коллективе. Здесь уместно вспомнить, что К. Маркс и Ф. Энгельс отмечали, что «животное не «относится» ни к чему и вообще не «относится»; для животного его отношение к другим не существует как отношение» (Маркс К. и Энгельс Ф. Соч. Т.З. С. 29). Положение о том, что для животных их отношения «не существуют как отношения», обозначает, что эти отношения не осознаются животными.

Возвращаясь к Павлову, укажем, что установленная им зависимость силы условно-рефлекторных корковых процессов от заряжающей их силы подкорковых имеет решающее значение для понимания динамики высших процессов у животных. Условные пищевые рефлексы обнаруживаются отчетливо, если животное голодно, и не выявляются, если оно сыто. Но эта отчетливая зависимость меньше сказывается на конкретно-личных отношениях человека, например, в привязанностях к кому-нибудь или интересах к чему-нибудь.

Она совсем не сказывается на высших идейных отношениях, хотя они также возникают на основе физических временных связей. Их сила и прочность определяются психосоциальной значимостью объекта и эмоциональным характером отношений человека.

Можно сказать: чем более то или иное проявление характеризует личность, тем менее оно связано с витально-биологическими отношениями и тем более явно выступает зависимость его от истории формирования личности. Человек есть социально-историческое образование, впитавшее в себя все общественные условия и влияния конкретной истории его развития и проявления которого обусловлены и могут быть поняты только на основе этой истории.

Подытоживая все, сказанное здесь и ранее об отношениях человека, можно рассматривать их как потенциал избирательной активности человека в связи с различными сторонами действительности. Они содержательно характеризуют деятельность человека, проявляются не какой-либо одной функциональной стороной психики, а выражают всю личность в ее связи и с той или иной стороной деятельности. Они характеризуются тем большей активностью психических процессов, чем более значим для личности объект отношений, отличаясь положительным или отрицательным знаком (тяготение - отвращение, любовь - вражда, заинтересованность - безразличие). Чем выше уровень развития личности, тем сложнее и процессы психической деятельности и тем дифференцированнее и богаче ее отношения.

А. Ф. Лазурский (1921), основатель психологического учения об отношениях человека, писал, что экзопсихика, иначе говоря, отношения, и эндопсихика представляют собой две стороны психики человека. Неправильно было бы упрекать А. Ф. Лазурского в дуализме. Его позиция обозначает не двойственность, не дуализм, а синтез двух обязательных планов рассмотрений. Аналогично этому характеристика силы электрического тока существует одновременно с характеристикой напряжения тока, что вовсе не обозначает дуализма в понимании природы электричества.

Как мною неоднократно указывалось, отношения человека - это не часть личности, а потенциал ее психической реакции в связи с каким-либо предметом, процессом или фактом действительности.

Отношение целостно, как и сама личность. Исследование личности является, в значительной степени, ее исследованием в ее отношениях. Развитие личности представляет процесс образования усложняющихся, обогащающихся, углубляющихся связей с действительностью, накопление в мозгу потенциала действий и переживаний. Развитие личности - это развитие психики, а значит, это развитие и усложнение психических процессов и накопление опыта - психического потенциала.

Опыт осуществляется в форме накопления:

1) знаний;

2) навыков;

3) умений;

4) отношений.

Все четыре вида потенциального психического в той или иной мере характеризуют личность. Но, вместе с тем, ясно, что личность характеризуют не знания, навыки и умения, а, как уже говорилось выше, отношения. Исследование личности в ее развитии представляет историческое изучение личности в динамике ее содержательных отношений.

Исследование отношений представляет тот необходимый для психологии подход, в котором объединяется объективное с субъективным, внешнее с внутренним. Отношения существуют между личностью человека - субъектом и объектом его отношений. Отношение реализуется или проявляется во внешнем факторе, но вместе с тем отношение выражает внутренний «субъективный» мир личности. Личность - это субъект отношений так же, как субъект внешней деятельности. На этом единстве внутреннего и внешнего, объективного и субъективного основывается материалистическая психология.

Принцип системности и целостности, который с наибольшей отчетливостью вошел в учение о мозге, организме и личности в свете объективного ее исследования со времени работ И. П. Павлова, заставляет рассматривать личность как систему и единство психических процессов и образований, в котором действенно потенциальным является система отношений. Личностность психических процессов заключается в том, что в них реализуется потенциал сознательных отношений личности.

С психологической проблемой личности и ее отношений тесно связан ряд интегральных психологических понятий. Прежде всего, сюда относится идущее от В. Штерна (W. Stem, 1921) понятие направленности (Richtungsdispositionen). У нас довольно широко применяется в психологии, и в особенности в связи с учением о личности, термин «направленности». Этот термин, по сути, характеризует понятие топографически-векторно, в применении к психологии это означает доминирующее отношение. Термин «направленность» вместе с тем является очень общим. Его употребление вызывает вопрос не только о том, что есть то, на что направлено, но и что направлено. Так, говорят о направленности вкусов, взглядов, желаний, мечтаний, интересов, симпатий, склонностей и т.п. Направленность интересов - законное понятие. Оно характеризует доминирующие интересы личности.

Но к понятию личности направленность менее применима. Личность многосторонне избирательна. Личность имеет характеристику нелинейную и не плоскостную. Если пользоваться пространственным образом, личность представляет не только трехмерную величину, как статуя, но, в отличие от нее, как все живое, она динамична и различно в разных системах меняется в процессе жизни. Характеристика личности направленностью не только односторонняя и бедная, но она мало подходит для понимания большинства людей, поведение которых определяется внешними моментами; они не имеют руля доминирующей направленности. Отношения человека многообразны, а поэтому именно они могут раскрыть многообразие человеческой психики.

Многие советские авторы применяли понятие позиции личности, которое впервые было предложено в этом смысле А. Адлером (A. Adler, 1912). Позиция личности означает, в сущности, интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе.

Многостороннее разрабатываемое грузинскими психологами понятие установки также относится к психическим интегральным образованиям, особенно когда речь идет об установке личности. В этом случае, в отличие от сенсомоторной установки, вырабатываемой экспериментально, это понятие близко к только что указанному понятию позиции личности. Однако установка как бессознательное образование безлична.

Установка - это приобретенная готовность к опытно-обусловленным особенностям протекания психических процессов.

