Eksistensialisme sebagai konsep pedagogi. Pendekatan kewujudan

Pendekatan eksistensial-humanistik (EHL) bukanlah antara yang mudah. Kesukaran bermula dengan nama itu sendiri. Untuk menangani perkara ini, sedikit sejarah.

Trend eksistensial dalam psikologi timbul di Eropah pada separuh pertama abad ke-20 di persimpangan dua trend: di satu pihak, ia adalah ketidakpuasan hati ramai ahli psikologi dan ahli terapi dengan pandangan deterministik yang berlaku pada masa itu dan sikap terhadap objektif, analisis saintifik seseorang; sebaliknya, ia adalah perkembangan falsafah kewujudan yang kuat, yang menunjukkan minat yang besar dalam psikologi dan psikiatri. Akibatnya, trend baru muncul dalam psikologi - yang eksistensial, diwakili oleh nama-nama seperti Karl Jaspers, Ludwig BINSVANGER, Medard BOSS, Viktor FRANKL, dan lain-lain.

Adalah penting untuk diperhatikan bahawa pengaruh eksistensialisme terhadap psikologi tidak terhad kepada kemunculan arah kewujudan sebenar - sangat banyak sekolah psikologi mengasimilasikan idea-idea ini ke satu tahap atau yang lain. Motif kewujudan sangat kuat dalam E. Fromm, F. Perls, K. Horney, S. L. Rubinshtein dan lain-lain. Ini membolehkan kita bercakap tentang seluruh keluarga pendekatan berorientasikan kewujudan dan membezakan antara psikologi wujud (terapi) dalam erti kata yang luas dan sempit. . Dalam kes kedua, pandangan eksistensial seseorang bertindak sebagai kedudukan berprinsip yang disedari dengan baik dan dilaksanakan secara konsisten. Pada mulanya, arah kewujudan yang betul ini (dalam erti kata sempit) dipanggil kewujudan-fenomenologi atau kewujudan-analitik dan merupakan fenomena Eropah semata-mata. Tetapi selepas Perang Dunia Kedua, pendekatan eksistensial menjadi meluas di Amerika Syarikat. Selain itu, beberapa wakilnya yang paling menonjol di sana termasuk beberapa pemimpin revolusi humanistik ketiga dalam psikologi (yang, seterusnya, sebahagian besarnya berdasarkan idea eksistensialisme): Rollo MAY, James BUGENTAL, dan lain-lain.

Nampaknya, inilah sebabnya sebahagian daripada mereka, khususnya, J. BUGENTAL lebih suka bercakap tentang pendekatan eksistensial-humanistik. Nampaknya pergaulan sebegini cukup munasabah dan mempunyai makna yang mendalam. Eksistensialisme dan humanisme sememangnya bukan perkara yang sama; dan nama eksistensial-humanistik menangkap bukan sahaja bukan identiti mereka, tetapi juga persamaan asas mereka, yang terdiri terutamanya dalam mengiktiraf kebebasan seseorang untuk membina kehidupannya dan keupayaan untuk berbuat demikian.

Baru-baru ini, satu bahagian terapi eksistensial-humanistik telah dicipta dalam Persatuan Latihan dan Psikoterapi St. Petersburg. Adalah lebih tepat untuk mengatakan bahawa sekumpulan ahli psikologi dan ahli terapi yang sebenarnya telah bekerja ke arah ini sejak 1992, apabila kami bertemu dengan Deborah RAHILLY, seorang pelajar dan pengikut J. Budzhental, telah berlangsung di Moscow sebagai sebahagian daripada International Persidangan Psikologi Kemanusiaan, menerima status rasmi. Kemudian Deborah dan rakan-rakannya Robert NEYDER, Padma KATEL, Lanir KLANCY dan lain-lain dijalankan pada tahun 1992 - 1995. di St. Petersburg 3 seminar latihan mengenai EGP. Di antara bengkel, kumpulan membincangkan pengalaman yang diperoleh, idea utama dan aspek metodologi kerja ke arah ini. Oleh itu, sebagai bahagian asas (tetapi bukan satu-satunya) terapi eksistensial-humanistik, pendekatan J. Budzhental telah dipilih, peruntukan utamanya adalah seperti berikut. (Tetapi pertama, beberapa perkataan tentang masalah lama kita: apa yang harus kita panggil? Ramai ahli psikologi asing yang terkenal dalam transkripsi Rusia bukan sahaja menerima tafsiran yang sangat pelik, sebagai contoh, salah seorang ahli psikologi terbesar abad kedua puluh, Abraham MASLOW, dikenali kepada kami sebagai Abraham Maslow, walaupun, jika anda melihat pada akarnya, maka dia adalah Abram Maslov, dan jika dalam kamus, maka Abraham Maslow - tetapi mereka memperoleh beberapa nama sekaligus, contohnya, Ronald LAING, aka LANG. James BUGENTAL amat bernasib malang - dia dipanggil tiga atau lebih pilihan; Saya rasa lebih baik menyebutnya dengan cara dia melakukannya sendiri - BUGENTAL.)

Jadi peruntukan yang paling penting dalam pendekatan J. Budzhental, yang dia sendiri panggil terapi mengubah hidup.

1. Di sebalik sebarang kesulitan psikologi tertentu dalam kehidupan seseorang terletak lebih dalam (dan tidak selalunya disedari dengan jelas) masalah eksistensial kebebasan memilih dan tanggungjawab, pengasingan dan kesalinghubungan dengan orang lain, pencarian makna hidup dan jawapan kepada soalan Apakah saya saya? Apakah dunia ini? dsb. Dalam EGP, ahli terapi menunjukkan pendengaran eksistensial khas yang membolehkannya menangkap masalah eksistensial yang tersembunyi ini dan merayu di sebalik fasad masalah dan aduan yang dinyatakan oleh klien. Inilah titik terapi yang mengubah hidup: klien dan ahli terapi bekerjasama untuk membantu klien memahami cara mereka menjawab soalan eksistensial kehidupan mereka, dan menyemak beberapa jawapan dengan cara yang menjadikan kehidupan klien lebih tulen dan memenuhi.

2. EGP adalah berdasarkan pengiktirafan manusia dalam setiap orang dan penghormatan awal untuk keunikan dan autonominya. Ini juga bermakna kesedaran ahli terapi bahawa seseorang dalam kedalaman intipatinya tidak dapat diramalkan dengan kejam dan tidak dapat diketahui sepenuhnya, kerana dia sendiri boleh bertindak sebagai sumber perubahan dalam dirinya sendiri, memusnahkan ramalan objektif dan hasil yang diharapkan.

3. Tumpuan perhatian ahli terapi yang bekerja di EGP adalah subjektiviti seseorang, yang, seperti yang dikatakan oleh J. Budzhental, adalah realiti autonomi dan intim dalaman di mana kita hidup paling ikhlas. Subjektiviti ialah pengalaman, aspirasi, pemikiran, kebimbangan kita ... segala-galanya yang berlaku dalam diri kita dan menentukan apa yang kita lakukan di luar, dan yang paling penting - apa yang kita lakukan daripada apa yang berlaku kepada kita di sana. Subjektiviti klien adalah tempat utama penerapan usaha terapi, dan subjektiviti sendiri adalah cara utama untuk membantu klien.

4. Tanpa menafikan kepentingan masa lalu dan masa depan yang besar, EGP memberikan peranan utama untuk bekerja pada masa kini dengan apa yang benar-benar hidup dalam subjektiviti seseorang pada masa ini, apa yang relevan di sini dan sekarang. Dalam proses kehidupan langsung, termasuk peristiwa masa lalu atau masa depan, masalah eksistensial dapat didengar dan direalisasikan sepenuhnya.

5. EGP menetapkan arah tertentu, lokus pemahaman oleh ahli terapi tentang apa yang berlaku dalam terapi, bukannya set teknik dan preskripsi tertentu. Berhubung dengan sebarang situasi, seseorang boleh mengambil (atau tidak mengambil) kedudukan eksistensial. Oleh itu, pendekatan ini dibezakan oleh kepelbagaian dan kekayaan yang menakjubkan dari psikoteknik yang digunakan, termasuk tindakan yang kelihatan tidak terapeutik seperti nasihat, permintaan, arahan, dan lain-lain. Kedudukan Bugental: dalam keadaan tertentu, hampir apa-apa tindakan boleh membawa pelanggan untuk mengukuhkan bekerja dengan subjektiviti; Seni ahli terapi terletak tepat pada keupayaan untuk menggunakan keseluruhan senjata yang kaya tanpa perlu melakukan manipulasi. Ia adalah untuk pembentukan seni psikoterapi ini Bugental menerangkan 13 parameter utama kerja terapeutik dan membangunkan metodologi untuk membangunkan setiap daripada mereka. Pada pendapat saya, pendekatan lain tidak boleh berbangga dengan kedalaman dan ketelitian sedemikian dalam membangunkan program untuk memperluaskan kemungkinan subjektif ahli terapi.

Rancangan bahagian terapi eksistensial-humanistik termasuk kajian lanjut dan pembangunan praktikal seluruh kekayaan senjata teori dan metodologi EGP. Kami menjemput semua orang yang ingin mengambil kedudukan eksistensial dalam psikologi dan dalam kehidupan untuk bekerjasama dan mengambil bahagian dalam kerja bahagian itu.

Pedagogi kemanusiaan (neopedosentrisme)

