Комплексный характер современной методической науки кратко. Комплексный характер современной методической науки
УДК 371.3:378.147 ББК 74.48
ЭВОЛЮЦИЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ПОЗНАНИЯ: от методики преподавания иностранных языков к методической науке
I Н.Д. Гальскова
Аннотация. Статья посвящена описанию исторической динамики развития научно-методического познания и обоснованию научного статуса методики обучения иностранным языкам как определенного результата этого познания. Показываются эволюционный и уровне-вый характер накопления в методической науке когнитивного багажа научно-методического знания, обосновывается структура данного знания. Особое внимание уделяется таким вопросам, как: историческая зависимость методических подходов от ценностно-смысловых приоритетов методики как науки, общность и отличие содержательной сущности понятий «методика обучения иностранным языкам» и «технология обучения», методологическая комплексность современной методической науки, ее междисциплинарный, педагогический и теоретико-прикладной характер.
Ключевые слова: научно-методическое познание, методическое знание, уровень научно-методического познания, методологическая комплексность методической науки.
EVOLUTION OF SCIENTIFIC AND METHODICAL KNOWLEDGE: From the Method of Teaching Foreign Languages to Methodical Science
Abstract. The article describes the historical dynamics of the development of scientific and methodological knowledge and the justification of the scientific status of methods of teaching foreign languages as a specific result of this knowledge. The author shows evolutionary and stratified nature of accumulation in the methodical science of the cognitive basis of the scientific-methodical knowledge and grounds the structure of this knowledge. Special attention is paid to such issues as: the historical dependence of methodological approaches from the axiological priorities of methodology as a science, the commonality and difference of the substantive essence of the concepts of "methodology of teaching foreign languages" and "education technology", the
methodological complexity of modern methodical science, its interdisciplinary, pedagogical, theoretical and applied nature.
Keywords: scientific and methodological knowledge, methodological knowledge, level of scientific-methodological knowledge, methodological complexity of science.
Сегодня хорошо известно, что научно-методическое познание, представляя собой определенную часть социально-гуманитарного познания, является специфической научной деятельностью. В силу того, что методика обучения иностранным языкам как наука отличается своим теоретико-прикладным характером, об этом процессе можно говорить, во-первых, как о сложном процессе накопления багажа научно-методического знания, его систематизации и обобщения, и, во-вторых, как о практической реализации данного знания в конкретных лингводидактических концепциях и методических подходах, а также в реальной практике обучения иностранным языкам.
Что касается самой методики как науки, то она, как и любая наука, реагируя на вызовы конкретной исторической эпохи и учитывая последние данные сопряженных с нею наук, открывает законы и закономерности обучения языкам и линг-вообразования. При этом, изучая и обобщая реальные факты преподавания и изучения иностранных языков, определяя основные тенденции и перспективы собственного развития и развития образовательной практики, данная наука упорядочивает свой категориально-понятийный аппарат и выстраивает свою систему научно-методического знания в виде определенной методической
системы обучения иностранным языкам, а сегодня - системы образования в области иностранных языков.
Отсюда очевидны, по меньшей мере, два вывода. Первый из них заключается в том, что методика обучения иностранным языкам как наука сама являет собой определенный результат процесса научно-методического познания. Второй вывод связан со сложностью и противоречивостью процесса становления и эволюции данной науки. Действительно, получаемые методикой научно-теоретические знания об обучении иностранным языкам и лингвообразова-нии не просто суммируются, они объединяются в целостную органическую систему. При этом, как показано в ряде монографий , для каждого исторического этапа развития науки и образовательной практики характерна своя системная совокупность научно-методических знаний, которые под воздействием целого ряда факторов получают специфическую реализацию в виде разных методов обучения как методических направлений и методических систем.
Историография российской и зарубежной методики обучения иностранным языкам свидетельствует о следующем. Представители любого методического направления, возникающего в конкретную историческую эпоху, исходят, как правило, из того,
что указывают на недостатки своих предшественников, при этом они, как правило, не отказываются полностью от рациональных методических идей прошлого. Так, Н.И. Гез во вступлении к книге «История зарубежной методики преподавания иностранных языков», исследуя в диахронии процесс развития зарубежной методики, справедливо отмечает: «Ценный опыт становился достоянием новой концепции, получает иное осмысление и новое толкование, приспосабливаясь к требованиям в области смежных наук, в первую очередь лингвистики и психологии» . Пожалуй, в истории методики есть только один исторический факт кардинального изменения научно-методического вектора. Он связан с приходом натурального метода на смену переводным методам, правда, период их активной конфронтации длился недолго и закончился своеобразным компромиссом (смешанный метод). На самом деле, методическая мысль всегда развивалась и развивается по эволюционному пути, демонстрируя тот факт, что по мере накопления методикой научно-исследовательского опыта происходит изменение самого характера научно-методического знания: от исключительно эмпирического знания на начальных этапах становления методики к теоретическому знанию о сложных процессах становления способности человека к иноязычному общению в учебных условиях вне естественного контекста бытования изучаемого языка в настоящее время.
Истоки методики обучения иностранным языкам, как известно, обнаруживаются во второй половине XIX столетия, когда иностранные языки начинают изучаться в учеб-
ных учреждениях. А.А. Миролюбов указывает: «В 1864 г. после реформы образования в России школа перестает быть сословной, и начинается общественное обучение и воспитание подрастающего поколения, причем иностранные языки становятся учебным предметом, а не языками повседневного общения, как это было, например, в „институтах благородных девиц". В этот период и зарождается методика обучения, пришедшая на смену „методу гувернантки"» . Начиная с этого периода, активно эволюционирует понятие «методика обучения иностранным языкам». Так, во второй половине XIX века под методикой понимались только методические рекомендации, то есть определенная совокупность правил и «рецептов», предназначенных для решения практических задач преподавания иностранного языка, а в начале ХХ века появляется частная методика преподавания конкретного иностранного языка. Уже в середине прошлого столетия к этим значениям присоединились два новых: 1) методика как педагогическая наука (точнее, частная дидактика) или общая методика обучения иностранному языку и воспитания средствами этого языка и 2) методика как методическое направление (метод обучения иностранным языкам в широком понимании). Если говорить о последних десятилетиях (конец XX века и настоящее время), то в эти годы методика выступает уже как методическая наука, представляющая собой развивающуюся систему взаимосвязанного лингводи-дактического и методического (организационно-технологического) знания об обучении неродным языкам,
овладении человеком неродным языком в учебных условиях, лингво-образовании. Поэтому сегодня содержание понятия «методика» трактуется достаточно широко. Это и методические рекомендации и технология обучения иностранным языкам (совокупность обучающих приемов и способов), и методическое направление, и педагогическая наука, и теория обучения иностранным языкам.