Может существовать система установок, интегральная установка, отдельные и частные установки. Д.Н.Узнадзе охарактеризовал установку как готовность личности к определенной обусловленной потребностью деятельности, как опирающийся на действенный опыт механизм, предопределяющий особенности реагирования. Нужно заметить, что в установке как в бессознательной инерции прошлого противостоят сознание настоящего и перспективы будущего, объединяемые в каждом поступке и переживании человека.

В этом смысле установка сходна с условным рефлексом, хотя по механизму своего развития она не связана обязательным образом с безусловным раздражителем. В теорию установки с большим основанием включается понятие потребности, которая, однако, в основном эксперименте по исследованию установки отсутствует. Это показывает, что понятие установки, применяемое в психологии, шире, богаче и глубже той экспериментальной модели, которой иллюстрируется само понятие, демонстрирующей лишь инерцию и ее приобретенный механизм.

В мотивационной психологии особое место занимает понятие мотива.

Это понятие значимо для всякой психологии и важно для психологии отношений.

При этом нужно отдавать себе отчет в том, что понятие мотива имеет двоякий смысл:

а) побудительной движущей силы поведения или переживания, или

б) основание поступка, решение, мнение.

Так называемое мотивированное действие имеет в своей основе движущую силу побуждения и основание действия. Так называемое немотивированное действие имеет только одну мотивационную категорию - побуждение, другая же, представляющая основание действия, отсутствует. В так называемом немотивированном действии его основание не осознается. Отношение может быть основанием мотива, например, когда ученик учится из любви к знанию, из любви к родителям, из тенденции честолюбивого самоутверждения и т.д.

Мотивом отношения может быть то или иное переживание, например, переживание учебной неудачи может стать мотивом отрицательного отношения к учению; успехи другого ученика могут стать мотивом враждебно-завистливого отношения к нему. Таким образом, понятие «мотив» не имеет определенного однопланового психологического содержания. Действенность того или иного обстоятельства всегда связана с отношением к нему человека, но неправильно смешивать мотивы и отношения или говорить о мотивах независимо от отношения и подменяя отношение мотивами.

Нет надобности говорить о необходимости различать понятия свойств личности и характера при их близости и иногда совпадении. В необходимости их различения никто не сомневается, тем не менее об этом сказать уместно, потому что это разграничение не всегда четко.

Характер - это психическое своеобразие человека, интеграл всех его свойств. В основном характер - это единство отношений и способа их осуществления в переживаниях и поступках человека.

Личность - это человек, рассматриваемый с точки зрения собственно человеческих социальных его особенностей. Некоторые психические свойства могут относиться и к характеру, и к личности, некоторые же только к тому или другому. Например, порядочный или непорядочный, идейный или безыдейный, сознательный или несознательный, творческий или нетворческий. Это все черты личности. Коллективизм или индивидуализм, честность или бесчестность, благородство или подлость - эти черты характеризуют личность. Они свидетельствуют об уровне общественно-нравственного развития человека. Некоторые из этих черт могут быть отнесены к характеру, например, благородство или подлость. В этом случае они имеют определяющее значение в системе всех психических свойств человека.

Перечисленные черты так тесно связаны с особенностями отношения человека, что не будет ошибки сказать о личности, как о человеке в его отношениях к действительности. Сами отношения при этом, имея личностный характер, являются элементами, в которых реализуется личность в процессе ее деятельности. Человек как личность является не только сознательно преобразующим действительность, но и сознательно относящимся к ней.

Рассмотренные только что интегральные понятия, таким образом, имеют существенное значение, их нельзя отвергать, но они получают уточнение, и в этом уточнении существенное место занимают их различные связи с понятием отношений.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

В связи с вопросом о развитии личности упоминался вопрос о развитии отношений. Мы здесь коснемся еще только одной стороны, а именно, изменчивости и устойчивости реакций личности. Нередко устойчивость и лабильность или изменчивость рассматривается в формально-динамическом плане, но это рассмотрение становится содержательным лишь с учетом отношений. Стойкость при этом рассматривается в связи с определенными содержаниями, например, стойкость и привязанность к близкому лицу, стойкость убеждений, нравственная стойкость. Указанные черты выражают отношение человека. Реакции, выражающие эти отношения, а следовательно, и сами отношения, могут быть устойчивые или неустойчивые, варьируя от моментальной ситуативной лабильности до высокой стабильности. Но стабильные отношения могут быть и инертно стойкими. Не эта стабильность является основой в развитии отношений, важна принципиальная устойчивость. Принципиальная устойчивость основывается на некотором осознанном и обобщенном принципе.

Установление различий в устойчивости отношений в зависимости от инертности механизма или от стойкости принципа требует рассмотрения отношений личности и психофизиологических механизмов деятельности, в которой они осуществляются. Нет отношений без отражения, т.е. отношения всегда связаны с объектом, который отражается в сознании. Для понимания личности и психики существенно не только их единство, но и различие. Человеческое суждение, мышление вообще, может быть бесстрастным, страстным и пристрастным. Первое не препятствует адекватному отражению, но и недостаточно для глубины его, второе содействует глубине и богатству отражения, а третье искажается тенденциями, в которых субъективные компоненты отношения делают отражение неадекватным, неправильным.

В особой области психических расстройств, преимущественно психогенных, мы встречаемся с тремя категориями патогенеза, связанного с нарушением механизмов нервно-психической деятельности и с болезненным нарушением отношений.

Это: а) реактивные депрессии; б) паранойяльные образования; в) распад личности.

Реактивная депрессия связана с утратой объекта, вызванной смертью, изменой, несправедливостью. В этом случае развивается состояние угнетения, и вся нервно-психическая и нервно-вегетативная динамика человека оказывается болезненно-измененной. Человек лишается того, что было существенным в системе его оценочных отношений, его ценностей. Паранойяльные идеи и паранойяльные отношения представляют прежде всего эмотивно-конативно (конативный от латинского conage - стремиться, домогаться) обусловленные искажения, при которых при сохранности в основном интеллектуальных операций мышление и представление искажаются в области болезненных эмотивно обостренных отношений, связанных с состоянием неудовлетворенности. Причем возникает паранойяльный бред величия, ревности, преследования. Наконец, третья категория - это регресс личности, при котором распадаются сформированные жизнью связи, избирательные отношения, личность регрессирует (прогрессивный паралич, старческое слабоумие, острые психотические состояния токсического или инфекционного генеза).

Если в патогенезе болезненных психогенных состояний личности, а также организма играют роль влияния и складывающиеся отношения его с действительностью, то в формировании личности их роль имеет решающее значение.