Sukar untuk mencari satu istilah, nama konsep pedagogi, yang menyatukan usaha ramai guru dan, pada dasarnya, tidak mewakili teori integral, tetapi mungkin yang paling menarik untuk pakar sepanjang abad ini. Perkara utama yang mencirikan pendekatan pendidikan ini ialah penekanan pada aktiviti kanak-kanak dan penciptaan keadaan untuk perkembangannya. Pada separuh pertama abad ke-20, konsep ini, yang dibenarkan oleh J. Dewey (1859-1952), dipanggil pedosentrisme, serta pragmatisme dalam pedagogi. Ia juga diwakili dalam "pendidikan percuma" tempoh pencarian pedagogi awal abad ke-20, dalam pedagogi M. Montessori dan sekolah Waldorf R. Steiner. Pada separuh kedua abad ke-20, konsep ini dibangunkan dalam karya A. Maslow, K. Rogers dan lain-lain.
Dihoskan di ref.rf
Οʜᴎ mencipta hala tuju dalam psikologi - psikologi humanistik, yang prinsipnya diperluaskan kepada pendidikan. Dalam kerja pedagogi, ini dipanggil pedagogi kemanusiaan , neopedosentrisme. J. Dewey, dalam mencipta teori pendidikannya, berdasarkan falsafah pragmatisme, konsep utamanya ialah pengalaman, perniagaan. Ini bermakna seseorang dalam aktivitinya bergantung pada pengalamannya sendiri. Pengetahuan saintifik objektif, norma moral tidak mempunyai makna universal undang-undang dan peraturan. Οʜᴎ hanya alat untuk seseorang menganalisis keadaan dan membuat keputusan yang membawa kepada kejayaan. Kejayaan peribadi adalah kriteria sains, peranan ilmu dan akhlak. Apa yang benar dan bermoral itulah yang membawa kepada kejayaan. Konsep: pengalaman, "naluri" semula jadi dan minat kanak-kanak, perkembangan kebolehan dalam aktiviti, pembelajaran melalui aktiviti - ini adalah kategori utama pedagogi oleh J. Dewey. Dia mengkritik sekolah tradisional kerana kedudukan guru yang dogmatik, autoritarian, kaedah pengajaran penjelasan-reproduktif, lisan, direka untuk ingatan dan pembiakan, ketidakpedulian terhadap keperibadian pelajar. D. Dewey meletakkan asas untuk pedosentrisme: pedagogi harus menentukan semua kategorinya (matlamat, kandungan, kaedah pengajaran) berdasarkan minat dan keperluan kanak-kanak. Kanak-kanak adalah pusat proses pendidikan, bukan guru dan mata pelajaran sekolah. Ini adalah langkah yang benar-benar baru dalam pedagogi, yang intipatinya ialah orang dewasa membantu kanak-kanak memperoleh pengetahuan dan berkembang dalam aktiviti spontan mereka. Walau bagaimanapun, pada pertengahan abad ke-20, tahap pengetahuan akademik pelajar sekolah, serta perkembangan moral mereka, adalah rendah, yang dianggap sebagai akibat daripada pragmatisme. Revolusi sains dan teknologi memerlukan peningkatan dalam tahap pengetahuan, pembangunan intelek dan moral. Wakil-wakil psikologi humanistik pergi dalam pandangan mereka tentang personaliti pelajar daripada mengkritik konsep teknokratik pembelajaran, behaviorisme, teknologi pembelajaran kerana konsep ini menganggap personaliti pelajar sebagai sebahagian daripada sistem teknologi, satu set tindak balas tingkah laku, objek manipulasi. Psikologi humanistik memahami personaliti sebagai kompleks, integriti individu, keunikan dan nilai tertinggi, yang mempunyai hierarki keperluan untuk keselamatan, kasih sayang, penghormatan dan pengiktirafan. Keperluan tertinggi individu ialah keperluan untuk aktualisasi kendiri - merealisasikan keupayaan seseorang (A. Maslow). Kebanyakan orang cenderung untuk berusaha untuk menjadi personaliti yang dipegang secara dalaman. "Orang yang berfungsi sepenuhnya", menurut K. Rogers, menyedari perasaannya, keperluannya, terbuka kepada semua sumber pengetahuan, dapat memilih dari kemungkinan pilihan tingkah laku yang sesuai dengan sifatnya, mempunyai tanggungjawab. Dia terbuka untuk berubah dan bersedia untuk pertumbuhan peribadi, pembangunan diri. Di sini dan di bawah, adalah mudah untuk melihat "jejak" pragmatisme dan pedosentrisme Dewey: pergantungan pada pengalaman, mengikut alam semula jadi, minat sendiri, penolakan pengaruh meratakan masyarakat dan sekolah. Dalam kerja psikologi dan pedagogi dengan pelajar, dalam bantuan psikoterapi kepada ibu bapa dan guru, K. Rogers mentakrifkan beberapa prinsip dan kaedah untuk menyediakan bantuan perkembangan dan sokongan kepada kanak-kanak. Salah satu prinsip utama ialah cinta tanpa syarat, penerimaan kanak-kanak seadanya, sikap positif terhadapnya. Anak mesti tahu bahawa dia disayangi dan diterima tanpa mengira salah lakunya. Kemudian dia yakin dengan dirinya sendiri dan dapat berkembang secara positif, jika tidak, kanak-kanak itu mengembangkan penolakan terhadap dirinya sendiri, dan pembentukan berlaku ke arah yang negatif. Seorang ahli psikologi, seorang guru humanistik, menurut K. Rogers, mesti mempunyai dua sifat utama: empati dan kongruen, dan menjadi personaliti yang paling aktualisasi. Kongruiti ialah keikhlasan dalam hubungan dengan pelajar, keupayaan untuk kekal sebagai diri sendiri dan terbuka kepada kerjasama. Empati- keupayaan untuk memahami, merasakan keadaan orang lain, menyatakan pemahaman ini. Kedua-dua sifat ini, personaliti guru-aktualisasi memberikan kedudukan pedagogi yang betul untuk memberikan bantuan pembangunan. Dalam teknik komunikasi empati, teknik berikut telah dibangunkan: I-statement, mendengar aktif, kontak mata dan ungkapan sokongan lain untuk kanak-kanak. Dengan bantuan mereka, hubungan diwujudkan dengan kanak-kanak itu, mereka merangsang kesedaran diri dan perkembangan dirinya. K.Rogers memperluaskan prinsip dan teknik psikoterapi ke sekolah, pendidikan, dan didikan. Wakil-wakil psikologi humanistik percaya bahawa seorang guru yang berusaha untuk pembelajaran berpusatkan pelajar harus mematuhi peraturan sedemikian dalam komunikasi pedagogi: 1. Tunjukkan kepercayaan kepada anak-anak. 2. Bantu kanak-kanak merumuskan matlamat untuk kumpulan dan individu. 3. Andaikan kanak-kanak mempunyai motivasi untuk belajar. 4. Bertindak sebagai sumber pengalaman pelajar dalam semua isu. 5. Memiliki empati - kebolehan memahami, merasakan keadaan dalaman, keperibadian pelajar dan menerimanya. 6. Menjadi peserta aktif dalam interaksi kumpulan. 7. Luahkan perasaan secara terbuka dalam kumpulan, dapat memberi pewarnaan peribadi kepada pengajaran. 8. Memiliki gaya komunikasi mesra tidak formal dengan pelajar. 9. Mempunyai harga diri yang positif, menunjukkan keseimbangan emosi, keyakinan diri, keceriaan. Sebagai sebahagian daripada pendekatan ini, di Barat, terutamanya di Amerika Syarikat, sejumlah besar manual untuk ibu bapa, guru, pengetahuan diri dan manual pendidikan kendiri telah dicipta. Pendekatan kemanusiaan diajarkan kepada pelajar universiti pedagogi, ibu bapa - di pusat untuk membantu ibu bapa. Kelebihan pedagogi humanistik termasuk, pertama sekali, perhatian kepada dunia dalaman kanak-kanak, orientasi ke arah perkembangan keperibadian pelajar melalui pembelajaran dan komunikasi; kedua, mencari kaedah, bentuk dan cara baru mengajar dan berinteraksi dengan kanak-kanak. Pada masa yang sama, hipertrofi sifat yang sama mengubahnya menjadi keburukan. Adalah mustahil untuk membina didikan dan pendidikan semata-mata atas minat dan inisiatif kanak-kanak dan pada penanaman keunikan individu. Ini membawa kepada penurunan tahap pengetahuan pelajar dan peranan orang dewasa dalam pendidikan, dan mewakili bahaya moral dan sosial. Pengalaman AS menunjukkan bahawa seluruh generasi telah membesar dengan rasa lemah norma dalam moral, tanggungjawab dalam tingkah laku. "Ia boleh dianggap ironis bahawa tumpuan kepada individu menyumbang kepada pengukuhan proses dehumanisasi, pengasingan sebenar orang antara satu sama lain," tulis salah seorang pemimpin ke arah ini (Pedagogi Bourgeois pada Peringkat Sekarang / Disunting oleh Z.A. Malkova, B.L. Vulfson, M., 1984, hlm. 90). Sudah tentu, terdapat pelbagai sebab sosial untuk ini, tetapi kekurangan kawalan diri, disiplin diri sebahagiannya disebabkan oleh pengaruh luas pedagogi humanistik. Menganalisis ini, saintis memutuskan apa yang lebih baik: pengurusan pembangunan personaliti yang ketat atau didikan percuma. Dalam kes pertama, terdapat bahaya menindas keperibadian, dalam kes kedua - tidak mengajar dan tidak mendidik. Keinginan sains untuk mencari pendekatan yang optimum terhadap pendidikan memaksa kita mencari cara untuk merapatkan kedua-dua orientasi. Kembali pada tahun 1970-an, simposium mengenai masalah ini telah diadakan, yang mengemukakan tesis "pembangunan sosial manusia sebagai penganjur aktif persekitarannya sendiri" (dari kata pengantar oleh E. I. Isenina kepada buku oleh K. Rogers "Pandangan pada psikoterapi. Pembentukan seseorang." M., 1994, hlm. 19). Kedua-dua arus mengiktiraf ciri-ciri keperibadian seperti empati, keinginan untuk aktualisasi diri, dll.
Dihoskan di ref.rf
Behaviorisme, bersama-sama dengan peneguhan, menggunakan kaedah psikologi humanistik: refleksi perasaan, penerimaan hangat kanak-kanak oleh ahli psikologi. Psikologi humanistik berusaha untuk kaedah operasi interaksi yang lebih tepat dengan klien, yang dalam pedagogi bermakna kesan yang lebih terarah kepada pelajar. Dalam amalan sekolah dalam pendidikan pelajar, kedua-dua pendekatan sering digabungkan. Contoh yang jelas tentang ini ialah perkhidmatan "Guidens" di sekolah Amerika. Ini adalah pasukan pakar yang membantu pelajar dalam menyelesaikan masalah pendidikan, sosial, profesional. Pekerja perkhidmatan mengkaji pelajar, menasihati, mengendalikan kelas kumpulan tentang interaksi pengajaran, menyelesaikan masalah hidup, konflik, dll.
Dihoskan di ref.rf
Kelas-kelas ini agak mengingatkan kerja guru kelas kami pada masa lalu. Perkhidmatan Guidens dikendalikan oleh kaunselor - pakar, psikologi, perunding. Ahli majlis sekolah, menjalankan kerja psikoterapeutik (pendidikan), boleh menggunakan pendekatan yang berbeza: arahan dan bukan arahan. Menurut yang pertama (berdasarkan behaviorisme), kaunsler mengkaji fakta dan memerhatikan hasil, "menawarkan pilihan untuk tindakan, memberi tumpuan kepada perubahan dalam tingkah laku," iaitu, berkelakuan secara imperatif. (Veselova V.V. Tiket ke masa depan.-M., 1990, hlm.31). Kedua, pendekatan "bukan arahan" adalah berdasarkan psikologi humanistik: ahli majlis mendengar, mewujudkan suasana kepercayaan, membangkitkan aktiviti kanak-kanak, merangsang aktivitinya sendiri dalam memilih tingkah laku dan menyelesaikan masalah. Tidak jarang seorang ahli majlis menggunakan kedua-dua pendekatan, bergantung kepada keadaan.

6.5. Neopositivisme ("humanisme baru")

Konsep falsafah dan pedagogi ini berdasarkan positivisme klasik dan aliran dan sekolah modennya. Perlu dikatakan bahawa neopositivisme dicirikan oleh penolakan teori falsafah spekulatif mengenai isu-isu umum makhluk dan orientasi terhadap pengetahuan saintifik (empirikal) khusus. Sains sosial, yang termasuk pedagogi, mesti menggunakan kaedah saintifik yang sama, yang memerlukan pengesahan eksperimen, seperti sains alam semula jadi. Bidang minat khusus untuk neopositivisme ialah spesifik pengetahuan saintifik, logik, struktur, dan perkembangannya. Pendidikan dianalisis daripada jawatan ini. Ia mesti dibebaskan daripada pandangan dunia, ideologi dan berdasarkan pemikiran rasionalistik, data saintifik dan empirikal, boleh disahkan dan objektif. Pedagogi neopositivisme secara negatif berkaitan dengan indoktrinasi sosio-politik belia, ideologi pendidikan, menentang manipulasi seseorang, tekanan ke atas seseorang. Tugas sekolah adalah pembangunan intelektual, pembentukan "struktur kognitif" dalam minda, dengan bantuan seseorang yang berfikir secara rasional berkembang, memilih sifat tingkah laku itu sendiri, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ, bagaimanapun, tidak sepatutnya membawa kepada konfrontasi dengan dunia. dan pada masa yang sama harus bebas. Perlu dikatakan bahawa neopositivisme dicirikan oleh kultus pengetahuan, tafsiran rasional dunia, dan perkembangan intelektual individu. Ini adalah asas falsafah untuk pembangunan proses pembelajaran sebagai penyelidikan (J. Bruner), ini menjelaskan keinginan untuk teknologi maklumat berteknologi tinggi pendidikan. Tidak semena-mena salah satu hala tuju dan namanya ialah saintifik (sains - sains). Pendekatan saintis juga mempengaruhi analisis proses didikan. Menurut saintis, perkembangan moral bergantung kepada keupayaan individu membuat pertimbangan moral. Salah seorang ahli teori "humanisme baru" L. Kolberg mencipta doktrin perkembangan moral individu, mengikut mana individu itu melalui tiga peringkat dalam perkembangan moralnya. Pada peringkat pra-moral, kanak-kanak memenuhi tuntutan kerana takut akan hukuman. Pada peringkat konvensional, pematuhan akhlak ditentukan oleh keinginan untuk menjadi anggota kumpulan, masyarakat, untuk memenuhi keperluan mereka untuk memelihara diri, mendapat pengiktirafan dan kebajikan. Tahap ketiga perkembangan moral adalah autonomi: seseorang secara sukarela memilih tingkah laku moral, kerana dia yakin bahawa dia perlu hidup mengikut piawaian yang dia terima, dia memilih kebaikan, keadilan, berdasarkan hati nuraninya dengan kehendak bebasnya. Pergerakan seseorang ke peringkat tertinggi (menurut L. Kohlberg, kebanyakan orang tidak mencapainya), perkembangan keupayaan untuk penghakiman moral ditentukan oleh pembentukan struktur kognitif, pembinaan dalam bidang prinsip moral, kandungan moral, yang pengarang anggap kekal untuk semua zaman dan masyarakat . Dalam erti kata lain, dalam pembentukan akhlak, penekanan kepada penaakulan moral dan perasaan moral, tingkah laku terlepas pandang, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ ditentukan oleh institusi sosial, masyarakat. Apa yang dipanggil dilema moral L. Kohlberg diketahui, dengan bantuannya dia menyiasat tahap moral dan pengetahuan kanak-kanak. Penyelesaian dilema moral, lakonan mereka telah menjadi salah satu kaedah pengajaran moral dalam pedagogi neopositivisme, bersama-sama dengan perbincangan, analisis dan asimilasi "bahasa moral", iaitu, sistem konsep, prinsip, kandungan dan struktur pengetahuan tentang akhlak. Dapat dilihat bahawa dalam pembentukan kesedaran moral, terutamanya kaedah lisan digunakan, yang membawa kepada pemisahan kesedaran dari tingkah laku, terlalu rasional, bersifat logik (dalam semangat saintifik). Dalam konsep ini, sebagai mata positif, seseorang harus memperhatikan keinginan untuk membentuk keperibadian bebas dan bebas, yang menentukan tingkah laku moralnya berdasarkan pengetahuan moral, kesedaran, hati nurani (pada tahap perkembangan tertinggi); juga orientasi ke arah pembangunan intelek, tahap pendidikan saintifik yang tinggi dan kaedah penyelidikan dalam pendidikan. Pada masa yang sama, pendidikan sebahagian besarnya dikurangkan kepada penaakulan linguistik, spekulatif, selalunya jauh dari masalah sosial, benar-benar kehidupan.

