Pendidikan perkembangan pembetulan untuk kanak-kanak terencat akal. Orientasi pendidikan dan perkembangan pendidikan

Kanak-kanak biasa mempunyai banyak cara belajar: mereka memerhati apa yang berlaku di sekeliling, meniru kanak-kanak lain dan orang dewasa, menggunakan ingatan dan logik.

Kaedah mengajar kanak-kanak terencat akal

Kanak-kanak itu melihat bukan sahaja kata-kata orang lain, tetapi juga ekspresi muka dan gerak isyarat mereka. Walau bagaimanapun, bayi terencat akal tidak dapat menangkap banyak nuansa ini, jadi anda perlu memudahkan cara meluahkan fikiran anda sebanyak mungkin. Gerak isyarat yang tidak jelas, ayat yang belum selesai dan idea yang kompleks hanya akan mengelirukan bayi.

Persahabatan dengan semua peringkat umur, dalam dan luar keluarga, bermain peranan penting dalam perkembangan kanak-kanak terencat akal.

Begitu juga dengan tindakan. Apa yang kelihatan sangat mudah kepada kanak-kanak biasa - makan, berpakaian - boleh menyebabkan masalah besar pada kanak-kanak terencat akal yang tidak dapat mengingati bagaimana dia melakukannya semalam dan mengapa ia perlu dilakukan sama sekali.

Cara yang paling boleh diterima untuk mengajar kanak-kanak seperti kemahiran setiap hari adalah untuk memecahkan kerja kepada beberapa peringkat mudah dan mengajar setiap peringkat secara berasingan, bergerak ke seterusnya hanya selepas yang sebelumnya telah dikuasai dengan kukuh. Ia mengambil banyak masa, tetapi ia membolehkan anda mencapai hasil yang mampan.

Sebagai contoh, untuk kanak-kanak makan dengan sudu, dia perlu diajar beberapa tindakan berasingan: pegang sudu dengan betul, cedok makanan dengan sudu, bawa ke mulut, buka mulut, ambil makanan dari sudu dan kunyah, kembalikan sudu ke pinggan. Begitu juga dengan berpakaian. Memakai seluar, sebagai contoh, boleh dibahagikan kepada langkah-langkah berikut: buka almari, ambil seluar, pusingkannya dengan betul, letakkan pada sebelah kaki, kemudian yang lain, tariknya.

Memandangkan kanak-kanak terencat akal sering tidak faham mengapa mereka diminta melakukan apa yang diminta, mereka sangat memerlukan tanda kelulusan. "Syabas" ringkas tidak mencukupi di sini. cara yang paling baik akan ada pelukan, ciuman dan banyak kata-kata pujian. Ganjaran dalam bentuk manisan kegemaran juga akan membantu proses pembelajaran.

Permainan untuk kanak-kanak terencat akal

Menurut pakar kanak-kanak, permainan adalah yang paling banyak bahagian utama kehidupan kanak-kanak. Bermain sendirian, dia belajar berdikari, dan bermain dengan kanak-kanak lain dia memperoleh kemahiran sosial. Tetapi sesetengah kanak-kanak terencat akal tidak tahu bermain. Dan dalam hal ini mereka memerlukan bantuan - jika tidak, mereka akan kehilangan pengalaman penting.

Khususnya, kerumitan mainan tidak sepatutnya sesuai dengan umur, tetapi dengan tahap perkembangan sebenar kanak-kanak. Ia bernilai bermula dengan mainan yang menarik perhatian keperibadian kanak-kanak. Sebagai contoh, jika dia suka bunyi yang kuat, palu plastik mungkin sesuai, yang mana anda boleh menukul "paku" ke dalam lubang. Anda perlu meluangkan masa untuk menunjukkan kepada anak anda cara menggunakan mainan itu, tetapi akhirnya dia akan dapat menggunakannya sendiri.

kumpulan itu terdiri daripada 11 orang, dan kumpulan kawalan - 16 mata telah diperkenalkan: kategori I (memuaskan -

atlet, yang kemudian menurun kepada 14 mata) - 3 mata, calon sarjana sukan Rusia

lovek kerana tidak mengambil bahagian dalam pertandingan untuk pelbagai (baik) - 4 mata, tuan sukan Rusia (sebab yang sangat baik untuk dua ahli gusti. Selepas menimbang tetapi) - 5 mata.

ditentukan bagi setiap jumlah penurunan berat badan Sebelum kejohanan dalam kemahiran kumpulan kawalan

(dari 2 hingga 3 kg) - secara purata 2.7 (2.680±0.095) kg dan lebih tinggi sedikit daripada dalam eksperimen -

membina graf penurunan berat badan dengan individu 3.57 dan 3.36, masing-masing (perbezaan tidak boleh dipercayai untuk setiap peserta dalam langkah percubaan, ny). Prestasi di pertandingan mendedahkan perkara berikut

tetapi tidak melebihi 0.5 kg/hari. Komposisi keputusan eksperimen - semangat kesukanan peserta

kumpulan: 7 ahli gusti kategori pertama dan 4 calon ahli gusti kumpulan eksperimen dengan pasti (P

sarjana sukan Rusia, dan kawalan - 8 calon< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

Rakan seperjuangan dalam sarjana sukan dan 6 ahli gusti kategori 1. dan boleh dipercayai (P< 0.05) стал выше, чем в контроль-

Selepas timbangan rasmi sebelum kumpulan pertandingan (3.71±0.07).

inovasi kepada setiap peserta dalam eksperimen.Dalam satu eksperimen khas, terbukti bahawa

teknik kerja pemulihan selama 15 minit untuk penurunan berat badan dan pemulihan telah dijalankan

prosedur. kapasiti kerja pesilat sebagai persediaan untuk

Mengikut keputusan protokol pertandingan, penyertaan dalam pertandingan adalah berkesan

sama ada tempat yang diduduki oleh peserta eksperimen dan menyumbang kepada pembentukan kesediaan ahli gusti

dan kumpulan kawalan. Dalam kumpulan kawalan, ia lebih rendah daripada pertandingan dalam sempadan kategori berat yang dipilih.

penurunan berat badan purata 2.5 (2.460±0.063) kg. kategori.

Untuk menentukan kemahiran atlet oleh kami Diterima 08/06/2008

kesusasteraan

1. Polievsky S.A., Podlivaev B.A., Grigorieva O.V. Peraturan berat badan dalam seni mempertahankan diri dan makanan tambahan. M., 2002.

2. Yushkov O.P., Shpanov V.I. Sukan gusti. M., 2000.

3. Balsevich V.K. Prinsip metodologi penyelidikan tentang masalah pemilihan dan orientasi sukan // Teori dan Amalan pendidikan Jasmani. 1980. № 1.

4. Bahrakh I.I., Volkov V.M. Hubungan beberapa penunjuk morfologi dan fungsi dengan perkadaran badan kanak-kanak lelaki akil baligh Teoriya i praktika fizicheskoy kultury. 1974. No. 7.

5. Groshenkov S.S., Lyassotovich S.N. Mengenai ramalan atlet yang menjanjikan mengikut penunjuk morphofunctional // Teoriya i praktika fizicheskoy kul'tury. 1973. No. 9.

7. Universiti Nyer B. Mogrydodepeubsie undep an a t ap d n d e d e n d e n<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Mantykov A.L. Organisasi proses pendidikan dan latihan ahli gusti yang berkelayakan dengan penurunan berat badan sebelum pertandingan. Abstrak diss. untuk ijazah calon sains pedagogi. 13.00.04. Ulan-Ude, 2003.

9. Nikityuk B.A., Kogan B.I. Adaptasi rangka atlet. Kiev, 1989.

10. Petrov V.K. Setiap orang memerlukan kekuatan. M., 1977.

11. Ionov S.F., Shubin V.I. Penurunan berat badan sebelum pertandingan // Gusti sukan: Buku Tahunan. 1986.

12. Mugdusiev I.P. Hidroterapi. M., 1951.

13. Parfenov A.P. Pemulihan fizikal. Panduan untuk doktor dan pelajar. L., 1948.

UDC 159.923.+159

G.N. Popov

MASALAH MENGAJAR KANAK-KANAK YANG BERKAITAN MENTAL

Universiti Pedagogi Negeri Tomsk

Kanak-kanak terencat akal (terbelakang) - kebanyakannya - termasuk jisim kanak-kanak yang sangat heterogen, kategori kanak-kanak abnormal yang lebih ramai. yang bersatu dengan kehadiran kerosakan otak,

Mereka membentuk kira-kira 1-3% daripada jumlah meresap kanak-kanak, i.e. meluas,

populasi. Konsep "kanak-kanak terencat akal" adalah, seolah-olah, watak "tumpah". Morfologi

perubahan, walaupun dengan intensiti yang tidak sama, menangkap banyak kawasan korteks serebrum, mengganggu struktur dan fungsinya. Sudah tentu, kes sedemikian tidak diketepikan apabila lesi meresap pada korteks digabungkan dengan gangguan tempatan (terhad, tempatan) individu yang lebih ketara, dengan perbezaan ketara penyelewengan yang ketara dalam semua jenis aktiviti mental.

Sebahagian besar daripada semua kanak-kanak terencat akal - murid sekolah tambahan - adalah oligofrenik (daripada bahasa Yunani "bodoh"). Kerosakan pada sistem otak, terutamanya struktur yang paling kompleks dan lambat membentuk yang menyebabkan keterbelakangan dan gangguan jiwa mereka, berlaku pada peringkat awal perkembangan - dalam tempoh pranatal, semasa kelahiran atau pada tahun-tahun pertama kehidupan, i.e. sehingga perkembangan penuh ucapan. Dengan oligofrenia, kegagalan otak organik adalah baki (sisa), tidak progresif (tidak memburukkan) sifatnya, yang memberikan alasan untuk prognosis yang optimistik.

Sudah dalam tempoh prasekolah kehidupan, proses menyakitkan yang berlaku di otak kanak-kanak oligofrenia berhenti. Kanak-kanak menjadi sihat, mampu perkembangan mental. Walau bagaimanapun, perkembangan ini dijalankan secara tidak normal, kerana asas biologinya adalah patologi.

Kanak-kanak oligofrenia dicirikan oleh gangguan berterusan dalam semua aktiviti mental, yang sangat jelas ditunjukkan dalam bidang proses kognitif. Lebih-lebih lagi, terdapat bukan sahaja ketinggalan di belakang norma, tetapi juga keaslian mendalam kedua-dua manifestasi peribadi dan kognisi. Oleh itu, mereka yang terencat akal tidak boleh sama sekali dapat disamakan dengan kanak-kanak yang sedang berkembang normal, mereka berbeza dalam banyak manifestasi mereka.

Kanak-kanak oligofrenia mampu berkembang, yang pada asasnya membezakan mereka daripada kanak-kanak lemah minda dari semua bentuk terencat mental yang progresif, dan walaupun perkembangan orang oligofrenia adalah perlahan, tidak tipikal, dengan banyak, kadang-kadang penyelewengan yang tajam, namun, ia adalah proses yang progresif. yang memperkenalkan perubahan kualitatif dalam aktiviti mental kanak-kanak, dalam bidang peribadi mereka.