Педагогика и управление всей психодинамикой и взрослого, и подрастающего, человека существенно связана с формированием отношений человека.

Все, что делает человек, он делает ради или для чего-то.

Когда мы формируем у человека способность управлять своим поведением, самоконтроль, самообладание, саморегуляцию, то и развитие этой способности, и реализация всегда осуществляются ради чего-то или для чего-то. Движущей силой этого развития, мотивом являются идейно-социальные требования.

Успешное развитие регулятивной доминирующей роли идейных отношений приводит к формированию полноценных личностей. Воспитание человека есть, прежде всего, воспитание его отношений. Роль отношений в воспитании неоднократно подчеркнута А. С. Макаренко.

Эти понятия не только жизненно важны, а потому и научно и теоретически важны. Не отрицая роль функционального процессуального рассмотрения психологии человека, нельзя не учесть, что содержательно-синтетическое восприятие является как исходным, так и завершающим моментом психологического исследования и психологической характеристики. Отсюда вытекает вопрос о месте понятия психическое или личностное, или человеческое отношение в системе психологических понятий. Исходя из того, что это понятие отношения несводимо к другим и неразложимо на другие, надо признать, что оно представляет самостоятельный класс психологических понятий. Выделение этого класса особенно важно в борьбе за личностную психологию против безличной функционально-процессуальной и за содержательную психологию личности.

______________________________________________________________________

КОМПЛЕКСНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ

(к 90-летию Бориса Михайловича Теплова)

Э. А. ГОЛУБЕВА

Время поможет понять и в полной мере оценить все значение трудов Б.М. Теплова как основателя новой отрасли науки о человеке — дифференциальной психофизиологии.

В.Д. НЕБЫЛИЦЫН

В концепции и стратегии ускорения социально-экономического развития нашей страны, обоснованной на XXVII съезде КПСС, подчеркнуто значение личности, человеческого фактора в системе общественных отношений. «Должны быть созданы такие социально-экономические, нравственные и психологические условия, которые могли бы максимально содействовать реализации всех способностей и талантов человека. Говоря словами К. Маркса и Ф. Энгельса, «каждый, в ком сидит Рафаэль, должен иметь возможность беспрепятственно развиваться» . Рассмотрение принципов, лежащих в основе анализа психологических условий становления способностей, предполагает обращение к наследию выдающегося ученого — Б.М. Теплова, классика отечественной психологии. Б.М. Теплов внес неоценимый вклад в разработку проблем способностей и одаренности, полагая, что общая теория одаренности «...должна создаваться в результате большой работы по изучению конкретных фактов и частных закономерностей» .

В настоящей статье сделана попытка представить один из этапов теоретической и экспериментальной работы лаборатории психофизиологии индивидуальных различий и способностей школьников НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР . В целом эта работа была связана с решением и реализацией задачи, сформулированной в Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы: «...выявлять психофизиологические особенности, способности и наклонности учащихся к определенным видам деятельности и разрабатывать на этой основе соответствующие практические рекомендации» .

Содержание понятия «способность», которым оперирует марксистско-ленинская философия и психология, включает в себя понимание способности как действительности, как результата реализации определенных возможностей, но оно включает в себя и понимание способностей как возможностей, т. е. объективных тенденций, заключенных в явлении, которые могут стать, но могут и не стать фактами действительности. Если использовать предлагаемое философией различие абстрактной (формальной) и реальной (конкретной) возможностей , для психологии особенно актуальным является изучение реальных возможностей каждого человека.

В числе разнообразных возможностей, в частности потенциальных, могут быть и задатки способностей. Их выявление, распознание — сложная научная проблема. Сложность ее обусловлена тем, что, по определению Б.М. Теплова (вошедшему во многие учебники и словари), способности — это такие «идивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких деятельностей» и, не сводясь «к наличным навыкам, умениям или знаниям, могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков» . Способности — результат развития, задатки же — врожденные анатомо-физиологические особенности, которые лежат в основе развития способностей. Реально исследователь способностей имеет дело со «сплавом» врожденного и приобретенного; и для него, и для человека, носителя потенциальных возможностей, последние могут остаться скрытыми.

Рассмотрение научного творчества Б.М. Теплова позволило В.Д. Небылицыну высказать предположение, что, занимаясь первоначально индивидуальными различиями в способностях и одаренности, «Б.М. Теплов не мог остановиться на характеристике и анализе одних лишь психологических явлений. Сама логика научного поиска неизбежно вела его к изучению деятельности той, особым образом организованной материи, функцией которой является психика,— деятельности мозга и специально индивидуальных ее особенностей» . Лучшей экспериментально-теоретической основой для изучения физиологических механизмов индивидуально-психологических различий оказалась концепция И. П. Павлова о типах и свойствах нервной системы.

«Использование объяснительных принципов учения И.П. Павлова применительно к изучению природных задатков имело органическую связь с концепцией способностей Б.М. Теплова» . Как показано этими исследователями, а также учениками и последователями Б.М. Теплова, его научная школа и сформировавшееся в отечественной науке направление психофизиологии индивидуальных различий — дифференциальная психофизиология — открывают весьма продуктивный экспериментальный путь распознания природных предпосылок способностей.

Взяв в качестве центральной проблему изучения природных предпосылок индивидуальных различий в способностях, мы не могли ограничиться только физиологическими опытами потому, что способности определяются через очень сложный, в том числе социальный, критерий успешности деятельности. Последняя же зависит и от методов обучения, и от условий в семье и школе, и от многих других, как непсихологических, так и собственно психологических, факторов, относящихся, например, к чертам характера, темперамента и др. Соответственно, изучение предпосылок способностей, связываемых с успешностью деятельности, с необходимостью предполагает не только психофизиологический, но и иные уровни исследования, т. е. оно должно быть комплексным.

Если рассматривать способности в качестве одной из подструктур личности и индивида, в этом случае нужны по крайней мере три уровня исследования: психофизиологический, психологический и социально-психологический. Наш общий подход, обосновывающий возможность и необходимость комплексного экспериментального изучения способностей, отражен ранее . Для наглядности изложения и для определения нашей позиции приведем соответствующую схему.

Рассмотрение понятия «индивид» (в этом смысле оно является синонимом понятий «человек» и даже «индивидуальность») как более широкого по объему, нежели понятие «личность», устраняет не только многие логические противоречия, но и неправомерное противопоставление природного и социального в человеке, против которого возражают многие исследователи , , , . Личность рассматривается как «целостная индивидуальность в ее социальном развитии» .

