Mengajar kanak-kanak terencat akal. Pendidikan dan latihan kanak-kanak terencat akal

Klinik dan etiologi terencat akal

Di bawah konsep terencat akal menggabungkan pelbagai dan pelbagai bentuk patologi, yang ditunjukkan dalam keterbelakangan sfera kognitif.

Terencat akal merujuk kepada penyakit perkembangan - dysontogenies. Sehubungan itu, ia boleh berlaku hanya apabila otak yang sedang berkembang rosak, i.e. dalam tempoh pranatal, semasa bersalin, pada usia awal dan lebih muda (sehingga tiga tahun)

Kerencatan mental harus difahami sebagai keterbelakangan umum jiwa kanak-kanak, di mana tempat pusat dan penentu diduduki oleh keterbelakangan aktiviti kognitif dan fungsi mental yang lebih tinggi yang lain. Masa permulaan terencat akal adalah terhad kepada intrauterin, semula jadi dan tiga tahun pertama kehidupan selepas bersalin. Struktur kecacatan dicirikan oleh keseluruhan dan keseragaman relatif keterbelakangan pelbagai aspek jiwa.

Paling kerap eksogen punca terencat akal selepas bersalin adalah neuroinfections, terutamanya ensefalitis dan meningoencephalitis, serta incephalitis parainfectious. Kurang biasa, punca terencat akal ialah mabuk selepas bersalin dan kecederaan otak traumatik. Bentuk eksogen menyumbang sekurang-kurangnya separuh daripada semua kecacatan dalam perkembangan sfera kognitif yang timbul selepas kelahiran seorang kanak-kanak.

Penyelidikan moden dalam bidang etiologi terencat akal menunjukkan bahawa peranan utama dalam asal-usul terencat akal adalah milik genetik faktor. Banyak dan pelbagai perubahan dalam radas genetik (mutasi) bertanggungjawab untuk kira-kira ¾ daripada semua kes kekurangan pembangunan sfera kognitif pada kanak-kanak.

Mutasi boleh menjadi kromosom atau gen. Bentuk kromosom oligofrenia yang paling biasa dan terkenal ialah penyakit Down, yang berlaku pada 9-10% daripada semua kanak-kanak terencat akal. Dalam bentuk kromosom oligofrenia, perkembangan sfera kognitif yang ketara dan mendalam paling kerap diperhatikan.

Mutasi gen boleh menjejaskan satu gen tunggal, atau sekumpulan gen bertindak lemah yang mengawal sifat yang sama.

Oleh itu, mengikut etiologi, semua kes terencat akal dibahagikan kepada eksogen dan genetik. Perlu diingat bahawa dalam proses perkembangan dan kehidupan organisma, faktor genetik dan eksogen berada dalam interaksi yang kompleks. Dalam terencat akal, sebagai contoh, faktor eksogen yang bukan punca langsung keterbelakangan otak kanak-kanak boleh menyumbang kepada pengesanan kecacatan genetik atau memburukkan lagi manifestasi penyakit keturunan. Eksogen tambahan boleh memperkenalkan gejala baru yang luar biasa ke dalam gambaran klinikal terencat akal keturunan.

Data di atas menunjukkan bahawa kecacatan dalam perkembangan sfera kognitif adalah sangat heterogen dari asalnya. Sehubungan itu, mungkin terdapat banyak pelbagai mekanisme yang mengganggu pembentukan dan perkembangan otak, serta sejumlah besar bentuk nosologi bebas terencat akal. Biasa kepada semua bentuk patologi yang termasuk dalam kumpulan anomali perkembangan ini adalah kecacatan intelektual satu darjah atau yang lain, yang menentukan tahap keterbelakangan keseluruhan jiwa kanak-kanak secara keseluruhan, keupayaan penyesuaiannya, keseluruhan keperibadiannya.

Gambaran klinikal kecacatan dalam perkembangan sfera kognitif terdiri daripada ciri-ciri gejala psikopatologi, neurologi dan somatik yang terdapat pada kanak-kanak. Bentuk-bentuk di mana terdapat manifestasi somatik khusus yang jelas yang memungkinkan untuk menubuhkan diagnosis nosologi berdasarkan data klinikal, dan bentuk di mana bentuk nosologi penyakit boleh ditubuhkan menggunakan kaedah moden kajian makmal khas dipanggil bentuk terencat akal yang berbeza.

Bentuk terencat mental yang tidak rumit dicirikan oleh ketiadaan gangguan psikopatologi tambahan. Kecacatan intelek pada kanak-kanak ini, dan juga pada semua kanak-kanak terencat akal, dimanifestasikan terutamanya oleh gangguan dalam pemikiran: kekakuan, penubuhan sambungan konkrit terutamanya peribadi, dan ketidakupayaan untuk mengalih perhatian. Tidak dapat tidak, prasyarat untuk aktiviti intelektual. Perhatian dicirikan oleh kesewenang-wenangan dan tujuan yang tidak mencukupi, penyempitan volum, kesukaran menumpukan perhatian, serta bertukar. Selalunya, dengan keupayaan yang baik untuk menghafal hafalan, terdapat kelemahan dalam semantik dan terutamanya ingatan bersekutu. Maklumat baharu diasimilasikan dengan susah payah. Untuk menghafal bahan baharu, pelbagai ulangan dan pengukuhan dengan contoh khusus diperlukan. Namun begitu, kanak-kanak yang mengalami terencat akal yang tidak rumit biasanya dicirikan oleh kapasiti kerja yang agak stabil dan produktiviti yang lebih kurang memuaskan.

Tahap keterbelakangan pertuturan dalam kebanyakan kanak-kanak dengan terencat akal yang tidak rumit sepadan dengan tahap kecacatan intelek mereka. Mereka tidak mengalami gangguan pertuturan tempatan, tetapi selalu terdapat keterbelakangan umum pertuturan, dimanifestasikan oleh kekurangan perbendaharaan kata yang aktif, pembinaan frasa yang dipermudahkan, agrammatisme, dan pertuturan yang sering diikat lidah. Seiring dengan ini, sesetengah kanak-kanak boleh diperhatikan secara luaran tahap yang baik perkembangan pertuturan dengan kekayaan yang jelas kosa kata, pembinaan yang betul frasa, intonasi ekspresif. Walau bagaimanapun, sudah pada peperiksaan pertama menjadi jelas bahawa frasa yang betul secara lahiriah adalah klise ucapan yang dihafal.

Kurang pembangunan kemahiran motor ditunjukkan terutamanya oleh ketidakcukupan pergerakan yang tepat dan halus, terutamanya yang kecil, oleh perkembangan perlahan formula tindakan motor. Selain itu, kebanyakan kanak-kanak terencat akal mempunyai kekuatan otot yang tidak mencukupi. Oleh itu, kepentingan pendidikan jasmani untuk kanak-kanak sebegini amatlah besar.

Gangguan tingkah laku yang teruk pada kanak-kanak dengan terencat akal yang tidak rumit biasanya tidak diperhatikan. Dengan didikan yang mencukupi, kanak-kanak yang mempunyai sedikit kecacatan intelek mudah menguasai bentuk tingkah laku yang betul dan, sedikit sebanyak, boleh mengawal tindakan mereka.

Keterlaluan umum keperibadian adalah ciri semua kanak-kanak yang mengalami keterbelakangan mental secara umum.

Oleh itu, dalam bentuk terencat mental yang tidak rumit, prognosis pedagogi bergantung terutamanya pada tahap dan struktur kecacatan dan keupayaan pampasan kanak-kanak.

Bentuk rumit dicirikan oleh kehadiran gangguan psikopatologi tambahan yang memberi kesan buruk kepada aktiviti intelektual kanak-kanak dan kejayaan pendidikannya.

Mengikut sifat gejala tambahan, semua bentuk terencat mental yang rumit boleh dibahagikan kepada tiga kumpulan:

1. Dengan sindrom serebastonic atau hipertensi;

2. Dengan gangguan tingkah laku yang teruk;

3. Dengan gangguan emosi-kehendak.

Bahagian ini terutamanya mencerminkannya. Manakah antara sindrom psikopatologi tambahan yang menduduki tempat utama dalam gambaran klinikal penyakit.

Pada kanak-kanak kumpulan pertama, terutamanya aktiviti intelektual menderita.

Sindrom cerebastonic adalah sindrom kelemahan yang mudah marah. Ia berdasarkan peningkatan keletihan sel saraf. Ia ditunjukkan oleh intoleransi mental umum, ketidakupayaan untuk tekanan jangka panjang, kepada tumpuan perhatian jangka panjang.

Sindrom hipertensi - sindrom peningkatan tekanan intrakranial - berlaku berkaitan dengan gangguan liquorodynamic yang berkembang akibat daripada kerosakan organik CNS atau kecacatan kongenital sistem CSF otak. Peningkatan tekanan intrakranial disertai dengan sakit kepala, selalunya pening dan pelanggaran kesejahteraan umum kanak-kanak. Keletihan meningkat dan prestasi kanak-kanak menurun secara mendadak. Dalam kanak-kanak sedemikian, gangguan perhatian yang aneh diperhatikan: kelemahan tumpuan, peningkatan gangguan. Selalunya ingatan terjejas. Kanak-kanak menjadi motor dihalang, gelisah atau lesu. Labiliti emosi dan fenomena dystonia vegetatif-vaskular dinyatakan dengan jelas. prestasi sekolah ketara berkurangan.

Pada kanak-kanak kumpulan kedua, gangguan tingkah laku, yang menampakkan diri dalam bentuk sindrom hiperdinamik dan psikopat, muncul di hadapan dalam gambaran klinikal penyakit ini.

Sindrom hiperdinamik dicirikan oleh kebimbangan yang berpanjangan dengan banyak pergerakan yang tidak perlu, kegelisahan, bercakap, dan sering impulsif. Dalam kes-kes yang teruk, tingkah laku kanak-kanak itu tidak sesuai dengan kawalan diri dan pembetulan luaran. Sindrom hiperdinamik juga sukar dirawat dengan ubat.

Sindrom psikopat biasanya diperhatikan pada kanak-kanak yang terencat akal akibat kecederaan otak traumatik atau jangkitan saraf. Ia berdasarkan gangguan personaliti yang mendalam dengan penolakan, dan kadang-kadang dengan penyelewengan pemacu primitif kasar. Gangguan tingkah laku pada kanak-kanak ini sangat teruk sehingga mereka menduduki tempat utama dalam gambaran klinikal penyakit ini, dan keterbelakangan sfera kognitif, seolah-olah, memburukkan lagi manifestasi mereka.

Pada kanak-kanak kumpulan ketiga, sebagai tambahan kepada keterbelakangan mental, gangguan sfera emosi-kehendak diperhatikan. Mereka boleh menunjukkan diri mereka dalam bentuk peningkatan keseronokan emosi, perubahan mood yang tidak bermotivasi, penurunan nada emosi dan motivasi untuk aktiviti, dalam bentuk pelanggaran hubungan emosi dengan orang lain.

Di kalangan pelajar sekolah tambahan, seseorang boleh lebih kerap bertemu kanak-kanak dengan pseudo-autisma, i.e. pelanggaran hubungan akibat detik-detik reaktif: ketakutan terhadap persekitaran baru, keperluan baru, ketakutan terhadap guru, ketakutan terhadap keagresifan kanak-kanak.

Di samping itu, bentuk yang rumit juga termasuk terencat akal dengan gangguan serebrum tempatan: keterbelakangan perkembangan tempatan atau gangguan pertuturan, gangguan spatial atau frontal tempatan, gangguan pergerakan tempatan (ICP).

Penyelidikan moden menunjukkan bahawa tidak ada kanak-kanak yang tidak boleh diajar malah yang paling sukar boleh diajar sesuatu menggunakan kaedah tertentu, teknik dan alat bantu mengajar, mengatur pembelajaran "selangkah demi selangkah", pembezaan mendalam dan individualisasi pembelajaran, kemasukan wajib ibu bapa dalam proses pedagogi.

Dalam beberapa tahun kebelakangan ini dalam pedagogi khas penggunaan yang meluas menerima idea integrasi. Mereka juga melanjutkan kepada pendidikan orang terencat akal. Bagi kanak-kanak yang mempunyai tahap terencat akal yang sedikit dan sederhana, adalah dinasihatkan untuk mewujudkan kumpulan khas, kelas di prasekolah massa dan institusi sekolah, supaya kanak-kanak boleh belajar dengan guru oligofrenia pada separuh pertama hari itu, dan bersama semua orang semasa rehat dan pada sebelah petang, mengambil bahagian dalam pelbagai jenis pendidikan tambahan, cuti.

Bentuk yang paling biasa untuk menganjurkan pendidikan kanak-kanak dan remaja terencat akal adalah tadika khas untuk kanak-kanak kurang upaya intelek dan sekolah khas (pembetulan) jenis VIII. Permulaan awal kerja pembetulan dengan kanak-kanak terencat akal memungkinkan untuk membetulkan kecacatan sebanyak mungkin dan mencegah penyelewengan sekunder.

Malangnya, tidak semua bentuk terencat akal boleh didiagnosis pada masa bayi dan zaman kanak-kanak. Pada usia ini, bentuk keturunan oligofrenia dan gangguan dalam struktur dan bilangan kromosom diturunkan, serta keterbelakangan mental yang teruk (kebodohan, kebodohan).

