На так называемое диалогическое единство. Конкретное единство как единство противоположностей

II Католическая церковь, как единая и вселенская. Единство живых и усопших. Приятие в единство плоти. Расширение его на мир и католическая идея. Единство любви, правды (закона) и истины (знания). Единство теоретической и практической Истины „Единственная она, голубица моя,

Диалогическая речь, как известно, носит двусторонний характер и имеет свои характерные черты. К лингвистическим характеристикам диалогической формы общения относят: краткость, эллиптичность, недоговоренность, непоследовательность, обрывистость, иногда одновременность обмена репликами, развертывание, включение реплик, изменение характера реплик-стимулов и реплик-реакций под влиянием воли и желания собеседника или условий общения, оговорки, переспросы, подхваты, сопутствующие реплики, бессоюзие, широкое употребление паралингвистических средств .

Основой возникновения смысловых взаимосвязей высказываний партнеров в диалоге является ситуация и предмет общения с учетом экстралингвистических факторов.

Тематико-информационная основа в диалоге представлена последовательностью структурно-семантических компонентов различной информационной и смысловой насыщенности.

Одним из видов прагматических связей между репликами диалога является их согласование по коммуникативной функции. Этот вид связи проявляется, в том, что каждому типу вопроса соответствует определенный тип ответа.

Связь реплик в диалоге может осуществляться при помощи пресуппозиционной связи. Пресуппозиции как общий фонд знаний говорящего и слушающего приобретают ведущую роль в смысловом строении диалога и обеспечивают взаимопонимание в речевой коммуникации .

В зависимости от степени спаянности и связности реплик выделяют несколько уровней коммуникативных единиц диалогической речи:

– реплика, реализующаяся в границах практически любой коммуникативной единицы языка;

– диалогическое единство, объединяющее минимум две реплики семантически и структурно;

– диалогический абзац - комплекс двух или более диалогических единств, объединенных тематической общностью;

– диалог-текст, если он отвечает характеристикам связности и цельности .

Одним из важных признаков диалогической речи, как известно, является принцип построения речи как цепи стимулов и реакций, то есть каждое высказывание является некоторой акцией, вызывающей и обуславливающей реплику-реакцию. Поэтому основной единицей диалога считается диалогическое единство, рассматриваемое как две, реже три или четыре реплики, связанные семантически и структурно, при этом содержание и форма первой реплики определяют содержание и форму второй и т. д. .

Система вопросов и ответов представляет собой один из самых распространенных типов коммуникативной связи, характерной для диалогической формы речи, так как отдельно поставленный вопрос не содержит законченного суждения. Следует учесть также, что только тогда, когда смысловая связь между вопросом и ответом дополнена грамматической и интонационной связями, сочетание двух реплик образует диалогическое единство .

В рамках одного диалогического единства наблюдаются следующие модели взаимодействия реплик:

I. вопрос - ответ;

(1)- ПЦФЪјёµг?

II. предложение - принятие;

(2) - ДгєИІиВр?

КЗЈ¬Р»Р»ДгЎЈ.

III. команда/приказ - ответ на команду/ приказ;

(3) - ЗлёшОТАґ±­Л®Ј¬єГВр?

IV. утверждение/заявление - подтверждение;

(4) -ПЦФЪКЗБЅµгЎЈ

Выделим следующие пары диалогических единств:

I. оклик (оклик/начало разговора) - реакция на оклик;

(5) - ФјєІЈЎ

II. приветствие (приветствие/начало разговора) - реакция на приветствие (приветствие/подхват разговора);

(6) - »ШН·јыЎЈ

III. восклицание (реакция/начало разговора) - реакция на восклицание (реакция/подхват разговора);

(7) - И«КЗ·П»°!

IV. предложение (обмен информацией / предложение товаров/услуг) - принятие предложения (обмен информацией / принятие предложения товаров/услуг);

ИГОТёшДъДГЖЎѕЖЎЈ

V. приказ/команда (требование товаров/ услуг) - ответ на приказ/ команду (подхват разговора);

(8) - ёшОТДГЖЎѕЖАґЎЈ

- єЬФ­ТвЎЈ

VI. утверждение (обмен информацией / начало разговора) - подтверждение (обмен информацией / подхват разговора);

(9) - ЛыУ®БЛЎЈ

Среди диалогических единств выделяют симметрические пары (формула приветствия - формула приветствия) и комплиментарные (извинение - принятие извинения; выражение благодарности минимизация повода). При этом одни формулы, как правило, инициальные, другие - преимущественно реактивные .