Из сказанного выше можно установить, что методика, развиваясь, постепенно переходит от «интересов» преподавания конкретному иностранному языку к закономерностям обучения ему, а затем и к закономерностям овладения этим языком в учебных условиях. А сегодня эту науку интересуют закономерности образования в области иностранных языков во всех аспектах его рассмотрения: от системы до ценности, от процесса до результата . Подобная цепочка слов «преподавание - обучение - овладение - образование» свидетельствует об исторической динамике начно-ме-тодического познания и о расширении методикой своего исследовательского поля, постепенном ее переходе от исключительно организационно-технологических аспектов преподавания языка к методологическим основаниям лингвообразования. Данные концептуальные сдвиги, являясь следствием изменений методикой своих научных и методологических установок и пересмотра ею своих ценностно-значимых объектов , сказываются прежде всего на уровне целе-полагания в области обучения иностранным языкам, а также на разном понимании того, какое содержание следует включать в понятие «владение иностранным языком».
Так, например, изменение ценностно-смыслового объекта самым естественным образом приводит к изменению методических подходов, и, следовательно, целей, принципов и содержания обучения. Именно в подходе, как известно, и реализуется методическая мысль, поскольку он представляет собой своеобразный угол зрения рассмотрения и интерпретации образовательного процесса по иностранному языку. Так, ретроспективный взгляд на методику как науку показывает, что, продвигаясь по «лестнице» времени, она, в зависимости от своих ценностно-смысловых приоритетов, реализует разные методические подходы: от лингвистических (первая половина ХХ в.) и коммуникативных (вторая половина ХХ в.) до культуро-центрических (на рубеже веков), а сегодня и, по всей видимости, завтра будут, наряду с культуро-центриче-скими, интенсивно развиваться и аксиологические (ценностно-ориентированные) подходы.
В рамках каждого из подходов исторически эволюционирует понимание методистами способности человека к практическому владению неродным языком, а именно: от языка к речевым навыкам (в рамках лингвистических подходов), к речевым умениям и способности общаться на изучаемом языке (например, в контексте коммуникативных подходов) и, наконец, в настоящее время - к способности обучающегося к общению на межкультурном уровне (в рамках культуро-центрических подходов) и его готовности (коммуникативной, психологической и др.) к аутентичному общению на неродном языке и познанию с помощью этого языка, сформированные у него средствами изуча-
емого языка система ценностно-смысловых ориентиров и индивидуально мотивированное отношение к собственному лингвообразованию, его уровню и качеству, а также потребность в использовании изучаемого языка в качестве инструмента преобразования мира и самореализации в социальной и личностной сферах (аксиологические подходы).
Заметим, что современные методические подходы имеют ярко выраженный комплексный характер, представляя собой важную область исследований многих научных дисциплин, и прежде всего философии образования, педагогики, психологии и теории обучения иностранным языкам. В них тесно переплетается антропоцентрическое (человекораз-мерное) и аксиологическое (ценностно-ориентированное), что заставляет методическую науку исследовать на широкой междисциплинарной основе законы (закономерности) взаимодействия, с одной стороны, языка, сознания, культуры и общества, а с другой, - целой совокупности процессов: обучения иностранным языкам, овладения человеком неродным для него языком в учебных условиях, общения на этом языке в ситуациях межкультурного взаимодействия с представителями иных линг-воэтносоциумов, (само)познания и (само)развития средствами изучаемого языка. В результате и формируется современное актуальное научно-методическое знание о том, как надо обучать иностранным языкам в современных условиях на разных образовательных этапах.
Но вернемся к этапу обоснования самостоятельного научного статуса методики обучения иностранным
языкам, то есть в середину прошлого столетия. Как уже отмечалось, именно в этот период методика заявляет о себе как о педагогической науке. Это стало возможным в результате активной научной деятельности известных отечественных «фабрик методической мысли», к числу которых по праву относилась кафедра методики преподавания иностранных языков Московского государственного педагогического института имени Ленина, возглавляемая Г.В. Роговой. Интенсивный научно-исследовательский поиск ее соратников, к которым следует отнести таких ведущих ученых, как И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, К.Б. Есипович, А.А. Леонтьев и др., позволил получить доказательства того, что методика - это не простая совокупность рекомендаций, с помощью которых можно и следует эффективно организовывать учебный процесс по иностранному языку. Например, ими неоднократно высказывалось сожаление о том, что среди преподавателей педагогических институтов бытует мнение о методике не как о науке, а как о практике, искусстве, обобщенном опыте, которым любой педагог может легко овладеть в ходе своей практической работы. «Методика не искусство, доступное лишь избранным, особо одаренным учителям, как это долгое время считалось. ... Успешное обучение иностранному языку в школе, где он является обязательным учебным предметом, не должно быть лишь достоянием одаренных учителей», - заявляют Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина .
Как известно, отношение к методике как к искусству встречается среди преподавателей и сегодня.
В определенной мере с ним трудно не согласиться хотя бы потому, что в реальном учебном процессе учитель использует конкретные обучающие приемы и совершает определенную последовательность методических действий, направленных на то, чтобы учащиеся усвоили необходимое учебное содержание. И здесь успех обучения, конечно, в полной мере определяется личностью учителя, его умениями приспособить эти приемы к конкретным учебным условиям. Однако не секрет (и это показывает практика), что личного опыта явно недостаточно. Успех в работе может обеспечить учителю только сочетание этого опыта со знаниями о новых научных подходах к построению системы обучения иностранному языку. Для этого, как подчеркивают Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина, учитель должен овладеть технологией обучения, которая призвана помочь ему реализовать научный подход, во-первых, к отбору и организации в соответствии с последними достижениями лингвистики, психологии и психолингвистики лингвистического и психологического содержания обучения иностранным языкам, и, во-вторых, к тому, «как учить: на основе каких принципов, с помощью каких методов и методических приемов, каких средств обучения.., какова должна быть организация обучения, какие факторы нужно учитывать, как их учитывать при обучении иностранному языку, чтобы получить наилучший педагогический эффект в определенных конкретных условиях» .