Sebagai peraturan, kanak-kanak terencat akal dibesarkan dalam keluarga atau taska khas sistem penjagaan kesihatan. Bantuan pembetulan boleh diberikan kepada mereka di pusat intervensi awal, pusat pemulihan dan habilitasi serta konsultasi psikologi, perubatan dan pedagogi. Kanak-kanak terencat akal yang ditinggalkan tanpa penjagaan ibu bapa berada di rumah anak yatim, dan kemudian pada usia 3-4 tahun mereka dipindahkan ke rumah anak yatim khusus untuk kanak-kanak kurang upaya intelek. Bekerja dengan anak-anak kecil dalam keadaan rumah anak yatim bertujuan untuk memperkayakan hubungan emosi dan peribadi dengan orang dewasa dan rakan sebaya, memenuhi keperluan untuk perhatian yang baik dari orang dewasa dan kerjasama dengannya, keperluan untuk mengkaji dunia objektif, serta merangsang psikomotor pembangunan.

Kerja pembetulan dengan anak-anak yang dibesarkan dalam keluarga dijalankan dengan penyertaan aktif ibu bapa. Dengan kerja pembetulan sistematik ibu bapa dengan kanak-kanak terencat akal pada usia awal di bawah bimbingan oligofrenopedagogue, kejayaan yang ketara dapat dicapai dalam perkembangan bayi.

Tadika khas menyediakan bantuan menyeluruh kepada kanak-kanak terencat akal. Bersama-sama dengan langkah pembetulan dan pedagogi yang dijalankan oleh oligophrenopedagogues, pendidik kumpulan, ahli terapi pertuturan, ahli psikologi, pekerja muzik, langkah terapeutik dan pencegahan dijalankan. Kebanyakan tadika istimewa mempunyai kolam renang dan fitobar.

Di institusi prasekolah khas, rejim perlindungan dan perlindungan diperhatikan: ini, pertama sekali, penciptaan suasana yang baik hati, tenang, pencegahan situasi konflik, dan mengambil kira ciri-ciri setiap kanak-kanak.

Persediaan untuk bersekolah dijalankan sepanjang tahun pendidikan kanak-kanak di tadika dan berlaku dalam tiga arah: kesediaan fizikal; pembentukan minat kognitif asas dan aktiviti kognitif dan pengumpulan pengetahuan dan kemahiran; pembentukan kesediaan moral dan kehendak.

Apabila berada dalam keadaan yang menggalakkan, kanak-kanak prasekolah terencat akal mencapai kemajuan yang baik dalam pembangunan, yang memungkinkan untuk menyediakan mereka untuk latihan di sekolah khas.

Kanak-kanak prasekolah terencat akal boleh menghadiri kumpulan khas di tadika massa.

Pendidikan di dalamnya dijalankan, seperti di tadika khas, mengikut program khas.

Dari umur 7-8 tahun, kanak-kanak terencat akal belajar di gred pertama atau persediaan sekolah khas (pembetulan) jenis VIII, di mana latihan dijalankan mengikut program khas berdasarkan standard pendidikan yang berasingan. Bilangan pelajar dalam kelas persediaan tidak lebih daripada 6-8 orang, dan selebihnya - tidak lebih daripada 12 orang. Di sekolah sedemikian, kelas untuk kanak-kanak terencat akal yang teruk (tidak lebih daripada 5-6 orang) boleh dibuat. Kanak-kanak diterima sehingga umur 12 tahun dan dididik sehingga umur 18 tahun. Pengambilan kelas dijalankan pada tiga peringkat: 1) 6-9 tahun; 2) 9-12 tahun; 3) 13-18 tahun. Institusi pendidikan sedemikian tidak menerima kanak-kanak dengan tingkah laku psikopat, epilepsi dan lain-lain sakit mental memerlukan rawatan aktif. Tempoh pengajian 8 tahun; 9 tahun; 9 tahun dan program latihan vokasional; 10 tahun dan latihan profesional; 10 tahun kalau kelas tadika dikira.

Tugas utama sekolah-sekolah ini adalah mengatasi maksimum kelemahan aktiviti kognitif dan sfera emosi-kehendak kanak-kanak sekolah yang terencat mental, menyediakan mereka untuk penyertaan dalam kerja produktif, dan penyesuaian sosial dalam keadaan masyarakat moden.

Di sekolah khas (pembetulan) jenis VIII, kedua-dua mata pelajaran pendidikan umum (seperti Rusia, membaca, matematik, geografi, sejarah, sains semula jadi, pendidikan jasmani, lukisan, muzik, lukisan) dan mata pelajaran khas (pembetulan) diajar.

Kepada kelas pemulihan di gred yang lebih rendah terdapat kelas mengenai perkembangan ucapan berdasarkan pembiasaan dengan objek dan fenomena realiti sekeliling, kelas khas dalam irama, dan dalam gred yang lebih tua (5-9) - orientasi sosial (SBO).

bentuk organisasi tertentu sesi latihan adalah individu dan kumpulan kelas terapi pertuturan, terapi senaman dan kelas tentang perkembangan proses psikomotor dan deria.

Tempat penting di sekolah khas diberikan kepada latihan buruh. Ia telah profesional sejak darjah 4. Dalam proses belajar untuk bekerja, remaja menguasai profesion yang ada pada mereka.

Pendidikan di sekolah berlangsung dari lapan hingga sebelas tahun. Sepanjang tahun, keadaan yang menggalakkan dicipta untuk pembangunan setiap pelajar.

Tempat yang besar di sekolah khas (pembetulan) jenis VIII diberikan kepada kerja pendidikan, yang tujuannya adalah sosialisasi murid, dan tugas utama adalah pembangunan kualiti positif, pembentukan penilaian yang betul terhadap orang lain dan diri sendiri, sikap moral terhadap orang lain. tugas tertentu kerja pendidikan di sekolah khas adalah untuk meningkatkan peranan pengawalseliaan kecerdasan dalam tingkah laku pelajar dalam situasi yang berbeza dan dalam proses jenis yang berbeza aktiviti.

Kebanyakan graduan khas (pembetulan) Sekolah VIII spesies cukup bersedia untuk kehidupan orang dewasa biasa dalam masyarakat: mereka melengkapkan kehidupan mereka, bekerja dalam profesion yang mereka terima, dan merupakan warganegara yang mematuhi undang-undang negara mereka. Hanya sebahagian kecil daripada mereka, setelah jatuh ke dalam keadaan sosial yang tidak baik, menjalani gaya hidup yang tidak bermoral. Kadang-kadang graduan sekolah berasrama khas mengalami kesukaran yang ketara dalam menyelesaikan masalah kompleks kehidupan berdikari. Lelaki dan wanita muda ditinggalkan tanpa ibu bapa, meninggalkan dinding sekolah, tidak tahu cara melupuskan harta mereka dengan betul, tidak selalu dapat mengira bajet mereka secara ekonomi. Mereka sering menjadi mangsa penipuan. Susulan jangka panjang graduan sekolah khas adalah perlu pendidik sosial cara ia dilakukan di luar negara.

Kini di negara kita untuk pendidikan dan latihan kategori yang berbeza kanak-kanak kurang upaya perkembangan bekerja di pelbagai institusi awam dan swasta. Ini ialah tadika khas dan kumpulan khas di tadika biasa, sekolah khas dan sekolah berasrama penuh, serta kelas khas yang diwujudkan di sekolah. tujuan am. Sesetengah kanak-kanak, kebanyakannya mereka yang perbezaan perkembangannya tidak ketara, menghadiri tadika biasa dan belajar di sekolah umum. Ramai ibu bapa kanak-kanak sedemikian secara sistematik berunding dengan pakar defektologi atau pengamal berpengalaman, atau menjemput mereka untuk menjalankan kelas tambahan dengan kanak-kanak.

Sesetengah kanak-kanak, terutamanya mereka yang mempunyai perbezaan besar dalam perkembangan, dibesarkan dan dididik di rumah. Selalunya tiada kerja pembetulan dijalankan dengan mereka. Walaupun terdapat juga kes apabila ibu bapa melakukan segala yang mungkin untuk menyumbang kepada perkembangan anak. Sebilangan kanak-kanak tersebut berada di institusi kediaman Kementerian Bantuan Sosial.

Tadika untuk kanak-kanak kurang upaya perkembangan, sebagai peraturan, dilengkapi, walaupun tidak selalu sepenuhnya, dengan peralatan khas yang disesuaikan untuk kerja pembetulan dan pendidikan. Jadi untuk kanak-kanak yang mengalami masalah pendengaran, bilik pendengaran dan alat bantu pendengaran disediakan. Perabot khas, pelbagai peralatan senaman, kolam renang digunakan di tadika untuk kanak-kanak yang mengalami gangguan sistem muskuloskeletal, dsb. Malangnya, peralatan ini selalunya tidak moden. Guru dan pendidik tidak selalu mempunyai pendidikan defectological, tetapi, sebagai peraturan, mereka adalah pengamal yang baik. Tetapi tadika khas sama sekali tidak cukup untuk menampung semua kanak-kanak yang memerlukannya. Di samping itu, tadika tersebut hanya terletak di penempatan yang besar.

Memandangkan ramai ibu bapa tidak mahu menghantar anak mereka sendiri dalam usia prasekolah ke institusi yang terletak jauh dari tempat kediaman mereka, kumpulan khas dianjurkan di beberapa tadika untuk kategori kanak-kanak kurang upaya perkembangan tertentu.

Hampir tidak ada peralatan khas yang diperlukan untuk bekerja dalam kumpulan ini. Begitu juga dengan jemputan defectologists. Tetapi ketua-ketua tadika dan guru pengamal yang berpengalaman sedang berusaha keras untuk menganjurkan kerja pembetulan dan pendidikan yang mungkin lebih produktif dan mencapai sensasi yang tidak diragui.

Sebahagian besar kanak-kanak kurang upaya perkembangan ringan ialah kanak-kanak terencat akal, dengan tahap ringan terencat akal, cacat penglihatan, cacat pendengaran, dengan gangguan pertuturan ringan dan kekurangan ringan sistem muskuloskeletal menghadiri tadika biasa. Jika kanak-kanak ini tidak mempunyai penyimpangan yang besar dalam tingkah laku, maka mereka secara tradisinya tinggal di sana sehingga tiba masanya untuk pergi ke sekolah. Sememangnya, tiada kerja pembetulan dan pendidikan yang disasarkan dijalankan dengan mereka. Guru-guru tadika biasa tidak bersedia untuk ini dan tidak menetapkan sendiri tugas yang sama. Dalam praktiknya, ini adalah kumpulan kanak-kanak kurang upaya perkembangan yang paling kurang bernasib baik, kerana merekalah yang, setelah menerima bantuan khas tepat pada masanya, boleh membuat kemajuan yang ketara dari segi membetulkan kecacatan mereka sendiri.

Walau bagaimanapun, harus dikatakan bahawa mencari kanak-kanak kurang upaya perkembangan dalam kumpulan khas tadika atau hanya di tadika biasa mempunyai makna yang positif untuknya. Ia adalah kerana tinggal dalam pasukan rakan sebaya, peluang yang luas untuk berkomunikasi dengan mereka, yang penting untuk penyesuaian sosial dan persediaan untuk kehidupan dan pendidikan kemudian. Lagipun, secara tradisinya dengan cara ini, kanak-kanak bersedia untuk kemasukan ke sekolah khas atau sekolah umum. Hanya sebahagian kecil kanak-kanak (dalam lebih terencat akal yang paling dalam) selepas berada di tadika berakhir di institusi berasrama Kementerian perlindungan sosial atau dikembalikan kepada keluarga.

Untuk semua kategori kanak-kanak kurang upaya perkembangan di Rusia "terdapat sekolah khas dan sekolah berasrama penuh, serta kelas khas yang dianjurkan di sekolah umum. Mereka menggaji guru dan pendidik, sebahagian daripada mereka mempunyai pendidikan defectological. Di sekolah khas dan sekolah - sekolah berasrama penuh. memperuntukkan kehadiran pekerja perubatan, profesional dalam urutan, fisioterapi, kerja auditori, ahli terapi pertuturan yang menjalankan kelas mereka di sana.Terdapat set peralatan khas yang diperlukan untuk membetulkan pendengaran, penglihatan, kemahiran motor kanak-kanak, set permainan pertuturan, dsb.

Kelas-kelas yang mempunyai kepentingan pembetulan dan perkembangan yang besar telah diperkenalkan ke dalam kurikulum. Ini adalah irama, latihan fisioterapi, ekonomi rumah tangga dan orientasi sosial, dsb.

Di sekolah khas dan sekolah berasrama penuh, perhatian besar diberikan kepada latihan buruh dan pendidikan pelajar. Kami maksudkan pembentukan kemahiran layan diri dan orientasi sosial, pelajaran buruh manual termasuk dalam program ini gred rendah, bekerja di bengkel yang berbeza dan di pertanian dijalankan pada tahun-tahun pengajian tinggi. Di samping itu, pelajar sekolah menengah menjalani latihan buruh di perusahaan yang terletak berhampiran dengan sekolah, melaksanakan jenis kerja yang boleh dilaksanakan. Di sesetengah sekolah, bengkel pengeluaran dianjurkan di mana graduan bekerja. Inisiatif ini disebabkan oleh kesukaran pekerjaan mereka dan mungkin kelihatan sementara.