В личности главной и наиболее общей категорией является направленность . Четыре класса отношений — к миру, труду, другим людям и себе (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов) — охватывают существенные характеристики в социальном и психическом развитии личности. Они являются и важнейшим нравственным «вектором» при оценке реализации тех или иных способностей. «Значительность личности определяется не столько свойствами, которыми она, взятая сама по себе, обладает, сколько значительностью тех общественно-исторических сил, носителем которых она выступает, тех реальных дел, которые она благодаря им осуществляет» .

Конечно, способности могут изучаться на каждом из трех обозначенных уровней, но построение целостной психологической теории способностей, без учета данных, полученных для каждого уровня, невозможно. Хотя эти уровни и связаны между собой, они имеют существенные качественные различия, именно поэтому раскрытие их взаимоотношений требовало комплексного экспериментального исследования с применением соответствующих статистических методов.

Наряду с использованием методов дифференциальной психологии, основываясь на ее достижениях, мы пытались подойти к диагностике способностей не только как к определенной состоявшейся действительности, но также и со стороны скрытых потенциальных возможностей. В учете возможностей и природных предпосылок развития заключено принципиальное отличие гуманистической направленности такого подхода от тестирования наличного уровня способностей самого по себе. На примере решения проблем профессиональной пригодности это было показано К.М. Гуревичем .

Отсюда вовсе не следует, что мы отказываемся от использования надежных тестов и от новых исследовательских методик. Напротив, в работах сотрудников лаборатории применяется целый ряд таких тестов и методик, но все они проходят проверку на содержательную «психофизиологическую валидность», сопоставляясь с типологическими особенностями высшей нервной деятельности.

Другой путь валидизации методик — их сопоставление с успешностью учения школьников и студентов. Благодаря системе бесплатного образования в нашей стране, открывающей разнообразные пути реализации потенциальных возможностей, критерий успешности учения (экспертами являлись учителя и преподаватели вузов) становится важной интегральной характеристикой учебного труда школьников и студентов. При прочих равных условиях он выступает как дополнительный к комплексу психологических и психофизиологических характеристик способностей. Задача была бы слишком простой, если бы одаренность, талант, творческие способности можно было однозначно увидеть в успешности обучения. В контексте же многообразных характеристик информация, заключенная в оценках успешности учебного труда, оказывается значимой.

РАЗВИТИЕ ТОПОЛОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ

Исходная для нас типологическая концепция И.П. Павлова включала два больших раздела:

1. Учение о свойствах ВНД, общих у животных и человека,— силе, уравновешенности, подвижности.

2. Концепция специально человеческих типов ВНД — «художниках», «мыслителях» и «среднем типе».

Эти две типологии постоянно соотносились друг с другом И.П. Павловым и его сотрудниками при анализе конкретных форм поведения здоровых и больных людей. При дальнейшей экспериментальной разработке типологической теории эти ее разделы были в известной мере разобщены в связи с некоторыми объективными трудностями: систематизация по общим свойствам была осуществлена в терминах описывающих физиологическую реальность — соотношение процессов возбуждения и торможения; их совокупность рассматривалась как генотип.

Систематизация по специальным свойствам описывала психологическую реальность, обозначенную как фенотип.

Систематизация по свойствам позволяла осуществлять изучение людей, согласно А. Анастази, в соответствии с «измерительной» системой классификации, а систематизация по типам — с «классификацией людей по резко отграниченным друг от друга группам» .

Б.М. Теплов, комментируя эти два подхода в дифференциальной психологии, отмечает, что они имеют непосредственное отношение к поставленной им проблеме в физиологии ВНД: свойства или типы. Именно Б.М. Теплов показал, что, с одной стороны, прогресс в типологической концепции И.П. Павлова шел в направлении от раскрытия типа как картины поведения к его пониманию как совокупности свойств, а с другой — что «учение о типах как комплексах свойств нервной системы, в конечном счете, нужно именно для того, чтобы научно разобраться в картинах поведения» .

1. Обоснование значения электрофизиологических методов для диагностики индивидуально-типических особенностей ВНД человека. На этом вопросе нет необходимости останавливаться, поскольку в дифференциальной психофизиологии показана надежность и валидность многих ЭЭГ-методик и параметров вызванных потенциалов (ВП) , , и др. А.М. Иваницким сформулирована гипотеза, прямо относящаяся к возможным индивидуальным различиям в ВП в связи с павловской классификацией специально человеческих типов ВНД . Она подтверждена , , .

2. Уточнение и обогащение содержания понятий гено- и фенотип благодаря исследованиям в области генетической психофизиологии человека Применение близнецового метода позволило установить, какие из параметров, используемых для диагностики типологических свойств, являются в большей мере врожденными, а какие — приобретенными. Эти работы дали возможность вычленить безусловнорефлекторный компонент из «сплава» врожденного и приобретенного не только при изучении детей, но и взрослых. А раскрытие индивидуального своеобразия врожденного, безусловнорефлекторного фонда различных реакций необходимо для понимания задатков способностей. Конечно, при анализе условий развития способностей оно необходимо, но недостаточно .

3. Изучение функциональной симметрии-асимметрии полушарий головного мозга и латерализации психофизиологических функций. «Вряд ли И.П. Павлов, выдвигая свою идею о наличии среди людей представителей «художественного» и «мыслительного» типов, мог предполагать, что в ближайшем будущем эта идея получит подтверждение в морфофизиологическом аспекте» .

В нашей лаборатории была экспериментально изучена проблема индивидуально-типических особенностей латерализации мозговых функций и доминантности полушарий головного мозга на модели зрительного восприятия , а также проблема латерализации речевых функций в связи с параметром «вербальность-невербальность» в познавательных процессах .

Исследование соотношений общих свойств и специально человеческих типов ВНД позволило сблизить измерительный и типологический подходы в пределах самой типологической концепции. Такое сближение имело место прежде всего в отношении полюсов основных свойств нервной системы. В.В. Печенковым было обнаружено, что сочетание слабости, инертности, инактивированности (т. е. преобладания торможения), соответствующее на физиологическом уровне формированию меланхолического темперамента, чаще соотносится с формированием «мыслительного» типа; «холерическое» сочетание силы, лабильности, активированности (т. е. преобладания возбуждения) способствует формированию «художественного» типа. Найдены параметры вызванных потенциалов, главным образом латентные периоды компонентов ВП вертекса, оказавшиеся информативными с точки зрения соотношения сигнальных систем: эти латентные периоды короче у «художников» и длиннее у «мыслителей».