Eksistensialisme klasik ialah falsafah tragis golongan cerdik pandai Eropah. Walaupun peruntukan utamanya, nampaknya, tidak begitu serasi dengan pendidikan dan teorinya, namun ia adalah asas metodologi pedagogi eksistensial. Menurut eksistensialisme, manusia ditakrifkan sebagai kewujudan - satu cara kewujudan peribadi seseorang, proses mengatasi kelengaman secara dalaman dan mencari Diri sendiri. Kognisi kewujudan, kewujudan hanya mungkin melalui pengetahuan diri, melalui pilihan tindakan, penderitaan dan tanggungjawab untuk kehidupan seseorang. Dunia dikenali bukan dengan sebab, tetapi dengan intuisi, dengan bantuan perasaan; dunia ini tidak rasional, tidak ada undang-undang objektifnya. Individu itu unik, dan kebenarannya berbeza untuk setiap orang. Seseorang menarik dari diri dalaman, ini adalah sumber pengalaman, pengetahuan, kreativiti. Masyarakat, terutamanya kolektif, bersatu, kehilangan kebebasan dan kewujudan sebenar. Daripada ini mengikuti peruntukan pedagogi eksistensialisme. Tidak boleh ada teori saintifik pendidikan, kerana keperibadian dan tingkah lakunya adalah individu secara eksklusif. Atas sebab ini, pihak sekolah tidak seharusnya membentuk personaliti yang mempunyai sifat-sifat tertentu. Tugas sekolah adalah untuk mewujudkan keadaan bagi pelajar untuk mencari dirinya, untuk menemui makna dan cara kewujudannya dalam dunia yang kompleks, sifat-sifat keperibadiannya yang unik. Tugas guru adalah untuk menerangkan etika seseorang, intipati wujud, kepentingan pilihan moral, pencarian dan definisi diri dan kehidupan seseorang. Guru tidak sepatutnya memberi jawapan, bercakap fikirannya, mempengaruhi pilihan pandangan, nilai pelajar - semua yang dia lakukan di sekolah tradisional. Kaedah utama pendidikan adalah dialog, Socratic, perbualan heuristik, akibatnya keperluan untuk penembusan diri, introspeksi dan keupayaan untuk melihat secara kritis, kehidupan statik di muka berkembang. Perkara yang sama berlaku untuk proses pembelajaran: ia dibina sebagai perbincangan masalah, situasi di mana pelajar menubuhkan kebenaran "mereka" dan membentuk pengetahuan "mereka". Adalah disyorkan untuk menyusun pengetahuan melalui intuisi, wawasan, seni, dan bukan melalui logik, sains. Pedagogi eksistensialisme tidak mengiktiraf dan secara aktif menafikan pendidikan dalam satu pasukan dan kolektivisme, kerana orang yang benar di dunia ini sendirian dan berani menghadapi nasib dan hati nurani. Jisim sentiasa tidak berwajah dan biasa, tetapi dalam keperibadian mesti ada keaslian dan kreativiti. Tugas sekolah adalah untuk menyokong, mengembangkan permulaan kreatif keperibadian, merangsang kreativiti pelajar. Pada tahun 1950-an, eksistensialisme Jerman OF Bolnov mencadangkan "eksistensialisme positif" - lebih, boleh dikatakan, versi etika personaliti yang optimis. Dia percaya bahawa dalam krisis seseorang tidak melalui penderitaan, rasa bersalah, putus asa, seperti dalam eksistensialisme klasik Jaspers, Sartre, dll.
Dihoskan di ref.rf
Seseorang (dan ini harus diajar di sekolah) mesti mempunyai kesedaran yang tenang tentang masa kini, kesediaan untuk segala-galanya, keberanian, keyakinan terhadap dunia dan toleransi; harapan - kesedaran bahawa nasibnya ditentukan oleh kuasa yang lebih tinggi; kesyukuran - rasa bersyukur kepada kehidupan, kepada alam sekitar, kepada nasib, kesyukuran dan penerimaan mereka. Kepercayaan, harapan, kesyukuran - ini adalah tiga nilai moral yang didakwa Bolnov, yang ingin menghapuskan pandangan hidup yang tragis dan membingungkan dalam eksistensialisme klasik. Dia tidak menolak perkara utama: pendidikan eksistensial membentuk seseorang yang berorientasikan individu, menentang orang ramai, masyarakat yang meratakan, seseorang yang mendapati dirinya dan makna kewujudannya. Logoterapi W. Frankl, seorang ahli psikologi eksistensialisme Austria, sangat dekat dengan ini. Beliau percaya bahawa kewujudan (kewujudan) seseorang bergantung kepada sama ada seseorang itu telah menemui makna wujudnya. Atas sebab ini, intipati psikoterapinya adalah untuk membantu pesakit mencari erti kehidupan. Ini, pada pendapatnya, adalah perkara utama dalam pendidikan: "... tugas utama pendidikan bukanlah untuk berpuas hati dengan pemindahan tradisi dan pengetahuan, tetapi untuk meningkatkan keupayaan yang memberi seseorang peluang untuk mencari makna yang unik. ." Beliau berhujah bahawa pada masa pendidikan vakum eksistensial "harus mengembangkan keupayaan untuk membuat keputusan sahih yang bebas" (Frankl V. Man in search of meaning, M., 1990, p. 295). Terdapat banyak tarikan dalam pendekatan pendidikan ini, terutamanya untuk golongan cerdik pandai Eropah yang canggih: pembentukan personaliti yang mendalam dan bebas yang menentang konformisme dan totalitarianisme. Sebaliknya, julat minat dan aktiviti keperibadian "kewujudan" dihadkan oleh refleksi diri, diarahkan di dalam Diri, dan memisahkan seseorang daripada kerja transformatif aktif dalam kehidupan sebenar. Ini menjadikan pedagogi eksistensialisme sebagai pedagogi golongan elit. Namun begitu, ia mempunyai banyak persamaan dengan pedosentrisme, "humanisme baru" dan sebahagiannya mempengaruhi nilai dalam pendidikan dan amalannya di luar negara.

Eksistensialisme dalam pedagogi - konsep dan jenis. Klasifikasi dan ciri kategori "Eksistensialisme dalam Pedagogi" 2017, 2018.

Pedagogi kemanusiaan (neopedosentrisme)

Sukar untuk mencari satu istilah, nama konsep pedagogi, yang menyatukan usaha ramai guru dan, pada dasarnya, tidak mewakili teori integral, tetapi mungkin yang paling menarik untuk pakar sepanjang abad ini. Perkara utama yang mencirikan pendekatan pendidikan ini ialah penekanan pada aktiviti kanak-kanak dan penciptaan keadaan untuk perkembangannya.
Pada separuh pertama abad ke-20, konsep ini, yang dibenarkan oleh J. Dewey (1859-1952), dipanggil pedosentrisme, serta pragmatisme dalam pedagogi. Ia juga diwakili dalam "pendidikan percuma" tempoh pencarian pedagogi awal abad ke-20, dalam pedagogi M. Montessori dan sekolah Waldorf R. Steiner. Pada separuh kedua abad ke-20, konsep itu dibangunkan dalam karya A. Maslow, C. Rogers dan lain-lain. Mereka mencipta arah dalam psikologi - psikologi humanistik, yang prinsipnya diperluaskan kepada pendidikan. Dalam kerja pedagogi, ini dipanggil pedagogi kemanusiaan, neopedosentrisme.
J. Dewey, dalam mencipta teori pendidikannya, berdasarkan falsafah pragmatisme, konsep utamanya ialah pengalaman, perniagaan. Ini bermakna seseorang dalam aktivitinya bergantung pada pengalamannya sendiri. Pengetahuan saintifik objektif, norma moral tidak mempunyai kepentingan universal undang-undang dan peraturan. Mereka hanyalah alat untuk seseorang menganalisis keadaan dan membuat keputusan yang membawa kepada kejayaan. Kejayaan peribadi adalah kriteria sains, peranan ilmu dan akhlak. Apa yang benar dan bermoral itulah yang membawa kepada kejayaan. Konsep: pengalaman, "naluri" semula jadi dan minat kanak-kanak, perkembangan kebolehan dalam aktiviti, pembelajaran melalui aktiviti - ini adalah kategori utama pedagogi oleh J. Dewey. Dia mengkritik sekolah tradisional kerana kedudukan guru yang dogmatik, autoritarian, kaedah pengajaran penjelasan-reproduktif, lisan, direka untuk ingatan dan pembiakan, ketidakpedulian terhadap keperibadian pelajar. D. Dewey meletakkan asas untuk pedosentrisme: pedagogi harus menentukan semua kategorinya (matlamat, kandungan, kaedah pengajaran) berdasarkan minat dan keperluan kanak-kanak. Kanak-kanak adalah pusat proses pendidikan, bukan guru dan mata pelajaran sekolah. Ini adalah langkah yang benar-benar baru dalam pedagogi, yang intipatinya ialah orang dewasa membantu kanak-kanak memperoleh pengetahuan dan berkembang dalam aktiviti spontan mereka.
Walau bagaimanapun, pada pertengahan abad ke-20, tahap pengetahuan akademik pelajar sekolah, serta perkembangan moral mereka, adalah rendah, yang dianggap sebagai akibat daripada pragmatisme. Revolusi sains dan teknologi memerlukan peningkatan dalam tahap pengetahuan, pembangunan intelek dan moral. Wakil-wakil psikologi humanistik pergi dalam pandangan mereka tentang personaliti pelajar daripada mengkritik konsep teknokratik pembelajaran, behaviorisme, teknologi pembelajaran kerana konsep ini menganggap personaliti pelajar sebagai sebahagian daripada sistem teknologi, satu set tindak balas tingkah laku, objek manipulasi. Psikologi humanistik memahami personaliti sebagai kompleks, integriti individu, keunikan dan nilai tertinggi, yang mempunyai hierarki keperluan untuk keselamatan, kasih sayang, penghormatan dan pengiktirafan. Keperluan tertinggi individu ialah keperluan untuk aktualisasi kendiri - merealisasikan keupayaan seseorang (A. Maslow). Kebanyakan orang cenderung untuk berusaha untuk menjadi personaliti yang dipegang secara dalaman.
"Orang yang berfungsi sepenuhnya", menurut K. Rogers, menyedari perasaannya, keperluannya, terbuka kepada semua sumber pengetahuan, dapat memilih dari kemungkinan pilihan tingkah laku yang sesuai dengan sifatnya, mempunyai tanggungjawab. Dia terbuka untuk berubah dan bersedia untuk pertumbuhan peribadi, pembangunan diri. Di sini dan di bawah, adalah mudah untuk melihat "jejak" pragmatisme dan pedosentrisme Dewey: pergantungan pada pengalaman, mengikut alam semula jadi, minat sendiri, penolakan pengaruh meratakan masyarakat dan sekolah.
Dalam kerja psikologi dan pedagogi dengan pelajar, dalam bantuan psikoterapi kepada ibu bapa dan guru, K. Rogers mentakrifkan beberapa prinsip dan kaedah untuk menyediakan bantuan perkembangan dan sokongan kepada kanak-kanak. Salah satu prinsip utama ialah cinta tanpa syarat, penerimaan kanak-kanak seadanya, sikap positif terhadapnya. Anak mesti tahu bahawa dia disayangi dan diterima tanpa mengira salah lakunya. Kemudian dia yakin dengan dirinya sendiri dan dapat berkembang secara positif, jika tidak, kanak-kanak itu mengembangkan penolakan terhadap dirinya sendiri, dan pembentukan berlaku ke arah yang negatif. Seorang ahli psikologi, seorang guru humanistik, menurut K. Rogers, mesti mempunyai dua sifat utama: empati dan kongruen, dan menjadi personaliti yang paling aktualisasi. Kongruiti ialah keikhlasan dalam hubungan dengan pelajar, keupayaan untuk kekal sebagai diri sendiri dan terbuka kepada kerjasama. Empati- keupayaan untuk memahami, merasakan keadaan orang lain, menyatakan pemahaman ini. Kedua-dua sifat ini, personaliti guru-aktualisasi memberikan kedudukan pedagogi yang betul untuk memberikan bantuan pembangunan.
Dalam teknik komunikasi empati, teknik berikut telah dibangunkan: I-statement, mendengar aktif, kontak mata dan ungkapan sokongan lain untuk kanak-kanak. Dengan bantuan mereka, hubungan diwujudkan dengan kanak-kanak itu, mereka merangsang kesedaran diri dan perkembangan dirinya. K.Rogers memperluaskan prinsip dan teknik psikoterapi ke sekolah, pendidikan, dan didikan. Wakil-wakil psikologi humanistik percaya bahawa seorang guru yang berusaha untuk pembelajaran berpusatkan pelajar harus mematuhi peraturan sedemikian dalam komunikasi pedagogi:
1. Tunjukkan kepercayaan kepada anak-anak.
2. Bantu kanak-kanak merumuskan matlamat untuk kumpulan dan individu.
3. Andaikan kanak-kanak mempunyai motivasi untuk belajar.
4. Bertindak sebagai sumber pengalaman pelajar dalam semua isu.
5. Memiliki empati - kebolehan memahami, merasakan keadaan dalaman, keperibadian pelajar dan menerimanya.
6. Menjadi peserta aktif dalam interaksi kumpulan.
7. Luahkan perasaan secara terbuka dalam kumpulan, dapat memberi pewarnaan peribadi kepada pengajaran.
8. Memiliki gaya komunikasi mesra tidak formal dengan pelajar.
9. Mempunyai harga diri yang positif, menunjukkan keseimbangan emosi, keyakinan diri, keceriaan.
Sebagai sebahagian daripada pendekatan ini di Barat, terutamanya di Amerika Syarikat, sejumlah besar manual untuk ibu bapa, guru, pengetahuan diri dan manual pendidikan kendiri telah dicipta. Pendekatan kemanusiaan diajarkan kepada pelajar universiti pedagogi, ibu bapa - di pusat untuk membantu ibu bapa.
Kelebihan pedagogi humanistik termasuk, pertama sekali, perhatian kepada dunia dalaman kanak-kanak, orientasi ke arah perkembangan keperibadian pelajar melalui pembelajaran dan komunikasi; kedua, mencari kaedah, bentuk dan cara baru mengajar dan berinteraksi dengan kanak-kanak. Walau bagaimanapun, hipertrofi sifat yang sama mengubahnya menjadi keburukan. Adalah mustahil untuk membina didikan dan pendidikan semata-mata atas minat dan inisiatif kanak-kanak dan pada penanaman keunikan individu. Ini membawa kepada penurunan tahap pengetahuan pelajar dan peranan orang dewasa dalam pendidikan, dan mewakili bahaya moral dan sosial. Pengalaman AS menunjukkan bahawa seluruh generasi telah membesar dengan rasa lemah norma dalam moral, tanggungjawab dalam tingkah laku. "Ia boleh dianggap ironis bahawa tumpuan kepada individu menyumbang kepada pengukuhan proses dehumanisasi, pengasingan sebenar orang antara satu sama lain," tulis salah seorang pemimpin ke arah ini (Pedagogi Bourgeois pada Peringkat Sekarang / Disunting oleh Z.A. Malkova, B.L. Vulfson, M., 1984, hlm. 90). Sudah tentu, terdapat pelbagai sebab sosial untuk ini, tetapi kekurangan kawalan diri, disiplin diri sebahagiannya disebabkan oleh pengaruh luas pedagogi humanistik.
Menganalisis ini, saintis memutuskan apa yang lebih baik: pengurusan pembangunan personaliti yang ketat atau didikan percuma. Dalam kes pertama, terdapat bahaya menindas keperibadian, dalam kes kedua - tidak mengajar dan tidak mendidik. Keinginan sains untuk mencari pendekatan yang optimum terhadap pendidikan memaksa kita mencari cara untuk merapatkan kedua-dua orientasi. Kembali pada tahun 70-an, simposium telah diadakan mengenai masalah ini, yang mengemukakan tesis "perkembangan sosial seseorang sebagai penganjur aktif persekitarannya sendiri" (dari kata pengantar oleh E.I. Isenina kepada buku oleh K. Rogers " Pandangan pada psikoterapi. Pembentukan seseorang". M., 1994, hlm. 19). Kedua-dua arus mengiktiraf ciri-ciri keperibadian seperti empati, keinginan untuk aktualisasi diri, dll. Behaviorisme, bersama-sama dengan peneguhan, menggunakan kaedah psikologi humanistik: refleksi perasaan, penerimaan hangat kanak-kanak oleh ahli psikologi. Psikologi humanistik berusaha untuk kaedah operasi interaksi yang lebih tepat dengan klien, yang dalam pedagogi bermakna kesan yang lebih terarah kepada pelajar.
Dalam amalan sekolah dalam pendidikan pelajar, kedua-dua pendekatan sering digabungkan. Contoh yang jelas tentang ini ialah perkhidmatan "Guidens" di sekolah Amerika. Ini adalah pasukan pakar yang membantu pelajar dalam menyelesaikan masalah pendidikan, sosial, profesional. Kakitangan perkhidmatan mengkaji pelajar, menasihati, mengendalikan kelas kumpulan tentang interaksi pengajaran, menyelesaikan masalah hidup, konflik, dll. Kelas ini agak mengingatkan kerja guru kelas kami pada masa lalu baru-baru ini. Perkhidmatan Guidens dikendalikan oleh kaunselor - pakar, psikologi, perunding. Ahli majlis sekolah, menjalankan kerja psikoterapeutik (pendidikan), boleh menggunakan pendekatan yang berbeza: arahan dan bukan arahan.
Menurut yang pertama (berdasarkan behaviorisme), kaunsler mengkaji fakta dan memerhatikan hasil, "menawarkan pilihan untuk tindakan, memberi tumpuan kepada perubahan dalam tingkah laku," iaitu, berkelakuan secara imperatif. (Veselova V.V. Tiket ke masa depan.-M., 1990, hlm.31). Kedua, pendekatan "bukan arahan" adalah berdasarkan psikologi humanistik: ahli majlis mendengar, mewujudkan suasana kepercayaan, membangkitkan aktiviti kanak-kanak, merangsang aktivitinya sendiri dalam memilih tingkah laku dan menyelesaikan masalah. Tidak jarang seorang ahli majlis menggunakan kedua-dua pendekatan, bergantung kepada keadaan.