Существует несколько классификаций диалогических единств по разным основаниям.

1) По значению и по формальным особенностям, в том числе и по интонации, диалогические единства делятся на ряд типов.

a) единства, где вторая реплика продолжает незаконченную первую;

b) единства, в которых реплики связаны одним предметом мысли, представляют собой высказывания по поводу него;

c) единства, в которых во второй реплике выражается согласие или несогласие с утверждением, заключенным в первой, и другие.

d) единства, в которых содержание и форма первой реплики определяют содержание и форму второй

a) побудительные (инициирующие);

b) реактивные (реагирующие);

c) реактивно-побудительные (реагирующие) инициирующие комбинированного характера .

Таким образом, вопросно-ответное единство как функционально-речевая единица характеризуется следующими признаками:

1) основным функционально-структурным ядром вопросно-ответной речевой единицы является вопросительная реплика, стимулирующий характер которой обусловливается несоответствием между функционально-доминирующими и структурно-образующими элементами в составе вопросительного предложения.

2) Ответная реплика реагирует не на весь состав вопросительного предложения, а только на тот его член, который либо выражает элемент мысли, находящейся под вопросом, либо указывает на недостающую часть суждения. При этом ответная реплика часто дублирует структурно-грамматические особенности вопроса.

3) Несмотря на психологическую и физическую расчлененность состава вопросно-ответной речевой единицы между двумя собеседниками, в вопросительной и ответной репликах выделяются взаимообусловленные и ответные члены, образующие функциональный центр речевой единицы, который определяет ее коммуникативное содержание.

4) Каждая вопросно-ответная речевая единица имеет свою интоационно-структурную модель, которая выявляется на уровне постоянных элементов в составе грамматического и функционального центров всего вопросно-ответного единства.

5) В речевой практике вопросно-ответная речевая единица функционирует преимущественно в диалогической форме речи во множестве своих лексических, грамматических, структурных и интонационных вариантов.

6) Побуждением для вопроса в составе диалога может быть желание или необходимость получить какую-то информацию из предшествующего высказывания собеседника .

Из вышесказанного мы можем сделать определенные выводы. Во-первых, диалогическая речь, обладает характерными чертами - это краткость, эллиптичность, недоговоренность, непоследовательность, обрывистость, иногда одновременность обмена репликами, развертывание, включение реплик, изменение характера реплик-стимулов и реплик-реакций под влиянием воли и желания собеседника или условий общения, оговорки, переспросы, подхваты, сопутствующие реплики, бессоюзие, широкое употребление паралингвистических средств. Во-вторых, можно выделить несколько уровней коммуникативных единиц диалогической речи: реплику, диалогическое единство, диалогический абзац и диалог-текст. В-третьих, в качестве единицы диалога выступает диалогическое единство, рассматриваемое как две, реже три или четыре реплики, связанные семантически и структурно. Так же в данной главе рассматриваются несколько классификаций диалогических единств по разным основаниям.

С.Маршак «Перчатки», Е. Благинина «Мороз»:

-Морозы жестокие в этом году!

Тревожно за яблоньки в нашем саду!

-Тревожно за Жучку. В ее конуре

Такой же морозище, как на дворе.

Здесь каждые две строчки содержат законченное суждение. Разыгрывая это стихотворение по-очереди , дети обмениваются друг с другом тревожными мыслями по поводу мороза. Получается содержательный разговор, в котором дети поддерживают и развивают одну тему.

Интересными для обыгрывания детьми являются коротенькие фольклорные миниатюры. Дети разыгрывают небольшие театральные миниатюры и показывают сценки по их мотивам.

ПРИМЕР

Вопрос-ответ

(игры «Почта», «Фанты», «Краски», «Коршун»)

«Краски»

Цель: учить детей задавать вопросы и отвечать на них.

Участники игры выбирают хозяина и двух покупателей. Остальные игроки –краски. Каждая краска придумывает себе цвет и называет его хозяину. Затем приходит покупатель:

Тук-тук!