Struktur mental kanak-kanak terencat akal adalah sangat kompleks. Kecacatan primer menimbulkan banyak kelainan sekunder dan tertier yang lain. Pelanggaran aktiviti kognitif dan keperibadian kanak-kanak oligofrenia jelas dikesan dalam manifestasi yang paling pelbagai. Kecacatan dalam kognisi dan tingkah laku secara tidak sengaja menarik perhatian orang lain.

Walau bagaimanapun, seiring dengan kekurangan, kanak-kanak ini juga mempunyai beberapa peluang positif, yang kehadirannya berfungsi sebagai sokongan yang memastikan proses perkembangan.

Kedudukan mengenai kesatuan undang-undang perkembangan normal dan tidak normal, ditekankan oleh L.S. Vygotsky, memberi alasan untuk mempercayai bahawa konsep perkembangan kanak-kanak normal secara umum boleh digunakan dalam mentafsir perkembangan kanak-kanak terencat akal. Ini membolehkan kita bercakap tentang identiti faktor yang mempengaruhi perkembangan kanak-kanak normal dan terencat akal.

Perkembangan oligofrenik ditentukan oleh faktor biologi dan sosial. Antara faktor biologi ialah keterukan kecacatan, keaslian kualitatif strukturnya, masa kejadiannya. Ia adalah perlu untuk mengambil kira mereka apabila menganjurkan pengaruh pedagogi khas.

Faktor sosial adalah persekitaran terdekat kanak-kanak: keluarga di mana dia tinggal, orang dewasa dan kanak-kanak yang dia berkomunikasi dan menghabiskan masa, dan, tentu saja, sekolah. Psikologi domestik mengesahkan peruntukan mengenai peranan utama dalam perkembangan semua kanak-kanak, termasuk terencat akal, kerjasama kanak-kanak dengan orang dewasa dan kanak-kanak yang berada di sebelahnya, dan pendidikan dalam erti kata yang luas istilah ini. Pendidikan dan didikan yang teratur dengan betul, mencukupi untuk keupayaan kanak-kanak, berdasarkan zon perkembangan proksimalnya, adalah sangat penting. Perkara inilah yang merangsang kemajuan kanak-kanak dalam perkembangan am.

Psikologi khas mencadangkan bahawa didikan, pendidikan dan latihan buruh untuk kanak-kanak terencat akal adalah lebih penting daripada kanak-kanak yang sedang membangun. Ini disebabkan oleh keupayaan oligofrenik yang jauh lebih rendah untuk menerima, memahami, menyimpan dan memproses maklumat yang diterima secara bebas daripada persekitaran, i.e. kurang daripada biasa, pembentukan pelbagai aspek aktiviti kognitif. Pengurangan aktiviti kanak-kanak terencat akal, lingkaran minat mereka yang lebih sempit, serta manifestasi pelik lain dari sfera emosi-kehendak, juga mempunyai kepentingan tertentu.

Untuk kemajuan kanak-kanak oligofrenia dalam perkembangan umum, untuk asimilasi pengetahuan, kemahiran dan kebolehan, latihan dan pendidikan yang dianjurkan khas adalah penting. Menginap di sekolah massa biasa selalunya tidak membawa apa-apa faedah kepadanya, dan dalam beberapa kes membawa kepada akibat yang serius, kepada perubahan yang berterusan dan negatif dalam keperibadiannya. Latihan khas untuk

bertujuan untuk pembangunan kanak-kanak terencat akal, menyediakan terutamanya untuk pembentukan proses mental yang lebih tinggi dalam diri mereka, terutamanya pemikiran. Pemikiran yang cacat dalam oligofrenik didedahkan terutamanya secara mendadak dan, seterusnya, menjadi perlahan dan menjadikannya sukar untuk memahami dunia sekeliling. Pada masa yang sama, telah terbukti bahawa pemikiran seorang oligofrenia sudah pasti berkembang. Pembentukan aktiviti mental menyumbang kepada kemajuan kanak-kanak terencat akal dalam perkembangan umum dan dengan itu mewujudkan asas sebenar untuk penyesuaian sosial dan buruh graduan sekolah tambahan.

Ucapan berfungsi sebagai alat pemikiran manusia, alat komunikasi dan peraturan aktiviti. Semua kanak-kanak terencat akal, tanpa pengecualian, mempunyai penyimpangan yang lebih atau kurang ketara dalam perkembangan pertuturan, yang terdapat pada pelbagai peringkat aktiviti pertuturan. Sebahagian daripada mereka boleh diperbetulkan dengan agak cepat, sementara yang lain hanya diperbetulkan pada tahap tertentu, menampakkan diri dalam keadaan yang rumit. Oligofrenik dicirikan oleh kelewatan dalam pembentukan pertuturan, yang didapati dalam pemahaman yang lewat daripada biasa tentang pertuturan yang ditujukan kepada mereka dan dalam kecacatan dalam penggunaan bebasnya. Kurang perkembangan pertuturan boleh diperhatikan pada pelbagai peringkat ujaran. Ia ditemui dalam kesukaran yang berlaku dalam menguasai sebutan, yang diwakili secara meluas dalam gred rendah. Ini memberi alasan untuk bercakap tentang yang kemudian dan rosak, berbanding dengan norma, perkembangan pendengaran fonemik pada kanak-kanak oligofrenia, yang sangat penting untuk belajar membaca dan menulis, tentang kesukaran yang timbul apabila perlu untuk menyelaraskan pergerakan dengan tepat daripada organ pertuturan.

Penyimpangan daripada norma juga berlaku dalam asimilasi perbendaharaan kata bahasa ibunda. Perbendaharaan kata kurang, makna perkataan tidak dibezakan dengan cukup. Ayat yang digunakan oleh kanak-kanak oligofrenia selalunya dibina secara primitif, tidak selalu betul. Mereka mengandungi pelbagai penyelewengan dari norma bahasa ibunda - pelanggaran koordinasi, kawalan, peninggalan anggota hukuman, dalam beberapa kes - dan yang utama. Kompleks, terutamanya ayat kompleks, mula digunakan lewat, yang menunjukkan kesukaran dalam memahami dan mencerminkan pelbagai interaksi antara objek dan fenomena realiti sekeliling, dan membolehkan kita bercakap tentang keterbelakangan pemikiran kanak-kanak.

Untuk penyesuaian sosial seseorang, sangat penting untuk berkomunikasi dengan orang lain, keupayaan untuk memasuki perbualan dan menyokongnya, i.e. tahap pembentukan dialog tertentu diperlukan

Ucapan Czech. Pendidikan kanak-kanak terencat akal sebahagian besarnya berdasarkan proses ingatan, yang mempunyai banyak ciri khas. Jumlah bahan yang dihafal oleh pelajar sekolah tambahan adalah jauh lebih kecil daripada jumlah bahan yang dihafal oleh rakan sebaya mereka yang biasa berkembang. Lebih-lebih lagi, lebih abstrak bahan ini, semakin kurang kanak-kanak mengingatinya. Ketepatan dan kekuatan hafalan kedua-dua bahan lisan dan visual adalah rendah. Penghafalan teks, walaupun yang mudah, mengalami ketidaksempurnaan di kalangan pelajar sekolah, kerana mereka tidak cukup dapat menggunakan teknik mnemonik - untuk membahagikan bahan ke dalam perenggan, menyerlahkan idea utama, mengenal pasti kata kunci dan ungkapan, mewujudkan hubungan semantik antara bahagian, dan lain-lain.

Penyimpangan yang ketara daripada norma boleh dilihat dengan mengkaji bagaimana kanak-kanak terencat akal melihat objek di sekeliling mereka. Pada masa ini, yang paling banyak dikaji ialah persepsi visual oligofrenik, dengan bantuan yang mana mereka menerima sebahagian besar maklumat tentang alam sekitar. Telah ditetapkan bahawa persepsi visual pelajar sekolah menengah dihalang. Dan ini bermakna bahawa untuk melihat dan mengenali objek yang biasa, pelajar memerlukan lebih banyak masa daripada rakan sebaya mereka yang biasa berkembang. Ini adalah ciri penting yang mempunyai pengaruh tertentu terhadap orientasi kanak-kanak di angkasa dan, mungkin, pada proses pembelajaran membaca.

Terutama sukar bagi oligofrenik ialah penyesuaian aktif persepsi kepada keadaan yang berubah-ubah. Disebabkan ini, mereka salah mengecam imej terbalik bagi objek yang terkenal, menganggapnya sebagai objek lain yang berada dalam kedudukan biasa mereka.

Penyimpangan yang ketara berlaku bukan sahaja dalam aktiviti kognitif, tetapi juga dalam manifestasi keperibadian kanak-kanak terencat akal. Keperibadian manusia adalah produk pembangunan sosio-sejarah. Ia terbentuk dalam perjalanan interaksi yang pelbagai dengan alam sekitar. Oleh kerana interaksi kanak-kanak oligofrenia dengan persekitaran berubah disebabkan oleh rendah diri intelek, keperibadiannya terbentuk dalam keadaan yang pelik, yang didedahkan dalam pelbagai aspek.

Dalam keseluruhan sifat mental seseorang yang pelbagai, tempat yang penting adalah milik kehendak. Kemahuan adalah keupayaan seseorang untuk bertindak ke arah matlamat yang ditetapkan secara sedar, mengatasi halangan yang timbul. Selalunya tindakan sukarela termasuk perjuangan kecenderungan pelbagai arah. Peranan yang menentukan dalam proses kehendak dimainkan oleh pembinaan mental

situasi masa depan, aktiviti rancangan dalaman, yang menentukan hasil perjuangan motif dan keputusan yang memihak kepada tindakan sukarela. Dalam kanak-kanak terencat akal, yang dicirikan oleh gangguan tajam dalam pemikiran, proses kehendak menderita dengan ketara. Ciri ini telah menarik perhatian ahli psikologi sejak sekian lama dan dimasukkan sebagai salah satu ciri ciri bagi kategori kanak-kanak abnormal ini dalam ciri umum mereka.

Berkait rapat dengan masalah kemahuan ialah masalah emosi. Emosi mencerminkan makna fenomena dan situasi dan menampakkan diri dalam bentuk pengalaman langsung - keseronokan, kegembiraan, kemarahan, ketakutan, dll. Sikap kita terhadap orang lain, serta penilaian tindakan kita sendiri, tahap aktiviti berfikir , ciri kemahiran motor, pergerakan sebahagian besarnya bergantung kepada emosi. Emosi dalam beberapa kes boleh mendorong seseorang untuk bertindak, dalam keadaan lain ia mengganggu pencapaian matlamat.

Pembentukan emosi merupakan salah satu syarat terpenting bagi pembentukan personaliti seseorang. Perkembangan sfera emosi difasilitasi oleh keluarga, seluruh kehidupan yang mengelilingi kanak-kanak dan sentiasa memberi kesan kepadanya, dan terutamanya persekolahan. Emosi berkait secara langsung dengan intelek. L.S. Vygotsky menekankan idea bahawa berfikir dan mempengaruhi adalah aspek yang berbeza dari kesedaran manusia tunggal, bahawa perjalanan perkembangan kanak-kanak adalah berdasarkan perubahan yang berlaku dalam nisbah intelek dan kesannya.