6.5. Neopositivisme ("humanisme baru")

Konsep falsafah dan pedagogi ini berdasarkan positivisme klasik dan aliran dan sekolah modennya. Neopositivisme dicirikan oleh penolakan teori falsafah spekulatif tentang persoalan umum tentang makhluk dan orientasi terhadap pengetahuan saintifik (empirikal) khusus. Sains sosial, yang termasuk pedagogi, mesti menggunakan kaedah saintifik yang sama, yang memerlukan pengesahan eksperimen, seperti sains alam semula jadi. Bidang minat khusus untuk neopositivisme ialah spesifik pengetahuan saintifik, logik, struktur, dan perkembangannya. Pendidikan dianalisis daripada jawatan ini. Ia mesti dibebaskan daripada pandangan dunia, ideologi dan berdasarkan pemikiran rasionalistik, data saintifik dan empirikal, boleh disahkan dan objektif.
Pedagogi neopositivisme secara negatif berkaitan dengan indoktrinasi sosio-politik belia, ideologi pendidikan, menentang manipulasi seseorang, tekanan ke atas seseorang. Tugas sekolah dianggap sebagai pembangunan intelektual, pembentukan "struktur kognitif" dalam minda, dengan bantuan yang berkembang seseorang yang berfikir secara rasional, memilih sifat tingkah laku itu sendiri, yang, bagaimanapun, tidak sepatutnya membawa kepada konfrontasi. dengan dunia dan pada masa yang sama harus bebas.
Neopositivisme dicirikan oleh kultus pengetahuan, tafsiran rasional dunia, dan perkembangan intelektual individu. Ini adalah asas falsafah untuk pembangunan proses pembelajaran sebagai penyelidikan (J. Bruner), ini menjelaskan keinginan untuk teknologi maklumat berteknologi tinggi pendidikan. Tidak semena-mena salah satu hala tuju dan namanya ialah saintifik (sains - sains). Pendekatan saintis juga mempengaruhi analisis proses didikan. Menurut saintis, perkembangan moral bergantung kepada keupayaan individu membuat pertimbangan moral. Salah seorang ahli teori "humanisme baru" L. Kolberg mencipta doktrin perkembangan moral individu, mengikut mana individu itu melalui tiga peringkat dalam perkembangan moralnya. Pada peringkat pra-moral, kanak-kanak memenuhi tuntutan kerana takut akan hukuman. Pada peringkat konvensional, pematuhan moral ditentukan oleh keinginan untuk menjadi milik kumpulan, masyarakat, untuk memenuhi keperluan mereka untuk memelihara diri, mendapat pengiktirafan dan faedah. Tahap ketiga perkembangan moral adalah autonomi: seseorang secara sukarela memilih tingkah laku moral, kerana dia yakin bahawa dia mesti hidup mengikut piawaian yang dia pakai, dia memilih kebaikan, keadilan, berdasarkan hati nuraninya dengan kehendak bebasnya.
Pergerakan seseorang ke peringkat tertinggi (menurut L. Kohlberg, kebanyakan orang tidak mencapainya), perkembangan keupayaan untuk penghakiman moral ditentukan oleh pembentukan struktur kognitif, pembinaan dalam bidang prinsip moral, kandungan moral, yang pengarang anggap kekal untuk semua zaman dan masyarakat. Dalam erti kata lain, dalam pembentukan akhlak, penekanan kepada penaakulan moral dan perasaan moral, tingkah laku yang ditentukan oleh institusi sosial dan masyarakat terlepas pandang. Apa yang dipanggil dilema moral L. Kohlberg diketahui, dengan bantuannya dia menyiasat tahap moral dan pengetahuan kanak-kanak.
Penyelesaian dilema moral, lakonan mereka telah menjadi salah satu kaedah pengajaran moral dalam pedagogi neopositivisme, bersama-sama dengan perbincangan, analisis dan asimilasi "bahasa moral", iaitu, sistem konsep, prinsip, kandungan dan struktur pengetahuan tentang akhlak. Dapat dilihat bahawa dalam pembentukan kesedaran moral, terutamanya kaedah lisan digunakan, yang membawa kepada pemisahan kesedaran dari tingkah laku, terlalu rasional, bersifat logik (dalam semangat saintifik).
Dalam konsep ini, sebagai mata positif, perlu diperhatikan keinginan untuk membentuk keperibadian bebas dan bebas, yang menentukan tingkah laku moralnya berdasarkan pengetahuan moral, kesedaran, hati nurani (pada peringkat perkembangan tertinggi); juga orientasi ke arah pembangunan intelek, tahap pendidikan saintifik yang tinggi dan kaedah penyelidikan dalam pendidikan. Walau bagaimanapun, pendidikan sebahagian besarnya dikurangkan kepada penaakulan linguistik, spekulatif, selalunya jauh dari masalah sosial, benar-benar kehidupan.

Eksistensialisme klasik ialah falsafah tragis golongan cerdik pandai Eropah. Walaupun peruntukan utamanya, nampaknya, tidak begitu serasi dengan pendidikan dan teorinya, namun ia adalah asas metodologi pedagogi eksistensial.
Menurut eksistensialisme, manusia ditakrifkan sebagai kewujudan - satu cara kewujudan peribadi seseorang, proses mengatasi kelengaman secara dalaman dan mencari Diri sendiri. Kognisi kewujudan, kewujudan hanya mungkin melalui pengetahuan diri, melalui pilihan tindakan, penderitaan dan tanggungjawab untuk kehidupan seseorang. Dunia dikenali bukan dengan sebab, tetapi dengan intuisi, dengan bantuan perasaan; dunia ini tidak rasional, tidak ada undang-undang objektifnya. Individu itu unik, dan kebenarannya berbeza untuk setiap orang. Seseorang mengambil dari diri dalaman, ia adalah sumber pengalaman, pengetahuan, kreativiti. Masyarakat, terutamanya kolektif, bersatu, kehilangan kebebasan dan kewujudan sebenar. Daripada ini mengikuti peruntukan pedagogi eksistensialisme.
Tidak boleh ada teori saintifik pendidikan, kerana keperibadian dan tingkah lakunya adalah individu secara eksklusif. Oleh itu, pihak sekolah tidak seharusnya membentuk sahsiah yang mempunyai sifat-sifat tertentu. Tugas sekolah adalah untuk mewujudkan keadaan bagi pelajar untuk mencari dirinya, untuk menemui makna dan cara kewujudannya dalam dunia yang kompleks, sifat-sifat keperibadiannya yang unik. Tugas guru adalah untuk menerangkan etika seseorang, intipati wujud, kepentingan pilihan moral, pencarian dan definisi diri dan kehidupan seseorang. Guru tidak sepatutnya memberi jawapan, bercakap fikirannya, mempengaruhi pilihan pandangan, nilai pelajar - semua yang dia lakukan di sekolah tradisional.
Kaedah utama pendidikan adalah dialog, Socratic, perbualan heuristik, akibatnya keperluan untuk penembusan diri, introspeksi dan keupayaan untuk melihat secara kritis, kehidupan statik di muka berkembang. Perkara yang sama berlaku untuk proses pembelajaran: ia dibina sebagai perbincangan masalah, situasi di mana pelajar menubuhkan kebenaran "mereka" dan membentuk pengetahuan "mereka". Adalah disyorkan untuk menyusun pengetahuan melalui intuisi, wawasan, seni, dan bukan melalui logik, sains.
Pedagogi eksistensialisme tidak mengiktiraf dan secara aktif menafikan pendidikan dalam satu pasukan dan kolektivisme, kerana orang yang benar di dunia ini sendirian dan berani menghadapi nasib dan hati nurani. Jisim sentiasa tidak berwajah dan biasa, tetapi dalam keperibadian mesti ada keaslian dan kreativiti. Tugas sekolah adalah untuk menyokong, mengembangkan permulaan kreatif keperibadian, merangsang kreativiti pelajar.
Pada tahun 1950-an, eksistensialisme Jerman OF Bolnov mencadangkan "eksistensialisme positif" - lebih, boleh dikatakan, versi etika personaliti yang optimis. Dia percaya bahawa dalam krisis seseorang tidak melalui penderitaan, rasa bersalah, putus asa, seperti dalam eksistensialisme klasik Jaspers, Sartre dan lain-lain. Seseorang (dan ini harus diajar di sekolah) mesti mempunyai kesedaran yang tenang tentang masa kini, kesediaan untuk segala-galanya, keberanian, kepercayaan dalam keamanan dan toleransi; harapan - kesedaran bahawa nasibnya ditentukan oleh kuasa yang lebih tinggi; kesyukuran - rasa bersyukur kepada kehidupan, kepada alam sekitar, kepada nasib, kesyukuran dan penerimaan mereka. Kepercayaan, harapan, kesyukuran - ini adalah tiga nilai moral yang didakwa Bolnov, yang ingin menghapuskan pandangan hidup yang tragis dan membingungkan dalam eksistensialisme klasik. Dia tidak menolak perkara utama: pendidikan eksistensial membentuk seseorang yang berorientasikan individu, menentang orang ramai, masyarakat yang meratakan, seseorang yang mendapati dirinya dan makna kewujudannya.
Logoterapi W. Frankl, seorang ahli psikologi eksistensialisme Austria, sangat dekat dengan ini. Beliau percaya bahawa kewujudan (kewujudan) seseorang bergantung kepada sama ada seseorang itu telah menemui makna wujudnya. Oleh itu, intipati psikoterapinya adalah untuk membantu pesakit mencari erti kehidupan. Ini, pada pendapatnya, adalah perkara utama dalam pendidikan: "... tugas utama pendidikan bukanlah untuk berpuas hati dengan pemindahan tradisi dan pengetahuan, tetapi untuk meningkatkan keupayaan yang memberi seseorang peluang untuk mencari makna yang unik. ." Beliau berhujah bahawa pada masa pendidikan vakum eksistensial "harus mengembangkan keupayaan untuk membuat keputusan sahih yang bebas" (Frankl V. Man in search of meaning, M., 1990, p. 295).
Terdapat banyak tarikan dalam pendekatan pendidikan ini, terutamanya untuk golongan cerdik pandai Eropah yang canggih: pembentukan personaliti yang mendalam dan bebas yang menentang konformisme dan totalitarianisme. Sebaliknya, julat minat dan aktiviti keperibadian "kewujudan" dihadkan oleh refleksi diri, diarahkan di dalam Diri, dan memisahkan seseorang daripada kerja transformatif aktif dalam kehidupan sebenar. Ini menjadikan pedagogi eksistensialisme sebagai pedagogi golongan elit. Namun begitu, ia mempunyai banyak persamaan dengan pedosentrisme, "humanisme baru" dan sebahagiannya mempengaruhi nilai dalam pendidikan dan amalannya di luar negara.

5. Eksistensialisme.

Konsep utama pemerhatian falsafah ini ialah kewujudan (kewujudan) - kewujudan individu seseorang yang tenggelam dalam Dirinya.Bagi eksistensialis, dunia objektif wujud hanya disebabkan oleh kewujudan subjek.

Mereka menafikan kewujudan pengetahuan objektif dan kebenaran objektif. Dunia sekeliling adalah cara ia dilihat oleh diri dalaman setiap orang. Menafikan pengetahuan objektif, eksistensialis menentang program dan buku teks di sekolah. Memandangkan nilai pengetahuan ditentukan oleh kepentingannya untuk individu tertentu, wakil sub-

Kursus ini menawarkan guru untuk memberikan pelajar kebebasan sepenuhnya dalam menguasai pengetahuan ini. Pelajar itu sendiri mesti menentukan makna sesuatu dan fenomena, manakala peranan utama, dari sudut pandangan eksistensialis, dimainkan bukan oleh akal, tetapi oleh perasaan dan kepercayaan. Eksistensialisme bertindak sebagai asas falsafah untuk individualisasi pembelajaran.