Кто там? – Покупатель

Зачем пришел? – За краской.

За какой? – За голубой.

Если голубой краски нет, хозяин говорит: «Иди по голубой дорожке, найди голубые сапожки, поноси, да назад принеси!». Если покупатель отгадал цвет краски, то забирает ее себе. Идет второй покупатель, разговор с хозяином повторяется. Так они по очереди разбирают краски. Выигрывает покупатель, который набрал больше красок.

Сформированные диалогические умения:

Умение задавать вопросы, различные по содержанию: познавательные, социально-личностные;

Умение пользоваться вопросительными словами и предложениями;

Умение задавать вопросы адресно;

Отвечать на вопросы коммуникативно целесообразно;

Не отвечать вопросом на вопрос;

Проявлять тактичность, задавая вопросы и отвечая на них;

Не оставлять вопрос без внимания;

Придерживаться темы разговора;

Говорить по очереди.

- сообщение – реакция на сообщение: «Садовник», «Пчелки и ласточки», «А мы просто сеяли»

«Садовник»

Цель: закреплять умение внимательно слушать реплики партнеров по игре, вступая в игровой диалог в свою очередь.

Ход игры

Водящий присваивает каждому игроку название цветка. После этого начинается игровой диалог:

Я садовником родился, не на шутку рассердился. Все цветы мне надоели, кроме георгина, - сообщает водящий.

Ой! – реагирует игрок, услышав название своего цветка.

Влюблен! – отвечает георгин.

В кого? - удивляется садовник?

В астру, сообщает георгин.

Ой, - реагирует астра, и игра продолжается.

Игрок, прозевавший свой ход, платит фант. За ходом игры следит водящий. Чтобы заметить невнимательность игроков, ему необходимо помнить, кому какой цветок он называл.

Сформированные диалогические умения (мониторинг усвоения)

Умения сообщать собеседникам:

а) о своем мнении, точке зрения

б) о новых фактах, впечатлениях, событиях

в) о своих желаниях, чувствах, переживаниях

Умение толерантно реагировать на сообщения, выражая:

а) согласие

б) несогласие

в) удивление

г) возражение

д) оценку или разъяснение

Избегать нескромности и хвастливости

Умение быть сдержанным, высказываясь о своих чувствах

Проявлять терпимость к другому мнению

Давать возможность высказаться всем

Реплики из пары побуждение – реакция на побуждение

(стихотворения, словесные игры «Передай письмо», «Волшебный ключ»)

Усатый-полосатый (Отрывок из стихотворения С.Маршака)

Стала девочка учить котенка говорить:

Котик,скажи мя-чик.

А он говорит: «Мяу!»

Скажи: ло-шадь.

А он говорит: «Мяу!»

Скажи: э-лек-три-че-ство.

А он говорит: «Мяу- мяу!».

Все «мяу» да «мяу».

«Передай письмо»

Цель: активизировать в речи детей различные варианты выражения просьбы.

Материал. Разноцветные конверты, набор картинок.

Ход игры

В игре участвуют 5-7 детей.

Они сидят на стульчиках в ряд. Воспитатель-почтальон вынимает из сумки конверт и говорит: «Письмо Саше». Названный ребенок садится на последний стул. Почтальон предает конверт по цепочке со словами: «Будь добр, передай письмо Саше», или «Ты не можешь передать письмо Саше?» и т.п. Дети по цепочке передают письмо, повторяя сказанную воспитателем фразу. Получивший письмо благодарит. Игра продолжается. Воспитатель меняет варианты выражения просьбы.

Усложнение: Присоединение к фразе речевого этикета обращения: «Вера, я тебя очень прошу , передай письмо…»

Можно использовать дополнительные задания.

Воспитатель. Письмо от Меховушки? Расскажи пожалуйста, в кого она превратилась, какой она стала?

Ребенок. Меховушка превратилась в тигренка. Тигренок одет в теплую шубу, потому что зима. Он играет с ребятами в снежки.

Примечание. Во время игры необходимо следить, чтобы дети, передавая письмо, не забывали проговаривать просьбу.

Примерные формулы выражения просьбы, используемые в игре:

Если тебе не трудно

Ты не мог бы…

Сделай доброе дело, передай

Будь добр

Передай, пожалуйста

Я тебя очень прошу.