Di sekolah khas, guru dan pendidik bekerja keras untuk menanamkan sikap positif kepada pelajar terhadap kerja, yang diperlukan untuk kerja pasukan. Ini adalah hala tuju kerja pedagogi yang sangat penting, yang mempunyai nilai pembetulan dan pendidikan yang besar. Lagipun, kejayaan penyesuaian sosial pelajar bukan sahaja bergantung pada ketersediaan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan buruh, tetapi juga pada keinginan untuk bekerja, pada penghormatan kepada orang yang bekerja di sekelilingnya. Bergantung kepada keupayaan mereka sendiri, keadaan kesihatan, tempat tinggal, graduan sekolah khas termasuk dalam persekitaran di sekeliling mereka. persekitaran sosial.

Sekolah khas menganjurkan kelas untuk kanak-kanak kurang upaya yang kompleks. Contohnya, kecacatan penglihatan dan aktiviti mental atau dengan kehilangan pendengaran dan terencat akal, dsb. Kelas ini tidak terdapat di setiap sekolah. Mereka dicipta mengikut keperluan. Pendidikan di dalamnya dijalankan mengikut program khas, kerana kecacatan kompleks secara mendadak menurunkan kebolehan kognitif kanak-kanak. Terdapat satu sekolah untuk kanak-kanak buta pekak di Rusia. Ia terletak di bandar Sergiev Posad, wilayah ibu kota (bekas Zagorsk).

Semua kanak-kanak kurang upaya perkembangan, tidak termasuk mereka yang terencat akal dan mengalami kecacatan kompleks (tidak termasuk buta pekak), menerima pendidikan yang berkelayakan. Mereka belajar pada kadar yang perlahan, mengikut kaedah khas, tetapi memperoleh jumlah pengetahuan yang sepadan dengan program kelas rendah atau menengah sekolah umum. Ini memberi peluang kepada kanak-kanak yang lebih berkebolehan dan menuntut ilmu selepas tamat pengajian sekolah khas mendaftar dalam kursus yang berbeza, di sekolah vokasional, di menengah dan lebih tinggi pertubuhan pendidikan dan teruskan pelajaran.

Dalam kelas khas yang dianjurkan di sekolah umum, latihan dan pendidikan berorientasikan pembetulan dijalankan dengan pelajar, tetapi aktiviti penyembuhan, seperti kelas asas seperti terapi pertuturan, pendengaran, pengajaran lukisan bantuan bacaan, latihan buruh, ekonomi rumah tangga, orientasi sosial, dll. Mereka tidak berlaku sepanjang masa. Ini disebabkan oleh kekurangan asas bahan yang sesuai dan kekurangan profesional. Namun begitu, kelas khas adalah jalan keluar yang pasti daripada situasi yang sukar. Mereka memungkinkan untuk mendidik dan mendidik kanak-kanak kurang upaya perkembangan dalam keadaan sosial yang agak baik untuknya.

Sesetengah kanak-kanak kurang upaya perkembangan, mengikut keinginan ibu bapa mereka, menghadiri sekolah umum. Jika kecacatan kanak-kanak itu tidak kasar, tetapi dia pintar dan benar-benar ingin belajar, jika dia secara sistematik menerima bantuan terarah pembetulan yang berkelayakan daripada orang dewasa dan pada masa yang sama tahu cara menggunakan pelbagai alat bantuan (alat pendengaran, kanta, dll.) , kemudian dia merasakan dirinya di tengah-tengah biasanya rakan sebaya yang sedang berkembang agak selesa dan merupakan seorang pelajar yang cemerlang. Sememangnya, seorang kanak-kanak yang ditinggalkan di sekolah biasa tanpa bantuan tambahan tidak lama lagi akan mendapati dirinya berada dalam keadaan yang tertekan.

Kanak-kanak terencat akal mempunyai masa yang paling sukar di sekolah umum. Kurikulum ternyata sangat sukar bagi mereka, dan kadar laluannya sangat pantas. Walaupun dengan latihan tambahan dengan pakar defekologi, mereka tidak menguasai bahan kelas pertama. Semakin jauh, semakin ketara kesukaran bertambah. Latihan mereka adalah formal. Ia tidak cukup menyumbang kepada kemajuan kanak-kanak dalam perkembangan keseluruhan dan pembetulan kecacatan.

Jika dibiarkan, kanak-kanak terencat akal tidak boleh belajar di sekolah biasa. Jika atas sebab tertentu mereka berlama-lama di dalamnya, maka mereka tidak menerima utiliti yang mencukupi, tetapi mereka menerima banyak ciri keperibadian negatif, sesetengah kanak-kanak kurang upaya perkembangan tidak menghadiri sekolah sama sekali, mereka sentiasa tinggal di rumah. Secara tradisinya, ini termasuk kanak-kanak yang kecacatannya dinyatakan dengan sangat ketara. Sebagai contoh, mereka yang sedang berbaring atau terencat akal (bodoh), tetapi dalam beberapa kes ibu bapa lebih suka mendidik dan mendidik anak sebegitu di rumah, yang boleh jadi budak sekolah.

PROJEK KURSUS

"Ciri-ciri mengajar kanak-kanak terencat akal (kurang upaya intelek)"

pengenalan

Bahagian 1. Aspek teori mengajar kanak-kanak terencat akal (kurang upaya intelek)

Bahagian 2. Aspek praktikal mengajar kanak-kanak terencat akal (kurang upaya intelek)

Kesimpulan

Bahagian praktikal

Senarai sumber yang digunakan

pengenalan

Hari ini, isu pendidikan dan sosialisasi kanak-kanak terencat akal sangat menarik minat ahli patologi pertuturan dan ahli psikologi khas. Para saintis percaya bahawa perkembangan sosial kanak-kanak dimanifestasikan dalam cara pengetahuannya tentang dunia di sekelilingnya dan penggunaan pengetahuannya dalam pelbagai cara. situasi kehidupan. Setiap kanak-kanak terencat akal secara beransur-ansur belajar memahami dirinya dan orang sekelilingnya. Kemahiran hubungan interpersonal yang diperolehi membantunya menguasai budaya tingkah laku. Dengan usia, kanak-kanak mengembangkan untuk dirinya sendiri objektif, alam semula jadi dan dunia sosial. Dengan pengembangan idea tentang alam sekitar, perkembangan intelektual dan moral kanak-kanak meningkat, bentuk pemikiran logik yang paling mudah terbentuk, kesedaran diri dan harga diri, perasaan sosial berkembang.

Dalam perubahan keadaan sosio-ekonomi, untuk menyelesaikan masalah penyesuaian sosial dan integrasi kanak-kanak kurang upaya intelek, adalah perlu untuk mengemas kini kandungan, bentuk dan kaedah pendidikan. Kanak-kanak kurang upaya adalah kanak-kanak yang keadaan kesihatannya menghalang pembangunan program pendidikan di luar syarat khas pendidikan dan didikan.

GEF baharu mengambil kira umur, tipologi dan keupayaan individu mereka, istimewa keperluan pendidikan. Sebagai sebahagian daripada pelaksanaan Standard Pendidikan Negeri Persekutuan, program pendidikan sekolah bertujuan untuk budaya umum, peribadi dan perkembangan kognitif pelajar, menyediakan sedemikian kecekapan teras seperti keupayaan untuk belajar.

Tujuan kerja kursus ini adalah untuk menganalisis pendidikan dan sosialisasi kanak-kanak kurang upaya intelek.

Tugas-tugas kerja, penyelesaian yang diperlukan untuk mencapai matlamat, ialah:

1) menganalisis psiko-pedagogi dan kesusasteraan metodologi mengenai topik ini;

2) untuk mempertimbangkan ciri-ciri perkembangan mental kanak-kanak terencat akal;

3) untuk mengenal pasti ciri-ciri mengajar kanak-kanak terencat akal.

1.1 Ciri-ciri psikologi dan pedagogi kanak-kanak terencat akal.

Terencat akal dikaitkan dengan gangguan perkembangan intelek yang timbul akibat kerosakan organik pada otak pada peringkat awal ontogenesis. ciri umum semua pelajar terencat akal mempunyai keterbelakangan mental dengan dominasi jelas kekurangan intelek, yang membawa kepada kesukaran untuk menguasai kandungan pendidikan sekolah dan penyesuaian sosial.

Kategori pelajar terencat akal adalah kumpulan heterogen. Selaras dengan klasifikasi antarabangsa terencat akal, empat darjah terencat akal dibezakan: ringan, sederhana, teruk, dan mendalam.

Keanehan perkembangan kanak-kanak terencat akal ringan adalah disebabkan oleh ciri-ciri mereka yang lebih tinggi. aktiviti saraf, yang dinyatakan dalam ketidakseimbangan proses pengujaan dan perencatan, pelanggaran interaksi sistem isyarat pertama dan kedua.

Dalam struktur jiwa kanak-kanak seperti itu, pertama sekali, terdapat keterbelakangan minat kognitif dan penurunan dalam aktiviti kognitif, yang disebabkan oleh kelambatan laju proses mental, mobiliti lemah dan kebolehtukaran mereka. Dengan terencat akal, bukan sahaja fungsi mental yang lebih tinggi menderita, tetapi juga emosi, kehendak, tingkah laku, dan dalam beberapa kes perkembangan fizikal. Seterusnya, ini memberi kesan negatif terhadap pemerolehan membaca dan menulis dalam proses tersebut. persekolahan.

Perkembangan semua proses mental pada kanak-kanak dengan terencat akal ringan adalah unik secara kualitatif, dan tahap pertama kognisi sudah terjejas. Ketidaktepatan dan kelemahan pembezaan visual, pendengaran, kinestetik, sentuhan, penciuman dan sensasi rasa membawa kepada kesukaran dalam kecukupan orientasi kanak-kanak terencat akal dalam persekitaran. Dalam proses menguasai subjek individu, ini menunjukkan dirinya dalam kadar pengiktirafan dan pemahaman yang perlahan. bahan pendidikan, khususnya, campuran huruf, nombor, bunyi atau perkataan yang serupa secara grafik.

Pada masa yang sama, walaupun terdapat kelemahan yang ada, persepsi pelajar terencat akal adalah lebih utuh daripada proses, yang berdasarkan operasi seperti analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi, abstraksi, konkritisasi. Dinamakan operasi logik dalam kategori kanak-kanak ini mereka mempunyai beberapa ciri pelik, yang ditunjukkan dalam kesukaran untuk mewujudkan hubungan antara bahagian objek, menonjolkan ciri pentingnya dan membezakannya daripada yang tidak penting, mencari dan membandingkan objek mengikut persamaan dan perbezaan, dsb. .

Dalam kategori ini pelajar dari semua jenis pemikiran (visual berkesan, visual figurative dan verbal logik), pemikiran logik lebih terganggu, yang dinyatakan dalam kelemahan generalisasi, kesukaran untuk memahami makna sesuatu fenomena atau fakta. Pelajar mempunyai kesukaran khusus untuk memahami rasa kiasan frasa individu atau keseluruhan teks. Secara umum, pemikiran kanak-kanak terencat akal dicirikan oleh kekonkretan, tidak kritis, ketegaran (penukaran yang lemah dari satu jenis aktiviti ke yang lain). Pelajar terencat akal ringan dicirikan oleh pengurangan aktiviti proses pemikiran dan peranan kawal selia pemikiran yang lemah: sebagai peraturan, mereka mula melakukan kerja tanpa mendengar arahan, tanpa memahami tujuan tugas, tanpa mempunyai rancangan dalaman tindakan.

Keistimewaan persepsi dan kefahaman kanak-kanak terhadap bahan pendidikan berkait rapat dengan keanehan mereka. Penghafalan, pemeliharaan dan pengeluaran semula maklumat yang diterima oleh pelajar terencat akal juga mempunyai beberapa ciri khusus: mereka lebih baik mengingati tanda-tanda luaran, kadangkala rawak, yang dilihat secara visual, manakala lebih sukar untuk mengenali dan mengingati sambungan logik dalaman; lewat daripada rakan sebaya biasa, hafalan sewenang-wenangnya terbentuk, yang memerlukan pengulangan berganda. Kurang berkembang ialah hafalan pengantara logik, walaupun memori mekanikal boleh dibentuk untuk lebih banyak lagi tahap tinggi. Kekurangan ingatan pada pelajar terencat akal ditunjukkan tidak begitu banyak dalam kesukaran mendapatkan dan menyimpan maklumat, tetapi dalam penghasilan semulanya: disebabkan oleh kesukaran dalam mewujudkan hubungan logik, maklumat yang diterima boleh dihasilkan semula secara sembarangan, dengan Kuantiti yang besar herotan; pada masa yang sama, pengeluaran semula bahan lisan menyebabkan kesukaran yang paling besar.