Tahap saintifik am

Metodologi saintifik am boleh diwakili oleh dua pendekatan: sistemik dan aksiologi.

Pendekatan sistem mencerminkan hubungan umum dan saling bergantung pada proses dan fenomena realiti sekeliling. Intipati pendekatan sistem terletak pada fakta bahawa komponen yang agak bebas dianggap bukan secara berasingan, tetapi dalam hubungan mereka, dalam pembangunan dan pergerakan. Pendekatan ini memerlukan pelaksanaan prinsip perpaduan teori dan amalan pedagogi. Amalan pedagogi adalah kriteria untuk kebenaran pengetahuan saintifik dan sumber masalah asas baru yang memerlukan penyelidikan teori. Teori ini menyediakan asas untuk memilih penyelesaian praktikal yang optimum dan berkesan, dan juga membangunkan konsep dan model baharu yang memerlukan pengesahan praktikal eksperimen.

Pendekatan aksiologi adalah asas kepada metodologi pedagogi baharu. Ia adalah wujud dalam pedagogi humanistik, yang menganggap seseorang sebagai matlamat tertinggi masyarakat dan tujuan pembangunan sosial itu sendiri. Akibatnya, aksiologi, yang lebih umum berhubung dengan masalah kemanusiaan, boleh dianggap sebagai asas falsafah pendidikan baru dan, dengan itu, metodologi pedagogi moden.

Makna pendekatan aksiologi boleh didedahkan melalui sistem prinsip aksiologi:

Kesamaan pandangan falsafah dalam kerangka sistem nilai kemanusiaan tunggal sambil mengekalkan kepelbagaian ciri budaya dan etnik mereka;

Kesetaraan tradisi dan kreativiti, pengiktirafan keperluan untuk mengkaji dan menggunakan ajaran masa lalu dan kemungkinan penemuan rohani pada masa kini dan masa depan, dialog yang saling memperkaya antara tradisional dan inovatif;

Kesamaan wujud manusia, pragmatisme sosiobudaya dan bukannya pertikaian demagogi tentang asas nilai, dialog dan pertapaan bukannya mesianisme dan sikap acuh tak acuh.

Pendekatan aksiologi menganggap bahawa salah satu tugas pedagogi yang paling penting ialah mengkaji sikap terhadap seseorang sebagai subjek kognisi komunikasi dan kreativiti. Pendidikan sebagai komponen budaya dalam hal ini memperoleh kepentingan khusus, dianggap sebagai cara utama intipati kemanusiaan seseorang.

Tahap saintifik tertentu

Tahap saintifik khusus termasuk pendekatan berikut.

1. Pendekatan peribadi - orientasi dalam reka bentuk dan pelaksanaan proses pedagogi ke atas individu sebagai matlamat, subjek, hasil dan kriteria utama untuk keberkesanannya. Ia menganggap pergantungan dalam pendidikan pada proses semula jadi pembangunan diri potensi kreatif dan kebolehan seseorang, penciptaan keadaan yang sesuai untuk ini.

2. Pendekatan aktiviti ialah pertimbangan aktiviti sebagai asas, cara dan syarat penentu untuk perkembangan individu. Sudah semasa latihan, adalah perlu, setakat ciri-ciri umur, untuk melibatkan kanak-kanak dalam pelbagai aktiviti (kognisi, kerja, komunikasi), untuk mengatur kehidupan kanak-kanak yang penuh secara sosial.

3. Pendekatan polysubjektif (dialogi) adalah orientasi kepada hakikat bahawa intipati seseorang adalah lebih kompleks dan serba boleh daripada aktivitinya. Aktiviti keperibadian, keperluannya untuk pembangunan diri berlaku dalam keadaan hubungan dengan orang lain.

Dialog dengan orang lain adalah medan interaksi yang sangat nyata di mana keperluan ini dipenuhi.

Pendekatan peribadi, aktiviti dan polysubjektif membentuk asas metodologi pedagogi kemanusiaan.

Pendekatan budaya menganggap budaya sebagai ciri universal aktiviti, persekitaran sosial dan arah ciri tipologi nilainya.

5. Pendekatan etnopedagogi dimanifestasikan dalam perpaduan antarabangsa, kebangsaan dan individu.

6. Pendekatan antropologi - penggunaan sistematik data dari semua sains tentang seseorang sebagai subjek pendidikan dan pertimbangan mereka dalam pembinaan dan pelaksanaan proses pedagogi.

Tahap teknologi

Tahap ini termasuk metodologi dan teknologi penyelidikan pedagogi, menyediakan penerimaan dan analisis bahan empirikal yang boleh dipercayai. Bezakan antara penyelidikan pedagogi asas dan gunaan. Penyelidikan asas bertujuan untuk mencipta konsep pedagogi dan model baharu untuk pembangunan sistem pendidikan, manakala penyelidikan gunaan mengkaji unsur-unsur sistem pedagogi dan menyokong cadangan saintifik dan praktikal tertentu.

Setiap penyelidikan pedagogi melibatkan perumusan

masalah, objek, subjek, matlamat, objektif dan hipotesis kajian. Keberkaitan, kebaruan, kepentingan teori dan praktikal hasil yang diperolehi adalah kriteria kualiti kajian.

Perkaitannya adalah berdasarkan ketepatan masa dan keperluan untuk mengkaji dan menyelesaikan masalah untuk perkembangan selanjutnya teori dan amalan pendidikan. Secara umum, "kaitan" merujuk kepada bidang percanggahan antara permintaan untuk pengetahuan saintifik dan praktikal dan cadangan yang boleh disediakan oleh sains dan amalan pedagogi pada masa sekarang. Percanggahan antara keperluan baru yang timbul dan kekurangan dana untuk menyelesaikannya biasanya dirumuskan sebagai masalah penyelidikan, dan penyelesaiannya ditakrifkan sebagai matlamat penyelidikan.

Objek kajian adalah yang mengandungi percanggahan yang membawa kepada situasi bermasalah (proses pedagogi, kawasan realiti pedagogi). Subjek kajian adalah sebahagian daripada objek, ciri-ciri yang paling signifikan dari objek yang tertakluk kepada kajian langsung.

Selaras dengan tujuan, objek dan subjek kajian, tugasan ditakrifkan yang, sebagai peraturan, bertujuan untuk menguji hipotesis (andaian yang dibenarkan secara teori, kebenarannya tertakluk kepada pengesahan).

Menjalankan kajian biasanya merangkumi peringkat berikut: empirikal, hipotetikal, teori (atau eksperimen-teori) dan prognostik. Pada peringkat ini, sistem kaedah penyelidikan saintifik dan praktikal digunakan, yang terdiri daripada kaedah saintifik pedagogi dan am yang betul, tertarik dengan pedagogi dari sains lain.

2. Kaedah penyelidikan pedagogi

Kaedah penyelidikan pedagogi ialah cara mengkaji fenomena pedagogi, mendapatkan maklumat saintifik mengenainya untuk mewujudkan corak dan hubungan antara fenomena ini.

Kumpulan pertama kaedah terdiri daripada kaedah penyelidikan teori. Ia diperlukan untuk mengenal pasti masalah, menjana hipotesis, dan menilai fakta yang dikumpul.

Kaedah ini berkait rapat dengan kajian teks: karya klasik dalam bidang pengetahuan manusia secara umum dan pedagogi khususnya; kerja am dan khas mengenai pedagogi; dokumen sejarah dan pedagogi; terbitan berkala akhbar pedagogi, rujukan sastera pedagogi, buku teks dan manual tentang pedagogi dan sains berkaitan.

Kajian kesusasteraan membolehkan untuk menentukan masalah mana yang telah dikaji dengan cukup baik, perbincangan saintifik mana yang sedang dijalankan, dan isu mana yang belum diselesaikan. Bekerja dengan kesusasteraan melibatkan penggunaan kaedah seperti menyusun bibliografi (senarai sumber yang dipilih untuk kerja berkaitan dengan masalah yang dikaji), meringkaskan (ringkasan ringkas kandungan utama satu atau lebih karya mengenai topik umum), mengambil nota (menonjolkan idea utama dan peruntukan kerja yang sedang dikaji), anotasi (rekod ringkas kandungan umum buku atau artikel), petikan (rekod ungkapan verbatim, data fakta atau berangka yang terkandung dalam sumber sastera) .

Kaedah penyelidikan teori membolehkan untuk memilih dan mempertimbangkan ciri, ciri dan sifat individu fenomena pedagogi. Menganalisis fakta individu, mengumpulkan, menyusunnya, menjadi mungkin untuk mengenal pasti umum dan istimewa di dalamnya. Analisis disertai dengan sintesis, ia membantu untuk menembusi intipati fenomena pedagogi yang dikaji, keupayaan untuk melihat integriti dan konsistensi mereka.

Kumpulan kedua kaedah penyelidikan pedagogi ialah kaedah mengkaji pengalaman pedagogi (ini adalah kaedah yang agak empirikal). Kaedah sedemikian digunakan untuk mengkaji pengalaman pedagogi yang maju dan inovatif, dan untuk mengkaji pengalaman guru biasa.

Kaedah-kaedah ini memungkinkan untuk mengesan percanggahan sebenar dalam proses pedagogi, masalah mendesak atau yang baru muncul. Dalam kumpulan kaedah ini, perkara berikut digunakan: pemerhatian, perbualan, temu bual, penyoalan, ujian, sosiometri, mengkaji produk aktiviti pelajar, dokumentasi pedagogi.

Pemerhatian adalah persepsi bertujuan terhadap fenomena pedagogi, di mana penyelidik menerima bahan fakta tertentu. Pemerhatian dijalankan mengikut rancangan yang telah ditetapkan dan mempunyai peringkat berikut: penentuan tujuan dan objektif pemerhatian (yang mana pemerhatian dijalankan); pilihan objek, subjek dan situasi (apa yang perlu diperhatikan); pilihan kaedah pemerhatian (cara memerhati); pilihan kaedah pendaftaran (cara menyimpan rekod); pemprosesan dan tafsiran maklumat yang diterima (apakah hasilnya).

Pemerhatian boleh dimasukkan (apabila penyelidik menjadi ahli kumpulan yang diperhatikan) atau tidak disertakan; terbuka atau tersembunyi; berterusan atau selektif; membujur (longitudinal) dan retrospektif (berpaling ke masa lalu). Kelemahan utama kaedah ini ialah hasil pemerhatian dipengaruhi oleh ciri-ciri peribadi (sikap, minat, keadaan mental) penyelidik.

Perbualan, temu bual dan soal selidik membentuk satu blok kaedah tinjauan. Perbualan digunakan untuk mendapatkan maklumat yang diperlukan atau menjelaskan perkara yang tidak cukup jelas semasa pemerhatian. Syarat penting untuk menjalankan perbualan ialah pemilihan responden yang kompeten, justifikasi dan komunikasi motif kajian. Perbualan dijalankan mengikut rancangan yang telah ditetapkan dan dijalankan dalam bentuk bebas tanpa merekodkan jawapan lawan bicara.

Sejenis perbualan adalah menemu bual, dibawa ke dalam pedagogi dari sosiologi. Dalam kes ini, penyelidik bertanya soalan yang telah dirancang dalam urutan tertentu, dan secara terbuka merekodkan jawapannya. Penyoalan ialah kaedah pengumpulan bahan secara besar-besaran, apabila responden memberikan jawapan bertulis kepada soalan. Soal selidik terbuka mengandungi soalan tanpa disertakan jawapan sedia. Soal selidik jenis tertutup dibina sedemikian rupa sehingga jawapan siap ditawarkan kepada responden untuk setiap soalan. Soal selidik bercampur mengandungi unsur kedua-dua jenis.

Keberkesanan kaedah tinjauan (perbualan, temu bual, soal selidik) sebahagian besarnya bergantung kepada kandungan dan struktur soalan yang ditanya, dan dalam bentuk bersemuka, pada hubungan yang timbul antara peserta.

Tempat istimewa dalam sistem kaedah penyelidikan diduduki oleh ujian, yang dijalankan pada soalan dan tugasan standard terpilih dengan skala nilai mereka untuk mengenal pasti perbezaan individu di antara yang diuji. Selalunya, dalam penyelidikan pedagogi, ujian digunakan untuk mengenal pasti pencapaian pelajar dan ujian untuk menentukan kecenderungan profesional orang, dan mereka juga menggunakan hasil kajian psikodiagnostik yang dijalankan oleh ahli psikologi (ujian pencapaian, ujian kecerdasan, ujian kreativiti, ujian personaliti, dll. .).

Antara kaedah penyelidikan pedagogi, kaedah sosiometrik telah meluas, yang memungkinkan untuk mengkaji hubungan interpersonal yang tersembunyi dalam satu pasukan.

Kaedah mengkaji produk aktiviti pelajar (bertulis, grafik, kawalan dan kerja kreatif) dapat memberikan maklumat tentang keperibadian pelajar, tahap kemahiran dan kebolehan yang dicapai dalam bidang tertentu, minat dan kebolehannya.

Kaedah mengkaji dokumentasi pedagogi (jurnal kelas, minit mesyuarat dan sesi, fail peribadi pelajar dan rekod perubatan mereka) menyediakan penyelidik dengan beberapa data objektif yang mencirikan amalan sebenar mengatur proses pendidikan.

Peranan khas dalam penyelidikan pedagogi dimainkan oleh aktiviti eksperimen - penyelidikan dengan tujuan mengkaji hubungan sebab dan akibat dalam fenomena pedagogi, yang melibatkan pemodelan eksperimen fenomena pedagogi dan kemungkinan pengaruh penyelidik terhadap fenomena pedagogi.

Dalam eksperimen, peringkat berikut biasanya dibezakan: teori (perumusan masalah, penentuan matlamat, objek, subjek penyelidikan, tugas dan hipotesisnya); metodologi (pembangunan metodologi penyelidikan - rancangannya, program, kaedah untuk memproses hasil yang diperolehi); eksperimen sebenar (penciptaan situasi eksperimen, pemerhatian, kawalan dan pembetulan); analitikal (analisis kuantitatif dan kualitatif, tafsiran data yang diperoleh, rumusan kesimpulan dan cadangan praktikal).