Memahami ekspresi muka dan pergerakan ekspresif watak-watak yang digambarkan dalam gambar menyebabkan kesukaran yang ketara dalam kanak-kanak terencat akal. Selalunya kanak-kanak memberikan tafsiran yang terpesong, pengalaman yang kompleks dan halus dikurangkan kepada lebih banyak

sederhana dan asas. Fenomena ini sedikit sebanyak berkaitan dengan kemiskinan perbendaharaan kata oligofrenik, tetapi tidak terhad kepadanya. Bantuan dewasa yang ditawarkan dalam bentuk soalan tidak berkesan dalam semua kes.

Kajian tentang sfera emosi remaja terencat akal dengan masalah tingkah laku menunjukkan bahawa punca utama keadaan sedemikian adalah pengalaman menyakitkan perasaan rendah diri, sering rumit oleh infantilisme, persekitaran yang tidak menguntungkan, dan keadaan lain. Kanak-kanak mempunyai sedikit kawalan ke atas manifestasi emosi mereka dan selalunya tidak cuba melakukannya.

Pembentukan keperibadian kanak-kanak terencat akal secara langsung berkaitan dengan pembentukan dalam dirinya kesedaran yang betul tentang status sosialnya, dengan harga diri dan tahap tuntutan. Peranan yang paling penting dimainkan oleh hubungan kanak-kanak dengan orang lain, aktivitinya sendiri, serta ciri biologi. Harga diri dan tahap tuntutan kanak-kanak terencat akal selalunya tidak mencukupi. Ramai kanak-kanak melebih-lebihkan kebolehan mereka: mereka pasti bahawa mereka mempunyai penguasaan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan yang baik, bahawa mereka mampu melakukan pelbagai, kadang-kadang tugas yang agak rumit.

Anjakan positif yang ketara berlaku dalam kesedaran kendiri kanak-kanak menjelang tahun pendidikan senior. Mereka lebih betul menilai diri mereka sendiri, tindakan mereka, sifat watak, pencapaian dalam kajian, untuk mengesahkan ketepatan penghakiman mereka, mereka memberikan contoh yang spesifik, selalunya mencukupi, sambil mendedahkan kritikan diri tertentu. Dalam menilai kecerdasan mereka, kanak-kanak kurang berdikari. Biasanya mereka mengenal pastinya dengan kejayaan sekolah.

Diterima pada 16 Mei 2008

kesusasteraan

1. Strebeleva E.A. Pedagogi prasekolah khas. M., 2002.

2. Rubinshtein S.Ya. Psikologi pelajar terencat akal. M., 1986.

3. Zeigarnik B.V. Psikologi keperibadian: norma dan patologi. M., 1998.

4. Zak A.Z. Perkembangan kebolehan mental pelajar yang lebih muda. M., 1994.

5. Gavrilushkina O.P. Mengenai organisasi pendidikan kanak-kanak yang mengalami kekurangan mental. M., 1998.

7. Petrova V.G., Belyakova I.V. Siapakah kanak-kanak kurang upaya perkembangan? M., 1998.

Pemulihan dan sosialisasi kanak-kanak terencat akal - ( video)

Senaman dan fisioterapi ( terapi senaman) untuk kanak-kanak terencat akal - ( video)
Cadangan kepada ibu bapa mengenai pendidikan buruh kanak-kanak terencat akal - ( video)

Prognosis untuk terencat akal - ( video)

Adakah kanak-kanak diberi kumpulan kurang upaya kerana terencat akal? -( video)
Jangka hayat kanak-kanak dan orang dewasa dengan oligofrenia

Rawatan dan pembetulan terencat akal ( bagaimana untuk merawat oligofrenia?)

Rawatan dan pembetulan terencat akal ( terencat akal) adalah satu proses yang kompleks yang memerlukan banyak perhatian, usaha dan masa. Walau bagaimanapun, dengan pendekatan yang betul, anda boleh mencapai beberapa hasil positif dalam masa beberapa bulan selepas permulaan rawatan.

Bolehkah terencat akal diubati? mendiagnosis terencat akal)?

Oligofrenia tidak boleh diubati. Ini disebabkan oleh fakta bahawa di bawah pengaruh kausal ( memprovokasi penyakit) faktor kerosakan berlaku pada bahagian otak tertentu. Seperti yang anda tahu, sistem saraf terutamanya bahagian tengahnya, iaitu otak dan saraf tunjang) berkembang dalam tempoh pranatal. Selepas kelahiran, sel-sel sistem saraf secara praktikal tidak membahagi, iaitu keupayaan otak untuk menjana semula ( pemulihan selepas kerosakan) adalah hampir minimum. Setelah neuron rosak ( sel saraf) tidak akan dipulihkan, akibatnya apabila mengalami terencat akal akan kekal pada kanak-kanak itu sehingga akhir hayatnya.

Pada masa yang sama, kanak-kanak dengan bentuk penyakit ringan bertindak balas dengan baik terhadap langkah terapeutik dan pembetulan, akibatnya mereka boleh menerima pendidikan minimum, mempelajari kemahiran penjagaan diri, dan juga mendapat pekerjaan yang mudah.

Perlu juga diperhatikan bahawa dalam beberapa kes, matlamat langkah terapeutik bukanlah untuk menyembuhkan terencat mental seperti itu, tetapi untuk menghapuskan puncanya, yang akan menghalang perkembangan penyakit. Rawatan sedemikian hendaklah dijalankan sejurus selepas mengenal pasti faktor risiko ( contohnya, semasa memeriksa ibu sebelum, semasa, atau selepas bersalin), memandangkan semakin lama faktor penyebab mempengaruhi tubuh bayi, semakin banyak gangguan pemikiran yang mungkin timbul pada masa hadapan.

Rawatan untuk punca terencat akal mungkin termasuk:

Untuk jangkitan kongenital- dengan sifilis, jangkitan sitomegalovirus, rubella dan jangkitan lain, ubat antivirus dan antibakteria boleh ditetapkan.
Dengan diabetes pada ibu.
Dalam kes gangguan metabolik– contohnya, dengan fenilketonuria ( pelanggaran metabolisme asid amino fenilalanin dalam badan) menghapuskan makanan yang mengandungi fenilalanin daripada diet boleh membantu menyelesaikan masalah.
Dengan hidrosefalus- pembedahan sejurus selepas pengesanan patologi boleh menghalang perkembangan terencat akal.

Gimnastik jari untuk perkembangan kemahiran motor halus

Salah satu gangguan yang berlaku pada terencat akal ialah pelanggaran kemahiran motor halus jari. Pada masa yang sama, sukar untuk kanak-kanak melakukan pergerakan bertujuan yang tepat ( seperti memegang pen atau pensel, mengikat tali kasut, dan sebagainya). Gimnastik jari, yang tujuannya adalah pembangunan kemahiran motor halus pada kanak-kanak, akan membantu membetulkan kekurangan ini. Mekanisme tindakan kaedah ini terletak pada fakta bahawa pergerakan jari yang kerap dilakukan "diingati" oleh sistem saraf kanak-kanak, akibatnya pada masa akan datang ( selepas beberapa latihan) kanak-kanak boleh melaksanakannya dengan lebih tepat, sambil menghabiskan sedikit usaha.

Gimnastik jari mungkin termasuk:

Latihan 1 (mengira jari). Sesuai untuk kanak-kanak terencat akal ringan yang sedang belajar mengira. Mula-mula anda perlu melipat tangan anda menjadi penumbuk, dan kemudian luruskan 1 jari dan mengiranya ( dengan lantang). Kemudian anda perlu membengkokkan jari anda ke belakang, juga mengiranya.
Latihan 2. Mula-mula, kanak-kanak hendaklah merenggangkan jari kedua-dua tapak tangan dan meletakkannya di hadapan antara satu sama lain supaya hanya hujung jari yang bersentuhan antara satu sama lain. Kemudian dia perlu merapatkan telapak tangannya ( yang juga mereka sentuh), dan kemudian kembali ke kedudukan permulaan.
Latihan 3 Semasa latihan ini, kanak-kanak harus melipat tangannya ke dalam istana, sementara pertama ibu jari satu tangan harus berada di atas, dan kemudian ibu jari sebelah lagi.
Latihan 4 Mula-mula, kanak-kanak harus meregangkan jari-jari tangan, dan kemudian membawanya bersama-sama supaya hujung semua lima jari berkumpul pada satu titik. Latihan boleh diulang berkali-kali.
Latihan 5 Semasa latihan ini, kanak-kanak perlu mengepalkan tangannya ke dalam penumbuk, dan kemudian meluruskan jarinya dan menyebarkannya, mengulangi tindakan ini beberapa kali.

Perlu juga diperhatikan bahawa perkembangan kemahiran motor halus jari difasilitasi oleh latihan biasa dengan plastisin, lukisan ( walaupun kanak-kanak hanya menjalankan pensel di atas kertas), mengalihkan barang kecil ( sebagai contoh, butang pelbagai warna, tetapi anda perlu memastikan bahawa kanak-kanak itu tidak menelan salah satu daripadanya) dan sebagainya.

Ubat-ubatan ( dadah, pil) dengan terencat akal ( nootropik, vitamin, neuroleptik)

Matlamat rawatan ubat oligofrenia adalah untuk meningkatkan metabolisme pada tahap otak, serta merangsang perkembangan sel saraf. Di samping itu, ubat-ubatan mungkin ditetapkan untuk melegakan gejala tertentu penyakit, yang mungkin dinyatakan pada kanak-kanak yang berbeza dengan cara yang berbeza. Walau apa pun, rejimen rawatan mesti dipilih untuk setiap kanak-kanak secara individu, dengan mengambil kira keterukan penyakit yang mendasari, bentuk klinikalnya dan ciri-ciri lain.

Rawatan perubatan untuk terencat akal

Kumpulan dadah	wakil rakyat	Mekanisme tindakan terapeutik
*Nootropik dan ubat-ubatan yang meningkatkan peredaran otak*	*Piracetam*	Meningkatkan metabolisme pada tahap neuron ( sel saraf) otak, meningkatkan kadar penggunaan oksigen oleh mereka. Ini boleh menyumbang kepada pembelajaran dan perkembangan mental pesakit.
	*Phenibut*
	*Vinpocetine*
	*Glisin*
	*Aminalon*
	*Pantogam*
	*Cerebrolysin*
	*Oksibral*
*vitamin*	*Vitamin B1*	Diperlukan untuk perkembangan normal dan berfungsi sistem saraf pusat.
	*Vitamin B6*	Diperlukan untuk proses normal penghantaran impuls saraf dalam sistem saraf pusat. Dengan kekurangannya, tanda terencat akal seperti terencat akal boleh berkembang.
	*Vitamin B12*

PROJEK KURSUS

"Ciri-ciri mengajar kanak-kanak terencat akal (kurang upaya intelek)"

pengenalan

Bahagian 1. Aspek teori mengajar kanak-kanak terencat akal (kurang upaya intelek)

Bahagian 2. Aspek praktikal mengajar kanak-kanak terencat akal (kurang upaya intelek)

Kesimpulan

Bahagian praktikal

Senarai sumber yang digunakan

pengenalan

Hari ini, isu pendidikan dan sosialisasi kanak-kanak terencat akal sangat menarik minat ahli patologi pertuturan dan ahli psikologi khas. Para saintis percaya bahawa perkembangan sosial kanak-kanak dimanifestasikan dalam cara pengetahuannya tentang dunia di sekelilingnya dan penggunaan pengetahuannya dalam pelbagai situasi kehidupan. Setiap kanak-kanak terencat akal secara beransur-ansur belajar memahami dirinya dan orang sekelilingnya. Kemahiran hubungan interpersonal yang diperolehi membantunya menguasai budaya tingkah laku. Dengan usia, kanak-kanak mengembangkan untuk dirinya sendiri objektif, alam semula jadi dan dunia sosial. Dengan pengembangan idea tentang alam sekitar, perkembangan intelektual dan moral kanak-kanak meningkat, bentuk pemikiran logik yang paling mudah terbentuk, kesedaran diri dan harga diri, perasaan sosial berkembang.