Ciri-ciri sistem saraf kanak-kanak sekolah dengan terencat akal dicirikan oleh penyempitan volum, kestabilan rendah, kesukaran dalam pengedarannya, pensuisan perlahan. Perhatian sewenang-wenangnya sebahagian besarnya terjejas, yang dikaitkan dengan ketegangan kehendak yang bertujuan untuk mengatasi kesukaran, yang dinyatakan dalam ketidakstabilan dan keletihan yang cepat. Walau bagaimanapun, jika tugas itu boleh dilaksanakan dan menarik untuk pelajar, maka perhatiannya mungkin masa tertentu dikekalkan pada tahap yang sepatutnya. Selain itu, dalam proses pembelajaran, kesukaran ditemui dalam menumpukan perhatian pada mana-mana satu objek atau jenis aktiviti. Di bawah pengaruh latihan dan pendidikan, jumlah perhatian dan kestabilannya agak bertambah baik, tetapi pada masa yang sama mereka tidak mencapai norma umur.

Perwakilan kanak-kanak terencat akal dicirikan oleh imej yang tidak dibezakan, berpecah-belah, yang, seterusnya, mempengaruhi pengiktirafan dan pemahaman bahan pendidikan. Imaginasi, sebagai salah satu proses yang paling kompleks, dicirikan oleh ketidakbentukan yang ketara, yang dinyatakan dalam primitif, ketidaktepatan, dan skematiknya.

Kanak-kanak sekolah terencat akal mempunyai kekurangan perkembangan, asas fisiologi yang merupakan pelanggaran interaksi antara yang pertama dan kedua sistem isyarat, yang, seterusnya, menunjukkan dirinya dalam keterbelakangan semua aspek pertuturan: fonetik, leksikal, tatabahasa. Kesukaran berbunyi analisis surat dan sintesis, persepsi dan pemahaman pertuturan menyebabkan pelbagai jenis pelanggaran pertuturan bertulis. Mengurangkan keperluan untuk komunikasi pertuturan membawa kepada fakta bahawa perkataan itu tidak digunakan sepenuhnya sebagai alat komunikasi; kamus aktif bukan sahaja terhad, tetapi juga dipenuhi dengan klise; frasa adalah daripada jenis struktur yang sama dan kurang kandungannya. Kelemahan aktiviti pertuturan kategori pelajar ini secara langsung berkaitan dengan pelanggaran pemikiran logik abstrak. Perlu diingatkan bahawa pertuturan pelajar sekolah dengan terencat akal tidak memenuhi fungsi pengawalseliaannya dengan betul, kerana arahan lisan sering disalahertikan, yang membawa kepada pemahaman dan pelaksanaan tugas yang salah. Walau bagaimanapun, dalam amalan seharian, kanak-kanak tersebut dapat mengekalkan perbualan mengenai topik yang dekat dengan mereka. pengalaman peribadi menggunakan struktur ayat yang mudah.

Ciri-ciri psikologi murid sekolah terencat akal juga ditunjukkan dalam pelanggaran sfera. Dengan terencat akal ringan, emosi biasanya dipelihara, tetapi ia dibezakan oleh ketiadaan warna pengalaman, ketidakstabilan dan permukaan. Tidak ada pengalaman yang dinyatakan atau sangat lemah yang menentukan minat dan motivasi untuk aktiviti kognitif, dan pendidikan perasaan mental yang lebih tinggi dijalankan dengan susah payah: sfera moral dan estetik pelajar dengan terencat akal dicirikan oleh kelemahan niat mereka sendiri dan motif, cadangan yang hebat. Pelajar sebegini lebih suka memilih jalan yang tidak memerlukan usaha sukarela, dan disebabkan oleh permintaan yang sangat besar yang dibuat, sesetengah daripada mereka membangunkan sedemikian sifat negatif personaliti sebagai negativisme dan degil. Keanehan perjalanan proses mental dan keanehan sfera kehendak kanak-kanak sekolah dengan terencat akal mempunyai kesan negatif terhadap sifat mereka, terutamanya sukarela, yang dinyatakan dalam keterbelakangan. bidang motivasi, kelemahan motif, kekurangan inisiatif. Kelemahan ini paling jelas ditunjukkan dalam aktiviti pendidikan, kerana pelajar memulakan pelaksanaannya tanpa orientasi awal yang diperlukan dalam tugas dan tanpa membandingkan kemajuan pelaksanaannya dengan matlamat akhir. Sedang berlangsung tugas pembelajaran mereka sering beralih daripada pelaksanaan tindakan yang dimulakan dengan betul, "slaid" ke tindakan yang dilakukan lebih awal, dan memindahkannya dalam bentuk sebelumnya, tanpa mengambil kira perubahan dalam keadaan. Pada masa yang sama, apabila menjalankan kerja jangka panjang, sistematik dan teratur khusus yang bertujuan untuk mengajar kumpulan pelajar sekolah ini penetapan matlamat, perancangan dan kawalan, mereka mempunyai akses kepada pelbagai jenis aktiviti: aktiviti visual dan konstruktif, permainan, termasuk didaktik , buruh kasar, dan dalam umur sekolah kanan dan beberapa jenis kerja profil. Perlu diperhatikan kemerdekaan dan autonomi kategori kanak-kanak sekolah ini dalam penjagaan diri, terima kasih kepada pemerolehan kemahiran sosial dan harian yang diperlukan.

Pelanggaran aktiviti saraf yang lebih tinggi, keterbelakangan proses mental dan sfera emosi-kehendak menyebabkan manifestasi beberapa ciri keperibadian khusus pelajar yang mengalami keterbelakangan mental, yang ditunjukkan dalam primitif minat, keperluan dan motif, yang menjadikannya sukar untuk membentuk hubungan yang betul dengan rakan sebaya. dan orang dewasa.

2.1 Ciri-ciri pengajaran menulis dan membaca kepada kanak-kanak terencat akal.

Pada peringkat sekarang pendidikan Khas salah satu masalah utama ialah latihan dan pembangunan orang yang terencat akal. Salah satu kecacatan terencat akal ialah pelanggaran aktiviti pertuturan, termasuk menulis. Sebilangan besar kajian dan penerbitan dikhaskan untuk masalah ucapan bertulis pada kanak-kanak terencat akal, tetapi kaitan kajiannya tidak berkurangan.

Seperti yang anda ketahui, ucapan bertulis ialah ucapan yang dibuat dengan bantuan tanda (grafik) yang boleh dilihat di atas kertas. Penggunaan bentuk bertulis membolehkan anda berfikir tentang ucapan anda lebih lama, membinanya secara beransur-ansur, membetulkan dan menambah, yang akhirnya menyumbang kepada pembangunan dan aplikasi yang lebih kompleks binaan sintaksis daripada tipikal ucapan lisan. Konsep ucapan bertulis merangkumi membaca dan menulis sebagai komponen yang sama.

Sebagai jenis aktiviti pertuturan yang berasingan, membaca dan menulis adalah proses kompleks yang terdiri daripada banyak operasi. Jadi, pembaca perlu melihat tanda-tanda grafik, mengkodekannya menjadi bunyi, mengatakan apa yang dibacanya dengan kuat atau "kepada dirinya sendiri", memahami maklumat yang terkandung dalam setiap perkataan, ayat, perenggan.

Seperti yang anda ketahui, pemerolehan pertuturan lisan dengan terencat akal berlaku agak perlahan dan dengan kesukaran tertentu. Ciri perkembangan pertuturan ini mempunyai pengaruh yang kuat terhadap pembentukan selanjutnya kemahiran komunikasi dan menulis. Kurang perkembangan aktiviti kognitif kanak-kanak terencat akal, perkembangan pertuturan lewat, keaslian kualitatifnya (perbendaharaan kata yang lemah, sebutan yang cacat, tidak tepat, persepsi pendengaran bunyi pertuturan, Level rendah perkembangan fonemik, ketidaksempurnaan struktur tatabahasa pertuturan), serta ciri psikopatologi kanak-kanak ini, memberi kesan buruk kepada pemerolehan kemahiran membaca dan menulis.

Keasliannya sudah nyata dalam tempoh pertama pembelajaran membaca dan menulis: kanak-kanak perlahan-lahan menghafal huruf, mencampurkan grafem yang serupa dalam garis besar, mengaitkan bunyi dengan huruf tidak cukup pantas, tidak boleh bertukar daripada membaca huruf demi huruf kepada suku kata untuk jangka masa yang lama , memesongkan komposisi bunyi perkataan, mengalami kesukaran yang besar dalam mengaitkan perkataan yang dibaca dengan objek, tindakan, tanda. Di samping itu, pelajar terencat akal mengumpul imej suku kata dengan sangat perlahan. Ini disebabkan oleh fakta bahawa kanak-kanak tidak memahami imej suku kata umum dan cuba menghafal setiap suku kata secara berasingan.

Perkembangan kefasihan membaca juga terhalang oleh fakta bahawa bidang penglihatan kanak-kanak terencat akal adalah terhad. Mereka biasanya hanya melihat huruf itu (suku kata) yang pada masa ini diarahkan pandangan mereka. Di samping itu, kanak-kanak seperti itu tidak boleh menggunakan tekaan semantik untuk masa yang lama, yang dikaitkan dengan kecacatan utama mereka - ketidakcukupan intelektual.

Membaca teks, pelajar sekolah merasa sukar untuk mewujudkan sambungan yang paling mudah, jadi kandungan utama sering tidak jelas kepada mereka. Yang paling mudah diakses oleh pelajar kurang upaya intelek sepanjang tahun pengajian adalah teks kecil berbentuk naratif, di mana plot didedahkan dengan jelas dan konsisten, bilangan pelakon kecil, dan keadaannya mudah dan dekat dengan pengalaman hidup mereka. Kehadiran dalam teks huraian pengalaman watak-watak yang berfungsi sebagai motif tindakan mereka, peristiwa terputus-putus, rencana kedua, dan penyimpangan pengarang menyukarkan pemahaman cerita.

Menulis adalah proses yang lebih sukar untuk kanak-kanak terencat akal daripada membaca. Penulisan melibatkan pelaksanaan analisis fonemik yang tepat dan konsisten terhadap perkataan dan korelasi bunyi yang dipilih dengan fonem yang sepadan, i.e. melakukan generalisasi fonemik. Fonem kemudiannya mesti ditetapkan dengan huruf yang ditakrifkan dengan ketat. Penulisan memerlukan persempadanan yang jelas bagi fonem serupa antara satu sama lain, hafalan grafik huruf yang kuat dan pembiakannya dalam urutan yang dikehendaki.

Bagi kanak-kanak terencat akal yang mula belajar, menulis melalui telinga menyebabkan kesukaran yang besar, disebabkan ketidaksempurnaan analisis dan sintesis bahasa mereka. Analisis fonemik dijalankan oleh mereka tidak cukup jelas, yang menghalang pembahagian perkataan ke dalam bunyi konstituennya. Pelajar, terutamanya mereka yang mempunyai kecacatan sebutan, apabila menganalisis sesuatu perkataan, melangkau beberapa bunyi (biasanya vokal), yang lain mencampurkan bunyi berdasarkan persamaan akustik, dan juga sering menukar susunannya, sehingga melanggar struktur perkataan. Kanak-kanak sekolah tidak selalu menghadapi korelasi bunyi dengan huruf yang sepadan. Tugas untuk menguasai imej huruf, terutamanya yang serupa dari segi grafik, bukanlah mudah untuk kanak-kanak. Pada permulaan latihan, inskripsi huruf sering dipermudahkan oleh mereka, imej grafik kehilangan kekhususannya. Ini sering diperhatikan pada pelajar sekolah yang mengalami gangguan persepsi optik dan orientasi spatial, yang juga dicirikan oleh imej cermin tulisan yang agak berterusan.

Jenis penulisan yang paling mudah ialah menyalin, tetapi ia juga memberikan kesukaran tertentu untuk kanak-kanak terencat akal. Murid-murid sekolah perlahan-lahan beralih daripada kaedah penyalinan yang tidak sempurna dengan huruf, dengan suku kata, apabila makna apa yang dihapuskan hilang, kepada yang lebih sempurna - dengan perkataan, frasa dan ayat. Pelajar menghapus kira dengan cara yang lebih produktif hanya bahan mudah yang terkenal, dan apabila ia menjadi lebih rumit, mereka menggunakan cara yang kurang produktif untuk menyelesaikan tugasan. Ia adalah jauh dari selalu bahawa penyalinan didahului dengan membaca bahan.

Oleh itu, penguasaan bahasa tulisan dalam kalangan murid sekolah terencat akal berlaku secara perlahan-lahan dan dengan kesukaran yang besar. Sebab untuk ini adalah keanehan perkembangan mental. Sehubungan dengan pelanggaran kecerdasan pada kanak-kanak, ucapan lisan terbentuk lewat, yang mempengaruhi pembentukan ucapan bertulis. Melanggar penguasaan menulis dan membaca, disleksia dan disgrafia sering diperhatikan, yang juga dicirikan oleh kekhususannya. Apabila membaca dan menulis, kanak-kanak terencat akal mengakui spektrum besar pelbagai ralat, dan beberapa ralat ini tidak disedari oleh mereka. Ciri utama gangguan membaca dan menulis dalam terencat akal adalah sifatnya yang tidak terpencil, i.e. gangguan menulis bukanlah gangguan bebas.