Percubaan pedagogi boleh memastikan (hanya mewujudkan keadaan sebenar proses) atau transformatif (apabila perubahan bertujuan dalam kaedah, bentuk dan kandungan pendidikan dijalankan untuk mempengaruhi perkembangan individu atau pasukan pendidikan dengan lebih berkesan. Eksperimen transformatif memerlukan kehadiran kumpulan kawalan yang diperlukan untuk perbandingan dengan kumpulan eksperimen.

Dalam penyelidikan pedagogi, kaedah matematik dan statistik digunakan untuk memproses data yang diperolehi.

Mereka memungkinkan untuk menilai keputusan eksperimen, meningkatkan kebolehpercayaan kesimpulan, dan menyediakan alasan untuk generalisasi teori. Kaedah matematik yang paling biasa digunakan dalam pedagogi ialah pendaftaran, pemeringkatan dan penskalaan. Dengan bantuan kaedah statistik, trend dalam fenomena yang dikaji, magnitud sisihan, pekali variasi, dan lain-lain ditentukan. Kaedah ini memungkinkan untuk mewujudkan hubungan kuantitatif antara fenomena yang dikaji.

Bantu dalam pengumpulan bahan pedagogi empirikal boleh menjadi kaedah dan teknik psikofisiologi. Sebagai contoh, menetapkan perjalanan proses fisiologi: tekanan darah, kadar nadi, kestabilan tindak balas dalam situasi tertentu. Ini memungkinkan untuk menilai kedalaman pengalaman kanak-kanak, keberkesanan pengaruh pedagogi yang dikenakan kepadanya.

Kesimpulan

Oleh itu, kami mengkaji tahap metodologi pedagogi dan mendapati terdapat tahap falsafah, saintifik am, khususnya saintifik dan teknologi. Penciptaan teori pedagogi adalah berdasarkan model falsafah huraian dunia. Kami menggariskan secara ringkas peruntukan utama aliran falsafah yang paling kerap mendasari teori pedagogi, iaitu neo-Thomisme, positivisme dan neo-positivisme, pragmatisme, materialisme dialektik dan eksistensialisme.

Kami mendapati bahawa metodologi saintifik umum boleh diwakili oleh dua pendekatan: sistemik dan aksiologi. Tahap saintifik khusus termasuk pendekatan berikut: peribadi, aktiviti, polisubjektif, budaya, etnopedagogi dan antropologi. Tahap teknologi termasuk metodologi dan teknologi penyelidikan pedagogi, menyediakan penerimaan dan analisis bahan empirikal yang boleh dipercayai. Dan juga mempertimbangkan kaedah penyelidikan pedagogi dan mendapati bahawa ini adalah cara untuk mengkaji fenomena pedagogi, mendapatkan maklumat saintifik tentang mereka untuk mewujudkan corak dan hubungan fenomena ini.

kesusasteraan

1. Bagdasaryan N.G. Nilai pendidikan dalam masyarakat modenisasi, no 5, hlm. 3-9.

2. Grigorovich L.A., Martsinkovskaya T.D. Pedagogi dan psikologi: Proc. elaun. - M.: Gardariki,

3. Zapesotsky A.S. Memastikan kualiti pendidikan tinggi dalam bidang kemanusiaan, no 2, hlm. 3-13.

4. Nikandrov N.D. Nilai kerohanian dan pendidikan di Rusia moden, no. 9, hlm. 3-12

5. Slastenin V., Isaev I. et al Pedagogi: Buku Teks

S. Gershunsky, M. A. Danilov, V. I. Zagvyazinsky, V. V. Kraevsky, M. N. Skatkin). Penyelidikan saintifik menyediakan proses pembangunan pedagogi yang berterusan dan mempunyai spesifik, teknologi dan metodologinya sendiri. Semasa pembentukan pedagogi sebagai sains, tiga kategori asas (konsep asas pedagogi) telah ditakrifkan - "pendidikan", "latihan", "pendidikan". "Pendidikan" sebagai...

Apakah fungsi pengetahuan psikologi dalam membina model fenomena pedagogi yang dikaji? Soalan yang dikemukakan membolehkan kami mentakrifkan masalah kajian. Ia terdiri daripada bukti saintifik syarat metodologi untuk aplikasi pengetahuan psikologi dalam penyelidikan pedagogi. Perkaitan pembangunan masalah yang dikenal pasti untuk metodologi umum pedagogi adalah untuk menjelaskan proses ...

Apatah lagi satu keadaan yang berkaitan dengan kategori "pendekatan paradigma". Ia melibatkan perubahan dalam kedudukan sains pedagogi berhubung dengan amalan. Penyelidikan pedagogi yang dijalankan dalam konteks paradigma rasionalistik, berorientasikan sosio, sebagai peraturan, berakhir dengan pembangunan apa yang dipanggil "cadangan saintifik" yang ditujukan kepada guru yang mengamalkan. Mereka mempunyai ketat...

Sikap mesra menuntut); prinsip empati (complicity, conjugation) dalam interaksi. Peruntukan teori yang kami kenal pasti mengenai pembangunan kreativiti bakal guru dalam proses aktiviti penyelidikan memerlukan kajian keadaan penyediaan pedagogi masalah ini dalam sistem universiti pedagogi pada peringkat sekarang. 1.3. Keadaan pedagogi...

Eksistensialisme klasik ialah falsafah tragis golongan cerdik pandai Eropah. Walaupun peruntukan utamanya, nampaknya, tidak begitu serasi dengan pendidikan dan teorinya, namun ia adalah asas metodologi pedagogi eksistensial.

Menurut eksistensialisme, manusia ditakrifkan sebagai kewujudan - satu cara kewujudan peribadi seseorang, proses mengatasi kelengaman secara dalaman dan mencari Diri sendiri. Kognisi kewujudan, kewujudan hanya mungkin melalui pengetahuan diri, melalui pilihan tindakan, penderitaan dan tanggungjawab untuk kehidupan seseorang. Dunia dikenali bukan dengan sebab, tetapi dengan intuisi, dengan bantuan perasaan; dunia ini tidak rasional, tidak ada undang-undang objektifnya. Individu itu unik, dan kebenarannya berbeza untuk setiap orang. Seseorang mengambil dari diri dalaman, ia adalah sumber pengalaman, pengetahuan, kreativiti. Masyarakat, terutamanya kolektif, bersatu, kehilangan kebebasan dan kewujudan sebenar. Daripada ini ikuti peruntukan pedagogi eksistensialisme.

Tidak boleh ada teori saintifik pendidikan, kerana keperibadian dan tingkah lakunya adalah individu secara eksklusif. Oleh itu, pihak sekolah tidak seharusnya membentuk sahsiah yang mempunyai sifat-sifat tertentu. Tugas sekolah adalah untuk mewujudkan keadaan bagi pelajar untuk mencari dirinya, untuk menemui makna dan cara kewujudannya dalam dunia yang kompleks, sifat-sifat keperibadiannya yang unik. Tugas guru adalah untuk menerangkan etika seseorang, intipati wujud, kepentingan pilihan moral, pencarian dan definisi diri dan kehidupan seseorang. Guru tidak sepatutnya memberi jawapan, bercakap fikirannya, mempengaruhi pilihan pandangan, nilai pelajar - semua yang dia lakukan di sekolah tradisional.

Kaedah utama pendidikan adalah dialog, Socratic, perbualan heuristik, akibatnya keperluan untuk penembusan diri, introspeksi dan keupayaan untuk melihat secara kritis, kehidupan statik di muka berkembang. Perkara yang sama berlaku untuk proses pembelajaran: ia dibina sebagai perbincangan masalah, situasi di mana pelajar menubuhkan kebenaran "mereka" dan membentuk pengetahuan "mereka". Adalah disyorkan untuk menyusun pengetahuan melalui intuisi, wawasan, seni, dan bukan melalui logik, sains.

Pedagogi eksistensialisme tidak mengiktiraf dan secara aktif menafikan pendidikan dalam satu pasukan dan kolektivisme, kerana orang yang benar di dunia ini sendirian dan berani menghadapi nasib dan hati nurani. Jisim sentiasa tidak berwajah dan biasa, tetapi dalam keperibadian mesti ada keaslian dan kreativiti. Tugas sekolah adalah untuk menyokong, mengembangkan permulaan kreatif keperibadian, merangsang kreativiti pelajar.

Pada tahun 1950-an, eksistensialisme Jerman OF Bolnov mencadangkan "eksistensialisme positif" - lebih, boleh dikatakan, versi etika personaliti yang optimis. Dia percaya bahawa dalam krisis seseorang tidak melalui penderitaan, rasa bersalah, putus asa, seperti dalam eksistensialisme klasik Jaspers, Sartre dan lain-lain. Seseorang (dan ini harus diajar di sekolah) mesti mempunyai kesedaran yang tenang tentang masa kini, kesediaan untuk segala-galanya, keberanian, kepercayaan dalam keamanan dan toleransi; harapan - kesedaran bahawa nasibnya ditentukan oleh kuasa yang lebih tinggi; kesyukuran - rasa bersyukur kepada kehidupan, kepada alam sekitar, kepada nasib, kesyukuran dan penerimaan mereka. Kepercayaan, harapan, kesyukuran - ini adalah tiga nilai moral yang didakwa Bolnov, yang ingin menghapuskan pandangan hidup yang tragis dan membingungkan dalam eksistensialisme klasik. Dia tidak menolak perkara utama: pendidikan eksistensial membentuk seseorang yang berorientasikan individu, menentang orang ramai, masyarakat yang meratakan, seseorang yang mendapati dirinya dan makna kewujudannya.

Logoterapi W. Frankl, seorang ahli psikologi eksistensialisme Austria, sangat dekat dengan ini. Beliau percaya bahawa kewujudan (kewujudan) seseorang bergantung kepada sama ada seseorang itu telah menemui makna wujudnya. Oleh itu, intipati psikoterapinya adalah untuk membantu pesakit mencari erti kehidupan. Ini, pada pendapatnya, adalah perkara utama dalam pendidikan: "... tugas utama pendidikan bukanlah untuk berpuas hati dengan pemindahan tradisi dan pengetahuan, tetapi untuk meningkatkan keupayaan yang memberi seseorang peluang untuk mencari makna yang unik. ." Beliau berhujah bahawa pada masa pendidikan vakum eksistensial "harus mengembangkan keupayaan untuk membuat keputusan sahih yang bebas" (Frankl V. Man in search of meaning, M., 1990, p. 295).

Terdapat banyak tarikan dalam pendekatan pendidikan ini, terutamanya untuk golongan cerdik pandai Eropah yang canggih: pembentukan personaliti yang mendalam dan bebas yang menentang konformisme dan totalitarianisme. Sebaliknya, julat minat dan aktiviti keperibadian "kewujudan" dihadkan oleh refleksi diri, diarahkan di dalam Diri, dan memisahkan seseorang daripada kerja transformatif aktif dalam kehidupan sebenar. Ini menjadikan pedagogi eksistensialisme sebagai pedagogi golongan elit. Namun begitu, ia mempunyai banyak persamaan dengan pedosentrisme, "humanisme baru" dan sebahagiannya mempengaruhi nilai dalam pendidikan dan amalannya di luar negara.

6.7. Teori sosialisasi sebagai konsep pedagogi

Adalah diketahui bahawa pendidikan bukan sahaja satu proses yang teratur dalam kerangka sesebuah institusi pendidikan. Pendidikan juga merupakan fungsi sosial, iaitu menyediakan golongan muda untuk hidup dalam masyarakat. Dalam setengah abad yang lalu, masalah sosialisasi telah ditangani, sebagai tambahan kepada ahli sosiologi, ahli falsafah, dan pakar dalam teori pedagogi. Di luar negara, beberapa konsep sosialisasi individu timbul. Masalah utama yang dibangunkan di dalamnya adalah seperti berikut: apakah intipati, kekhususan sosialisasi, apakah asas saintifik dan metodologinya, bagaimana ia berkaitan dengan pendidikan, didikan di sekolah, apakah institusi dan faktor sosialisasi, bagaimana adakah teori sosialisasi mempengaruhi amalan sekolah, sebenarnya proses pedagogi.

Masalah sosialisasi individu menjadi sangat relevan pada separuh kedua abad ke-20, kerana bilangan faktor yang mempengaruhi pembentukan generasi muda meningkat, dan pengaruh ini menjadi pelbagai hala dan bercanggah: revolusi saintifik dan teknologi, urbanisasi, krisis keluarga. , subbudaya belia, dehumanisasi umum masyarakat pengguna, keagresifan media dsb. - semua ini menjadikan proses pendidikan sangat dramatik. Sosialisasi dalam erti kata yang luas adalah "proses yang kompleks untuk mengintegrasikan individu ke dalam struktur sosial", ia adalah proses asimilasi oleh seseorang terhadap norma, peraturan, nilai yang diterima dalam masyarakat, serta peranan sosial yang dilakukan oleh setiap orang dalam kehidupan. . Dalam perjalanan sosialisasi, seseorang menyesuaikan diri, menyesuaikan diri dengan prestasi fungsi sosialnya, oleh itu sosialisasi dipanggil "kelahiran kedua, sosio-budaya seseorang."

Guru menghadapi masalah bagaimana untuk menyelaraskan faktor pelbagai arah dan institusi masyarakat bagi mewujudkan keadaan optimum bagi pembentukan remaja. Dalam sosiologi dan pedagogi Barat, terdapat percubaan untuk mencipta teori sosialisasi umum, antara disiplin, yang bermakna satu perubahan penting dalam teori pendidikan. Walau bagaimanapun, tidak ada teori sosialisasi yang bersatu. Terdapat tiga konsep yang berbeza terutamanya dalam tafsiran proses sosialisasi, pemahaman matlamatnya: ini adalah model penyesuaian sosialisasi, model humanistik dan sosialisasi kompleks yang menggabungkan kedua-dua kedudukan.