Заметим, что термин «технология обучения», который сегодня столь широко используется методи-
стами, был впервые введен в методику обучения иностранным языкам как науку Г.В. Роговой в 70-ые годы прошлого века . Вслед за англоязычными методистами, она понимала под технологией «науку техники обучения» и справедливо считала, что в качестве ее ключевых категорий выступают такие параметры, как: рациональное использование учебного времени, адекватный выбор приемов и последовательности выполнения упражнений, целесообразное объяснение осваиваемых действий, использование ТСО, раздаточного материала, наглядности, разных форм работы.
В контексте анализируемой динамики научно-методического познания подчеркнем следующее. По мнению автора данной статьи, введение Г.В. Роговой в терминологический аппарат методики технологии как науки техники обучения языкам имеет большое значение для понимания сущности данной динамики.
Во-первых, этот факт можно расценивать как свидетельство тому, что в 70-ые годы прошлого столетия методика как наука пережила качественный скачок в своем развитии. Он был обусловлен ее стремлением повысить теоретический уровень преподавания иностранных языков и профессиональной подготовки учителей иностранного языка. Не случайно, Г.В. Рогова увязывала понимание технологии с научным подходом к целям, содержанию, принципам, методам и методическим приемам обучения учебному предмету «иностранный язык». Она считала, что этот научный подход должен стать достоянием каждого учителя иностранного языка . Позднее
Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина справедливо подчеркивали: «...обучение должно осуществляться на научной основе, то есть учителю необходимо овладеть совокупностью научных знаний о том, как обучать, почему обучать так, а не иначе, чтобы обучение в условиях массового изучения иностранного языка, как, например, в общеобразовательной школе, было бы эффективным для каждого, чтобы в результате затрачиваемых усилий учащийся овладевал изучаемым языком» . В связи с этим нельзя не согласиться с современной трактовкой технологии обучения как «...научно обоснованного "искусства" продвижения вперед», т.е. научно обоснованного искусства «...формирования рациональным способом соответствующих навыков и умений» .
Во-вторых, введение в научный аппарат методики термина «технология» дает все основания считать, что во второй половине прошлого века у понятия «методика обучения иностранным языкам» появилось новое значение, а именно: технология обучения иностранным языкам. Конечно, «методика» и «технология обучения» являются близкими по своему значению понятиями, так как в том и другом случаях имеется в виду определенная совокупность приемов и способов обучения иностранным языкам. Не случайно, в своих публикациях Г.В. Рогова не проводит строгого водораздела между ними, да и сегодня их нередко употребляют как синонимы. Правда, в последнее время все более признается, что технология обучения отличается (или: должна отличаться), по сравнению с методикой, высоким уровнем инстру-
ментальности, который гарантирует достижение искомого результата. Иными словами, технология выступает в качестве детально продуманной системы взаимодействия учителя / преподавателя и обучающихся, нацеленной на неизбежное достижение запланированного обучающего эффекта. Вместе с тем, нельзя не признать, что придать жесткий и строго заданный характер технологии обучения достаточно трудно по причине того, что она является одной из разновидностей социальной технологии. Исключение, пожалуй, составляют лишь программированное обучение (70-80-ые годы ХХ в.) и лингводидактическое тестирование (настоящее время). Но если речь идет не о методике как о методических рекомендациях, а о «методике как науке», то ее отличие от «технологии обучения» становится очевидным. Выше было заявлено, что методика как наука выступает, по меньшей мере, в двух ипостасях: она представляет собой, во-первых, систему научно-методических знаний о приобщении учащихся к неродному для них языку (теория обучения) и, во-вторых, специфическую научную деятельность, направленную на получение этих знаний (научно-методическое познание). Что касается технологии обучения, то, как уже отмечалось, это понятие отражает так называемый организационно-технологический аспект конкретной методической системы.
В-третьих, факт включения нового термина «технология обучения» в понятийный аппарат методики демонстрирует развивающий характер последней. Сегодня нам хорошо известно, что и технология обучения
иностранным языкам, и методика как наука, пребывают в постоянном развитии. В качестве доказательств можно привести, в первую очередь, исторически обусловленную разно-аспектность использования термина «технология обучения иностранным языкам» и, наряду с этим, появление в конце 80-ых годов прошлого века в недрах методики как науки двух взаимосвязанных и взаимообусловленных научных отраслей: теории обучения иностранным языкам и технологии обучения . Если первая сегодня трактуется как строго структурированная система знаний о закономерностях развития самой методической науки и о закономерностях «приобщения» обучающегося к новым для него языку и культуре во взаимосвязи с его родным языком и исходной культурой, то технология обучения - как научная отрасль, призванная, опираясь на лингводидак-тические закономерности, предлагать конкретные организационно-технологические решения (пути / способы / средства обучения). Взаимосвязь теории и технологии обучения очевидна, но отношение между ними не тождественно отношению между соответственно теорией и практикой, ибо сама технология обучения, как уже отмечалось, стала в последние годы признаваться как самостоятельное научное направление.