Dalam perubahan keadaan sosio-ekonomi, untuk menyelesaikan masalah penyesuaian sosial dan integrasi kanak-kanak kurang upaya intelek, adalah perlu untuk mengemas kini kandungan, bentuk dan kaedah pendidikan. Kanak-kanak kurang upaya adalah kanak-kanak yang keadaan kesihatannya menghalang pembangunan program pendidikan di luar syarat khas pendidikan dan didikan.

GEF baharu mengambil kira umur, tipologi dan keupayaan individu, keperluan pendidikan khas mereka. Sebagai sebahagian daripada pelaksanaan Standard Pendidikan Negeri Persekutuan, program pendidikan sekolah bertujuan untuk pembangunan budaya umum, peribadi dan kognitif pelajar, yang menyediakan kecekapan utama seperti keupayaan untuk belajar.

Tujuan kerja kursus ini adalah untuk menganalisis pendidikan dan sosialisasi kanak-kanak kurang upaya intelek.

Tugas-tugas kerja, penyelesaian yang diperlukan untuk mencapai matlamat, ialah:

1) menganalisis kesusasteraan psiko-pedagogi dan metodologi mengenai topik ini;

2) untuk mempertimbangkan ciri-ciri perkembangan mental kanak-kanak terencat akal;

3) untuk mengenal pasti ciri-ciri mengajar kanak-kanak terencat akal.

1.1 Ciri-ciri psikologi dan pedagogi kanak-kanak terencat akal.

Terencat akal dikaitkan dengan gangguan perkembangan intelek yang berlaku akibat kerosakan otak organik pada peringkat awal ontogenesis. Gejala biasa bagi semua pelajar yang mengalami keterbelakangan mental adalah keterbelakangan jiwa dengan penguasaan yang jelas terhadap kekurangan intelek, yang membawa kepada kesukaran dalam menguasai kandungan pendidikan sekolah dan penyesuaian sosial.

Kategori pelajar terencat akal adalah kumpulan heterogen. Selaras dengan klasifikasi antarabangsa terencat akal, empat darjah terencat akal dibezakan: ringan, sederhana, teruk, dan mendalam.

Keanehan perkembangan kanak-kanak dengan terencat akal ringan adalah disebabkan oleh keanehan aktiviti saraf mereka yang lebih tinggi, yang dinyatakan dalam ketidakseimbangan proses pengujaan dan perencatan, pelanggaran interaksi sistem isyarat pertama dan kedua.

Dalam struktur jiwa kanak-kanak seperti itu, pertama sekali, terdapat keterbelakangan minat kognitif dan penurunan dalam aktiviti kognitif, yang disebabkan oleh kelambatan laju proses mental, mobiliti lemah dan kebolehtukaran mereka. Dengan terencat akal, bukan sahaja fungsi mental yang lebih tinggi menderita, tetapi juga emosi, kehendak, tingkah laku, dan dalam beberapa kes perkembangan fizikal. Seterusnya, ini memberi kesan negatif terhadap pemerolehan membaca dan menulis dalam proses persekolahan.

Perkembangan semua proses mental pada kanak-kanak dengan terencat akal ringan adalah unik secara kualitatif, dan tahap pertama kognisi sudah terjejas. Ketidaktepatan dan kelemahan pembezaan sensasi visual, pendengaran, kinestetik, sentuhan, penciuman dan rasa membawa kepada kesukaran dalam orientasi yang mencukupi kanak-kanak terencat akal dalam persekitaran. Dalam proses menguasai mata pelajaran akademik individu, ini menunjukkan dirinya dalam kadar yang lebih perlahan dalam pengiktirafan dan pemahaman bahan pendidikan, khususnya, campuran huruf, nombor, bunyi atau perkataan individu yang serupa secara grafik.

Pada masa yang sama, walaupun terdapat kelemahan yang ada, persepsi pelajar terencat akal adalah lebih utuh daripada proses, yang berdasarkan operasi seperti analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi, abstraksi, konkritisasi. Operasi logik yang dinamakan dalam kategori kanak-kanak ini mempunyai beberapa ciri pelik, yang ditunjukkan dalam kesukaran untuk mewujudkan hubungan antara bahagian objek, menonjolkan ciri pentingnya dan membezakannya daripada yang tidak penting, mencari dan membandingkan objek mengikut persamaan dan perbezaan, dsb.

Dalam kategori ini pelajar dari semua jenis pemikiran (visual berkesan, visual figurative dan verbal logik), pemikiran logik lebih terganggu, yang dinyatakan dalam kelemahan generalisasi, kesukaran untuk memahami makna sesuatu fenomena atau fakta. Kesukaran tertentu timbul bagi pelajar dalam memahami makna kiasan bagi frasa individu atau keseluruhan teks. Secara umum, pemikiran kanak-kanak terencat akal dicirikan oleh kekonkretan, tidak kritis, ketegaran (penukaran yang lemah dari satu jenis aktiviti ke yang lain). Pelajar terencat akal ringan dicirikan oleh pengurangan aktiviti proses pemikiran dan peranan kawal selia pemikiran yang lemah: sebagai peraturan, mereka mula melakukan kerja tanpa mendengar arahan, tanpa memahami tujuan tugas, tanpa mempunyai rancangan dalaman tindakan.

Keistimewaan persepsi dan kefahaman kanak-kanak terhadap bahan pendidikan berkait rapat dengan keanehan mereka. Penghafalan, pemeliharaan dan pengeluaran semula maklumat yang diterima oleh pelajar terencat akal juga mempunyai beberapa ciri khusus: mereka lebih baik mengingati tanda-tanda luaran, kadangkala rawak, yang dilihat secara visual, manakala lebih sukar untuk mengenali dan mengingati sambungan logik dalaman; lewat daripada rakan sebaya biasa, hafalan sewenang-wenangnya terbentuk, yang memerlukan pengulangan berganda. Kurang berkembang ialah hafalan pengantaraan logik, walaupun ingatan mekanikal boleh dibentuk pada tahap yang lebih tinggi. Kekurangan dalam ingatan pelajar terencat akal tidak ditunjukkan dalam kesukaran untuk mendapatkan dan menyimpan maklumat, tetapi dalam penghasilan semulanya: disebabkan oleh kesukaran dalam mewujudkan hubungan logik, maklumat yang diterima boleh dihasilkan semula secara sembarangan, dengan jumlah yang besar. herotan; pada masa yang sama, pengeluaran semula bahan lisan menyebabkan kesukaran yang paling besar.

Ciri-ciri sistem saraf kanak-kanak sekolah dengan terencat akal dicirikan oleh penyempitan volum, kestabilan rendah, kesukaran dalam pengedarannya, pensuisan perlahan. Perhatian sewenang-wenangnya sebahagian besarnya terjejas, yang dikaitkan dengan ketegangan kehendak yang bertujuan untuk mengatasi kesukaran, yang dinyatakan dalam ketidakstabilan dan keletihan yang cepat. Walau bagaimanapun, jika tugas itu boleh dilaksanakan dan menarik untuk pelajar, maka perhatiannya dapat dikekalkan pada tahap yang sepatutnya untuk masa tertentu. Selain itu, dalam proses pembelajaran, kesukaran ditemui dalam menumpukan perhatian pada mana-mana satu objek atau jenis aktiviti. Di bawah pengaruh latihan dan pendidikan, jumlah perhatian dan kestabilannya agak bertambah baik, tetapi pada masa yang sama mereka tidak mencapai norma umur.

Perwakilan kanak-kanak terencat akal dicirikan oleh imej yang tidak dibezakan, berpecah-belah, yang, seterusnya, mempengaruhi pengiktirafan dan pemahaman bahan pendidikan. Imaginasi, sebagai salah satu proses yang paling kompleks, dicirikan oleh ketidakbentukan yang ketara, yang dinyatakan dalam primitif, ketidaktepatan, dan skematiknya.

Kanak-kanak sekolah yang mengalami keterbelakangan mental mempunyai kekurangan perkembangan, asas fisiologi yang merupakan pelanggaran interaksi antara sistem isyarat pertama dan kedua, yang, seterusnya, menunjukkan dirinya dalam keterbelakangan semua aspek pertuturan: fonetik, leksikal, tatabahasa. Kesukaran dalam analisis dan sintesis huruf bunyi, persepsi dan pemahaman ucapan menyebabkan pelbagai jenis pelanggaran ucapan bertulis. Penurunan keperluan untuk komunikasi lisan membawa kepada fakta bahawa perkataan itu tidak digunakan sepenuhnya sebagai alat komunikasi; kamus aktif bukan sahaja terhad, tetapi juga dipenuhi dengan klise; frasa adalah daripada jenis struktur yang sama dan kurang kandungannya. Kelemahan aktiviti pertuturan kategori pelajar ini secara langsung berkaitan dengan pelanggaran pemikiran logik abstrak. Perlu diingatkan bahawa pertuturan pelajar sekolah dengan terencat akal tidak memenuhi fungsi pengawalseliaannya dengan betul, kerana arahan lisan sering disalahertikan, yang membawa kepada pemahaman dan pelaksanaan tugas yang salah. Walau bagaimanapun, dalam amalan seharian, kanak-kanak tersebut dapat mengekalkan perbualan mengenai topik yang hampir dengan pengalaman peribadi mereka, sambil menggunakan struktur ayat yang mudah.

Ciri-ciri psikologi murid sekolah terencat akal juga ditunjukkan dalam pelanggaran sfera. Dengan terencat akal ringan, emosi biasanya dipelihara, tetapi ia dibezakan oleh ketiadaan warna pengalaman, ketidakstabilan dan permukaan. Tidak ada pengalaman atau sangat lemah yang dinyatakan yang menentukan minat dan motivasi untuk aktiviti kognitif, dan pendidikan perasaan mental yang lebih tinggi dilakukan dengan susah payah: sfera moral dan estetik pelajar yang mengalami keterbelakangan mental dicirikan oleh kelemahan niat mereka sendiri dan motif, cadangan yang hebat. Kanak-kanak sekolah sebegini lebih suka memilih jalan yang tidak memerlukan usaha yang kuat, dan disebabkan oleh tuntutan yang sangat besar yang dibuat, sesetengah daripada mereka mengembangkan ciri-ciri personaliti negatif seperti negativisme dan degil. Keanehan perjalanan proses mental dan keanehan bidang kehendak kanak-kanak sekolah dengan terencat akal mempunyai kesan negatif terhadap sifat mereka, terutamanya sukarela, yang dinyatakan dalam keterbelakangan sfera motivasi, kelemahan motif, dan kekurangan inisiatif. . Kelemahan ini paling jelas ditunjukkan dalam aktiviti pendidikan, kerana pelajar memulakan pelaksanaannya tanpa orientasi awal yang diperlukan dalam tugas dan tanpa membandingkan kemajuan pelaksanaannya dengan matlamat akhir. Dalam proses menyelesaikan tugasan pembelajaran, mereka sering beralih daripada prestasi tindakan yang dimulakan dengan betul, "slaid" ke tindakan yang dilakukan lebih awal, dan memindahkannya dalam bentuk sebelumnya, tanpa mengambil kira perubahan dalam keadaan. Pada masa yang sama, apabila menjalankan kerja jangka panjang, sistematik dan teratur khusus yang bertujuan untuk mengajar kumpulan pelajar sekolah ini penetapan matlamat, perancangan dan kawalan, mereka mempunyai akses kepada pelbagai jenis aktiviti: aktiviti visual dan konstruktif, permainan, termasuk didaktik , buruh kasar, dan dalam umur sekolah kanan dan beberapa jenis kerja profil. Perlu diperhatikan kemerdekaan dan autonomi kategori kanak-kanak sekolah ini dalam penjagaan diri, terima kasih kepada pemerolehan kemahiran sosial dan harian yang diperlukan.