«Волшебный ключ»

Цель: закрепить умение детей использовать в речи различные варианты выражения просьбы – разрешения.

Ход игры

Игра организуется в ходе проведения режимных процессов. Например, воспитатель приглашает детей мыть руки (на прогулку, в спальню). Встает в дверном проеме и, улыбаясь, говорит: «Дверь закрыта на замок. Кто ключ найдет, тот и дверь откроет. Вспомните пословицу: «Добрые слова замки открывают». Кто добрые слова скажет, для того и дверь откроется.

Дети проговаривают просьбу, а воспитатель стимулирует их к употреблению разных вариантов формул просьбы: «Так уже Маша говорила. А по-другому можешь замок открыть?».

Примерные формулы выражения просьбы-разрешения:

- Разрешите пройти

- Разрешите, пожалуйста

- Позвольте пройти

- Пропустите меня, пожалуйста

- Вы не могли бы пропустить меня?

- Если можно, пропустите, пожалуйста

- Извините, я могу пройти?

«Сумей отказаться»

Цель: учить детей вежливо отклонять предложение (отказаться от выполнения в ответ на побуждение), мотивируя свой отказ.

Ход игры

Водящий обращается по очереди к каждому игроку с побуждением; игроки отвечают, мотивируя свой отказ:

- Выбери из этих щеток в стакане самую лучшую и почисти зубы.

- Извините, этими щетками пользоваться нельзя: они чужие .

ХХХХХХХХ

-Урони эту чашку на пол!

-Простите, я не могу это сделать: мне жалко разбить чашку!

Крикни громко: я самый ловкий!

Простите, я не могу, ведь я не хвастун.

Водящему при этом можно присвоить какую либо роль: карабаса. Бармалея, шапокляк.

«Знатоки»

Цель: Учить детей вежливо формулировать побуждения и доброжелательно реагировать на них; закреплять знания о родном городе.

Материал: фото, открытки с видами родного города, карта города, фишки.

Ход игры

Дети делятся на две команды и садятся за стол друг против друга. При помощи жеребьевки или другим способом выбирается команда, начинающая игру. Один из игроков этой команды дает одно задание игроку, сидящему напротив. Задания могут быть разные:

Назови самую длинную улицу, самую короткую улицу, красивое здание на берегу реки, памятник;

Покажи на карте, фото какую-либо улицу, достопримечательность;

Расскажи о какой-либо достопримечательности города, городском празднике, знаменитом земляке;

Ребенок, получивший задание, выполняет его и получает фишку за правильное выполнение. После этого, игрок сидящий рядом с ним, обращается с ответным заданием к игрокам противоположной команды. Если игроки не могут выполнить задание, они обращаются с вежливым отказом к его автору: «К сожалению, я не могу назвать (показать) … ты не назовешь (покажешь) сам?». Если он сам его выполняет, то фишка достается ему, и его команда вновь формулирует задание.

Выигрывает команда, получившая большее количество фишек.

Ей вручается комплект медалей с изображением герба города.

Вариант игры. Может меняться тема игры: «Приметы весны», «Животные нашего края» и т.д.

Подвижные игры

«Змея»

Учить детей с вежливой интонацией выражать побуждение и реагировать на побуждение

Ход игры

Водящий (змея) подходит к одному из детей и говорит:

Я змея, змея, змея.

Я ползу, ползу, ползу.

Будь моим хвостом!

- Хорошо.

-Ну, тогда пролезай.

После этих слов игрок пролезает между ног водящего и становится его хвостом. Затем змея вместе со своим хвостом приближается к другому ребенку и снова произносит эти же слова. Игра продолжается до тех пор, пока все дети не станут хвостом змеи.

«Барашек»

Цель: учить детей выражать побуждение и реагировать на него

Ход игры

Играющие встают в круг, барашек внутри круга. Игроки идут по кругу и произносят слова:

- Ты барашек серенький,

С хвостиком беленьким!

Мы тебя поили,

Мы тебя кормили.

Ты нас не бодай.

С нами поиграй!

Скорее догоняй!

По окончании слов дети бегут врассыпную, а барашек ловит их со словами: «Догоню-догоню».