Не секрет, что до настоящего времени среди методистов отсутствует единомыслие по поводу научных дисциплин, составляющих современную методику, и принципов их выделения. Достаточно в качестве примера привести следующие подходы к дихотомическому делению этой науки: методика иноязычного образова-
ния и технология иноязычного образования (Е.И. Пассов), языковая педагогика и методика обучения иностранным языкам (В.В. Сафонова), методика как наука и технология обучения и развития (Н.А. Горлова), лингводидактика и методика (технология) обучения иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, И.И. Хале-ева) и др. Однако, несмотря на подобное разномнение, факт дифференциации методики как науки, как видим, является в настоящее время общепризнанным, равно как и признание методологической комплексности в качестве важной характеристики данной науки. Эта характеристика, безусловно, свидетельствует о сложности, многоаспектности и многофакторности научно-методического познания и разных его уровнях. В данном обстоятельстве, а также в начавшемся еще во второй половине прошлого века процессе внутренней дифференциации методики и отпочковании ее самостоятельных научных ветвей: «...исторической методики, экспериментальной методики. сравнительной методики. методики применения технических средств в обучения иностранным языкам.» , и проявляется развивающийся характер методики как науки. Он обусловлен ее постоянной потребностью проникать в сложную структуру объектов исследования: преподавания иностранного языка и усвоения этого языка в учебных условиях, а сегодня и лингвообразова-ния. С этой точки зрения вполне обоснованным можно признать употребление термина «методическая наука» в качестве синонима методике обучения иностранным языкам как науке, хотя очевидна и определен-
ная его условность, поскольку он может быть применим к обучению всем учебным дисциплинам (впрочем, как и методика).
Если вновь вернуться к истории методики как науки, то можно установить, что к середине ХХ века методистами был накоплен богатый фонд научно-методических знаний, представлявший методику как самостоятельную науку, исследующую цели, содержание, методы, средства и способы обучения иностранным языкам и воспитания средствами этих языков, - науку, позволяющую обосновывать эффективность разных методов обучения иностранным языкам, формулировать собственные теоретические постулаты и реализовы-вать их как в конкретных учебных материалах и средствах обучения, так и в реальном учебном процессе. Последующие десятилетия ознаменованы интенсивной работой методистов над обоснованием объектно-предметной области этой науки. Практически вся вторая половина прошлого века - это время острых дискуссий по вопросам ее научного статуса, понятийно-терминологического аппарата, методического эксперимента как инструмента оценки достоверности научно-методического знания, использования методов математической статистики для подсчета получаемых результатов и др. И если еще в 30-е годы прошлого века методика обучения иностранным языкам рассматривалась как прикладная отрасль языкознания, а в 50-е годы - как прикладная психология, то уже начиная с 70-х годов ХХ века методика - это самостоятельная педагогическая наука, исследующая цели, содержание, мето-
ды, средства и способы обучения иностранным языкам. В связи с этим Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина отмечали: «Методика - это не прикладная лингвистика. Практика свидетельствует о том, что владение языком, знание иностранного языка, хотя и являются необходимыми для учителя, не могут обеспечить требуемый уровень преподавания этого предмета, особенно в условиях обязательного его изучения всеми учащимися средней школы. ... Методика - это и не прикладная психология, поскольку недостаточно знать только о том, как протекают такие процессы, как запоминание, мышление, как формируются навыки и умения. Необходимо владение самим предметом обучения, то есть иностранным языком» . Иными словами, учителю важно знать, что нужно делать, чтобы процесс обучения был успешным, и владеть необходимыми для этого профессиональными навыками и умениями.
Заметим, что отнесение методики обучения иностранным языкам к числу педагогических наук вполне оправдано в силу ряда обстоятельств. Первое из них связано с тем, что развитие данной науки представляет собой путь методического познания образовательной реальности. В связи с этим напомним, что еще в 40-ые годы прошлого века Л.В. Щерба писал: «Действительно, нельзя представить себе никакой особой задачи для методики, которая не уходила целиком в дидактику» . В качестве второго обстоятельства отметим круг тех проблем, которыми занимается методика обучения иностранным языкам. Они, как известно, имеют исключительно дидактический характер.
И, наконец, третье обстоятельство звучит следующим образом: подавляющее большинство основных категорий методики (цель, содержание, методы и способы обучения иностранным языкам, да и само языковое образование и его ценностные смыслы и др.) взято из общей дидактики как составляющей педагогики, правда, содержательная сущность каждой из них определяется с учетом и в контексте не только общедидактических требований, но и собственно методической специфики.
Итак, на основании вышесказанного можно установить, что понятие «методика обучения иностранным языкам» или «методическая наука» являет собой сложный феномен. К тем его значениям, которые четко проявились уже в середине прошлого века, в настоящее время присоединяется также понимание методики и как специфической научной деятельности, и как системы научно-методических знаний об образовательной сфере по иностранным языкам, и как технологии обучения. Если научная деятельность в методической области представляет собой систему научно-познавательных действий, направленных на порождение (производство), обобщение и систематизацию научно-методического знания о таких исследовательских объектах, как обучение неродным языкам и лингвоо-бразование, то методика как система знаний есть определенная системная совокупность научно-теоретического и эмпирического знаний об этих объектах. В свою очередь, технология обучения, еще раз подчеркнем, решает на научном уровне организационно-технологические вопросы обучения иностранным языкам.
Таким образом, производство, обобщение и систематизация научно достоверного знания об обучении неродным языкам и лингвообразова-нии, о закономерностях преподавания и усвоения языка в учебных условиях в отрыве от аутентичной реальности функционирования этого языка составляют круг основных задач современной методической науки. Научная достоверность получаемого в ходе их решения знания должна определяться его соответствием таким требованиям социально-гуманитарной рациональности, как: социально-ценностная объект-ность, рефлексивность, системность, культурологическая обоснованность, адаптивная полезность, открытость к критике и возможность изменения .
Выше подчеркивалось, что методическая наука, как неотъемлемая часть культуры, является результатом научно-методического исследования. Ее когнитивный багаж складывается из знаний как самого процесса научно-методического познания, так и закономерностей лингвоо-бразования и обучения иностранным языкам. Это значит, что научно-методический поиск с целью «добывания» и «осмысления» этих знаний направлен на такие разноаспектные и одновременно взаимосвязанные объекты, как: 1) структура самого научно-методического знания, методы его получения, его история, особенности и тенденции его развития в каждую историческую эпоху; 2) обоснование некоего идеального образа (концепции, подхода, модели) обучения иностранным языкам и лингвоо-бразования; 3) разработка на основе этого образа «технологических ре-
цептов» и внедрение их в образовательную реальность.