Sebagai guru bahasa Rusia, dalam kerja saya, saya menetapkan matlamat pembangunan pembetulan, pengajaran pembetulan dan pendidikan pembetulan, untuk pelaksanaannya saya menetapkan tugas berikut:

1. Tingkatkan kemahiran dan pengalaman profesional anda dalam bekerja dengan kanak-kanak kurang upaya perkembangan.

2. Gunakan kaedah, teknik dan bentuk kerja yang paling berkesan yang boleh diterima untuk pendidikan pembetulan dan perkembangan.

3. Pembangunan ucapan lisan dan bertulis pelajar sebagai alat komunikasi, menyediakan pelajar dengan pembentukan ucapan dan kemahiran komunikasi dan penyesuaian sosial yang lebih berjaya.

4. Untuk mengajar cinta kepada bahasa "hebat dan perkasa" seseorang, untuk Tanah Air asalnya.

5. Untuk mengembangkan dalam diri pelajar permulaan kreatif keperibadian dan membentuk minat untuk belajar.

6. Mewujudkan suasana emosi yang baik dan menggembirakan di dalam bilik darjah.
7. Menggunakan pendekatan individu kepada setiap pelajar.

Saya percaya bahawa setiap guru sekolah pemulihan sepatutnya masuk proses pendidikan mengambil kira keadaan klinikal pelajar, menguasai kemahiran membetulkan perkembangan dalam latihan dan mengetahui dengan jelas apa yang dihadapinya.
Dalam kerja saya saya gunakan pelbagai kaedah pembelajaran dan perkembangan. Kaedah pengajaran.

Secara visual, demonstratif
penerangan lisan,
Eksperimen-praktikal,
Berkembang secara individu.
bercampur.

Kaedah kerja pendidikan dan pendidikan dilaksanakan melalui aktiviti pendidikan khusus, bentuk pendidikan dan asuhan, pelbagai jenis aktiviti pelajar, serta dengan bantuan alat bantu mengajar yang digunakan dalam proses melaksanakan kaedah tertentu.
Dalam kerja pembetulan dan pembangunan saya tentang bahasa Rusia dan membaca, saya menggunakan pelbagai bentuk kerja, yang melibatkan pelbagai alat bantu mengajar.

Borang kerja.
-pelajaran - bentuk utama pembetulan - berkembang
pembelajaran,
- perbualan sastera
- kuiz subjek,
- ujian,
- sesi individu pada bahan didaktik
- permainan perniagaan,
- elemen kelas terapi pertuturan,
- kelas pembetulan dan pembangunan,
- kelas untuk pembangunan kemahiran motor halus dan kasar jari,
- minit pendidikan jasmani
- mendengar rakaman bunyi
-perjalanan.

Permainan didaktik adalah alat yang berkesan, yang mana anda boleh membangkitkan minat kanak-kanak dalam pelajaran bahasa Rusia, dan juga membantu meningkatkan kualiti pendidikan. Permainan didaktik dalam pengajaran murid terencat akal digunakan untuk menarik perhatian setiap murid sehingga menimbulkan minatnya terhadap proses pembelajaran. Memandangkan kanak-kanak terencat akal tidak beremosi, pasif dan tidak menunjukkan keinginan aktif untuk bertindak dengan objek, mainan, guru perlu mewujudkan sikap sedemikian terhadap permainan yang menyumbang kepada latar belakang emosi yang positif untuk aktiviti yang dicadangkan.

Permainan ini bukan sahaja merupakan bahagian pelajaran yang menghiburkan, tetapi juga melaksanakan tugas kognitif, pendidikan dan pembetulan pembelajaran. Apabila memilih permainan didaktik hendaklah berdasarkan tajuk pelajaran, tujuan dan kandungannya. Agar permainan tidak menjadi membosankan atau bahkan tidak dapat diakses, adalah perlu untuk mengagihkan operasi mental yang dilakukan oleh murid sekolah yang terencat akal dengan betul. Pada permulaan pelajaran, anda boleh mengadakan permainan sedemikian yang boleh meningkatkan aktiviti kanak-kanak, menarik minat mereka. Permainan seperti "Teka siapa yang datang kepada kami?", "Apa yang ada di dalam beg itu?" dan sebagainya. Di tengah-tengah pelajaran, permainan harus dimainkan yang sesuai dengan topik pelajaran. Jika boleh, setiap kanak-kanak harus mengambil bahagian dalam permainan. Adalah penting bagi pelajar merasakan bahawa penyertaan mereka adalah sama rata, dan mereka mempunyai keinginan untuk bermain dan menang.

Sekiranya peraturan permainan tidak jelas kepada kanak-kanak, guru boleh membantu mereka memudahkan bahan permainan, serta mengurangkan bilangan tugas. Kesilapan yang dilakukan oleh pelajar semasa permainan perlu dianalisis selepas permainan tamat. Dorongan dan dorongan adalah momen emosi yang diperlukan. Selepas tamat permainan didaktik, pemenang dikenal pasti dan keputusan disimpulkan.

Permainan ini membantu meningkatkan latar belakang emosi pelajar sekolah, membawa kelonggaran, jika banyak tekanan intelektual diperlukan untuk menyelesaikan tugas. Permainan ini juga membantu dalam mengukuhkan dan mengulang tema.

Contoh permainan didaktik.

Topik: "Kata Nama"
"Siapa yang lebih berfikir"

Tujuan: Pembangunan imaginasi, ucapan lisan dan bertulis, penyatuan bahan pendidikan melalui penggunaan motivasi permainan.

Penerangan: Kelas dibahagikan kepada kumpulan dan setiap kumpulan menerima gambar plot(anda boleh menggunakan ilustrasi untuk cerita dongeng).Tugas: Tulis seberapa banyak kata nama yang boleh. Pasukan yang menulis kata nama terbanyak menang. Permainan serupa boleh dimainkan pada topik lain, seperti "Kata Kerja", "Kata Adjektif".

Topik: "Kata Kerja"
"Siapa cepat"

Tujuan: Pembangunan pemikiran, pemantapan bahan pendidikan melalui motivasi permainan.

Penerangan: Terdapat dua teks di papan tulis dengan bilangan perkataan dan kata kerja yang sama. Tugas: Dua peserta harus mencari dan menggariskan semua perkataan yang menjawab soalan "apa yang dia lakukan?" secepat mungkin. Permainan serupa boleh dimainkan pada topik "Kata Nama", "Kata Sifat", "Kata Ganti", dsb.

Subjek: "Tawaran"
"Kata-Kata Hidup"

Tujuan: Pembangunan penumpuan pendengaran, penyatuan bahan pendidikan melalui penganalisis motor.

Penerangan: Pelajar dijemput ke papan, bertindak sebagai perkataan, mereka masing-masing menamakan perkataan mereka sendiri mengikut urutan. Tugasan: Kelas diberi tugas untuk meletakkan "perkataan" dalam susunan sedemikian untuk membuat ayat yang lengkap.

Dalam pelajaran bahasa Rusia dan membaca, saya berusaha keras untuk bekerja pada perkembangan pertuturan dan aktiviti pemikiran, pada perkembangan pertuturan pelajar.

Saya memilih topik pendidikan diri untuk diri saya sendiri "Kerjakan pembangunan ucapan yang koheren dalam pelajaran bahasa Rusia dan membaca di gred kanan sekolah gred ke-8",

memandangkan perkembangan pertuturan merupakan salah satu komponen perkembangan mental keseluruhan kanak-kanak yang mengalami gangguan perkembangan. Oleh itu, saya akan meneruskan dan menambah baik kerja yang bertujuan dan sistematik mengenai pembetulan pertuturan dan aktiviti berfikir kanak-kanak, yang mempunyai kesan positif tertentu terhadap keseluruhan proses perkembangan kanak-kanak.

Kesimpulan

Arah yang paling penting dalam perkembangan teori dan praktikal dalam bidang mengajar kanak-kanak terencat akal ialah kajian ciri, kemungkinan dan keadaan pedagogi untuk pembentukan fungsi mental yang lebih tinggi pada pelajar kurang upaya intelek melalui pendidikan pembetulan dan perkembangan.

Tujuan kerja pembetulan adalah untuk membetulkan fungsi mental dan fizikal kanak-kanak yang tidak normal dalam proses pendidikan amnya, persediaan untuk hidup dan bekerja.

Untuk menentukan dengan betul kandungan kerja pembetulan di sekolah, adalah perlu untuk menghubungkan pembetulan dengan semua komponen utama sistem pendidikan dan hanya selepas itu mempertimbangkan struktur dalaman subsistem dan peranan kandungan-pedagogi mereka.

Pembetulan perkembangan kanak-kanak terencat akal perlu dijalankan terutamanya dalam pelbagai aktiviti. Kaedah utama pengajaran haruslah organisasi aktiviti aktif subjek-praktikal kanak-kanak dalam semua pelajaran. Dalam aktiviti ini, kanak-kanak boleh memperoleh pengetahuan dan kemahiran sehingga prinsip kesedaran dan kebolehcapaian pembelajaran dilaksanakan.

pendidikan pemulihan- asimilasi ilmu tentang cara dan cara mengatasi kelemahan perkembangan mental dan fizikal dan asimilasi cara mengaplikasikan ilmu yang diperoleh.

Sebarang latihan dan pendidikan secara serentak berkembang pada tahap tertentu, yang juga digunakan untuk proses pembetulan. Pada masa yang sama, pembetulan perkembangan tidak terhad kepada asimilasi pengetahuan dan kemahiran. Dalam proses pendidikan khas, fungsi mental dan fizikal dibina semula, mekanisme pampasan kecacatan dibentuk, mereka diberi watak baru.