Таким образом,воспроизведение готовых литературных диалогов помогает детям осваивать не только формы диалогических реплик, вопросительную, повествовательную и побудительную интонации, но и приучает выполнять основные правила диалога: очередность, поддержание и развитие темы разговора.

Сформированные диалогические умения (мониторинг усвоения):

Умения выражать в общении со сверстниками и взрослыми:

а) побуждения к какому-либо действию

б) просьбы

в) советы

г) предложения

д) извинения

Умение выражать готовность к выполнению побуждения или отказаться от выполнения ;

Умение пользоваться средствами речевого этикета:

а) использовать различные варианты формул речевого этикета (ФРЭ)

б) адресовать и мотивировать ФРЭ

\в) доброжелательность тона и мимики

На втором этапе задача обучения диалогической речи усложняется. Для этого используются игры, в которых дошкольники оперируют не только заученными (репродуктивными) репликами, но и самостоятельно построенными (продуктивными).

Средства: театральные игры, пересказ по ролям, инсценирование прозаических литературных произведений, режиссерские игры по мотивам произведений

Каждое диалогическое единство отрабатывается отдельно. Для этого вначале подбираются произведения с преобладанием какой-либо одной диалогической пары.

Вопрос-ответ

(дидактические игры, которые в которых дети конструируют диалоги)

Игра «Что в чудесном мешочке?

Цель: знакомство с вопросом как формой получения информации, знаний; активизация речевой поисковой активности

Материал. Мешочек, какой–либо предмет простой геометрической формы, знакомый ребенку (мыло); мяч или любой другой предмет, служащий для передачи его друг другу, фишки.

Ход игры

Игра может проводиться в дополнение к занятию.

Воспитатель: «Дети, у меня в мешочке что-то есть. Хотите угадать, что там лежит? Чтобы угадать, надо задавать вопросы. А я буду на них отвечать. Вопросы будем задавать по-очереди: кому попадет мяч в руки, тот и задает вопрос. Каждый, кто задавал вопрос, берет фишку. Не забывайте, что повторять вопросы нельзя. В конце игры посмотрим, кто больше наберет фишек. Начинаем!

Воспитатель дает мяч одному из детей и предлагает задать вопрос. Далее мяч передается по кругу либо тому ребенку кто попросит.

Если дети угадают, спросить, почему они так думают. Если не угадают, в конце игры подсказать: этот предмет нужен для того, чтобы руки, тело, лицо были чистыми; можно подобрать загадку про этот предмет.

В конце игры подсчитывается число полученных фишек.

Сообщение – реакция на сообщение

(К.Ушинский) – может быть инсценировка

Беленький, гладенький зайчик ежу:

-Какое у тебя, братец, некрасивое, колючее платье!

- Правда, - отвечает еж, но мои колючки спасают меня от зубов собаки и волка. Служит ли тебе так же твоя хорошенькая шкурка?

Зайчик вместо ответа только вздохнул. (самостоятельное продолжение от ребенка)

Позже берутся произведения, где разные диалогические пары переплетаются. Можно использовать народные сказки и произведения писателей:

«Как лечить удава», « Хочу быть слоненком » Г.Остера,

«Божья коровка», « Неладно скроен, да крепко сшит » К. Ушинского

«Спор животных» (русская народная сказка)

«Приключения Мишки Ушастика» Ч. Янчарского

Желание дошкольников участвовать в играх-инсценировках усиливается, если пригласить на спектакли (кукольные и игровые) детей младших групп, устроить театральные посиделки.

Хочу быть слоненком

(Г.Остер)

Было очень жарко, и все сидели на берегу озера.

-Я, - сказала мартышка, могу быть акробатом в цирке.

- А я, похвастался попугай, - могу магнитофоном.

-А я могу канатом на корабле, - сказал удав.

- А ты кем можешь? – спросили слоненка. Слоненок думал-думал и ответил:

- Я могу слоненком.

- Подумаешь! Стали все смеяться. – Ты и так слоненок. Это неинтересно.

- А вот и интересно, - обиделся слоненок.

Он пошел в зоопарк и устроился работать слоненком. И оказалось, что действительно интересно. Не верите – сходите, посмотрите.

Божья коровка

(К.Ушинский)

-Посмотри, папа, какого я хорошенького, кругленького жучка поймал. Головка у него черненькая, крылья красненькие, а на крыльях пятнышки. Да жив ли он? Что-то не шевелится.