Очевидно, что научно-методическое знание есть результат как глубокого теоретического обоснования целостной, развивающейся системы научных понятий, способов и средств научно-методического познания, так и эмпирических исследований в области обучения языкам. Данное знание, как отмечалось нами в более ранних работах , выстраивается, впрочем, как и в любой науке, на разных взаимосвязанных и не исключающих друг друга уровнях. Здесь отметим следующее.
В методике обычно принято говорить о теоретическом и эмпирическом уровнях. Так, на теоретическом уровне определяется «должное». Оно складывается из основных категорий и понятий, которые составляют так называемый категориально-понятийный каркас идеального (проектируемого) образа методической системы, подхода, метода обучения иностранным языкам и лингвообра-зования, и дает исчерпывающие ответы на вопросы, касающиеся цели, принципов, содержания и методов, а также условий (в широком понимании) обучения. Практически, данный уровень, на основе анализа, обобщения и систематизации научных и практических данных, дает научное представление о том, как надо поступать для достижения искомого результата в овладении обучающимися иностранным языком, как следует строить учебный процесс с точки зрения его эффективности, какими характеристиками должна отличаться методическая система (модель) формирования у обучающегося способности к межличностному
и межкультурном общению на изучаемом языке, к использованию изучаемого языка как инструмента познания и самореализации. Что касается эмпирического уровня, то он, используя в качестве своего аналитического инструментария такие методы, как наблюдение, опытное обучение и эксперимент и др., определяет «сущее», то есть реальное состояние и качество образовательного процесса и образовательной системы. Помимо этого, не секрет, что данный уровень «отвечает» за внедрение в практику обучения иностранным языкам теоретически обоснованной методической модели и научно-методического знания, выстроенного в виде связной логической терминосистемы и имеющего нередко абстрактный характер. Тем самым создается основа для первичного теоретического осмысления и оценки конкретных методических феноменов, их интерпретации и научного объяснения в контексте реальной образовательной практики и с учетом принятой в каждый исторический период концепции (методической системы, подхода) обучения иностранным языкам.
В последние десятилетия, точнее, с 90-х годов прошлого столетия, научно-методическое познание вышло на новый уровень - метатеоре-тический. С помощью таких исследовательских методов, как абстрагирование и идеализация, позволяющих отвлечься от множества факторов, оказывающих влияние на реальный процесс преподавания и изучения иностранных языков, - складывается широкая панорама знаний о закономерностях обучения иностранным языкам и образовательной реально-
сти, формируется представление о методологии лингвообразования и методологии научно-методического познания, ценностном осмыслении лингвообразования и его стратегической направленности, общих закономерностях развития самой методики как науки и развития будущего методической системы по иностранным языкам, лингводидактической модели способности человека к овладению языком в учебных условиях, к межкультурному общению, познанию и саморазвитию, теоретических основах тактических шагов по обучению иностранному языку.
Осознаваемый методистами в настоящее время уровневый характер научно-методического знания дает основание говорить о сложной уров-невой структуре научно-методического знания (эмпирическое, теоретическое и метатеоретическое). Учитывая это обстоятельство и ориентируясь на обоснованную в философии науки уровневую модель гуманитарного знания в целом , можно определить разные виды научно-методического знания, включаемые в его структуру. К ним относятся, во-первых, чувственное знание, связанное с множественностью наблюдений и восприятий в образовательной сфере по иностранному языку; во-вторых, эмпирическое знание, то есть обобщенное описание и систематизация данных, полученных во время наблюдений за образовательной практикой, а также в ходе экспериментов и опытного обучения; в-третьих, теоретическое знание, представляющее собой научно обоснованную, связную логическую систему методических понятий, способов и средств научно-методического
познания, научных представлений об обучении иностранным языкам и лингвообразовании, их закономерностях, связях и присущих им особенностях; в-четвертых, ценностное знание, связанное с аксиологическими аспектами лингвообразования, его ценностями и смыслами, а также идеалами и нормами научно-методического исследования; и, наконец, в пятых, интерпретативное знание, формируемое в ходе интерпретаций (определений) научных фактов.
Все названные структурные элементы (виды научно-методического знания) обладают относительной автономностью, вместе с тем они внутренне взаимосвязаны. «Теоретическое научное знание не сводимо к эмпирическому прежде всего в силу конструктивного характера деятельности разума при создании теорий. С другой стороны, эмпирическое знание не сводимо к научным теориям, благодаря «замыканию» эмпирического знания прежде всего на чувственное познание как на главный источник своего содержания. . Теоретическое знание всегда богаче любого конечного множества его возможных эмпирических интерпретаций» . Это высказывание имеет прямое отношение и к методической науке, ярко демонстрируя ее теоретико-прикладной характер и подчеркивая важность того факта, что именно практика обучения иностранным языкам определяет ценность теоретических положений и теоретических конструктов, которые обосновываются методической наукой, проверяются, полностью или частично подтверждаются или опровергаются.
В заключение отметим, что, как любая наука, современная методическая наука стремится повысить уро-
вень доказательности своего научно-методического знания. Это проявляется в усложнении проводимых ею исследований, во все более четко проявляющемся обосновании ею закономерностей своего развития как науки и научно-методического познания, методологии ценностного осмысления обучения иностранному языку / изучения иностранного языка / лингвообразования и др.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Миролюбов, А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам [Текст] / А.А. Миролюбов. - М.: Ступени, Инфра, 2002. - 228 с.
2. Гез, Н.И. История зарубежной методики преподавания иностранных языков [Текст] / Н.И. Гез, Г.М. Фролова. - М.: Академия, 2008. - 256 с.
3. Гальскова, Н.Д. Лингводидактика: учебное пособие [Текст] / Н.Д. Гальскова. - М.: ИИУ МГОУ, 2014. - 242 с.
4. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пространство исследования [Текст] / Н.Д. Галь-скова // Иностранные языки в школе. - 2017. - № 3. - С. 2-9.
5. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. Пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез.
М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 336 с.
6. Тарева, Е.Г. Динамика ценностных смыслов лингводидактики [Текст] / Е.Г. Тарева // Лингвистика и аксиология: этносемио-метрия ценностных смыслов: коллективная монография / Отв. ред. Л.Г. Викулова.