Pelanggaran aktiviti saraf yang lebih tinggi, keterbelakangan proses mental dan sfera emosi-kehendak menyebabkan manifestasi beberapa ciri keperibadian khusus pelajar yang mengalami keterbelakangan mental, yang ditunjukkan dalam primitif minat, keperluan dan motif, yang menjadikannya sukar untuk membentuk hubungan yang betul dengan rakan sebaya. dan orang dewasa.

2.1 Ciri-ciri pengajaran menulis dan membaca kepada kanak-kanak terencat akal.

Pada peringkat pendidikan khas sekarang, salah satu masalah utama ialah latihan dan perkembangan orang yang terencat akal. Salah satu kecacatan terencat akal ialah pelanggaran aktiviti pertuturan, termasuk menulis. Sebilangan besar kajian dan penerbitan dikhaskan untuk masalah ucapan bertulis pada kanak-kanak terencat akal, tetapi kaitan kajiannya tidak berkurangan.

Seperti yang anda ketahui, ucapan bertulis ialah ucapan yang dibuat dengan bantuan tanda (grafik) yang boleh dilihat di atas kertas. Penggunaan bentuk bertulis membolehkan anda berfikir tentang ucapan anda lebih lama, membinanya secara beransur-ansur, membetulkan dan menambah, yang akhirnya menyumbang kepada pembangunan dan penggunaan struktur sintaksis yang lebih kompleks daripada biasa ucapan lisan. Konsep ucapan bertulis merangkumi membaca dan menulis sebagai komponen yang sama.

Sebagai jenis aktiviti pertuturan yang berasingan, membaca dan menulis adalah proses kompleks yang terdiri daripada banyak operasi. Jadi, pembaca perlu melihat tanda-tanda grafik, mengkodekannya menjadi bunyi, mengatakan apa yang dibacanya dengan kuat atau "kepada dirinya sendiri", memahami maklumat yang terkandung dalam setiap perkataan, ayat, perenggan.

Seperti yang anda ketahui, pemerolehan pertuturan lisan dengan terencat akal berlaku agak perlahan dan dengan kesukaran tertentu. Ciri perkembangan pertuturan ini mempunyai pengaruh yang kuat terhadap pembentukan selanjutnya kemahiran komunikasi dan menulis. Kurang perkembangan aktiviti kognitif kanak-kanak terencat akal, perkembangan pertuturan lewat, keaslian kualitatifnya (kemiskinan kamus, sebutan yang cacat, tidak tepat, persepsi pendengaran bunyi pertuturan, tahap perkembangan fonemik yang rendah, ketidaksempurnaan struktur tatabahasa pertuturan), seperti serta ciri psikopatologi kanak-kanak ini memberi kesan buruk kepada penguasaan kemahiran membaca dan menulis.

Keasliannya sudah nyata dalam tempoh pertama pembelajaran membaca dan menulis: kanak-kanak perlahan-lahan menghafal huruf, mencampurkan grafem yang serupa dalam garis besar, mengaitkan bunyi dengan huruf tidak cukup pantas, tidak boleh bertukar daripada membaca huruf demi huruf kepada suku kata untuk jangka masa yang lama , memesongkan komposisi bunyi perkataan, mengalami kesukaran yang besar dalam mengaitkan perkataan yang dibaca dengan objek, tindakan, tanda. Di samping itu, pelajar terencat akal mengumpul imej suku kata dengan sangat perlahan. Ini disebabkan oleh fakta bahawa kanak-kanak tidak memahami imej suku kata umum dan cuba menghafal setiap suku kata secara berasingan.

Perkembangan kefasihan membaca juga terhalang oleh fakta bahawa bidang penglihatan kanak-kanak terencat akal adalah terhad. Mereka biasanya hanya melihat huruf itu (suku kata) yang pada masa ini diarahkan pandangan mereka. Di samping itu, kanak-kanak seperti itu tidak boleh menggunakan tekaan semantik untuk masa yang lama, yang dikaitkan dengan kecacatan utama mereka - ketidakcukupan intelektual.

Membaca teks, pelajar sekolah merasa sukar untuk mewujudkan sambungan yang paling mudah, jadi kandungan utama sering tidak jelas kepada mereka. Yang paling mudah diakses oleh pelajar kurang upaya intelek sepanjang tahun pengajian adalah teks kecil yang bersifat naratif, di mana plot didedahkan dengan jelas dan konsisten, bilangan watak adalah kecil, dan situasinya mudah dan hampir dengan pengalaman hidup mereka. Kehadiran dalam teks huraian pengalaman watak-watak yang berfungsi sebagai motif tindakan mereka, peristiwa terputus-putus, rencana kedua, dan penyimpangan pengarang menyukarkan pemahaman cerita.

Menulis adalah proses yang lebih sukar untuk kanak-kanak terencat akal daripada membaca. Penulisan melibatkan pelaksanaan analisis fonemik yang tepat dan konsisten terhadap perkataan dan korelasi bunyi yang dipilih dengan fonem yang sepadan, i.e. melakukan generalisasi fonemik. Fonem kemudiannya mesti ditetapkan dengan huruf yang ditakrifkan dengan ketat. Penulisan memerlukan persempadanan yang jelas bagi fonem serupa antara satu sama lain, hafalan grafik huruf yang kuat dan pembiakannya dalam urutan yang dikehendaki.

Bagi kanak-kanak terencat akal yang mula belajar, menulis melalui telinga menyebabkan kesukaran yang besar, disebabkan ketidaksempurnaan analisis dan sintesis bahasa mereka. Analisis fonemik dijalankan oleh mereka tidak cukup jelas, yang menghalang pembahagian perkataan ke dalam bunyi konstituennya. Pelajar, terutamanya mereka yang mempunyai kecacatan sebutan, apabila menganalisis sesuatu perkataan, melangkau beberapa bunyi (biasanya vokal), yang lain mencampurkan bunyi berdasarkan persamaan akustik, dan juga sering menukar susunannya, sehingga melanggar struktur perkataan. Kanak-kanak sekolah tidak selalu menghadapi korelasi bunyi dengan huruf yang sepadan. Tugas untuk menguasai imej huruf, terutamanya yang serupa dari segi grafik, bukanlah mudah untuk kanak-kanak. Pada permulaan latihan, inskripsi huruf sering dipermudahkan oleh mereka, imej grafik kehilangan kekhususannya. Ini sering diperhatikan pada pelajar sekolah yang mengalami gangguan persepsi optik dan orientasi spatial, yang juga dicirikan oleh imej cermin tulisan yang agak berterusan.

Jenis penulisan yang paling mudah ialah menyalin, tetapi ia juga memberikan kesukaran tertentu untuk kanak-kanak terencat akal. Murid-murid sekolah perlahan-lahan beralih daripada kaedah penyalinan yang tidak sempurna dengan huruf, dengan suku kata, apabila makna apa yang dihapuskan hilang, kepada yang lebih sempurna - dengan perkataan, frasa dan ayat. Pelajar menghapus kira dengan cara yang lebih produktif hanya bahan mudah yang terkenal, dan apabila ia menjadi lebih rumit, mereka menggunakan cara yang kurang produktif untuk menyelesaikan tugasan. Ia adalah jauh dari selalu bahawa penyalinan didahului dengan membaca bahan.

Oleh itu, penguasaan bahasa tulisan dalam kalangan murid sekolah terencat akal berlaku secara perlahan-lahan dan dengan kesukaran yang besar. Sebab untuk ini adalah keanehan perkembangan mental. Sehubungan dengan pelanggaran kecerdasan pada kanak-kanak, ucapan lisan terbentuk lewat, yang mempengaruhi pembentukan ucapan bertulis. Melanggar penguasaan menulis dan membaca, disleksia dan disgrafia sering diperhatikan, yang juga dicirikan oleh kekhususannya. Apabila membaca dan menulis, kanak-kanak terencat akal membuat pelbagai kesalahan yang pelbagai, dan beberapa kesilapan ini tidak disedari oleh mereka. Ciri utama gangguan membaca dan menulis dalam terencat akal ialah sifatnya yang tidak terpencil, i.e. gangguan menulis bukanlah gangguan bebas.

Sebagai guru bahasa Rusia, dalam kerja saya, saya menetapkan matlamat pembangunan pembetulan, pengajaran pembetulan dan pendidikan pembetulan, untuk pelaksanaannya saya menetapkan tugas berikut:

1. Tingkatkan kemahiran dan pengalaman profesional anda dalam bekerja dengan kanak-kanak kurang upaya perkembangan.

2. Gunakan kaedah, teknik dan bentuk kerja yang paling berkesan yang boleh diterima untuk pendidikan pembetulan dan perkembangan.

3. Pembangunan ucapan lisan dan bertulis pelajar sebagai alat komunikasi, menyediakan pelajar dengan pembentukan kemahiran pertuturan dan komunikasi dan penyesuaian sosial yang lebih berjaya.

4. Untuk mengajar cinta kepada bahasa "hebat dan perkasa" seseorang, untuk Tanah Air asalnya.

5. Untuk mengembangkan dalam diri pelajar permulaan kreatif keperibadian dan membentuk minat untuk belajar.

6. Mewujudkan suasana emosi yang baik dan menggembirakan di dalam bilik darjah.
7. Menggunakan pendekatan individu kepada setiap pelajar.

Saya percaya bahawa setiap guru sekolah pemulihan harus mengambil kira keadaan klinikal pelajar dalam proses pendidikan, menguasai kemahiran membetulkan perkembangan dalam pendidikan dan mengetahui dengan jelas apa yang sedang dihadapinya.
Dalam kerja saya, saya menggunakan pelbagai kaedah pengajaran dan pembangunan. Kaedah pengajaran.

Secara visual, demonstratif
penerangan lisan,
Eksperimen-praktikal,
Berkembang secara individu.
bercampur.

Kaedah kerja pendidikan dan pendidikan dilaksanakan melalui aktiviti pendidikan khusus, bentuk pendidikan dan asuhan, pelbagai jenis aktiviti pelajar, serta dengan bantuan alat bantu mengajar yang digunakan dalam proses melaksanakan kaedah tertentu.
Dalam kerja pembetulan dan pembangunan saya tentang bahasa Rusia dan membaca, saya menggunakan pelbagai bentuk kerja, yang melibatkan pelbagai alat bantu mengajar.