Klinik dan etiologi terencat akal Di bawah konsep terencat akal, banyak dan pelbagai bentuk patologi digabungkan, ditunjukkan dalam keterbelakangan sfera kognitif. Terencat akal merujuk kepada penyakit perkembangan - dysontogenies. Sehubungan itu, ia boleh berlaku hanya apabila otak yang sedang berkembang rosak, i.e. dalam tempoh pranatal, semasa bersalin, pada usia awal dan lebih muda (sehingga tiga tahun).Kerencatan mental harus difahami sebagai keterbelakangan umum jiwa kanak-kanak, di mana tempat pusat dan penentu diduduki oleh keterbelakangan aktiviti kognitif. dan lain-lain fungsi mental yang lebih tinggi. Masa permulaan terencat akal adalah terhad kepada intrauterin, semula jadi dan tiga tahun pertama kehidupan selepas bersalin. Struktur kecacatan dicirikan oleh keseluruhan dan keseragaman relatif keterbelakangan pelbagai aspek jiwa. Penyebab luar biasa terencat akal selepas bersalin adalah jangkitan saraf, terutamanya ensefalitis dan meningoencephalitis, serta incephalitis parainfeksi. Kurang biasa, punca terencat akal ialah mabuk selepas bersalin dan kecederaan otak traumatik. Bentuk eksogen menyumbang sekurang-kurangnya separuh daripada semua kecacatan dalam perkembangan sfera kognitif yang timbul selepas kelahiran seorang kanak-kanak. Penyelidikan moden dalam bidang etiologi terencat akal menunjukkan bahawa peranan utama dalam asal-usul terencat akal adalah disebabkan oleh faktor genetik. Banyak dan pelbagai perubahan dalam radas genetik (mutasi) bertanggungjawab untuk kira-kira ½ daripada semua kes kekurangan pembangunan sfera kognitif pada kanak-kanak. Mutasi boleh menjadi kromosom atau gen. Bentuk kromosom oligofrenia yang paling biasa dan terkenal ialah penyakit Down, yang berlaku pada 9-10% daripada semua kanak-kanak terencat akal. Dalam bentuk kromosom oligofrenia, perkembangan sfera kognitif yang ketara dan mendalam paling kerap diperhatikan. Mutasi gen boleh menjejaskan satu gen tunggal, atau sekumpulan gen bertindak lemah yang mengawal sifat yang sama. Oleh itu, mengikut etiologi, semua kes terencat akal dibahagikan kepada eksogen dan genetik. Perlu diingat bahawa dalam proses perkembangan dan kehidupan organisma, faktor genetik dan eksogen berada dalam interaksi yang kompleks. Dalam terencat akal, sebagai contoh, faktor eksogen yang bukan punca langsung keterbelakangan otak kanak-kanak boleh menyumbang kepada pengesanan kecacatan genetik atau memburukkan lagi manifestasi penyakit keturunan. Eksogen tambahan boleh memperkenalkan gejala baru yang luar biasa ke dalam gambaran klinikal terencat akal keturunan. Data di atas menunjukkan bahawa kecacatan dalam perkembangan sfera kognitif adalah sangat heterogen dari asalnya. Sehubungan itu, mungkin terdapat banyak pelbagai mekanisme yang mengganggu pembentukan dan perkembangan otak, serta sejumlah besar bentuk nosologi bebas terencat akal. Biasa kepada semua bentuk patologi yang termasuk dalam kumpulan anomali perkembangan ini adalah kecacatan intelektual satu darjah atau yang lain, yang menentukan tahap keterbelakangan keseluruhan jiwa kanak-kanak secara keseluruhan, keupayaan penyesuaiannya, keseluruhan keperibadiannya. Gambaran klinikal kecacatan dalam perkembangan sfera kognitif terdiri daripada ciri-ciri gejala psikopatologi, neurologi dan somatik yang terdapat pada kanak-kanak. Bentuk-bentuk di mana terdapat manifestasi somatik khusus yang ditakrifkan dengan jelas yang membolehkan penubuhan diagnosis nosologi berdasarkan data klinikal, dan bentuk di mana bentuk nosologi penyakit boleh ditubuhkan menggunakan kaedah moden kajian makmal khas, dipanggil bentuk terencat akal yang berbeza. . Bentuk terencat mental yang tidak rumit dicirikan oleh ketiadaan gangguan psikopatologi tambahan. Kecacatan intelek pada kanak-kanak ini, dan juga pada semua kanak-kanak terencat akal, dimanifestasikan terutamanya oleh gangguan dalam pemikiran: kekakuan, penubuhan sambungan konkrit terutamanya peribadi, dan ketidakupayaan untuk mengalih perhatian. Tidak dapat tidak, prasyarat untuk aktiviti intelektual juga terjejas. Perhatian dicirikan oleh kesewenang-wenangan dan tujuan yang tidak mencukupi, penyempitan volum, kesukaran menumpukan perhatian, serta bertukar. Selalunya, dengan keupayaan yang baik untuk menghafal hafalan, terdapat kelemahan dalam semantik dan terutamanya ingatan bersekutu. Maklumat baharu diasimilasikan dengan susah payah. Untuk menghafal bahan baharu, pelbagai ulangan dan pengukuhan dengan contoh khusus diperlukan. Namun begitu, kanak-kanak yang mengalami terencat akal yang tidak rumit biasanya dicirikan oleh kapasiti kerja yang agak stabil dan produktiviti yang lebih kurang memuaskan. Tahap keterbelakangan pertuturan dalam kebanyakan kanak-kanak dengan terencat akal yang tidak rumit sepadan dengan tahap kecacatan intelek mereka. Mereka tidak mengalami gangguan pertuturan tempatan, tetapi selalu terdapat keterbelakangan umum pertuturan, dimanifestasikan oleh kekurangan perbendaharaan kata yang aktif, pembinaan frasa yang dipermudahkan, agrammatisme, dan pertuturan yang sering diikat lidah. Seiring dengan ini, sesetengah kanak-kanak dapat memerhatikan tahap perkembangan pertuturan yang luar biasa dengan kekayaan perbendaharaan kata yang jelas, pembinaan frasa yang betul dan intonasi ekspresif. Walau bagaimanapun, sudah pada peperiksaan pertama menjadi jelas bahawa frasa yang betul secara lahiriah adalah klise ucapan yang dihafal. Kurang pembangunan kemahiran motor ditunjukkan terutamanya oleh ketidakcukupan pergerakan yang tepat dan halus, terutamanya yang kecil, oleh perkembangan perlahan formula tindakan motor. Selain itu, kebanyakan kanak-kanak terencat akal mempunyai kekuatan otot yang tidak mencukupi. Oleh itu, kepentingan pendidikan jasmani untuk kanak-kanak sebegini amatlah besar. Gangguan tingkah laku yang teruk pada kanak-kanak dengan terencat akal yang tidak rumit biasanya tidak diperhatikan. Dengan didikan yang mencukupi, kanak-kanak yang mempunyai sedikit kecacatan intelek mudah menguasai bentuk tingkah laku yang betul dan, sedikit sebanyak, boleh mengawal tindakan mereka. Keterlaluan umum keperibadian adalah ciri semua kanak-kanak yang mengalami keterbelakangan mental secara umum. Oleh itu, dalam bentuk terencat mental yang tidak rumit, prognosis pedagogi bergantung terutamanya pada tahap dan struktur kecacatan dan keupayaan pampasan kanak-kanak. Bentuk rumit dicirikan oleh kehadiran gangguan psikopatologi tambahan yang memberi kesan buruk kepada aktiviti intelektual kanak-kanak dan kejayaan pendidikannya. Mengikut sifat gejala tambahan, semua bentuk terencat akal yang rumit boleh dibahagikan kepada tiga kumpulan: 1. Dengan sindrom serebastonic atau hipertensi; 2. Dengan gangguan tingkah laku yang teruk; 3. Dengan gangguan emosi-kehendak. Bahagian ini terutamanya mencerminkannya. Mana antara sindrom psikopatologi tambahan yang menduduki tempat utama dalam gambaran klinikal penyakit ini. Pada kanak-kanak kumpulan pertama, terutamanya aktiviti intelektual menderita. Sindrom cerebastonic adalah sindrom kelemahan yang mudah marah. Ia berdasarkan peningkatan keletihan sel saraf. Ia ditunjukkan oleh intoleransi mental umum, ketidakupayaan untuk tekanan jangka panjang, kepada tumpuan perhatian jangka panjang. Sindrom hipertensi - sindrom peningkatan tekanan intrakranial - berlaku berkaitan dengan gangguan liquorodynamic yang berkembang akibat lesi organik sistem saraf pusat atau kecacatan kongenital dalam sistem minuman keras otak. Peningkatan tekanan intrakranial disertai dengan sakit kepala, selalunya pening dan pelanggaran kesejahteraan umum kanak-kanak. Keletihan meningkat dan prestasi kanak-kanak menurun secara mendadak. Dalam kanak-kanak sedemikian, gangguan perhatian yang aneh diperhatikan: kelemahan tumpuan, peningkatan gangguan. Selalunya ingatan terjejas. Kanak-kanak menjadi motor dihalang, gelisah atau lesu. Labiliti emosi dan fenomena dystonia vegetatif-vaskular dinyatakan dengan jelas. Prestasi sekolah merosot dengan ketara. Pada kanak-kanak kumpulan kedua, gangguan tingkah laku, yang menampakkan diri dalam bentuk sindrom hiperdinamik dan psikopat, muncul di hadapan dalam gambaran klinikal penyakit ini. Sindrom hiperdinamik dicirikan oleh kebimbangan yang berpanjangan dengan banyak pergerakan yang tidak perlu, kegelisahan, bercakap, dan sering impulsif. Dalam kes-kes yang teruk, tingkah laku kanak-kanak itu tidak sesuai dengan kawalan diri dan pembetulan luaran. Sindrom hiperdinamik juga sukar dirawat dengan ubat. Sindrom psikopat biasanya diperhatikan pada kanak-kanak yang terencat akal akibat kecederaan otak traumatik atau jangkitan saraf. Ia berdasarkan gangguan personaliti yang mendalam dengan penolakan, dan kadang-kadang dengan penyelewengan pemacu primitif kasar. Gangguan tingkah laku pada kanak-kanak ini sangat teruk sehingga mereka menduduki tempat utama dalam gambaran klinikal penyakit ini, dan keterbelakangan sfera kognitif, seolah-olah, memburukkan lagi manifestasi mereka. Pada kanak-kanak kumpulan ketiga, sebagai tambahan kepada keterbelakangan mental, gangguan sfera emosi-kehendak diperhatikan. Mereka boleh menunjukkan diri mereka dalam bentuk peningkatan keseronokan emosi, perubahan mood yang tidak bermotivasi, penurunan nada emosi dan motivasi untuk aktiviti, dalam bentuk pelanggaran hubungan emosi dengan orang lain. Di kalangan pelajar sekolah tambahan, seseorang boleh lebih kerap bertemu kanak-kanak dengan pseudo-autisma, i.e. pelanggaran hubungan akibat detik-detik reaktif: ketakutan terhadap persekitaran baru, keperluan baru, ketakutan terhadap guru, ketakutan terhadap keagresifan kanak-kanak. Di samping itu, bentuk yang rumit juga termasuk terencat akal dengan gangguan serebrum tempatan: keterbelakangan perkembangan tempatan atau gangguan pertuturan, gangguan spatial atau frontal tempatan, gangguan pergerakan tempatan (ICP). Sebagai tambahan kepada bentuk yang rumit, terdapat juga bentuk terencat akal yang tidak tipikal. 1. Kejang epilepsi berlaku pada kanak-kanak terencat akal lebih kerap berbanding kanak-kanak yang penuh intelek dan lebih kerap daripada keterbelakangan yang lebih mendalam Kanak-kanak itu mempunyai. 2. Kumpulan terencat akal dengan gangguan endokrin termasuk sejumlah besar kecacatan yang berbeza dalam perkembangan sfera kognitif, di mana, sebagai tambahan kepada kecacatan intelek, gangguan endokrin primer atau sekunder - cerebro-endokrin diperhatikan. 3. Gangguan penganalisis visual dan pendengaran memberi kesan negatif kepada keupayaan pampasan dan penyesuaian kanak-kanak terencat akal dan merumitkan pembelajarannya. Oleh itu, mengikut manifestasi klinikal, semua kes terencat akal dibahagikan kepada tidak rumit, rumit dan atipikal. Ciri-ciri psikologi murid sekolah terencat akal Sekolah tambahan menetapkan tiga tugas utama untuk guru defectologist - untuk memberi pelajar pengetahuan, kemahiran dalam mata pelajaran umum dan kerja, untuk memupuk kualiti peribadi yang positif dalam diri mereka - kejujuran. Kejujuran, kebajikan terhadap orang lain, cinta dan hormat terhadap kerja, membetulkan kecacatan mereka dan dengan itu menyediakan mereka untuk penyesuaian sosial, untuk kehidupan di kalangan orang biasa. Kanak-kanak terencat akal (lemah fikiran) adalah kategori kanak-kanak abnormal yang paling banyak. Mereka membentuk kira-kira 1-3% daripada jumlah populasi kanak-kanak. Konsep secara mental kanak-kanak terencat termasuk jisim kanak-kanak yang agak heterogen yang bersatu dengan kehadiran kerosakan otak, yang meluas. Sebahagian besar daripada semua kanak-kanak terencat akal - murid sekolah tambahan - adalah kanak-kanak oligofrenia. Dengan oligofrenia, kegagalan otak organik adalah sisa, tidak bertambah buruk, yang memberikan alasan untuk prognosis yang optimistik. Kanak-kanak sedemikian membentuk kontinjen utama sekolah tambahan. Terencat akal yang berlaku lewat daripada perkembangan penuh pertuturan kanak-kanak agak jarang berlaku. Ia tidak termasuk dalam konsep oligofrenia. Sudah dalam tempoh prasekolah kehidupan, proses menyakitkan yang berlaku di otak kanak-kanak oligofrenia berhenti. Kanak-kanak menjadi sihat, mampu perkembangan mental. Walau bagaimanapun, perkembangan ini dijalankan secara tidak normal, kerana asas biologinya adalah patologi. Kanak-kanak oligofrenia dicirikan oleh gangguan berterusan dalam semua aktiviti mental, yang sangat jelas ditunjukkan dalam bidang proses kognitif. Selain itu, terdapat bukan sahaja ketinggalan di belakang norma, tetapi juga keaslian manifestasi peribadi dan kognisi yang mendalam. Oleh itu, kanak-kanak terencat akal sama sekali tidak boleh disamakan dengan