М.: ТЕЗАУРУС. - 2011. - С. 231-245.
7. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2000. - 232 с.
8. Рогова, Г.В. Технология обучения иностранным языкам [Текст] / Г.В. Рогова // Иностранные языки в школе. - 1976 - № 2.
9. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков) [Текст] / И.И. Халеева. - М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.
10. Гальскова, Н.Д. Современные педагогические технологии обучения иностранным языкам: Учебно-метод. Пособие [Текст] / Н.Д. Гальскова. - М.: МГПУ. - 2012. - 68 с.
11. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] / Под ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого, А.А. Миро-любова, С.К. Фоломкиной, С.Ф. Шатилова. - М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.
12. Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики [Текст] / Л.В. Щерба. - М.: АПН РСФСР. - 1947. - 108 с.
13. Лебедев, С.А. Философия науки: учеб. пособие для магистров [Текст] / С.А. Лебедев. - М.: Юрайт, 2013. - 288 с.
1. Galskova N.D., Lingvodidaktika: uchebnoe posobie, Moscow, 2014, 242 p. (in Russian)
2. Galskova N.D., Sovremennaja metodika obuchenija inostrannym jazykam: prostrans-tvo issledovanija, Inostrannye Jazyki v shkole, 2017, No. 3, pp. 2-9. (in Russian)
3. Galskova N.D., Sovremennye pedagogi-cheskie tehnologii obuchenija inostrannym jazykam: Uchebno-metodicheskoe posobie, Moscow, 2012, 68 p. (in Russian)
4. Galskova N.D., Gez N.I., Teorija obuchenija inostrannym jazykam: Lingvodidaktika i metodika: Uchebnoe Posobie dlja studentov lingvisticheskih universitetov i fakultetov in-ostrannih jazikov vysshih pedagogisheskih uchebnih zavedenij, Moscow, Izdatelskij centr "Akademija", 2008, 336 p. (in Russian)
5. Gez N.I., Frolova G.M., Istorija zarubezhnoj metodiki prepodavanija inostrannyh jazykov, Moscow, Akademija, 2008, 256 p. (in Russian)
6. Haleeva I.I., Osnovy teorii obuchenija poni-maniju inojazychnoj rechi (podgotovka
perevodchikov), Moscow, Vysshaja shkola, 1989, 238 p. (in Russian)
7. Lebedev S.A., Filosofija nauki: uchebnoe posobie dlja magistrov, Moscow, Jurajt, 2013, 288 p. (in Russian)
8. Metodika obuchenija inostrannym jazykam v srednej shkole, ed. N.I. Gez, M.V Ljahovick-ogo, A.A. Miroljubova, S.K. Folomkinoj, S.F. Shatilova, Moscow, Vysshaja shkola, 1982, 373 p. (in Russian)
9. Miroljubov A.A., Istorija otechestvennoj metodiki obuchenija inostrannym jazykam, Moscow, Stupeni, Infra, 2002, 228 p. (in Russian)
10. Rogova G.V., Tehnologija obuchenija inostrannym jazykam, Inostrannye jazyki v shkole, 1976, No. 2, p. 75 (in Russian)
11. Rogova G.V., Vereshhagina I.N., Metodika obuchenija anglijskomu jazyku na nachal-nom jetape v obshheobrazovatelnyh uchrezh-denijah: Posobie dlja uchitelej i studentov pedagogitcheskih vuzov, 3nd., Moscow, Prosveshhenie, 2000, 232 p. (in Russian)
12. Shherba L.V., Prepodavanie inostrannyh ja-zykov v srednej shkole. Obshhie voprosy metodiki, Moscow, 1947, 108 p. (in Russian)
13. Tareva E.G., "Dinamika cennostnyh smys-lov lingvodidaktiki", in: Lingvistika i aksi-ologija: etnosemiometrija cennostnyh smys-lov: kollektivnaja monografija, ed. L.G. Vi-kulova, Moscow, TEZAURUS, 201, pp. 231-245. (in Russian)
Гальскова Наталья Дмитриевна, доктор педагогических наук, профессор, кафедра лингводи-
дактики, Московский государственный областной университет, [email protected] Galskova N.D., ScD in Education, Professor, Linguistic Didactics Department, Moscow State Regional University, [email protected]
| Стоимость: | 13 000 руб.* |
| Объем: | 36 аудиторных часа |
| Длительность: | 1 семестр |
| Категория слушателей: | Студенты, учащиеся и выпускники колледжей, лица со средним профессиональным и высшим образованием |
*по программе «Преподаватель иностранного языка», «Преподаватель иностранного языка (интенсив)» и «Иностранный язык. Преподаватель» цена данного модуля включена в общую стоимость обучения по программе
Общая цель курса «Методика преподавания иностра
нных языков» является:
- выработать у слушателей навыков преподавания иностранных языков
- сформировать у слушателей правильное представление о приемах и методах преподавания иностранных языков, а также о ведущих направлениях исследований в области преподавания иностранных языков.
Структура курса
Методика как теория преподавания иностранных языков.
- Теория обучения. Методика и ее связь с другими науками.
- Основные принципы, методы и средства обучения иностранному языку.
- Методика обучения произношению и интонации.
- Основные этапы работы с грамматическим материалом и его отбор.
- Основные этапы работы с лексическим материалом. Лексический минимум.
- Комплексное обучение.
- Методика обучения аудированию.
- Методика обучения монологической речи.
- Методика обучения диалогической речи.
- Методика обучения технике и различным видам чтения.
- Обучение письму. Развитие письменной речи на различных этапах обучения
- Объекты, формы и виды контроля при обучении иностранному языку.
- Цели и задачи обучения иностранному языку на различных этапах. Взаимосвязи и взаимозависимость этапов обучения
- Обучение иностранному языку в рамках дополнительного и дополнительного профессионального образования
- Специфика урока иностранного языка
- Подготовка к уроку. Планирование урока
- Комплексный характер современной методической науки
- Лингводидактическая модель вторичной языковой личности
- Проблемы Болонского процесса
- Практический анализ на примере учебников
По результатам успешного освоения данного модуля обучающийся получает Удостоверение о повышении квалификации установленного РУДН образца .