Borang kerja.
-pelajaran - bentuk utama pembetulan - berkembang
pembelajaran,
- perbualan sastera
- kuiz subjek,
- ujian,
- pelajaran individu mengenai bahan didaktik,
- permainan perniagaan
- elemen kelas terapi pertuturan,
- kelas pembetulan dan pembangunan,
- kelas untuk pembangunan kemahiran motor halus dan kasar jari,
- minit pendidikan jasmani
- mendengar rakaman bunyi
-perjalanan.

Permainan didaktik adalah cara yang berkesan di mana anda boleh membangkitkan minat kanak-kanak dalam pelajaran bahasa Rusia, dan juga membantu meningkatkan kualiti pendidikan. Permainan didaktik dalam pengajaran murid terencat akal digunakan untuk menarik perhatian setiap murid sehingga menimbulkan minatnya terhadap proses pembelajaran. Memandangkan kanak-kanak terencat akal tidak beremosi, pasif dan tidak menunjukkan keinginan aktif untuk bertindak dengan objek, mainan, guru perlu mewujudkan sikap sedemikian terhadap permainan yang menyumbang kepada latar belakang emosi yang positif untuk aktiviti yang dicadangkan.

Permainan ini bukan sahaja merupakan bahagian pelajaran yang menghiburkan, tetapi juga melaksanakan tugas kognitif, pendidikan dan pembetulan pembelajaran. Apabila memilih permainan didaktik, perlu berdasarkan topik pelajaran, matlamat dan kandungannya. Agar permainan tidak menjadi membosankan atau bahkan tidak dapat diakses, adalah perlu untuk mengagihkan operasi mental yang dilakukan oleh murid sekolah yang terencat akal dengan betul. Pada permulaan pelajaran, anda boleh mengadakan permainan sedemikian yang boleh meningkatkan aktiviti kanak-kanak, menarik minat mereka. Permainan seperti "Teka siapa yang datang kepada kami?", "Apa yang ada di dalam beg itu?" dan sebagainya. Di tengah-tengah pelajaran, permainan harus dimainkan yang sesuai dengan topik pelajaran. Jika boleh, setiap kanak-kanak harus mengambil bahagian dalam permainan. Adalah penting bagi pelajar merasakan bahawa penyertaan mereka adalah sama rata, dan mereka mempunyai keinginan untuk bermain dan menang.

Sekiranya peraturan permainan tidak jelas kepada kanak-kanak, guru boleh membantu mereka memudahkan bahan permainan, serta mengurangkan bilangan tugas. Kesilapan yang dilakukan oleh pelajar semasa permainan perlu dianalisis selepas permainan tamat. Dorongan dan dorongan adalah momen emosi yang diperlukan. Selepas tamat permainan didaktik, pemenang dikenal pasti dan keputusan disimpulkan.

Permainan ini membantu meningkatkan latar belakang emosi pelajar sekolah, membawa kelonggaran, jika banyak tekanan intelektual diperlukan untuk menyelesaikan tugas. Permainan ini juga membantu dalam mengukuhkan dan mengulang tema.

Contoh permainan didaktik.

Topik: "Kata Nama"
"Siapa yang lebih berfikir"

Tujuan: Pembangunan imaginasi, ucapan lisan dan bertulis, penyatuan bahan pendidikan melalui penggunaan motivasi permainan.

Penerangan: Kelas dibahagikan kepada kumpulan dan setiap kumpulan menerima gambar plot (anda boleh menggunakan ilustrasi untuk cerita dongeng).Tugas: Tulis seberapa banyak kata nama yang boleh. Pasukan yang menulis kata nama terbanyak menang. Permainan serupa boleh dimainkan pada topik lain, seperti "Kata Kerja", "Kata Adjektif".

Topik: "Kata Kerja"
"Siapa cepat"

Tujuan: Pembangunan pemikiran, pemantapan bahan pendidikan melalui motivasi permainan.

Penerangan: Terdapat dua teks di papan tulis dengan bilangan perkataan dan kata kerja yang sama. Tugas: Dua peserta harus mencari dan menggariskan semua perkataan yang menjawab soalan "apa yang dia lakukan?" secepat mungkin. Permainan serupa boleh dimainkan pada topik "Kata Nama", "Kata Sifat", "Kata Ganti", dsb.

Subjek: "Tawaran"
"Kata-Kata Hidup"

Tujuan: Pembangunan penumpuan pendengaran, penyatuan bahan pendidikan melalui penganalisis motor.

Penerangan: Pelajar dijemput ke papan, bertindak sebagai perkataan, mereka masing-masing menamakan perkataan mereka sendiri mengikut urutan. Tugasan: Kelas diberi tugas untuk meletakkan "perkataan" dalam susunan sedemikian untuk membuat ayat yang lengkap.

Dalam pelajaran bahasa Rusia dan membaca, saya berusaha keras untuk bekerja pada perkembangan pertuturan dan aktiviti pemikiran, pada perkembangan pertuturan pelajar.

Saya memilih topik pendidikan diri untuk diri saya sendiri "Kerjakan pembangunan ucapan yang koheren dalam pelajaran bahasa Rusia dan membaca di gred kanan sekolah gred ke-8",

memandangkan perkembangan pertuturan merupakan salah satu komponen perkembangan mental keseluruhan kanak-kanak yang mengalami gangguan perkembangan. Oleh itu, saya akan meneruskan dan menambah baik kerja yang bertujuan dan sistematik mengenai pembetulan pertuturan dan aktiviti berfikir kanak-kanak, yang mempunyai kesan positif tertentu terhadap keseluruhan proses perkembangan kanak-kanak.

Kesimpulan

Arah yang paling penting dalam perkembangan teori dan praktikal dalam bidang mengajar kanak-kanak terencat akal ialah kajian ciri, kemungkinan dan keadaan pedagogi untuk pembentukan fungsi mental yang lebih tinggi pada pelajar kurang upaya intelek melalui pendidikan pembetulan dan perkembangan.

Tujuan kerja pembetulan adalah untuk membetulkan fungsi mental dan fizikal kanak-kanak yang tidak normal dalam proses pendidikan amnya, persediaan untuk hidup dan bekerja.

Untuk menentukan dengan betul kandungan kerja pembetulan di sekolah, adalah perlu untuk menghubungkan pembetulan dengan semua komponen utama sistem pendidikan dan hanya selepas itu mempertimbangkan struktur dalaman subsistem dan peranan kandungan-pedagogi mereka.

Pembetulan perkembangan kanak-kanak terencat akal perlu dijalankan terutamanya dalam pelbagai aktiviti. Kaedah utama pengajaran haruslah organisasi aktiviti aktif subjek-praktikal kanak-kanak dalam semua pelajaran. Dalam aktiviti ini, kanak-kanak boleh memperoleh pengetahuan dan kemahiran sehingga prinsip kesedaran dan kebolehcapaian pembelajaran dilaksanakan.

Pendidikan pemulihan ialah asimilasi pengetahuan tentang cara dan cara mengatasi kelemahan perkembangan mental dan fizikal serta asimilasi cara mengaplikasikan pengetahuan yang diperoleh.

Sebarang latihan dan pendidikan secara serentak berkembang pada tahap tertentu, yang juga digunakan untuk proses pembetulan. Pada masa yang sama, pembetulan perkembangan tidak terhad kepada asimilasi pengetahuan dan kemahiran. Dalam proses pendidikan khas, fungsi mental dan fizikal dibina semula, mekanisme pampasan kecacatan dibentuk, mereka diberi watak baru.

Terencat mental adalah perubahan kualitatif dalam keseluruhan jiwa, keseluruhan keperibadian secara keseluruhan, yang merupakan hasil daripada kerosakan organik pada sistem saraf pusat. Ini adalah atypia pembangunan, di mana bukan sahaja intelek menderita, tetapi juga emosi, kehendak, tingkah laku, dan perkembangan fizikal. Terencat mental adalah perubahan kualitatif dalam keseluruhan jiwa, keseluruhan keperibadian secara keseluruhan, yang merupakan hasil daripada kerosakan organik pada sistem saraf pusat. Ini adalah atypia pembangunan, di mana bukan sahaja intelek menderita, tetapi juga emosi, kehendak, tingkah laku, dan perkembangan fizikal.

Muat turun:

Pratonton:

Pada masa kini, isu pengajaran kanak-kanak kurang upaya intelek di sekolah pendidikan am amat relevan, sebagai isu yang memenuhi keperluan sosial masyarakat moden.

Pendidikan bersama kanak-kanak terencat akal dengan rakan sebaya yang biasa berkembang di institusi pendidikan am memerlukan penciptaan keadaan pedagogi khas yang memastikan pelaksanaan pendekatan bersepadu (Lampiran 1).

Apabila bekerja dengan kanak-kanak terencat akal, adalah perlu untuk mengambil kira keanehan perkembangan mereka. Pelajar kurang upaya intelek mengalami kesukaran yang ketara dalam menguasai bahan program dalam mata pelajaran asas akademik (matematik, membaca, menulis). Kesukaran ini adalah disebabkan oleh keanehan perkembangan fungsi mental mereka yang lebih tinggi. Kategori kanak-kanak ini mempunyai ketinggalan yang ketara dalam perkembangan kognitif.

Kanak-kanak terencat akal dicirikan oleh kurang perkembangan minat kognitif, yang dinyatakan dalam fakta bahawa mereka kurang memerlukan pengetahuan daripada rakan sebaya yang biasanya berkembang. Mereka mempunyai kadar yang perlahan dan kurang pembezaan persepsi. Ciri-ciri ini apabila mengajar kanak-kanak terencat akal dimanifestasikan dalam kadar pengecaman yang perlahan, dan juga dalam fakta bahawa pelajar sering mengelirukan huruf, nombor, objek, huruf yang serupa, perkataan yang serupa. Terdapat juga skop persepsi yang sempit. Kanak-kanak kategori ini merampas bahagian berasingan dalam objek yang diperhatikan, dalam teks yang didengar, tanpa melihat atau mendengar bahan yang penting untuk pemahaman umum. Semua kelemahan persepsi yang diperhatikan berlaku terhadap latar belakang aktiviti yang tidak mencukupi dalam proses ini. Persepsi mereka mesti dipandu.

Semua operasi mental dalam kanak-kanak terencat akal tidak cukup dibentuk dan mempunyai ciri-ciri yang pelik. Analisis dan sintesis objek adalah sukar. Menyerlahkan bahagian individu mereka dalam objek (dalam teks), kanak-kanak tidak mewujudkan hubungan antara mereka. Tidak dapat memilih perkara utama dalam objek dan fenomena, pelajar sukar untuk menjalankan analisis dan sintesis perbandingan, mereka membuat perbandingan berdasarkan ciri-ciri yang tidak penting. Ciri tersendiri bagi pemikiran orang terencat akal ialah tidak kritis, ketidakupayaan untuk menyedari kesilapan seseorang, mengurangkan aktiviti proses pemikiran, dan peranan kawal selia pemikiran yang lemah.