Полученные данные вносят уточнения в картину протекания информационных процессов у лиц, различающихся по выраженности типологических свойств ВНД. Однако изучение конкретных соотношений общих свойств и специально человеческих типов ВНД требует дальнейших экспериментов. Мы коснулись лишь того аспекта этой проблемы, который выступил при анализе природных предпосылок способностей. В число последних входят свойства нервной системы, общие человеку и животным,— сила, подвижность, уравновешенность, являющиеся природной основой способностей и особенно темперамента (см. схему). Но наиболее тесно способности связаны со специально человеческими свойствами, обусловленными характером взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Природной основой различных способностей могут быть неодинаковые и многообразные сочетания общих и специальных типологических свойств.

КОМПЛЕКСНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОБЩИХ КОМПОНЕНТОВ РАЗЛИЧНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Одной из традиционных дихотомий, принятых при классификации способностей, является их деление на «более общие и более специальные» .

Прежде чем перейти к результатам, полученным при комплексном экспериментальном исследовании этих способностей, рассмотрим наиболее обобщенные характеристики и тех, и других в аспекте их типологических предпосылок. К числу таких сквозных, глобальных параметров принадлежат работоспособность, активность и саморегуляция, непроизвольный и произвольный уровни регуляции.

Изучая одаренных детей, Н.С. Лейтес обнаружил, что они являются «настоящими маленькими тружениками», отличающимися «тягой к труду» и испытывающими «удовольствие трудясь» . Это позволило сформулировать важное положение: «Склонность к труду выступает как проявление самой одаренности» (там же).

Дальнейшее аналитическое изучение общей работоспособности в различных условиях, но уже главным образом на взрослых испытуемых показало, что она зависит от динамической характеристики — развития функциональных состояний: разных видов монотоний, психического пресыщения и утомления, стресса, продуктивной и непродуктивной напряженности , , . Индивидуальные же различия в степени подверженности такого рода состояниям оказались связанными с различиями по типологическим свойствам нервной системы и с условиями деятельности.

Из основных свойств с работоспособностью наиболее часто коррелировали показатели силы и активированности нервной системы, характеризующие устойчивые особенности функционирования «энергетического блока» (по А.Р. Лурия). В экстремальных условиях преимущество имеют лица с более сильной нервной системой, в некоторых монотонных — с более слабой , .

При изучении работоспособности и обучаемости у школьников было обнаружено, что в случае неправильной организации учебного процесса состояния монотоний и пресыщения часто развивались у школьников, имевших высокую обучаемость (З.И. Калмыкова).

Типологические свойства нервной системы вошли в комплексы физиологических особенностей, лежащих в основе двух самых общих, по Н.С. Лейтесу, предпосылок способностей — активности и саморегуляции. Установлено, что один из плюсов типологического свойства уравновешенности — активированность (преобладание возбуждения) — оказался связанным с показателями психической активности, непосредственно зависящими от энергетической базы: это разнообразие действий; выполнение заданий, требующих быстрого темпа, напряженности; внеучебная активность. Но и другой полюс этого свойства — инактивированность (преобладание торможения) — также оказался связанным с показателями психической активности, но имеющими более сложный, опосредованный характер: это методичность, организованность в действиях, систематичность и также внеучебная активность. Этот полюс соотносится с комплексом тормозно-регуляторных механизмов, на основе которого формируются различные типы саморегуляции, в том числе саморегулируемая активность компенсаторного характера , , ).

Говоря о природных предпосылках психической активности, в частности свойстве активированности, нельзя не отметить, что его характеристики, связанные с системой ориентировочного рефлекса (Е.Н. Соколов), коррелировали с параметрами успешности нескольких видов деятельности. Их можно рассматривать, в соответствии с данными мировой литературы, как один из факторов, определяющих некоторые условия становления различных форм любознательности, ориентировочно-исследовательской и творческой активности , .

И более общие, и более специальные способности характеризуются также параметром непроизвольность-произвольность, обнаруживающим в своих полюсах разные типологические предпосылки: большее тяготение непроизвольных реакций, к преобладанию первосигнальных функций и связи с «энергетическим блоком» и, соответственно, произвольных реакций — к преобладанию второсигнальных функций и связи с «регуляторным блоком» и тормозными влияниями.

Сопоставление психофизиологических зависимостей между успешностью деятельности и соотношением непроизвольных и произвольных функций оказалось весьма информативным. С помощью коэффициента произвольности (непроизвольности) установлено, что многие лица с преобладанием первосигнальных функций — «художники» — часто более успешно, по сравнению с «мыслителями», решают задачи, условия которых предполагают значительную «долю» участия непроизвольно регулируемых действий. Такие условия могут быть и при запоминании различной информации, и при осуществлении сенсомоторных реакций разной степени сложности , , , в то время как задачи, требующие вербально-логических средств преобразования материала и участия произвольно регулируемых действий, более успешно решают «мыслители».

Поскольку «мы осознаем не больше одной тысячной входной информации» и имеется «множество бессознательных информационных процессов» , , проблема соотношения непроизвольного и произвольного уровней в отражении действительности и в регуляции действий оказывается при изучении способностей отдельных людей весьма актуальной.

Таким образом, обращение к самым универсальным предпосылкам становления способностей свидетельствует о том, что не может быть оценочного, однозначного решения в пользу того или иного нервного склада. В одной деятельности более успешными могут быть люди, обладающие опосредованным типом активности и непосредственным уровнем саморегуляции, умеющие произвольно управлять процессом деятельности, даже если она является монотонной; в другой — более успешны люди, обладающие непосредственным типом активности и опосредованной саморегуляцией, умеющие работать на уровне преимущественно неосознаваемых реакций, в экстремальных условиях.

КОМПЛЕКСНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОБЩИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Предметом экспериментального анализа в нашей работе были познавательные способности .

Дихотомия, наиболее четко выявляемая в индивидуально-типических особенностях познавательных функций,— это невербальность-вербальность. Ведущее значение этой глобальной психологической характеристики познавательных способностей подтверждается на физиологическом уровне: наиболее «релевантной» природной основой их становления оказались специально человеческие типы ВНД (см. схему). Однако благодаря полушарной дифференциации свойства, общие человеку и животным, выступающие чаще как «релевантная» природная основа темперамента, также могут «обслуживать» преимущественно невербальные или вербальные функции, определяемые главным образом с помощью тестов Д. Векслера.