Проблемы образования в XXI в. интересуют ученых и учителей, родителей и учащихся. Особое значение приобретает идея фундаментальных знаний, преодоление разрыва между традиционными и современными методологиями, проблемы диалога культур, усвоение знаний в обобщенном виде и поиск системообразующих принципов для программ и учебно-методических комплексов, воспитание системы нравственных координат личности.
В докладе Председателя Международной комиссии по образованию для XXI в. Жака Делора подчеркнуто, что образование является одним из основных "средств утверждения более глубокой и гармоничной формы развития человечества, которая позволит бороться с нищетой, отчуждением, неграмотностью, угнетением и войной". Кроме того, были названы четыре "столпа образования": научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, учиться жить (Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. Издательство ЮНЕСКО, 1966).
Современный учитель в чем-то похож на поэта, о котором С.С. Аверинцев пишет: "Его задача - не только и не столько учить и разъяснять, сколько показывать и внушать" (Аверинцев С.С. Поэтика ранневизантийской литературы. - М., 1977. - С. 218).
С позиций современной эстетики и литературоведения художественное творчество сближается с наукой в характере точности постижения мира. Но специфика его в том, что оно дает читателю наглядную, образную картину мира, несет в себе элемент эстетического наслаждения, нравственного урока, наконец, ту духовную радость, испытать которую так важно каждому.
Задачи курса методики преподавания литературы в педагогическом университете в значительной степени определяются своеобразием общекультурной ситуации в нашем обществе. Возрастает интерес ко многим утраченным духовным ценностям, отрицаются сложившиеся стереотипы и оценки фактов художественного и педагогического творчества.
Особое значение имеет формирование нового типа взаимоотношений между учителем и учеником, подготовка к творческому поиску, к самостоятельности суждений. Это тем более необходимо, что налицо многозначность процессов в литературе. Прежде всего возрождается целостная картина развития литературы, к читателю приходит "возвращенная" литература, литература русского зарубежья. В таких условиях любая наука, в том числе методика преподавания литературы, утрачивает какую бы то ни было однозначность и законченность позиций. Все большее значение приобретают альтернативность концепций и наличие программы научно-практической деятельности учителя, методиста, ученого. Представляется, что литературу следует изучать в широком культурном аспекте и при установке на формирование личности, способной к самоопределению.
ОСНОВНЫЕ
ПАРАДИГМАЛЬНЫЕ
СОВРЕМЕННОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ
Современная методическая наука* (МН) прошла сложный и богатый путь научного познания: от исключительно эмпирического осмысления процесса обучения ИЯ до теоретического обоснования целостной, развивающейся системы научного знания (преимущественно в понятийной форме) о закономерностях этого процесса, - системы, которая построена на определенных принципах и способна к воспроизводству. С этой точки зрения некоторый скептицизм, выражаемый нередко по отношению к статусу методики обучения ИЯ как самостоятельной научной дисциплины, неправомерен.
Исторически весь путь развития МН представляется как динамика развития различных методов обучения ИЯ**, пре-зентирующих в той или иной степени отличные друг от друга методические системы (см. схему 1).
Представленная схема отражает лишь основные методические направления, но их рассмотрение уже создает представление о том, что МН, как и любая наука, есть культурно-исторический феномен (по определению В.С. Степина), возникающий в контексте исторического
* Современная МН трактуется нами как комплексная наука, состоящая из лингводидак-тики и методики обучения ИЯ (1, С. 20-29).
** В данном случае метод обучения ИЯ используется в его широком понимании - как методическое направление.
Ключевые слова: иностранный язык, лингводидактика, методика обучения, смена парадигм, парадигмальная особенность современной методической науки.
развития цивилизации и культуры, на определенных стадиях этого развития (2).
Развитие методики обучения ИЯ - путь методического познания и смены типов научных картин (2. С. 197) исследуемой реальности, связанной с преподаванием и изучением ИЯ. Действительно, когда мы рассматриваем историю той или иной методической модели, мы погружаемся, прежде всего, в тот экстралингвистический контекст, в котором она зарождается и развивается. При этом не только анализируются социально-политические и эконо-
мические предпосылки возникновения нового направления, но и осуществляется поиск его истоков в недрах базисных наук и в первую очередь лингвистики и психологии. Последнее вполне объяснимо, ибо основными объектами обучения в рамках нашей учебной дисциплины являются, во-первых, язык (а сегодня - лингвокультура) как социальное явление и, во-вторых, опыт владения этим социальным феноменом, процесс приобретения которого (опыта) имеет ярко выраженную психологическую и социокультурную основу (см. таблицу 1).
Развитие основных методов обучения ИЯ*
* Черным цветом отмечены даты и названия методов обучения ИЯ, развиваемых за рубежом. Синим - отечественные методы обучения ИЯ и даты их возникновения и развития.
ГПМ - грамматико-переводной метод; ТПМ - текстуально-переводной метод; ПМ - прямой метод; НПМ - неопрямые методы; АЛМ - аудиолингвальный метод; АВМ - аудиовизуальный метод; КМ - коммуникативный метод; МКМ - межкультурная методика; ССМ - сознательно-сопоставительный и СПМ - сознательно-практический методы.