Penyesuaian, serta berfungsi, tegar "sosialisasi telah dibangunkan dalam kerangka sosiologi fungsionalisme struktur oleh T. Parsons dan lain-lain. Masyarakat adalah sistem dengan struktur strata sosial, institusi, norma interaksi, dll., di mana setiap elemen sistem sosial melaksanakan fungsinya.Sistem mencari keseimbangan dan kestabilan.Salah satu mekanisme yang memastikan kestabilan ialah sosialisasi.Intipatinya ialah pembiakan manusia yang memenuhi kehendak masyarakat.Oleh itu, matlamat sosialisasi adalah untuk membangunkan tingkah laku yang diperlukan, seseorang yang telah mempelajari norma dan memenuhi tugasnya, fungsinya.Penyokong pendekatan ini menganggap salah satu sifat utama personaliti yang disesuaikan ialah pematuhan, penerimaan yang agak tidak kritikal terhadap institusi sosial, pematuhan kepada piawaian.Ada yang percaya bahawa penyesuaian sedemikian berlaku terutamanya secara spontan, tidak terkawal; yang lain percaya bahawa ia harus diatur, diselaraskan dan dikawal oleh tindakan semua mata pelajaran dan institusi. institusi sosialisasi: sekolah, keluarga, media, rakan sebaya, komuniti di tempat kediaman, dll. Ini menunjukkan orientasi saintifik-positivis, kepercayaan dalam menyelesaikan semua masalah berdasarkan sains, kepercayaan kepada kemungkinan membina sistem yang mengurus dan mengawal perkembangan seseorang dalam masyarakat.

Pada tahun 1970-an, sosialisasi berfungsi telah dikritik dan, sebagai alternatif, "lembut", sosialisasi peribadi dibenarkan, intipatinya paling dekat dinyatakan dalam pedagogi humanistik (lihat di atas). Sosialisasi difahami sebagai proses pembangunan diri seseorang, mencari peluangnya sendiri, pelaksanaannya. Diandaikan bahawa seorang remaja dalam proses sosialisasi aktif, dinyatakan dalam "pengurusan diri pedagogi", kesedaran diri. Tugas sosialisasi adalah untuk membentuk bukan seorang petugas yang "taat", tetapi seorang yang kritis, keperibadian autonomi. Walau bagaimanapun, kedudukan sedemikian membawa kepada satu lagi ekstrem: dari konformisme dalam model pertama kepada seseorang yang hanya menghormati Dirinya sendiri, mengikut model kedua.

Sehubungan dengan pendekatan ekstrem ini, ia menjadi perlu untuk membangunkan sesuatu yang menyatukan kedua-dua kedudukan, maka wujudlah "sosialisasi yang kompleks". Tujuan sosialisasi sedemikian, saintis percaya dalam pembentukan personaliti "positif-kritikal". Seseorang dikehendaki memenuhi norma masyarakat, peranan berfungsi di dalamnya, dan pada masa yang sama, keinginan untuk pertumbuhan individu, kebebasan dalaman diiktiraf. Seseorang diperlukan yang mampu berinteraksi secara aktif dan sedar dengan orang lain dan dengan realiti sekeliling secara amnya. Perlu diakui bahawa dilema umum dan peribadi dalam tingkah laku manusia ini sentiasa relevan, tetapi ia amat meruncing sekarang dalam keadaan sosio-budaya, moral, dan persekitaran yang kompleks masyarakat pasca-industri di negara-negara yang berbeza.

Bagaimanakah teori sosialisasi mempengaruhi proses sebenar pendidikan sekolah di negara Barat? Akibat kajian teori sosialisasi adalah program pendidikan baru, pembaharuan sekolah, pemodenan kandungan pendidikan, kaedah dan bentuk pendidikan di sekolah, serta organisasi sistem pengaruh ekstrakurikuler terhadap golongan muda. Khususnya, mata pelajaran khas diperkenalkan di sekolah yang tugasnya membentuk pengetahuan dan tingkah laku yang memudahkan pelajar memasuki kehidupan, contohnya: pengetahuan tentang sistem politik dan sosial negara, dunia pekerjaan dan pekerjaan. Murid sekolah akan belajar tentang psikologi personaliti, ilmu pengetahuan diri dan pembangunan diri. Pada pelajaran khas, mereka juga diperkenalkan kepada budaya keluarga dan hubungan interpersonal, mereka membentuk kemahiran berinteraksi dengan orang ramai. Kesemua disiplin akademik ini dalam rangka program pendidikan afektif berbeza daripada mata pelajaran "akademik" tradisional dalam fokusnya pada penyesuaian individu kepada kehidupan dalam masyarakat, sosialisasinya.

Dalam pelajaran sedemikian, kaedah pengajaran "aktif" digunakan terutamanya: analisis situasi, permainan main peranan, latihan tingkah laku, perasaan. Aplikasi kaedah ini dalam kumpulan kecil membolehkan pelajar menyedari masalah peribadi dan sosial, perasaan dan tingkah laku mereka dan mengembangkan kemahiran yang diingini.

Matlamat yang sama dilaksanakan oleh kerja ekstrakurikuler dan luar sekolah dengan pelajar. Kanak-kanak sekolah menganjurkan cuti, konsert, pertandingan sukan, pertemuan dengan orang yang menarik; pelajar adalah ahli kerajaan sekolah; diamalkan (terutamanya di Amerika Syarikat) permainan "Demokrasi", di mana pelajar memilih kerajaan sekolah, komisen, merangka rancangan untuk kerja mereka dan dengan itu mempelajari norma dan peraturan kehidupan "besar", bersedia untuk memenuhi peranan mereka di dalamnya.

Matlamat sosialisasi juga dilaksanakan oleh rangkaian pusat belia, pertubuhan, pergerakan, kelab, perundingan, yang mempunyai status, cara operasi yang berbeza dan menggunakan pelbagai bentuk dan kaedah latihan. Di dalamnya, pelajar sekolah dan remaja juga menerima pengetahuan dan kemahiran dalam hubungan dengan orang ramai, nasihat tentang pengajian, kerja, penyelesaian konflik, dll.

Justeru, walaupun konsep sosialisasi hampir dengan konsep asuhan, teori umum sosialisasi remaja masih membolehkan guru melihat dengan lebih luas masalah membentuk anak-anak. Guru dalam massa adalah "berpusatkan sekolah", dan pandangan sekolah sebagai sebahagian daripada sistem sosial, institusi sosialisasi membolehkan mereka menyedari had keupayaannya, yang seterusnya membantu merealisasikan matlamat pendidikan dan pendidikan dengan lebih baik. dalam interaksi dengan semua faktor pergaulan.

6.8. Prospek untuk pendidikan di Rusia

Walaupun terdapat banyak nama dan pendekatan untuk pendidikan di luar negara, seseorang dapat melihat dua kedudukan utama: satu adalah konservatif-pelindung, menyokong pembentukan terkawal keperibadian berdisiplin yang telah menguasai standard sosial dalam tingkah laku, satu lagi adalah humanistik-liberal, dengan keutamaan. membentuk keperibadian autonomi dalam proses pendidikan dan sosialisasi. Analisis terhadap pendekatan dan sistem sekolah asing tertentu pada abad ke-20 menunjukkan kecenderungan untuk mengukuhkan orientasi kemanusiaan, walaupun ini hanya mempengaruhi sebahagian sekolah massa. Idea-idea pedosentrisme, didikan percuma, kemanusian dan pendidikkan secara individu amat direalisasikan di sesetengah sekolah, yang dipanggil alternatif atau eksperimen, yang bukan perkara yang sama.

Sekolah yang paling terkenal ialah Sekolah Waldorf. Ia diasaskan oleh R. Steiner pada 10-an abad ke-20. Asas falsafahnya dibentuk oleh antroposofi - doktrin manusia dan pengetahuan rohani dunia. Pendidikan, menurut R. Steiner, adalah satu cara untuk membawa rohani dalam diri seseorang kepada permulaan rohani Alam Semesta, satu cara untuk mendedahkan kekuatan rohani yang tersembunyi yang wujud dalam diri seseorang. Pendidikan antroposofi berasal dari sifat kanak-kanak seperti yang difahaminya. Pembangunan manusia melalui tiga kitaran tujuh tahun: 7, 14, 21 tahun. Setiap fasa mempunyai ciri tersendiri. Semasa fasa pertama, kanak-kanak belajar dengan bantuan tiruan, pada yang kedua - dengan bantuan aktiviti berbentuk objek, pada yang ketiga, pemikiran abstrak terbentuk. Tugas utama sekolah ialah pembangunan kekuatan fizikal, mental dan rohani kanak-kanak. Matlamat ini direalisasikan dalam semua elemen sistem sekolah. Kepentingan khusus dilampirkan pada kaedah pendidikan dan pendidikan ekspresif, yang bermaksud seni, kraf, gimnastik Waldorf khas - eurythmy, yang menggabungkan muzik, meditasi, perkataan, latihan fizikal. Peranan penting dimainkan oleh komunikasi rohani dan rohani kanak-kanak antara satu sama lain dan dengan guru. Diandaikan bahawa guru berkongsi pandangan antroposofi dan bekerja mengikut kerjayanya. Walau bagaimanapun, antroposofi tidak diajar kepada pelajar, ia tidak diperkenalkan sebagai pandangan dunia. Hasil didikan sedemikian adalah pelajar yang berorientasikan sikap yang mendalam terhadap kehidupan, kepada dunia, kepada orang lain, mereka mempunyai kebolehan artistik yang sangat maju dan perasaan estetik. Walau bagaimanapun, diambil perhatian bahawa ini boleh menyukarkan pelajar untuk menyesuaikan diri dengan masyarakat.

Mari kita berikan contoh sekolah alternatif lain. Di Jerman, Perancis dan negara-negara Eropah yang lain terdapat sekolah berdasarkan sistem P. Petersen, S. Frenet dan pembaharu pedagogi lain pada awal abad ini. Mereka dicirikan oleh orientasi ke arah perkembangan harmoni semua kebolehan dan daya pelajar: emosi, kehendak, fikiran, kemahiran praktikal, sifat komunikatif, kualiti moral. Organisasi proses pendidikan dan kaedah mempengaruhi pelajar boleh digambarkan sebagai tidak mengganggu, lembut, lembut. Pelajar dikumpulkan mengikut kumpulan umur yang berbeza. Kandungan dan kadar pelajaran adalah secara individu dan sering ditentukan oleh kanak-kanak dengan pilihan bebas: permainan, membaca, perbualan dengan guru, kerja individu, kelas teknikal dan artistik. Pada siang hari, bermain, belajar, komunikasi, rehat, kerja digabungkan secara organik. Sebagai peraturan, tidak ada tanda dalam mata, yang melegakan tekanan. Salah satu idea utama sekolah P. Petersen (1884-1952) ialah pembentukan kanak-kanak dalam "komuniti sekolah": dalam aktiviti bersama dan komunikasi kanak-kanak dari pelbagai umur.

Ciri-ciri serupa mencirikan Ecole Moderne, sekolah moden dan gerakan pedagogi yang diasaskan oleh Celestin Frenet (1896-1966). Tujuan pendidikan ialah pembangunan keupayaan pelajar untuk berinteraksi, berkerajaan sendiri, kerjasama, pembangunan keperibadian, kecekapan sosial, tanggungjawab. Perkara utama yang membezakan sekolah sedemikian ialah organisasi aktiviti pendidikan mengikut jenis pengeluaran, dengan pembahagian kerja dan interaksi. Proses pendidikan dianjurkan di sekitar rumah percetakan sekolah, yang menerbitkan majalah, ia dilakukan oleh semua orang dan di semua peringkat, dari penciptaan teks hingga pengedaran. Ini tidak boleh berlaku tanpa kerajaan sendiri, badan pentadbir kolektif pelajar, mesyuarat, tugasan, perbincangan kes dan membuat keputusan. Dalam semua aktiviti ini, kerja pendidikan dan ekstrakurikuler kanak-kanak berkumpul dan kualiti pelajar yang disebutkan di atas terbentuk.

Salah satu ciri ciri sekolah alternatif Amerika ialah pembangunan aktiviti bebas pelajar. Ia menunjukkan dirinya dalam dua bidang: pendidikan dan ekspresif. Yang pertama melibatkan keupayaan untuk memilih kursus pengajian mereka sendiri, merancang, menentukan keupayaan, matlamat, minat mereka, menilai diri mereka sendiri. Pihak sekolah memberi hak untuk mengambil bahagian dalam mesyuarat jawatankuasa untuk pembangunan dan kritikan program.

Bidang ekspresif merangkumi isu sosio-moral kehidupan pelajar. Syarat disediakan untuk menyelesaikan masalah dalam perniagaan dan hubungan peribadi, kehidupan sukan, dalam bentuk masa lapang, untuk membincangkan norma tingkah laku. Ini terpakai kepada semua aktiviti kokurikulum, peluang diberikan untuk membangunkan dasar dan strategi sekolah yang sama, serta mengambil bahagian dalam persatuan dan acara kokurikulum. Di bawah syarat-syarat ini, seorang guru dikehendaki bersikap demokratik: untuk mewujudkan hubungan kepercayaan, hormat-menghormati, persefahaman bersama, dapat mendengar pelajar, bekerjasama dengan mereka, meramalkan perkembangan mereka, dan banyak lagi. Adalah mudah untuk melihat bahawa proses pengajaran dan asuhan di sekolah sebegini adalah berdasarkan prinsip yang dekat dengan psikologi humanistik.

Analisis pendekatan teori dan sistem pengajaran dan pendidikan khusus di sekolah-sekolah di negara-negara Barat membolehkan kita membuat selari dengan perkembangan sekolah Soviet dan pencarian pedagogi Rusia moden. Seseorang dapat melihat unsur-unsur yang menyatukan sistem A.S. Makarenko dengan sekolah S. Frenet, P. Petersen, J. Korchak dan guru reformasi lain pada abad ke-20. Gaya bukan arahan membentuk kanak-kanak di luar negara adalah setanding dengan pedagogi "lembut" V. Sukhomlinsky dan pengalaman guru inovatif seterusnya. Ini membuktikan tahap tinggi sains pedagogi di Rusia dan kepentingan global guru domestik yang hebat. Pencarian untuk pendidik moden sebahagiannya dilakukan di sepanjang laluan yang ditetapkan oleh pendidik hebat pada separuh pertama abad ke-20. Pada masa yang sama, dalam pedagogi terdapat keinginan untuk mencari keharmonian antara paksaan dan kebebasan dalam pendidikan, untuk menyokong pendekatan yang menggabungkan kepentingan kanak-kanak dan standard pendidikan.