Соотношение невербальных и вербальных функций в познавательных способностях различно для разных возрастных групп. У детей 6 лет характеристики познавательных способностей положительно связаны с преобладанием невербальных функций, образностью и эмоциональностью восприятия, памяти, мышления, доминированием правого полушария и большей слабостью (чувствительностью) и лабильностью нервной системы. Качественный и количественный анализ данных субтеста А. Керна «рисунок человеческой фигуры» свидетельствует о том, что дети с наиболее выраженными показателями слабости нервной системы имели более высокие оценки по выполнению этого субтеста, а также по математике, трудовым умениям и рисованию как учебному предмету (Е.П. Гусева, 1986) .

У детей 9—10 лет характеристики познавательных способностей также связаны с преобладанием невербальных функций, образностью и эмоциональностью восприятия, памяти и мышления, большей латерализацией зрения, по сравнению со слухом, преимущественно правополушарным типом локализации речи (М.А. Матова, З.Г. Туровская, 1985).

В 13—14 лет больший удельный вес приобретают вербальные компоненты мнемических и интеллектуальных способностей, но весьма существенным фактором остается и невербальный. Причем наибольшее число положительных корреляций невербальных компонентов памяти и мышления — с усвоением предметов естественного цикла, а вербальных — с усвоением предметов гуманитарного цикла. В психофизиологических соотношениях эта зависимость подтверждается косвенным образом: число значимых корреляций показателей основных свойств нервной системы с успешностью усвоения предметов естественного цикла практически одинаково для правого и левого полушарий, а предметов гуманитарного цикла различно — для правого полушария таких корреляций в два раза меньше, нежели для левого (С.А. Изюмова, М.К. Кабардов, В.В. Печенков, 1986).

Комплексное изучение мнемических способностей и их природных предпосылок в сопоставлении с успешностью учебной деятельности осуществлено С.А. Изюмовой . С помощью тестов, охватывающих широкий диапазон явлений, относящихся к памяти (от следовых процессов и до сложных видов запоминания с применением алгоритмов), выделены два основных вида мнемических способностей: а) проявляющихся в лучшем запечатлении; б) проявляющихся в лучшем смысловом кодировании информации. Первые в большей степени — невербальные, вторые — вербальные.

Наиболее многочисленными соотношениями мнемические способности первого типа связаны с показателями свойства активированности, отражающем, как уже указывалось, функционирование энергетического блока. Свойства силы и инертности также в известной мере обусловливают способности к запечатлению, но лишь тогда, когда они относятся к информационному блоку. Другие зависимости характерны для мнемических способностей второго типа: их коррелятом являются противоположные значения этих свойств — слабость и лабильность нервной системы, относимые к регуляторному блоку.

Исследования, проведенные со школьниками, говорят о важном значении памяти как компоненте общих способностей, проявляющихся в успешности учения и уровне усвоения знаний. Мнемические способности, связанные со смысловым кодированием информации, сказываются на усвоении практически всех школьных предметов. Но и способности, проявляющиеся в лучшем запечатлении, также важны, особенно при усвоении русского языка, химии, географии, геометрии.

В исследовании познавательных способностей большой акцент сделан на возрастных особенностях их развития. Н.С. Лейтесом был всесторонне обоснован тезис о том, что «предпосылки развития способностей, специфичные для отдельных детских возрастов,— та почва, на которой вырастают индивидуальные способности» . Это положение нашло экспериментальное подтверждение при сопоставлении возрастных и индивидуальных особенностей детей 6 и 14—16 лет в исследовании Е.П. Гусевой (1986).

У шестилеток именно слабость нервной системы выступила как свойство, обусловливающее яркость восприятия, впечатлительность . У подростков в качестве ведущего выступает свойство активированности и ориентировочный рефлекс; с их показателями чаще всего коррелировали характеристики успешности учебной деятельности. При этом обнаружена и специфика полушарных отношений: у шестилеток успешность учебной и мнемической деятельности в большей мере связана с функционированием правого полушария и в меньшей — левого. У подростков — наоборот.

Сравнение этих возрастов конкретизировало проблему, поставленную Н.С. Лейтесом и В.Э. Чудновским о «сложении» и «вычитании» возрастного и типологического. В 6 лет, когда возрастная слабость и инертность усугубляются этими же типологическими свойствами детей, снижается успешность деятельности в ситуациях дефицита времени и повышенных требований к их скоростным возможностям; у подростков происходит «сложение» возрастной и типологической активации: яркое преобладание возбуждения может сказаться в большой результативности учебной и других видов деятельности, но оно может быть и причиной утраты самоконтроля, срывов.

Не только познавательные способности, но и стиль познавательной деятельности, диагностируемый с помощью широко известного в мировой литературе параметра полезависимости-поленезависимости, был сопоставлен с выраженностью типологических свойств нервной системы и успешностью учебной деятельности подростков и взрослых (И.В. Тихомирова, 1986). Смысл такого сопоставления — поиск общих компонентов в природной основе индивидуального когнитивного стиля и познавательных способностей. Этим общим компонентом снова оказались параметры свойства активированности, особенно такой его индикатор, как частота альфа-ритма, положительно коррелирующая с поленезависимостью, успешностью обучения и некоторыми характеристиками интеллекта. Анализ других показателей свойства активированности, с которыми коррелируют особенности когнитивного стиля и способностей, позволил установить, что их общим компонентом является ориентировочный рефлекс и формирующиеся на его основе те или иные типы ориентировочно-исследовательской деятельности. Это вполне согласуется с данными о большом значении ориентировочного рефлекса как природного фактора становления способностей. Наличие этого же фактора в составе природных предпосылок когнитивного стиля расширяет наши представления о рациональных способах его формирования.

Большая роль познавательных функций в структуре общих способностей отражает, вероятно, то обстоятельство, что информационные процессы составляют основу многих человеческих способностей .

КОМПЛЕКСНОЕ ИЗУЧЕНИЕ СПЕЦИАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

Те виды специальных способностей, которые экспериментально исследовались в лаборатории, относятся главным образом к коммуникативным способностям . В них также выступила характеристика невербальности-вербальности, но значение ее не было ведущим.