kanak-kanak yang sedang berkembang normal. Mereka berbeza dalam banyak cara. Kanak-kanak oligofrenia mampu berkembang, yang pada asasnya membezakan mereka daripada kanak-kanak lemah minda dari semua bentuk terencat akal yang progresif, dan walaupun perkembangan mereka perlahan, tidak tipikal, dengan banyak, kadangkala penyelewengan yang tajam, namun, ia adalah proses progresif yang memperkenalkan perubahan kualitatif dalam aktiviti mental kanak-kanak, dalam bidang peribadi mereka. Prinsip didaktik sekolah tambahan mengikuti prinsip latihan: - mendidik dan membangunkan orientasi latihan; - watak saintifik dan kebolehcapaian pendidikan; - latihan yang sistematik dan konsisten; - perkaitan pembelajaran dengan kehidupan; - prinsip pembetulan dalam latihan; - prinsip keterlihatan; - Kesedaran dan aktiviti pelajar; - pendekatan individu dan dibezakan; - kekuatan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan. 1. Orientasi asuhan dan perkembangan pendidikan Proses pendidikan di sekolah khas terutama bertujuan untuk mengembangkan pelbagai pengetahuan, kemahiran dan kebolehan pelajar, tetapi, sudah tentu, pendidikan dan perkembangan pelajar berlaku semasa latihan. Orientasi pendidikan pendidikan di sekolah tambahan terdiri daripada pembentukan idea dan konsep moral dalam diri pelajar, cara berkelakuan yang mencukupi dalam masyarakat. Ini direalisasikan dalam kandungan bahan pendidikan dan dalam organisasi aktiviti pelajar yang sesuai di dalam dan di luar sekolah. AT kurikulum Adalah mungkin untuk memilih dua kumpulan mata pelajaran yang sangat kondusif untuk orientasi pendidikan pendidikan. Di satu pihak, ini adalah mata pelajaran pendidikan, kandungannya termasuk bahan yang mencerminkan kepahlawanan rakyat kita dalam mempertahankan Tanah Air dan dalam pembinaan aman, menceritakan tentang kekayaan tanah asal dan keperluan untuk melindungi alam semula jadi, tentang pekerja, profesion tertentu, dsb. Mata pelajaran ini (bacaan penerangan, sejarah, geografi, sains semula jadi) menyediakan bahan untuk mendidik pelajar dalam perkataan. Walau bagaimanapun, kerja ini mesti dikaitkan dengan aktiviti yang berguna dari segi sosial untuk perlindungan alam semula jadi dan monumen sejarah, budaya, kerja sejarah tempatan, dll. , keinginan untuk menjadi orang yang berguna masyarakat. Selain itu, terdapat mata pelajaran akademik yang menyumbang kepada pendidikan estetik dan jasmani (pendidikan jasmani, lukisan, nyanyian dan muzik, irama). Untuk menyelesaikan masalah menyediakan murid sekolah yang terencat akal untuk kehidupan dan kerja bebas, organisasi yang bijak dan jelas serta tahap metodologi yang tinggi dalam mengendalikan kelas buruh adalah sangat penting. amalan industri, peralatan teknikal bengkel yang baik, ketersediaan perusahaan asas dalam bidang pengajian, latihan guru yang sesuai. Sifat perkembangan pendidikan di sekolah tambahan adalah untuk menggalakkan perkembangan keseluruhan mental dan fizikal pelajar. Dalam konteks keperluan yang semakin meningkat untuk tahap persediaan murid sekolah terencat akal untuk kehidupan, tumpuan pendidikan terhadap perkembangan keseluruhan mereka adalah amat penting. Walau bagaimanapun, perkembangan kanak-kanak sekolah terencat akal tidak boleh cukup berjaya tanpa membetulkan pemikiran mereka dan mengganggu fungsi psikofizikal mereka. Oleh itu, pendidikan di sekolah tambahan adalah bersifat pembangunan pembetulan. Walau bagaimanapun, orientasi pembangunan pendidikan harus dibezakan daripada orientasi pembetulan. Dalam proses pembetulan, perkembangan kanak-kanak terencat akal sentiasa berlaku, tetapi perkembangan mungkin tidak dikaitkan dengan pembetulan. Perkembangan kanak-kanak sekolah terencat akal memerlukan syarat khas, yang paling penting ialah pendidikan mereka di sekolah tambahan atau keadaan lain yang mencukupi untuk kebolehan mereka, dengan mengambil kira ciri psikofizikal perkembangan kumpulan kanak-kanak yang tidak normal ini. Pelaksanaan pembelajaran perkembangan melibatkan peningkatan kualiti pelajaran dengan memasukkan pelajar secara aktif aktiviti pembelajaran dan perkembangan aktiviti kognitif dan kebebasan mereka. Orientasi pendidikan dan pembetulan pendidikan merangkumi keseluruhan proses pendidikan. 2. Watak saintifik dan kebolehcapaian pendidikan Prinsip watak saintifik dalam pedagogi umum mengandaikan refleksi pencapaian sains moden. Prospek perkembangannya dalam setiap mata pelajaran akademik. Kandungan pendidikan di sekolah tambahan adalah rendah dan praktikal. Walaupun tahap pengetahuan asas yang perlu dipelajari oleh pelajar terencat akal, mereka mestilah saintifik, tidak bercanggah dengan pengetahuan saintifik objektif. Prinsip watak saintifik direalisasikan, pertama sekali, dalam pembangunan program dan penyusunan buku teks, serta dalam aktiviti guru dan pendidik. Adalah diketahui bahawa kanak-kanak sekolah yang terencat akal mungkin mengembangkan idea yang salah dan kadang-kadang palsu tentang realiti sekeliling, kerana mereka tidak dapat memahami intipati fenomena dalam abstraksi dari tanda dan sambungan luaran, rawak. Oleh itu, sejak awal kemasukan pelajar ke sekolah khas, adalah perlu untuk membantu mereka belajar dunia dari kedudukan saintifik, sesuai dengan realiti. Prinsip saintifik berkait rapat dengan prinsip kebolehcapaian, kerana pada akhirnya pelajar terencat akal hanya dapat mengasimilasikan bahan yang ada pada mereka. Prinsip kebolehcapaian melibatkan pembinaan pendidikan murid sekolah terencat akal pada tahap peluang pembelajaran sebenar mereka. Banyak tahun amalan dan penyelidikan saintifik menunjukkan bahawa peluang pendidikan pelajar di sekolah tambahan adalah sangat berbeza. Perbezaan ini adalah berdasarkan sebab objektif, yang terdiri daripada heterogeniti, tahap dan sifat manifestasi kecacatan utama dan bersamaan dalam perkembangan kanak-kanak. Dalam hal ini, pelaksanaan prinsip kebolehcapaian di sekolah tambahan dibezakan oleh keanehan tertentu: di satu pihak, diandaikan bahawa tahap asimilasi bahan program oleh pelajar yang berbeza. peluang pembelajaran, sebaliknya, keperluan untuk membezakan mereka dalam latihan ditentukan untuk meningkatkan tahap asimilasi bahan program. Prinsip kebolehcapaian, serta prinsip watak saintifik, dilaksanakan, pertama sekali, dalam pembangunan kurikulum dan buku teks. Kandungan pengajaran untuk murid sekolah terencat akal ditentukan berdasarkan pengesahannya selama bertahun-tahun berlatih dalam kerja sekolah tambahan. Kandungan pengajaran mata pelajaran individu terus ditambah baik, skop pengetahuan, kemahiran dan kebolehan ditentukan mengikut tahun pengajian berdasarkan hasil penyelidikan saintifik dan amalan terbaik. Prinsip kebolehcapaian juga dilaksanakan dalam aktiviti berterusan guru melalui penggunaan kaedah dan teknik metodologi yang sesuai. Adalah diketahui bahawa penggunaan sistem metodologi yang paling berjaya boleh menjadikan bahan pendidikan agak sukar untuk kanak-kanak sekolah terencat akal boleh diakses. 3. Sistematik dan konsistensi dalam pengajaran Intipati prinsip sistematik dan konsisten terletak pada hakikat bahawa pengetahuan yang diperoleh pelajar di sekolah mesti dibawa ke dalam sistem logik tertentu agar dapat menggunakannya, iaitu. lebih berjaya dalam amalan. Untuk sekolah khas, prinsip ini sangat bagus bermakna kerana bahawa murid sekolah terencat akal dicirikan oleh ketidaktepatan, ketidaklengkapan atau pemecahan pengetahuan yang diperoleh, mereka mengalami kesukaran tertentu dalam pembiakan dan penggunaan mereka dalam aktiviti praktikal. Prinsip sistematik dan konsisten dilaksanakan baik dalam pembangunan kurikulum dan buku teks, dan dalam kerja harian seorang guru. Ini membayangkan pilihan dan susunan bahan pendidikan dalam program, buku teks, rancangan tematik, pada setiap pelajaran, apabila terdapat perkaitan logik antara bahagian konstituennya, apabila bahan seterusnya berdasarkan yang sebelumnya, apabila bahan yang diliputi menyediakan pelajar untuk mempelajari perkara baharu. Setiap mata pelajaran mempunyai sistem konsep, fakta dan keteraturan yang saling berkaitan. Perlu diingatkan bahawa sistem dan logik yang sama digunakan dalam pembangunan kandungan mata pelajaran pendidikan di sekolah tambahan seperti di sekolah massa. Jadi, dalam pelajaran matematik, tambah dan tolak dipelajari sebelum tambah dan bahagi, manakala mengajar literasi, bunyi dipelajari terlebih dahulu. Bahasa ibunda, kemudian huruf dalam urutan tertentu, bacaan dibentuk oleh suku kata, dan kemudian oleh nombor bulat. Walau bagaimanapun, dalam kes individu pembinaan kandungan mata pelajaran pendidikan sekolah tambahan mempunyai sistem, logik dan urutan tersendiri dalam penyusunan bahan pendidikan. Dan hanya apabila mempelajari sejarah, kerana fakta bahawa pelajar mengalami kesukaran yang besar dalam memahami peristiwa sejarah dalam urutan mereka dan dalam masa, guru terpaksa memaklumkan mereka tidak sistematik, tetapi pengetahuan episod tentang peristiwa paling penting dari sejarah Rodia kami. Ciri-ciri kanak-kanak sekolah terencat akal sepadan dengan susunan linear-konsentris bahan pendidikan, apabila bahagian yang sama pertama kali dipelajari dalam bentuk rendah, dan selepas beberapa lama, biasanya dalam kelas seterusnya, perkara yang sama dianggap lebih meluas, dengan penglibatan maklumat baru. Kandungan banyak mata pelajaran pendidikan dibina dengan cara ini. Sistematik menyiratkan kesinambungan dalam proses pembelajaran: pendidikan di gred atasan dibina di atas asas kukuh yang diletakkan di gred rendah, kajian setiap mata pelajaran berlaku berdasarkan pengetahuan terdahulu yang dipelajari dalam kajian mata pelajaran lain. Setiap bahagian bahan latihan hendaklah berdasarkan yang telah dipelajari sebelumnya. Dalam aktiviti seorang guru, prinsip sistematik dilaksanakan dalam merancang urutan lulus bahan pendidikan baru dan dalam mengulang bahan yang dipelajari sebelumnya, dalam menyemak pengetahuan dan kemahiran yang diperoleh oleh pelajar sekolah, dan dalam membangunkan sistem kerja individu dengan mereka. Berdasarkan prinsip ini, adalah mungkin untuk meneruskan pembelajaran bahan pendidikan baru hanya selepas pelajar menguasai bahan yang sedang diusahakan dalam diberi masa. Dengan mengambil kira keadaan ini, guru membuat penyesuaian kepada rancangan yang telah digariskan sebelum ini. 4. Kaitan pembelajaran dengan kehidupan Prinsip ini mencerminkan syarat persekolahan mengikut keperluan sosial dan pengaruh persekitaran sosial terhadap proses pengajaran dan mendidik pelajar. Intipatinya terletak pada kerjasama yang erat sekolah dan orang ramai dalam pendidikan dan asuhan kanak-kanak. AT keadaan moden prinsip ini membawa makna baru. Kebanyakan sekolah bantuan adalah sekolah berasrama penuh dan terdapat potensi bahaya bagi mereka dari pengasingan tertentu daripada kehidupan hidup. Oleh itu, prinsip mengaitkan pembelajaran dengan kehidupan diberi peranan yang penting dalam proses pengajaran dan pendidikan murid sekolah terencat akal. Memang lepas habis sekolah menengah, graduan masuk hidup berdikari dan kesediaan untuknya sedikit sebanyak bergantung kepada bagaimana prinsip ini dilaksanakan dalam kehidupan. Pelaksanaan prinsip ini di sekolah tambahan terdiri dalam organisasi kerja pendidikan berdasarkan hubungan rapat dan pelbagai aspek dengan realiti sekeliling, dengan kehidupan, pertama sekali, perusahaan, organisasi dan institusi tempatan. Prinsip ini juga dilaksanakan dengan mengaitkan pendidikan dengan kerja produktif pelajar dalam ekonomi negara.Bentuk penyertaan dalam hal ini mungkin berbeza, tetapi dalam semua kes, pelajar sekolah menengah perlu diperkenalkan kepada hubungan sosioekonomi dan undang-undang dalam pengeluaran. , sertakan mereka dalam hal ehwal awam yang boleh dilaksanakan oleh syarikat asas dan induk. Sekolah khas juga harus mengambil bahagian secara aktif dalam aktiviti kemasyarakatan. Hanya berdasarkan sambungan pelbagai aspek pembelajaran dengan kehidupan sekeliling, sekolah tambahan, sebagai institusi pendidikan, boleh mendapat kredibiliti di kalangan penduduk tempatan dan orang ramai. Dan ini akan meningkatkan kedudukan graduan sekolah tambahan dan menyumbang kepada penyesuaian mereka yang lebih berjaya. Dalam aktiviti harian guru, prinsip ini dilaksanakan dengan menggunakannya di dalam bilik darjah dan dalam aktiviti kokurikulum. contoh yang baik daripada kehidupan, termasuk penduduk tempatan, tetapi seseorang tidak harus memintas kekurangan dengan analisis mandatori punca mereka. Untuk mengukuhkan hubungan pembelajaran dengan kehidupan, adalah berguna untuk menggunakan media, menonton televisyen dan mendengar siaran radio. 