Pada masa ini, model pedosentrik humanistik dengan ideal seorang yang bebas, berfikiran kritis, kreatif dan pada masa yang sama bermoral tinggi, personaliti yang disesuaikan kelihatan sangat menarik kepada kebanyakan ahli teori domestik guru, ahli falsafah, ahli sosiologi, dan ahli psikologi. Dan kita boleh bersetuju dengan saintis mengenai perkara ini. Walau bagaimanapun, seseorang dapat melihat dalam kesusasteraan keinginan yang tidak selamat untuk memindahkan model Barat ke sekolah Rusia. Lebih-lebih lagi, program Barat atau rakan sejawat domestik mereka memasuki proses sebenar beberapa sekolah, yang ditolak di luar negara atau, dalam apa jua keadaan, keputusan mereka dinilai dengan sangat kritikal ("Pendidikan Jantina dan Umur Pelajar. Asas Seksologi", "Kesihatan Anda ").

Anda harus tahu bahawa di Barat (di Amerika Syarikat, Kanada) sejak tahun 80-an terdapat perubahan daripada "pendidikan percuma" kepada pendidikan tradisional, sistematik, klasik, kepada pengaruh yang lebih terarah dan aktif terhadap moral dan tingkah laku pelajar. Ada kemungkinan keinginan kita untuk beralih dari sistem autoritarian kepada pedagogi humanistik adalah wajar, tetapi jalan ke ruang pedagogi dunia, persesuaian dengan Barat, pencarian konsep baru harus ditimbang dengan teliti. Adalah penting untuk tidak mengulangi kesilapan sekolah asing dan untuk mengekalkan semua yang terbaik dalam sains dan sekolah kita, untuk mengekalkan identiti kebangsaan dan budaya pendidikan domestik dan untuk membangunkan konsep yang mencukupi untuk realiti Rusia. Bagi guru masa depan, refleksi tentang cara pembangunan pedagogi abad ke-20 adalah relevan dalam menentukan pandangan mereka tentang pendidikan di sekolah Rusia abad ke-21.

6.9. Tugas untuk asimilasi dan pengesahan.

1. Rujuk pernyataan ini kepada nama konsep yang sepadan: behaviorisme, eksistensialisme, pedagogi humanistik, neopositivisme.

Pendidikan adalah untuk menyediakan pelajar dengan pencarian sendiri untuk pengetahuan, standard moral, nilai, erti kehidupan.

Dalam pendidikan, struktur kognitif, pengetahuan dan tingkah laku yang teratur secara rasional berdasarkan analisis saintifik memainkan peranan yang menentukan.

Tujuan pendidikan adalah pembentukan keperibadian yang mengaktualisasikan diri berdasarkan metodologi bantuan pembangunan, yang melibatkan manifestasi penerimaan tanpa syarat dan pemahaman kanak-kanak, sokongan untuknya.

Pendidikan difahami sebagai pengubahsuaian tingkah laku, pembangunan tingkah laku yang diluluskan dengan bantuan sistem peneguhan.

2. Analisis pengalaman anda mengajar dan/atau bekerja di sekolah, jawab soalan. Apakah jenis guru yang lebih banyak di sekolah kebangsaan: orientasi autoritarian atau kemanusiaan? kenapa? Bagaimana anda menilainya? Antara orientasi berikut, yang manakah anda cenderung sebagai seorang guru? kenapa?

3. Ramai yang berpendapat bahawa pelajar sekolah domestik hanya memahami sistem pendidikan yang autoritarian. Apa pendapat kamu? kenapa? Bincangkan ini dan soalan seterusnya dengan rakan sekerja.

4. Apakah model didikan, pada pendapat anda, yang paling sesuai untuk keadaan Rusia dalam masa terdekat?

7.1. Konsep kandungan pendidikan

Kandungan pendidikan adalah fakta saintifik, konsep, teori tentang alam, masyarakat, manusia, iaitu pengetahuan yang berdasarkan pengalaman sosial, nilai, norma, cita-cita, serta kebolehan, kemahiran, kebolehan, tabiat tingkah laku. Dengan kata lain, subjek pembentukan ialah perasaan, kesedaran, perhubungan, penilaian, tingkah laku pelajar. Pada masa kini, perubahan konsep pendidikan menyebabkan perubahan dalam kandungan pendidikan. Menurut pendekatan baru untuk pendidikan di Rusia, matlamat pendidikan harus menjadi pembentukan budaya asas individu sebagai asas untuk pembangunan selanjutnya. Ingat bahawa budaya asas merangkumi budaya penentuan nasib sendiri, hubungan keluarga, ekonomi dan budaya buruh, politik dan undang-undang, intelektual, moral, budaya komunikasi, alam sekitar, seni, budaya fizikal. (Gazman O. Buletin Pendidikan, 1991/8).

Budaya penentuan nasib sendiri difahamkan sebagai kesedaran seseorang terhadap dirinya sebagai subjek kehidupannya sendiri, keupayaan untuk membuat keputusan dan bertanggungjawab terhadap tindakan, keupayaan untuk mendidik diri sendiri.

Program untuk pembentukan budaya asas pelajar sebahagian besarnya bertepatan dengan kandungan pendidikan di bekas sekolah Soviet. Ini adalah wajar, kerana proses pendidikan tidak boleh distruktur semula secara drastik atas sebab-sebab teori dan organisasi. Ia juga salah untuk membuang pengalaman berharga pedagogi Soviet klasik. Kandungan pendidikan yang diterangkan secara umum, walaupun tidak dalam segala-galanya, bertepatan dengan amalan dunia memilih kandungan pendidikan, iaitu, dengan cara masyarakat yang berbeza menentukan norma moral, sivil, estetika dan lain-lain, pengetahuan, keperluan untuk generasi baru manusia. .

Sebagai contoh, Tesaurus Pendidikan UNESCO mengandungi istilah yang bercakap tentang kandungan kursus elektif untuk pelajar, yang terutamanya bersifat formatif dan pendidikan. Berikut adalah beberapa istilah dan kursus: moral, buruh, agama, estetika, pendidikan muzik, pendidikan dalam semangat dunia. Pendidikan kesihatan, yang merangkumi pendidikan anti-dadah dan anti-alkohol, pendidikan jasmani, pendidikan seks, ekonomi rumah tangga dan latihan pertolongan cemas, ekonomi rumah tangga dan latihan keselamatan.

Kandungan dan bentuk pendidikan yang dibangunkan oleh sekolah tempatan dan sains diterangkan di bawah, tetapi mengambil kira trend baharu dalam pembangunan. Sebagai contoh, sekolah Rusia pada masa ini menawarkan kursus mengenai "Asas Keselamatan Hidup" dan "Kajian Sivik" yang menumpukan pada pembangunan pengetahuan dan norma tingkah laku yang diperlukan dalam masyarakat, dalam keluarga, di jalanan, di rumah.

7.2. pendidikan mental

Pendidikan mental (MC) ialah aktiviti pedagogi yang bertujuan untuk membangunkan budaya intelek individu, motif kognitif, kekuatan mental, dan pemikiran. Ia dijalankan dalam perpaduan yang erat dengan pembentukan pandangan dunia.

Budaya intelektual merangkumi kompleks pengetahuan dan kemahiran dalam bidang buruh mental: keupayaan untuk menentukan matlamat aktiviti kognitif, merancangnya, melakukan operasi kognitif dalam pelbagai cara, dan bekerja dengan sumber. Pembentukan budaya mental adalah sebahagian daripada tugas perkembangan mental kanak-kanak, yang difahami sebagai proses kematangan dan perubahan daya mental di bawah pengaruh faktor biologi dan sosial. Daya mental (minda) - satu set kebolehan individu untuk mengumpul pengetahuan, untuk melakukan operasi mental. Sifat-sifat minda ialah kepantasan, kejelasan, kekritisan, kedalaman, kelenturan, keluasan, kreativiti.

Terdapat banyak yang kompleks dan kabur dalam sifat minda dan perkembangannya. Guru perlu mengetahui bahawa terdapat dua sudut pandangan tentang sifat perkembangan mental. Menurut satu, kecerdasan, kebolehan mental diberikan sejak lahir dalam struktur psikologi khas yang memastikan persepsi dan pemprosesan maklumat. Dengan pertumbuhan seseorang, kebolehan secara genetik mula berkuat kuasa, menampakkan diri (psikologi Gestalt, psikologi genetik J. Piaget).

Menurut yang lain, daya mental secara genetik berkembang secara in vivo di bawah pengaruh persekitaran luaran. Pembangunan mereka memerlukan aktiviti khas - latihan (L.S. Vygotsky). Selaras dengan ini, sistem pendidikan mental telah dibangunkan dalam pedagogi domestik, tugas-tugasnya ialah: pembentukan pengetahuan sebagai syarat untuk pertumbuhan mental, penguasaan operasi mental, kemahiran intelektual, pembentukan pandangan dunia saintifik. Operasi mental utama ialah analisis, sintesis, perbandingan, klasifikasi, generalisasi. Kemahiran intelek termasuk kemahiran pembelajaran am - membaca, menulis, mengira, menyatakan pemikiran seseorang - dan kemahiran khas: membaca peta, lukisan, dsb. Kemahiran intelek am juga termasuk kemahiran kerja bebas, budaya kerja mental.

Cara untuk menyelesaikan masalah HC ialah pengajaran dan kerja ekstrakurikuler bersama pelajar. Masalah perkembangan mental dalam proses pembelajaran telah dibangunkan oleh L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, N.A. Menchinskaya, P.Ya. Galperin dan lain-lain (lihat buku mereka). Kesimpulan L. Vygotsky bahawa pengajaran seharusnya tidak menumpukan pada tahap pembangunan yang dicapai, tetapi pada "zon perkembangan proksimal" berfungsi sebagai sokongan: untuk membentangkan pelajar dengan tugas yang boleh mereka selesaikan dengan bantuan pengajaran orang dewasa. Mengikut pendekatan ini, pembangunan mental disediakan, sebagai tambahan kepada kandungan pendidikan dan didikan, dengan pemilihan tugas yang bersifat penyelidikan, untuk mewujudkan hubungan sebab-akibat, untuk membandingkan, dll. Pada tahun 60-an yang lalu abad, sekolah L.V. Pada masa ini, konsep dan metodologi pendidikan pembangunan oleh V.V. Davydov dan D.B. Elkonin telah menjadi agak meluas.

Dalam kerja ekstrakurikuler, terdapat bentuk pendidikan mental seperti: kuliah sains popular, seminar, persidangan pelajar, mesyuarat dengan pakar, pameran, penganjuran minggu subjek, permainan, pertandingan, olimpiade. Guru dan penyelidik I.P. Volkov, untuk pembangunan minda dan kebolehan lain, mencipta ruang untuk kreativiti pelajar, di mana mereka boleh mencuba sendiri dalam aktiviti yang berbeza.

Perkembangan intelek saling berkaitan dengan bidang motivasi keperibadian: keperluan, motif, minat. Cara pembentukan mereka adalah seperti berikut: kandungan bahan pendidikan dan ekstrakurikuler, kaedah pembentangannya dan organisasi aktiviti mental, penciptaan emosi positif dalam aktiviti kanak-kanak.

Berkaitan rapat dengan perkembangan intelek, proses membentuk pandangan dunia pelajar berlaku - satu sistem pandangan falsafah, saintifik, sosio-politik, moral, estetik dan kepercayaan yang mencerminkan gambaran umum dunia dalam fikirannya dan menentukan hala tuju aktivitinya. Psikologi menganggap pandangan dunia sebagai sebahagian daripada orientasi individu. Ia adalah hasil pendidikan. Pandangan dan kepercayaan ialah idea tentang dunia yang diterima oleh seseorang sebagai dipercayai dan berpengalaman dari segi emosi. Asas pembentukan kepercayaan ialah pengetahuan saintifik, pengalaman hidup awam dan peribadi.

Undang-undang Persekutuan Rusia mengenai Pendidikan mengatakan bahawa kandungan pendidikan harus memastikan dalam minda pelajar pembentukan gambaran dunia yang mencukupi dengan tahap pengetahuan dan tahap pendidikan semasa (Perkara 14, fasal 2) . Ia juga mengatakan bahawa kandungan pendidikan harus "... mengambil kira kepelbagaian pendekatan pandangan dunia, menggalakkan kesedaran hak pelajar untuk bebas memilih pandangan dan kepercayaan mereka" (Perkara 14, perenggan 4).

Cara membentuk pandangan dunia ialah proses pembelajaran, aktiviti ekstrakurikuler, kerja bebas pelajar. Asimilasi aspek ideologi pengetahuan dipastikan dengan pemilihan kandungan, kaedah pengajaran, pengagihan idea asas dalam setiap bidang ilmu dan aktiviti, hubungan antara disiplin, dan penciptaan kursus bersepadu. Pandangan dan kepercayaan dibentuk dalam komunikasi dan dalam aktiviti praktikal pelajar sendiri: buruh, sosial, artistik, teknikal, dll.

Kedudukan guru amat penting untuk perkembangan pandangan pelajar. Dia sendiri mesti mempunyai keyakinan, hidup mengikut mereka, boleh bercakap tentang mereka dengan pelajar, tanpa memaksa mereka dan pada masa yang sama tidak meninggalkan mereka atas sebab-sebab oportunistik. Kita boleh mengandaikan bahawa di sekolah kebangsaan guru secara tradisinya bertindak sebagai pembawa norma dan kedudukan pandangan dunia tertentu.

Penunjuk didikan mental adalah pengetahuan tentang asas sains, pemilikan operasi mental, kemahiran intelektual, kehadiran sistem pandangan dunia yang bersifat pandangan dunia, atas dasar pelajar menilai dirinya dan dunia dan membina kehidupan dan aktivitinya.