В исследовании коммуникативных и лингвистических способностей при интенсивном обучении взрослых иностранному языку (М.К. Кабардов, 1986) изучались два типа овладения иностранным языком — коммуникативный, или интуитивно-чувственный, и некоммуникативный, или рационально-логический (по Б.В. Беляеву). Первый тип овладения языком оказался в большей мере связанным с преобладанием первосигнальных функций, с выраженностью непроизвольных видов запоминания и интеллектуальной деятельности и с более лабильной нервной системой. Коммуникативный тип более благоприятен для речевой деятельности в условиях суггестопедической методики. Второй тип овладения языком связан с более инертной нервной системой, с относительным преобладанием второсигнальных функций. Можно считать установленным, что только для лиц с первым типом овладения иностранным языком интенсивные методы являются адекватными; для лиц же со вторым типом эти методы не столь эффективны, так как не полностью реализуют их склонности к «аналитическому», лингвистическому овладению языком. Возможно, для этого контингента лиц более подходящие — традиционные методы.

Исследованы также природные предпосылки специальных музыкальных способностей (И.А. Левочкина, 1986). Для музыкально одаренных подростков (учащихся хорового училища им. А.В. Свешникова) одной из природных предпосылок музыкальности оказалась слабость — чувствительность нервной системы; определенная связь обнаружена с лабильностью и активированностью. Весьма существенной является зависимость между успешностью музыкальной деятельности в этом возрасте и четким доминированием непроизвольного уровня регуляции, который, как уже указывалось, может быть одной из природных предпосылок для успешного осуществления некоторых видов мнемических, интеллектуальных и, что особенно важно в данном контексте, сенсомоторных действий.

Мы не склонны абсолютизировать эту зависимость, так как она проявилась лишь для выборки подростков-вокалистов. Для детей 6 лет (подготовительная группа учащихся общеобразовательных школ) высокий уровень развития музыкальности оказался связанным с лабильностью нервной системы, несмотря на выраженную возрастную инертность .

В выборке же взрослых студентов-инструменталистов успешность музыкальной деятельности коррелировала с силой нервной системы, с работоспособностью нервных клеток, причем для правого полушария значимых корреляций в три раза больше, нежели для левого . Обнаружены также значимые корреляции успешности обучения в музыкальном вузе с лабильностью и активированностью.

Интересно, что для всех изученных возрастных групп свойство лабильности выступает, наряду с другими, как фактор, с которым оказывается связанной успешность музыкальной деятельности разных видов. В пользу особого значения этого параметра говорят и данные других авторов.

При рассмотрении проблем педагогического мастерства и педагогических способностей последние также включаются в класс специальных способностей . Среди важных признаков педагогических способностей отмечается наличие особой чувствительности, проявляющейся, в частности, в педагогическом такте.

В исследовании индивидуальных особенностей общительности школьников педагогических классов получены корреляции некоторых коммуникативных умений со слабостью — чувствительностью нервной системы (Н.А. Аминов, Е.П. Гусева, И.А. Левочкина, 1986). Они оказались статистически сопряженными с выраженностью социального интеллекта, определяемого с помощью соответствующих тестов. Мы также не склонны абсолютизировать эти данные, особенно в связи со спецификой контингента, на котором получены статистические зависимости: это еще не состоявшиеся учителя, да и педагогическое мастерство не сводится к какому-либо одному качеству. Но, возможно, знание некоторых конкретных особенностей своего нервного и психического склада поможет будущим учителям в формировании необходимых профессиональных качеств.

Комплексное исследование специальных способностей выявило следующую тенденцию — природные предпосылки этих способностей выступают в составе сложных системокомплексов . Для коммуникативных языковых способностей это не только лабильность, но и слуховая память и преобладание первосигнальных функций; для лингвистических способностей это не только инертность, но и преобладание зрительной памяти и второсигнальных функций. Для педагогических способностей это сопряженность высокой чувствительности нервной системы и особенностей социального интеллекта. Для музыкальных способностей это лабильность в разных возрастах, высокая чувствительность и доминирование непроизвольного уровня регуляции у подростков. Иначе говоря, проблема способностей, даже в пределах ограниченного числа исследованных характеристик, особенно проблема специальных способностей, выступает как проблема качественная .

Большая роль коммуникативных функций в структуре специальных способностей отражает, вероятно, то обстоятельство, что общение, будучи важнейшим фактором формирования различных способностей и других особенностей личности , , , имеет особое значение для способностей, связанных с реализацией коммуникативных потребностей и умений,— языковых, педагогических, музыкальных.

В психологии выделено три основных вида преобразующей человеческой деятельности: труд, познание, общение (Б.Г. Ананьев). Мы полагаем, что в соответствии с ними может быть предложена классификация способностей .

Самый глобальный фактор, обусловливающий развитие практически всех видов способностей,— труд и связанная с ним трудоспособность как фактор одаренности. Экспериментально в комплексных исследованиях, включавших психофизиологический уровень, частично изучены три составляющих этого универсального фактора: работоспособность, активность и саморегуляция, соотношение непроизвольных и произвольных функций. Установлены многочисленные связи их характеристик с показателями общих и специальных типологических свойств.

Менее глобальными, но также достаточно общими являются познавательные способности и когнитивный стиль . Экспериментально в разных возрастах исследованы мнемические и учебные способности. Объединяющей линией их анализа выступила невербальность-вербальность, связанная с индивидуально типическими особенностями переработки информации, обусловленными характером взаимодействия двух сигнальных систем и функциональной симметрии-асимметрии головного мозга. Для этого вида способностей, а также когнитивного стиля найдены корреляты с параметрами не только специальных, но и общих типологических свойств нервной системы.

И наконец, частично изучены коммуникативные способности , связанные со сферой общения: языковые, педагогические, музыкальные. Для них в составе сложных системокомплексов также найдены природные предпосылки в виде общих и специальных свойств нервной системы и особенностей функционирования анализаторов.

Таким образом, в проведенных исследованиях получило развитие положение Б.М Теплова о том, что типологические свойства нервной системы входят «...в состав природных основ развития способностей, в состав так называемых задатков. Вероятно, они даже занимают важнейшее место в структуре этих природных предпосылок способностей» .

Опыт практического применения результатов комплексного изучения индивидуальных различий школьников и студентов, их способностей и склонностей со всей очевидностью показал, что такое исследование наиболее продуктивно, если возможности, способности и склонности учащихся рассматриваются в целостности подструктур индивидуальности и личности (см. схему).