5. Prinsip pembetulan dalam pendidikan Adalah diketahui bahawa kanak-kanak terencat akal dicirikan oleh kelemahan utama yang biasa - pelanggaran bentuk kompleks aktiviti kognitif (lebih-lebih lagi, terdapat pelanggaran yang tidak sekata). Sfera emosi-kehendak terganggu dalam beberapa kes, tetapi terdapat juga kanak-kanak di mana ia agak selamat. Kanak-kanak terencat akal, seperti mana-mana kanak-kanak lain, membesar dan berkembang, tetapi perkembangannya perlahan dari awal lagi dan berterusan secara cacat, yang menimbulkan kesukaran untuk memasuki persekitaran sosial yang direka untuk kanak-kanak yang sedang membangun. Menyokong pendidikan sekolah telah penting untuk perkembangan kanak-kanak terencat akal dan pemulihan mereka dalam masyarakat. Telah ditetapkan bahawa kesan terbesar dalam pembangunan mereka dicapai dalam kes-kes di mana prinsip pembetulan dilaksanakan dalam latihan, i.e. memperbetulkan kekurangan yang ada pada kanak-kanak ini. Hanya pengajaran itu yang baik, yang merangsang perkembangan, "memimpinnya," dan tidak hanya berfungsi untuk memperkayakan kanak-kanak dengan maklumat baru yang mudah memasuki kesedarannya. (L.S. Vygotsky, 1985) Justeru, prinsip pembetulan adalah untuk memperbetulkan kelemahan perkembangan psikofizikal kanak-kanak terencat akal dalam proses pembelajaran melalui penggunaan teknik metodologi khas. Hasil daripada penerapan kaedah pengajaran pembetulan, beberapa kelemahan dalam diri pelajar dapat diatasi, yang lain menjadi lemah, yang menyebabkan pelajar bergerak lebih cepat dalam perkembangan mereka. Semakin kanak-kanak terencat akal semakin maju dalam perkembangan, semakin berjaya dia akan menguasai bahan pendidikan, i.e. perkembangan pelajar dan mengajar mereka berdasarkan prinsip pembetulan adalah dua proses yang saling berkaitan. Pembetulan kekurangan perkembangan dalam kalangan pelajar sekolah tambahan adalah perlahan dan tidak sekata. - oleh itu, biasanya sukar bagi seorang guru untuk melihat anjakan dalam perkembangan proses pemikiran dalam kalangan pelajar, dalam pembentukan sifat keperibadian kehendak dan lain-lain. Dia tahu betul bagaimana setiap pelajar menguasai bahan pendidikan ini atau itu, tetapi ini tidak mencukupi untuk mencirikan tahap kemajuannya dalam pembangunan. Salah satu petunjuk kejayaan kerja pembetulan boleh menjadi tahap kebebasan pelajar dalam melaksanakan tugas pendidikan dan buruh yang baru. daripada penyelidikan psikologi diketahui bahawa kemerdekaan pelajar sekolah bergantung pada tahap pembentukan kemahiran pendidikan dan buruh umum mereka. Oleh itu, pelaksanaan prinsip pembetulan dalam pendidikan terdiri daripada pembentukan kemahiran ini dalam diri pelajar, i.e. keupayaan untuk menavigasi secara bebas keperluan untuk menyelesaikan tugas, menganalisis keadaan dan merancang aktiviti mereka, menggunakan pengetahuan dan pengalaman sedia ada untuk ini, membuat kesimpulan tentang kualiti kerja yang dilakukan. Kemahiran pendidikan dan buruh umum dibentuk berdasarkan kemahiran khusus untuk setiap mata pelajaran akademik dan melalui kerja yang sistematik dan bertujuan menggunakan teknik metodologi khusus untuk setiap mata pelajaran. Bukan sahaja kelemahan perkembangan psikofizikal, biasa kepada semua murid sekolah terencat akal, tetapi juga ciri-ciri kekurangan pelajar tertentu (pembetulan individu) tertakluk kepada pembetulan. Pembetulan individu adalah disebabkan oleh fakta bahawa kecacatan utama pada kanak-kanak terencat akal menunjukkan dirinya secara berbeza dan, sebagai tambahan kepada yang utama, terdapat kecacatan bersamaan dalam pelbagai peringkat. Dalam pendidikan, ini diperhatikan dalam perbezaan yang ketara dalam tahap penguasaan pengetahuan, kemahiran dan kebolehan oleh pelajar yang berbeza dan dalam kemajuan mereka yang tidak sekata dalam perkembangan mental dan fizikal. Untuk melaksanakan pembetulan individu, adalah perlu untuk mengenal pasti kesukaran yang dialami oleh pelajar dalam mengajar pelbagai mata pelajaran dan untuk menentukan punca kesukaran ini. Berdasarkan ini, langkah pembetulan individu dibangunkan. Pembetulan umum dan individu dijalankan secara praktikal pada bahan pendidikan yang sama dan hampir pada masa yang sama. Kerja pembetulan am biasanya dijalankan secara hadapan, pembetulan individu - dengan pelajar individu atau dengan kumpulan kecil. Mungkin terdapat beberapa pelajar dalam kelas yang memerlukan langkah pembetulan individu yang berbeza. Dalam kerja hadapan, adalah dinasihatkan untuk menjalankan pembetulan individu secara bergilir-gilir, memfokuskan perhatian atau tambahan bekerja dengan seorang atau pelajar lain. Pembetulan pelanggaran sfera emosi-kehendak terdiri daripada pembentukan kualiti kehendak keperibadian pelajar, dalam pendidikan emosi, termasuk komponen tingkah laku emosi-kehendak, yang dicerminkan dalam kajian, dan dalam kerja, dan berkaitan dengan rakan seperjuangan mereka, guru. 6. Prinsip kebolehlihatan Prinsip keterlihatan dalam pengajaran bermaksud penglibatan pelbagai cara visual dalam proses asimilasi ilmu oleh murid dan pembentukan pelbagai kemahiran dan kebolehan dalam diri mereka. Intipati prinsip penglihatan adalah untuk memperkayakan pelajar dengan pengalaman kognitif deria yang diperlukan untuk penguasaan penuh konsep abstrak. Adalah diketahui bahawa sensasi seseorang yang diterima dari dunia luar adalah peringkat pertama pengetahuannya. Pada peringkat seterusnya, pengetahuan diperoleh dalam bentuk konsep, definisi, peraturan dan undang-undang. Untuk pengetahuan pelajar sedar dan mencerminkan realiti sedia ada secara objektif, proses pembelajaran mesti memastikan ia berdasarkan sensasi. Keterlihatan hanya dan-melaksanakan fungsi ini. Terdapat peraturan umum untuk menerapkan prinsip keterlihatan di sekolah pendidikan am: pengajaran harus visual ke tahap yang diperlukan untuk pelajar secara sedar mengasimilasikan pengetahuan dan mengembangkan kemahiran berdasarkan imej hidup objek, fenomena dan tindakan. Peraturan am ini adalah asas untuk pelaksanaan prinsip visualisasi di sekolah tambahan, namun, khususnya, aplikasinya dibezakan oleh beberapa keaslian. Pertama sekali, di sekolah tambahan, untuk pembentukan konsep abstrak, generalisasi, kemahiran buruh am dan kebolehan, visualisasi subjek digunakan untuk masa yang lebih lama. Ini disebabkan oleh fakta bahawa pada kanak-kanak terencat akal, proses abstraksi dan generalisasi terganggu secara mendadak, sukar bagi mereka untuk melepaskan diri daripada pemerhatian objek tertentu dan membuat kesimpulan atau kesimpulan abstrak, yang diperlukan untuk pembentukan konsep tertentu. Keterlihatan objek juga digunakan untuk mengkaji sifat objek seperti itu, serta untuk tujuan membuatnya. Penggunaan bentuk visualisasi ini mesti dianjurkan dengan mengambil kira keistimewaan persepsi murid sekolah terencat akal. Adalah diketahui bahawa persepsi mereka pada mulanya mempunyai watak yang tidak dibezakan, mereka mendapati sukar untuk mengenal pasti ciri utama dan penting objek tersebut. Imej objek yang timbul dalam minda adalah kabur, tidak lengkap dan sering diherotkan; pertuturan sering kekurangan alat bahasa yang sesuai yang diperlukan untuk mencerminkan dengan betul sifat objek yang diperhatikan. Mempertimbangkan semua ciri pelajar ini, alat bantu visual harus dibezakan, mengandungi ciri paling asas objek dan, jika boleh, tanpa butiran kecil tambahan, sering mengalihkan perhatian pelajar daripada matlamat utama yang dicapai oleh guru apabila menggunakan alat bantu ini. Mengambil kira ciri-ciri murid sekolah terencat akal apabila melaksanakan prinsip penglihatan juga terletak pada hakikat bahawa, bersama-sama dengan penciptaan yang jelas dan penyerahan lengkap tentang dunia di sekeliling mereka, adalah perlu untuk mengajar mereka menggunakan perkataan dan istilah yang sesuai dengan betul yang menunjukkan sifat objek, tanda-tanda fenomena, hubungan dan hubungan yang wujud di dunia nyata. Kata guru dalam proses ini ialah faktor penyusunan dan pengawalseliaan. Peranan perkataan semakin meningkat dalam kes di mana visualisasi digunakan untuk membentuk idea dan konsep umum pelajar. Justeru, pelaksanaan prinsip keterlihatan di sekolah bantu dijalankan secara berperingkat. . Pengayaan pengalaman kognitif deria, yang melibatkan pembelajaran kemahiran memerhati, membandingkan dan menyerlahkan ciri-ciri penting objek dan fenomena dan mencerminkannya dalam pertuturan; . Memastikan peralihan imej subjek yang dicipta kepada konsep abstrak; . Penggunaan visualisasi abstrak untuk pembentukan imej konkrit objek, fenomena dan tindakan. 7. Kesedaran dan aktiviti pelajar dalam pembelajaran Kesedaran dalam pembelajaran bermaksud pemahaman pelajar terhadap bahan pendidikan yang dipelajari: intipati konsep yang dipelajari, maksud tindakan buruh, teknik dan operasi. Asimilasi pengetahuan dan kemahiran secara sedar memastikan aplikasi mereka berjaya dalam aktiviti praktikal, menghalang formalisme, menggalakkan transformasi pengetahuan menjadi kepercayaan yang stabil. Di sekolah tambahan, prinsip ini adalah antara yang paling penting, kerana dalam proses asimilasi sedar bahan pendidikan, perkembangan mental yang lebih intensif kanak-kanak sekolah terencat akal berlaku. Namun, apabila melaksanakan prinsip ini, guru menghadapi kesukaran yang besar. Pelanggaran aktiviti analitikal dan sintetik, ciri kanak-kanak sekolah terencat akal, menghalang asimilasi bahan pendidikan berdasarkan pemahaman lengkapnya. Oleh itu, di sekolah tambahan, persoalan bagaimana untuk mencapai pemahaman yang lengkap tentang bahan pendidikan oleh pelajar adalah dan kekal yang paling penting. Penyelesaian kepada isu ini adalah mungkin jika setiap guru menggunakan teknik metodologi pembetulan yang bertujuan untuk membangunkan operasi mental serta kebolehan untuk menyatakan fikiran mereka dengan kata-kata. Lagipun, adalah mungkin untuk menilai sejauh mana pelajar memahami bahan pendidikan ini atau itu, pertama sekali, dengan pernyataannya, dan hanya kemudian - dengan sifat penerapan pengetahuan semasa melakukan latihan. Terdapat beberapa teknik metodologi yang membantu pelajar untuk mengasimilasikan bahan pendidikan dengan lebih sedar: membahagikan bahan pendidikan yang kompleks kepada bahagian yang lengkap dan saling berkaitan secara logik, menonjolkan aspek penting utama objek atau fenomena dan membezakannya daripada yang menengah, tidak penting. , mencerminkan dalam ucapan yang dilakukan tindakan praktikal, sebelum, semasa dan selepas kerja, kaitan tindakan baru dengan yang dipelajari sebelumnya, variasi bahan semasa pengulangan, dll. Telah lama diketahui bahawa hafalan mekanikal satu atau bahan pendidikan lain tidak menyumbang kepada asimilasi sedarnya . Ini bermakna ilmu yang diperoleh dengan cara ini tidak boleh digunakan oleh pelajar dalam aktiviti amali, bahawa ia adalah dana pasif. Itulah sebabnya prinsip ketelitian dalam pengajaran di sekolah khas amat dititikberatkan. Asimilasi sedar bahan pendidikan membayangkan aktiviti pelajar dalam pembelajaran. aktiviti kognitif kanak-kanak sekolah terencat akal dalam kebanyakan kes tidak timbul sendiri, jadi perlu mengaktifkannya. Pengaktifan pembelajaran difahami sebagai organisasi yang sesuai untuk tindakan anak sekolah, yang bertujuan untuk memahami bahan pendidikan oleh mereka. Di sekolah massa, cara utama untuk mengaktifkan pembelajaran murid sekolah ialah pendekatan pembelajaran berasaskan masalah. Intipatinya terletak pada hakikat bahawa guru menimbulkan masalah pendidikan kepada pelajar, pelajar bersama-sama guru atau secara bebas menentukan cara untuk mencari penyelesaian kepada masalah itu, secara bebas atau dengan bantuan guru mencari penyelesaian, membuat kesimpulan, generalisasi. , perbandingan. Jika kita menganggap pendekatan bermasalah dalam pengajaran sebagai mewujudkan keadaan untuk aktiviti mental bebas kanak-kanak sekolah apabila mempelajari bahan pendidikan baru atau menggeneralisasikannya, maka apabila menggunakan keadaan yang sepadan dengan keadaan kanak-kanak sekolah terencat akal, ia juga boleh digunakan di sekolah tambahan sebagai cara penganjuran aktiviti pendidikan. Sekiranya guru secara beransur-ansur membawa pelajar sekolah kepada bahan pendidikan baru, melibatkan mereka dalam menaakul dan menggalakkan pernyataan mereka sendiri dengan analisis pemerhatian atau pengalaman mereka sendiri, maka latihan sedemikian akan menyumbang kepada pengaktifan pelajar terencat akal dan dalam kes pernyataan yang salah, lebih-lebih lagi. , ia harus baik hati dan prihatin kepada mereka dan dengan sabar menjelaskan apa kesalahan mereka.