Таблица 1
Развитие методики обучения ИЯ: от грамматико-переводного метода до
аудиовизуального
метры ГПМ/ТПМ ПМ НПМ АЛМ АВМ
Лингви- «донауч- Школа Гипотеза Дескриптив- Структурное
стические ное» язы- младограм- Сепира- ная лингви- направление в
основы кознание матиков Уорфа. стика лингвистике,
Структу- Структурно- в частности,
рализм генеративная концепция
Дескриптив- грамматика Ф. де Соссюра:
ная лингви-
Трансформа-
ционный ана-
Психо- Ассоциа- Психо- Бихевиоризм Бихевиоризм Бихевиоризм
логи- тивная пси- логия Гештальт-
ческие хология поведения, психология
основы сравнитель-
ная психо-
психология
обучения
Отноше- РЯ - основ- Исклю- Исключение Полное
ние к ное сред- чение РЯ РЯ исключе-
родному ство обуче- ние РЯ из
языку ния ИЯ уч.процесса,
(РЯ) но его исполь-
зование при
отборе грам-
матических
структур
Роль и Грамматика Отказ от Обучение Обучение Обучение
место как свод грамматики грамматике грамматике грамматике
грамма- правил и как свода на основе на основе на основе
тики парадигм, правил и отобранных отобранных отобранных
схоласти- парадигм, структур структур структур
ческое индуктив- языка, индук- языка(диа- языка(диа-
усвоение ный способ тивный спо- логических логических
абстракт- изучения соб изучения единств), единств),
ных грам- грамматики грамматики индуктивный индуктивный
матических способ изуче- способ изуче-
правил ния грамма- ния грамма-
тики тики
Характер Оригиналь- Учебные Учебные тек- Учебные тек- Учебные тек-
и типы ные худо- тексты сты, постро- сты - диалоги сты - диалоги
текстов жественные енные на повседневно-
тексты литературно- го общения
разговорном
Языковая Нет есть есть есть есть
Параметры анализа ГПМ/ТПМ ПМ НПМ АЛМ АВМ
Основные Перевод, Восприятие Вопросо- Восприятие Восприятие
типы заучивание на слух и ответные диалога и зау- диалога и
упражне- наизусть, имитация, упражнения, чивание путем заучивание
ний чтение, трениро- тренировоч- подражания. путем подра-
письмо вочные ные условно- Трениро- жания.
упраж- речевые вочные Тренировоч-
нения упражнения упражнения: ные упражне-
(подста- подстановка, ния:
новочные трансфор- подстановка,
таблицы, мация, трансформа-
вопросо- вопросо- ция,
ответные ответные вопросо-
задания и упражнения, ответные
др.) завершение упражнения,
предложений, завершение
расширение предложений,
модели, расширение
соединение модели,
моделей, соединение
сочинение моделей
Информация, данная в схеме и таблице, имеет весьма обобщенный и поверхностный характер. Она создает впечатление о линейности и поступательности исторического развития методической научной мысли, при которых происходит обновление и пополнение методических знаний путем «постепенного приближения к истинной сущности» (8) процесса овладения обучающимися языком в учебных условиях. Такое кумулятивное представление о развитии методического знания не отвечает объективному ходу научного познания, которое на самом деле не столь прямолинейно, как это выглядит выше.
Действительно, как и в любой науке, в методике можно наблюдать периоды плавного «течения» методической мысли, поступательного развития методических знаний и накопления новых фактов. По Т. Куну (3), американскому историку и философу, эти периоды в развитии научного знания называются периодами «нормальной науки», когда наблюдаются устойчивость стандартов научной практики и теоретических постулатов, сохраняются принятые в профессиональном сообществе концептуальные основания, систематизируются теоретические знания, уточняется понятийный аппарат науки. Но научное познание - это слож-
ный и противоречивый процесс, в результате которого полученные новые знания не просто суммируются, а объединяются в целостную органическую систему, где каждый элемент получает свое обоснование. Принятая всеми понятийно-терминологическая система, система норм и эталонов появляется в период нормального состояния науки, как правило, в учебниках и учебных пособиях, посвященных проблемам методики обучения ИЯ, и не вызывает жарких дискуссий.
Однако этапы методической стабильности могут буквально «взрываться» инновационными идеями о природе обучения ИЯ, новыми понятиями, новыми исследовательскими техниками, которые возникают в силу объективных обстоятельств на пути развития методического познания. И тогда принятые в профессиональном сообществе методические модели начинают объективно распадаться (мы нередко говорим, что они не соответствуют социальному заказу общества и/или уровню развития наук), даже несмотря на то, что их сторонники настойчиво этому сопротивляются.
История методов обучения ИЯ свидетельствует о том, что именно в эти так называемые революционные периоды в развитии МН возникают не только в
рамках образовательной системы, но и в обществе в целом бурные дискуссии и споры о сущности процессов обучения ИЯ. Достаточно вспомнить новейшую историю отечественной теории и практики языкового образования, а именно: 80-90-е годы прошлого столетия, когда педагогическая и родительская общественность бурно обсуждала проблему раннего обучения ИЯ как одну из возможностей реформирования школьной системы языковой подготовки.
По определению Т. Куна, период «нормальной науки» завершается, когда ему на смену приходит «научная революция». Она и приводит к изменению структуры науки, принципов познания, понятий и категорий, открывает новые закономерности, которые не могут быть приняты в рамках представлений, существующих в профессиональном сообществе. Научная революция - это «не одномоментный акт, а длительный процесс, сопровождающийся радикальной перестройкой и переоценкой всех ранее имевшихся факторов» (4, с 161). Он завершается, как правило, только в случае победы одной из противоборствующих сторон, после чего вновь восстанавливается стадия нормального развития науки, устанавливаются стандарты научной практики, принимаются общие теоретические постулаты, уточняется научная картина мира (5, с. 160).
Как известно, научное познание связано с описанием, объяснением и предсказанием процессов и явлений действительности (в нашем случае процессов и явлений, связанных с приобщением человека к новому средству общения и познания). «Наука - это форма духовной деятельности людей, направленная на производство знаний о природе, обществе и о самом познании, имеющая непосредственной целью постижение истины и открытие объективных законов на основе обобщения реальных фактов в их взаимосвязи, для того чтобы предвидеть тенденции развития действительности и способствовать ее изменению» (7, с. 16). Поэтому основными сторонами бытия любой науки являются: 1) творческая деятельность людей, 2) когнитивно-поисковая система, 3) социальные инсти-
туты со своей инфраструктурой и, конечно, 3) ЭТОС (нравственность) - (там же, с. 26). Умение корректно вести диалог со своими н
Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст
ГАЛЬСКОВА НАТАЛЬЯ ДМИТРИЕВНА - 2012 г.
Самые разрушительные цунами современности
Инопланетянин, родившийся на земле
Основатель франции. Конституция франции. Энергетика и добыча полезных ископаемых