Наиболее детально исследовательская и консультационная работа была проведена со школьниками VIII класса 175-й специальной биологической школы Москвы (М.А. Матова, Э.А. Голубева, Н.А. Аминов, С.А. Изюмова, Б.Р. Кадыров, М.К. Кабардов, В.В. Печенков, В.В. Суворова, И.В. Тихомирова, З.Г. Туровская, Е.Д. Юсим; 1986). Характеристики, полученные в исследовании и при анализе учебных и жизненных показателей, относились к трем перечисленным уровням: психофизиологическому (общие и специальные типологические свойства нервной системы, особенности функционирования зрительного, слухового и двигательного анализаторов, особенности взаимодействия полушарий головного мозга), психологическому (главным образом особенности познавательных процессов — восприятия, памяти, мышления и речи) и социально-психологическому (успешность учебной деятельности, некоторые характерологические особенности, уровень самооценки). Кроме того, по анкетам Е.А. Климова и А.Е. Голомштока анализировались склонности учащихся (Б.Р. Кадыров, 1986).

По ранговым оценкам каждого признака (а их более двухсот) были составлены индивидуальные «портреты» учеников.

Консультационная работа, проведенная на их основе сотрудниками лаборатории, имела очевидный практический результат: психологи помогли в ряде случаев предотвратить ошибки в выборе жизненного пути; уже состоявшееся самоопределение 40 % учеников, решивших приобрести различные рабочие специальности, также было более осознанным. Те ученики, которые хотели остаться в этой специальной биологической школе (а некоторые и остались в ней, имея на то формальные основания, но по мотивам, внешним по отношению к специализации школы: нравятся подруги и учителя, школа рядом с домом и т. п.), также получили помощь психологов-консультантов в анализе их порой скрытых возможностей.

Рассматривая научно-теоретическое значение комплексного изучения способностей, целесообразно выделить, как нам кажется, важный аспект — косвенную конкретизацию проблемы формирования типов личности и характера, обозначенных В.Г. Норакидзе как гармоничный, конфликтный, вариабельный . Эта проблема необычайно сложна: достаточно напомнить, что В.Г. Норакидзе всесторонне наблюдал своих испытуемых в течение 10— 15 лет.

Для каждой из обозначенных на схеме подструктур индивидуальности и личности могут складываться и гармоничные, и конфликтные взаимозависимости. В результатах, представленных в настоящей статье, целесообразно выделить лишь одну конкретную и четко обозначившуюся линию: возможности — способности — склонности. Комплексное изучение способностей и особенно консультационная работа показали, что в пределах только этих реалий тип складывающихся взаимозависимостей — гармоничный или конфликтный — может оказаться существенным фактором, влияющим на жизненный путь личности.

В наших исследованиях не была затронута проблема развития способностей. Но опыт, осуществленный Б.М. Тепловым в отношении музыкальных способностей, позволил сформулировать важнейшие положения, имеющие общее значение. Знание конкретного типа музыкальности каждого ребенка, в том числе его врожденных природных особенностей, соотношения отдельных музыкальных способностей, понимание личности ребенка, истории его воспитания — условия продуманной педагогической работы; без этого развитие способностей идет «самотеком». Иначе говоря «...обоснование стратегии и тактики по руководству развитием способностей человека таким образом, чтобы не утрачивалась их неповторимость и чтобы, сохраняя всю социальную ценность этой неповторимости, вести их развитие до возможно высокого уровня» , предполагает развертывание работы и по комплексному изучению индивидуальных различий, способностей в частности.

Удивительно актуальны в наше время мысли Б.М. Теплова о том, что нахождение объективных законов на основе конкретных методик и общих принципов, характеризующих объективность методов, помогут «...ответить на те требования, которые предъявляет нам практика, и дать полноценные научные исследования жизненно важных вопросов» .

1. Съезд стратегических решений // Коммунист. 1986. № 5. С. 5—21.

2. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М., 1984. 112 с.

3. Ананьев Б. Г . Структура личности и трудоспособность // Вопросы современной психоневрологии. Л., 1966. С. 33—50.

4. Бодалев А. А . Личность в общении. М., 1983.

5. Бодалев А. А . О направлениях и задачах научной разработки проблемы способностей // Проблемы способностей в советской психологии. М., 1984. С. 5—18.

6. Большунова Н. Я., Дерюгина Г. Н . Выявление индивидуальных различий по соотношению сигнальных систем как условие формирования профессиональной направленности // Условия формирования профессиональной направленности молодежи. Новосибирск, 1982. С. 27—39.

7. Брушлинский А. В . О природных предпосылках психического развития человека. М., 1977. 64 с.

8. Голубева Э. А . Индивидуальные особенности памяти человека (психофизиологическое исследование). М., 1980. 150 с.

9. Голубева Э. А . Об изучении психофизиологическими методами проблемы соотношения общих и специально человеческих свойств высшей нервной деятельности // Психол. журн. 1982. Т. 3. № 2. С. 89—99.

10. Голубева Э. А . Ориентировочный рефлекс в структуре природных предпосылок общих способностей // Проблемы психологии личности. М., 1982. С. 213—223.

11. Голубева Э. А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий / Вопр. психол. 1983. № 3. С. 16—28.

12. Голубева Э., Тихомирова И., Печенков В., Аминов Н . Изучение психофизиологических предпосылок музыкальной деятельности студентов / Вопросы методики отбора на исполнительские отделения музыкальных вузов страны (тезисы докладов). Клайпеда, 1985. С. 65—68.

13. Гусева Е., Медянников А . Связь психофизиологических особенностей с музыкальностью на начальных этапах обучения // Вопросы методики отбора на исполнительские отделения музыкальных вузов страны (тезисы докладов). Клайпеда, 1985. С. 68—70.

14. Гуревич К. М . Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970. 271 с.

15. Данилова Н. Н . Функциональные состояния: механизмы и диагностика. М., 1985. 286 с.

16. Иваницкий А. М . Мозговые механизмы оценки сигналов. М., 1976. 262 с.

17. К диагностике способностей и темперамента. М., 1986. В печати.

18. Кепалайте А. П . Знак эмоциональности и особенности интеллекта в плане межполушарных отношений: Автореф. канд. дис. М., 1982. 23 с.

19. Клингберг Ф., Бранкачи Ю . Детерминизм и проблемы взаимоотношений между сознательным и бессознательным, доминантным и недоминантным информационными процессами в мозгу в связи с обучением и памятью // Методологические аспекты изучения деятельности мозга. М., 1986. С. 37—44.

Основные свойства нервной системы человека. М., 1966. 382 с.