Proses ingatan utama dalam kanak-kanak ini juga mempunyai ciri-ciri mereka sendiri: tanda-tanda visual luaran, kadang-kadang secara tidak sengaja dilihat lebih diingati, sambungan logik dalaman sukar untuk dikenali dan diingati, dan kemudiannya menghafal sewenang-wenangnya terbentuk; sejumlah besar kesilapan dalam penghasilan semula bahan lisan. Dicirikan oleh kealpaan episodik yang dikaitkan dengan kerja berlebihan sistem saraf kerana kelemahan umumnya. Imaginasi kanak-kanak terencat akal adalah serpihan, tidak tepat dan skematik.

Semua aspek pertuturan menderita: fonetik, leksikal, tatabahasa. Terdapat pelbagai jenis gangguan menulis, kesukaran untuk menguasai teknik membaca, keperluan komunikasi lisan dikurangkan.

Dalam kanak-kanak terencat akal, lebih daripada rakan sebaya normal mereka, defisit perhatian dinyatakan: kestabilan rendah, kesukaran mengagihkan perhatian, penukaran perlahan. Kelemahan perhatian sukarela ditunjukkan dalam fakta bahawa dalam proses pembelajaran terdapat perubahan objek perhatian yang kerap, ketidakupayaan untuk memberi tumpuan kepada mana-mana satu objek atau satu jenis aktiviti.

Sfera emosi-kehendak dalam kategori kanak-kanak ini mempunyai beberapa ciri. Ketidakstabilan emosi diperhatikan. Perasaan cetek, dangkal. Terdapat kes perubahan emosi yang mendadak: daripada peningkatan keseronokan emosi kepada penurunan emosi yang ketara.

Kelemahan niat sendiri, motif, kebolehpercayaan yang hebat adalah kualiti tersendiri proses kehendak kanak-kanak kurang upaya intelek. Kanak-kanak terencat akal lebih suka cara yang mudah dalam kerja yang tidak memerlukan usaha yang kuat. Itulah sebabnya tindakan peniruan dan impulsif sering diperhatikan dalam aktiviti mereka. Disebabkan oleh tuntutan yang tidak dapat ditanggung, sesetengah pelajar kurang upaya intelek mengembangkan negativisme dan degil. Kesemua ciri proses mental murid terencat akal ini mempengaruhi sifat aktiviti mereka.

Memperhatikan kekurangan pembentukan kemahiran dalam aktiviti pendidikan pada kanak-kanak dengan keterbelakangan intelek, seseorang harus menyatakan bahawa mereka mempunyai keterbelakangan dalam tujuan aktiviti, kesukaran dalam perancangan bebas aktiviti mereka sendiri. Kanak-kanak terencat akal mula bekerja tanpa orientasi awal yang diperlukan di dalamnya, mereka tidak dipandu oleh matlamat utama. Akibatnya, dalam perjalanan kerja, mereka sering meninggalkan pelaksanaan tindakan yang dimulakan dengan betul, tergelincir ke dalam tindakan yang dilakukan lebih awal, dan memindahkannya tidak berubah, tanpa menganggap bahawa mereka sedang berurusan dengan tugas lain. Penyimpangan dari matlamat ini diperhatikan apabila kesukaran timbul. Kanak-kanak terencat akal tidak mengaitkan keputusan yang diperoleh dengan tugas yang telah ditetapkan sebelum mereka, dan oleh itu tidak dapat menilai penyelesaiannya dengan betul. Tidak kritis terhadap kerja mereka juga merupakan ciri aktiviti kanak-kanak ini.

Semua ciri yang diperhatikan dalam aktiviti mental kanak-kanak terencat akal adalah berterusan, kerana ia adalah hasil daripada kerosakan organik pada peringkat perkembangan yang berbeza (genetik, intrauterin, postnatal). Walau bagaimanapun, dengan pengaruh perubatan dan pedagogi yang teratur, terdapat trend positif dalam perkembangan kanak-kanak dalam kategori ini.

Apabila mengajar kanak-kanak terencat akal di sekolah pendidikan am, adalah perlu untuk dibimbing oleh program pendidikan khas:

Program persediaan dan gred 1-4 institusi pendidikan pembetulan jenis VIII. Ed. V.V. Voronkova, M., Pendidikan, 1999 (2003, 2007, 2009).

Program institusi pendidikan khas (pembetulan) jenis VIII. 5-9 darjah. Koleksi 1, 2. Ed. V.V. Voronkova. Moscow, Vlados, 2000 (2005, 2009).

Di dalam institusi pendidikan di mana kanak-kanak berkeperluan khas belajar, keseluruhan proses pendidikan bersepadu diketuai oleh majlis psikologi-perubatan-pedagogi sekolah (PMPC). Beliau juga menjalankan pelarasan yang diperlukan bagi laluan pendidikan umum pelajar dengan keterbelakangan intelek, jika perlu. Selain itu, ahli PMPK mengesyorkan menghadiri kelas pendidikan tambahan, mengawal keberkesanan latihan dan sokongan psikologi dan pedagogi.

Apabila mengajar kanak-kanak yang sedang membangun dan kanak-kanak berkeperluan khas untuk perkembangan psikofizikal, adalah penting bagi guru untuk sama-sama memahami dan menerima semua pelajar, untuk mengambil kira ciri-ciri individu mereka. Dalam diri setiap kanak-kanak adalah perlu untuk melihat personaliti yang mampu diasuh dan berkembang.

Di dalam bilik darjah, guru perlu mewujudkan keadaan sedemikian supaya kanak-kanak boleh menghubungi satu sama lain, pelajar kelas harus sama-sama terlibat dalam aktiviti kolektif, setiap pelajar, mengikut kemampuannya, harus dimasukkan ke dalam keseluruhan proses pendidikan. .

Hasil positif dalam hubungan pelajar sekolah dalam konteks pembelajaran bersepadu hanya boleh dicapai dengan kerja sistematik yang bertimbang rasa, komponennya adalah pembentukan sikap positif terhadap pelajar berkeperluan khas dan pengembangan pengalaman komunikasi yang produktif dengan mereka. .

Guru dan pakar PMPK membuat perancangan tematik kalendar sedemikian rupa sehingga dalam satu pelajaran kanak-kanak dari tahap perkembangan yang berbeza mempelajari topik yang sama, tetapi maklumat yang diterima oleh pelajar adalah mencukupi untuk program pendidikan peribadinya.

Pendidikan dalam program khas (pembetulan) untuk kanak-kanak kurang upaya intelek pada peringkat pendidikan pertama dijalankan dalam mata pelajaran "Pembangunan bacaan dan pertuturan", "Pembangunan penulisan dan pertuturan", "Matematik", "Pembangunan ucapan lisan berdasarkan kajian. objek dan fenomena realiti sekeliling" , "Latihan buruh". Kesemua mata pelajaran ini mudah disepadukan dengan mata pelajaran pendidikan am yang disediakan oleh program bukan pembetulan. Ini membolehkan semua kanak-kanak menghadiri pelajaran yang sama.

Pada peringkat kedua, lebih sukar untuk membina sistem kerja sedemikian, kerana mengikut program untuk kanak-kanak kurang upaya intelek (C (C) OU VIII jenis) ia tidak disediakan untuk kajian subjek "Bahasa asing. ", "Kimia", "Fizik" dalam gred 5-9 . Mata pelajaran sekolah yang tidak disediakan oleh program khas (pembetulan) untuk kanak-kanak kurang upaya intelek tidak dihadiri oleh pelajar kurang upaya perkembangan. Pada zaman persekolahan ini, murid sekolah terencat akal digalakkan mengikuti pelajaran latihan buruh dalam keadaan kelas lain.

Pelajaran dalam kelas di mana murid sekolah biasa dan murid sekolah berkeperluan khas belajar bersama-sama harus berbeza daripada pelajaran dalam kelas di mana murid yang mempunyai kebolehan pembelajaran yang sama belajar.

Mari kita berikan contoh organisasi struktur pelajaran dalam kelas pendidikan am di mana kanak-kanak kurang upaya intelek diajar bersama-sama (Jadual 1).

Kursus pelajaran bergantung pada seberapa rapat topik dalam program untuk mengajar kanak-kanak dengan keperluan pendidikan yang berbeza bersentuhan, tahap pembelajaran yang diambil sebagai asas (menyampaikan bahan baru, menyatukan apa yang telah dipelajari, memantau pengetahuan dan kemahiran) . Sekiranya bahan program yang berbeza dipelajari pada pelajaran dan kerja bersama adalah mustahil, maka dalam hal ini ia dibina mengikut struktur pelajaran sekolah kelas kecil: guru terlebih dahulu menerangkan bahan baru mengikut program keadaan standard, dan pelajar kurang upaya intelek melaksanakan kerja bebas bertujuan untuk menyatukan apa yang telah mereka pelajari sebelum ini. Kemudian, untuk menyatukan bahan baru, guru memberikan kerja bebas kelas, dan pada masa ini dia terlibat dengan sekumpulan pelajar yang kurang upaya perkembangan: dia menganalisis tugas yang telah selesai, memberikan bantuan individu, memberikan penjelasan tambahan dan menjelaskan tugas, menerangkan bahan baharu. Selang seli aktiviti guru kelas pendidikan am ini berterusan sepanjang pelajaran.

Apabila mengajar pelajar kurang upaya intelek dalam kelas pendidikan am, guru memerlukan sokongan didaktik yang disasarkan untuk pelajaran dan proses pendidikan secara keseluruhan. Menyediakan buku teks dan alat bantu mengajar kepada pelajar dan guru menjadi tanggungjawab pentadbiran sekolah, yang membeli set buku teks atas permintaan guru.

Norma untuk penilaian dalam matematik, kerja bertulis dalam bahasa Rusia di bawah program jenis VIII diberikan dalam jadual 2, 3.

Pelajar terencat akal boleh mengikuti pelbagai kelas pendidikan tambahan. Agar proses penyesuaian dan sosialisasi berjalan dengan jayanya, adalah perlu untuk memilih arah pendidikan tambahan untuk kanak-kanak terencat akal, dengan mengambil kira umur dan keupayaan individu, kehendak kanak-kanak dan ibu bapanya. Pilihan bulatan ini atau itu, bahagian harus sukarela, memenuhi kepentingan dan keperluan dalaman kanak-kanak, tetapi perlu mengambil kira cadangan ahli psikoneurologi dan pakar pediatrik. Sekiranya kanak-kanak menyatakan keinginan untuk menghadiri bulatan (bahagian) yang berkaitan dengan aktiviti fizikal, maka dinasihatkan untuk mempunyai sijil dari institusi perubatan, di mana doktor menulis bahawa kelas dalam bulatan ini tidak dikontraindikasikan untuk kanak-kanak ini.

Peranan penting dalam kerja pembetulan dimainkan oleh keluarga di mana kanak-kanak itu dibesarkan dan pengaruhnya sentiasa terdedah. Dalam membina hubungan intra-keluarga yang positif, peranan guru, pakar PMPK adalah penting. Mereka membantu ibu bapa membentuk persepsi yang mencukupi terhadap anak mereka sendiri, memastikan hubungan mesra ibu bapa-anak berkembang dalam keluarga, membantu mewujudkan pelbagai hubungan sosial dan mematuhi keperluan yang diterima pakai di sekolah yang komprehensif. Mewujudkan syarat untuk pembangunan diri setiap kanak-kanak adalah mustahil tanpa keinginan dan keupayaan guru untuk mereka bentuk perkembangan dan pendidikannya, membolehkan setiap pelajar berjaya.

Pada akhir latihan (gred 9), kanak-kanak terencat akal lulus satu peperiksaan dalam latihan buruh dan menerima sijil borang yang ditetapkan.

Jadual 1

Struktur pelajaran dengan pembezaan dalaman

Peringkat pelajaran	Kaedah dan teknik	Organisasi kerja pada program pendidikan umum	Organisasi kerja pada program untuk jenis C (C) OU VIII
Orgmoment	Verbal (perkataan guru)	Umum	Umum
Menyemak kerja rumah		undian hadapan. Pengesahan dan pengesahan bersama	Cek individu
Pengulangan bahan yang dipelajari	Lisan (perbualan), praktikal (bekerja dengan buku teks, pada kad)	Perbualan, latihan bertulis dan lisan	Kerja kad
Bersedia untuk persepsi bahan baru	Lisan (perbualan)	Perbualan	Perbualan mengenai isu yang berkaitan dengan tahap perkembangan kanak-kanak yang mengikuti program ini
Mempelajari bahan baharu	Lisan (perbualan), praktikal (bekerja dengan buku teks, pada kad)	Penjelasan bahan baru	Penjelasan bahan baru (wajib berdasarkan kejelasan, kerja pada algoritma untuk menyelesaikan tugas)
Penyatuan yang dikaji	Lisan (perbualan), praktikal (bekerja dengan buku teks, pada kad)	Melakukan senaman. Peperiksaan	Bekerja pada asimilasi bahan baru (kerja pada algoritma). Melakukan latihan mengikut buku teks, bekerja pada kad
Ringkasan pelajaran	Lisan (perbualan)	Umum	Umum
Arahan kerja rumah	Lisan	Tahap kerja rumah untuk kanak-kanak dengan kecerdasan normal	Tahap kerja rumah untuk kanak-kanak kurang upaya intelek

jadual 2

Norma pentaksiran dalam matematik (jenis VIII, gred 1-4)

tanda	Penilaian
"5"	Tiada kesilapan
"empat"	2-3 kesilapan kecil
"3"	Masalah mudah diselesaikan, tetapi masalah komposit tidak diselesaikan, atau salah satu daripada dua masalah kompaun diselesaikan, walaupun dengan ralat kecil, kebanyakan tugas lain diselesaikan dengan betul
"2"	Sekurang-kurangnya separuh daripada tugas selesai, tugas itu tidak diselesaikan
"satu"	Tugasan tidak selesai
Catatan	Ralat bukan kasar ialah: ralat yang dibuat dalam proses menghapus kira data berangka (herotan, penggantian); kesilapan yang dibuat dalam proses menghapuskan tanda-tanda operasi aritmetik; pelanggaran dalam pembentukan soalan (jawapan) tugas; pelanggaran susunan rekod, lukisan yang betul; sedikit ketidaktepatan dalam pengukuran dan lukisan

Jadual 3

Kriteria untuk menilai hasil kerja bertulis pelajar sekolah rendah

(Spesies VIII, kelas 1-4)

tanda	Penilaian
"5"	Tiada kesilapan
"empat"	1-3 kesilapan
"3"	4-5 kesilapan
"2"	6-8 kesilapan
"satu"	Lebih daripada 8 ralat
Catatan	Untuk satu kesilapan dalam kerja bertulis dipertimbangkan: semua pembetulan, pengulangan kesilapan dalam perkataan yang sama, dua kesilapan tanda baca. Perkara berikut tidak dianggap sebagai ralat: ralat dalam bahagian program yang tidak dipelajari (ejaan sedemikian dirundingkan terlebih dahulu dengan pelajar, perkataan sukar ditulis pada kad), satu kes kehilangan noktah dalam ayat, menggantikan satu perkataan tanpa memesongkan maksud

Alat bantu mengajar

Aksenova A.K. Kaedah mengajar bahasa Rusia di sekolah khas (pembetulan). Moscow: Vlados, 2000.
Aksenova A.K., Yakubovskaya E.V. Permainan didaktik pada pelajaran bahasa Rusia dalam gred 1-4 sekolah tambahan. M.: Pendidikan, 1991.
Voronkova V.V. Mengajar literasi dan ejaan dalam darjah 1-4 sekolah khas. M.: Pencerahan, 1993.
Voronkova V.V. Pelajaran bahasa Rusia di gred ke-2 sekolah pendidikan umum khas (pembetulan) jenis VIII. M.: Vlados, 2003.
Asuhan dan pendidikan kanak-kanak di sekolah khas / Ed. V.V. Voronkova. M., 1994.
Groshenkov I.A. Kelas dalam seni halus di sekolah khas (pembetulan) jenis VIII. Moscow: Institut Penyelidikan Kemanusiaan Am, 2001.
Devyatkova T.A., Kochetova L.L., Petrikova A.G., Platonova N.M., Shcherbakova A.M. Orientasi sosial dalam institusi pendidikan khas (pembetulan) jenis VIII. M.: Vlados, 2003.
Ekzhanova E.A., Reznikova E.V. Asas pembelajaran bersepadu. M.: Bustard, 2008.
Kisova V.V., Koneva I.A. Bengkel psikologi khas. St. Petersburg: Ucapan, 2006.
Mastyukova E.M., Moskovkina A.G. pendidikan keluarga kanak-kanak kurang upaya perkembangan. M., 2003.
Model pendidikan baru di institusi pendidikan khas (pembetulan) jenis VIII / Ed. A.M. Shcherbakova. Buku 1,2. M.: Rumah penerbitan NTs ENAS, 2001.
Pendidikan dan asuhan kanak-kanak di sekolah tambahan / Ed. V.V. Voronkova. M.: Akhbar Sekolah, 1994.
Petrova V.G., Belyakova I.V. Psikologi murid sekolah terencat akal. M., 2002.
Perova M.N. Kaedah pengajaran unsur geometri di sekolah khas (pembetulan) jenis VIII. Moscow: Gaya Klasik, 2005.
Perova M.N., Kaedah mengajar matematik di sekolah khas (pembetulan) jenis VIII. M.: Vlados, 2001.
Pedagogi Khas / Ed. N.M. Nazarova. M., 2000.
Chernik E.S. Budaya fizikal di sekolah tambahan. M.: Sastera pendidikan, 1997.
Shcherbakova A.M. Membesarkan kanak-kanak kurang upaya perkembangan. M., 2002.
Ek V.V. Mengajar matematik kepada pelajar sekolah rendah. Moscow: Pendidikan, 1990.

II. Organisasi aktiviti institusi pemulihan

III. Proses pendidikan

IV. Peserta dalam proses pendidikan

24. Peserta dalam proses pendidikan adalah pekerja pedagogi, kejuruteraan dan pedagogi dan perubatan institusi pemulihan, murid dan ibu bapa mereka (wakil undang-undang).

V. Pengurusan Institusi Koreksional

VI. Harta dan dana institusi pemulihan

37. Pemilik harta itu (badan yang diberi kuasa olehnya) mengikut cara yang ditetapkan oleh perundangan Persekutuan Rusia menyerahkannya kepada institusi pembetulan.

Plot tanah diberikan kepada institusi pembetulan negeri dan perbandaran untuk kegunaan kekal (tanpa had).

Objek harta yang diperuntukkan kepada institusi pembetulan berada dalam pengurusan operasi institusi ini.

Institusi pembetulan memiliki, menggunakan dan melupuskan harta yang diberikan kepadanya mengikut tujuan harta ini, tujuan berkanunnya dan perundangan Persekutuan Rusia.

38. Penarikan balik dan (atau) pemberian harta yang diberikan kepada institusi pembetulan dibenarkan hanya dalam kes dan mengikut cara yang ditetapkan oleh perundangan Persekutuan Rusia.

39. Institusi pembetulan hendaklah bertanggungjawab kepada pemilik dan (atau) badan yang diberi kuasa oleh pemilik untuk keselamatan dan penggunaan hartanya dengan cekap. Kawalan aktiviti institusi pembetulan di bahagian ini dijalankan oleh pemilik dan (atau) badan yang diberi kuasa oleh pemilik.

40. Institusi pembetulan mempunyai hak untuk memajak harta yang diberikan kepadanya mengikut undang-undang Persekutuan Rusia.

41. Aktiviti institusi pemulihan dibiayai oleh pengasasnya (pengasas) mengikut persetujuan antara mereka.

42. Sumber pembentukan harta dan sumber kewangan institusi pemulihan adalah:

dana sendiri pengasas (pengasas);

dana belanjawan dan luar belanjawan;

harta yang diberikan kepada institusi oleh pemilik (badan yang diberi kuasa olehnya);

pinjaman daripada bank dan pemiutang lain;

dana penaja, derma sukarela individu dan entiti undang-undang;

sumber lain mengikut undang-undang Persekutuan Rusia.

43. Institusi pembetulan mempunyai hak untuk menjalin hubungan langsung dengan perusahaan, institusi dan organisasi asing, secara bebas menjalankan aktiviti ekonomi asing dan mempunyai akaun mata wang asing dalam perbankan dan organisasi kredit lain mengikut cara yang ditetapkan oleh perundangan Persekutuan Rusia.

44. Institusi pembetulan hendaklah bertanggungjawab ke atas obligasinya setakat dana yang dilupuskan dan harta kepunyaannya. Sekiranya dana ini tidak mencukupi untuk kewajipan institusi pembetulan, pengasasnya (pengasas) akan bertanggungjawab mengikut prosedur yang ditetapkan oleh perundangan Persekutuan Rusia.

45. Pembiayaan institusi pembetulan dijalankan berdasarkan piawaian pembiayaan negeri dan tempatan, ditentukan berdasarkan seorang murid bagi setiap jenis institusi pembetulan.

46. Murid yang tinggal di institusi pemulihan dan mendapat sokongan penuh kerajaan, mengikut piawaian yang ditetapkan, dibekalkan dengan makanan, pakaian, kasut, peralatan lembut dan keras.

Murid-murid yang tidak tinggal di institusi pemulihan diberi makan percuma dua kali sehari.

47. Institusi pembetulan, mengikut piawaian yang ditetapkan, mesti mempunyai premis dan kemudahan yang diperlukan untuk mengatur proses pendidikan, kelas pembetulan, kerja pemulihan perubatan, latihan buruh, kerja produktif, kehidupan dan rekreasi murid.

48. Institusi pembetulan mempunyai hak untuk menjalankan aktiviti keusahawanan seperti yang diperuntukkan oleh piagamnya.

49. Institusi pembetulan menetapkan gaji pekerja bergantung kepada kelayakan, kerumitan, kuantiti, kualiti dan syarat kerja yang dilakukan, serta bayaran pampasan (bayaran tambahan dan elaun yang bersifat pampasan) dan bayaran insentif (bayaran dan elaun tambahan bersifat merangsang, bonus dan bayaran insentif lain ), struktur pengurusan aktiviti institusi pemulihan, kakitangan, pengagihan tugas.

50. Selepas pembubaran institusi pembetulan, dana dan objek lain harta kepunyaannya dengan hak pemilikan, tolak bayaran untuk menampung kewajipannya, hendaklah diarahkan kepada pembangunan pendidikan mengikut piagam institusi pemulihan.