- Жив, а только прикинулся мертвым. Это божья коровка, очень полезный жучок. Она, а еще ее гусеница истребляют множество вредной тли.

- Посмотри, папа, жучок очнулся и влез мне на палец. Куда-то он полезет дальше.

- А вот увидишь. Смотри, как он раздвигает свои твердые надкрылья и распускает из –под них настоящие крылышки – легкие и прозрачные.

- Вот и улетел. Какой же он хитрый жучок!

На данном этапе также можно учить детей вести диалог по телефону . Для этого используются игры с телефоном, в которых педагог демонстрирует различные ситуации, связанные с телефонными переговорами: звонок другу, звонок маме (бабушке), звонок в поликлинику, цветочный магазин и многие другие. Обыгрывая ситуации, воспитатель знакомит детей с этикетом телефонного разговора, с традиционными речевыми фразами. Затем дети разыгрывают сходные ситуации.

На третьем этапе используются игры, которые должны побуждать детей к самостоятельному построению диалогических реплик. Это словесные игры без готовых текстов , телефонные игры – импровизации, творческие виды игр (театральные и режиссерские игры с придуманными сюжетами). Особую роль играют словесные игры, поскольку они позволяют педагогу направлять речевое поведение детей на создание тех или иных реплик.

Закрепление умений детей задавать вопросы и отвечать на них происходит в таких словесных играх, как «Да и нет», «Вопросы с подсказкой», «Запрещенные слова», «Смешинка», «Турнир знатоков», «Ты мне – я тебе».

«Да и нет»

Цели: Знакомство с вопросом как формой получения информации, знаний; активизация речевой поисковой активности..

Материал. Семь-восемь предметов различного назначения –игрушки, предметы быта, овощи, одежда.

Ход игры

Предметы раскладываются на столе.

Воспитатель говорит: «Посоветуйтесь друг с другом и загадайте какой-нибудь предмет, но мне не говорите. А потом я буду задавать разные вопросы. Чтобы угадать, какой предмет вы загадали, а вы можете отвечать только «да» или «нет». Все поняли?

Детям дается время для обдумывания. Затем воспитатель начинает задавать вопросы.

Это предмет нужен в хозяйстве?

Его едят?

Его надевают на тело?

Он лежит посередине стола он лежит рядом с…?

Он круглый? Он коричневый? И т.п.

Нужно придерживаться определенной логики:

От назначения предмета

– к его расположению

К выяснению внешних признаков; лишь затем назвать отгадку.

«А теперь поменяемся ролями. Я загадаю один из предметов, а вы будете задавать вопросы».

Вариант игры

Дети делятся на команды. У каждой – свой стол с предметами. Сначала одна команда загадывает какой-нибудь предмет, а другая отгадывает с помощью вопросов. Потом дети меняются ролями. Выигрывает та команда, которая задаст больше вопросов.

Участие в подобных играх требует от дошкольников усилия памяти, мысли, активизации знаний детей о предметах, природе, родном городе.

Например, в игре «Да и нет» детей побуждают к построению вопросов в определенной логической последовательности. Они задают цепочку вопросов, чтобы, получая в ответ лишь «да» и «нет», догадаться, какой предмет, животное или растение «спрятано» в волшебном сундучке. Точность вопросов зависит от ясности представлений ребенка о предметах или животных, о классификационных признаках.

Использованию разнообразия форм вопросов содействуют игры с применениеммоделей, символически отображающих направленность вопросов:

1. 
   Карточка с изображение цветных пятен ориентирует детей на вопрос о цвете предмета.
2. 
   Карточка с изображением геометрических форм – о форме.
3. 
   Изображение большого и маленького предметов стимулирует детей задать вопрос о величине.
4. 
   Если же на карточке изображается кружок в разных местоположениях (на столе, под столом, в стакане), то она символизирует вопросительное слово «где».
5. 
   Изображение часов - вопросительное слово «когда».
6. 
   Изображение цифр – «сколько».

«Ошибка»

Цели. Развивать внимание к речевым суждениям и умение толерантно относится к ошибочным суждениям, доброжелательно их исправлять; выражать согласие в ответ на верные сообщения.

Ход игры

Воспитатель: «Я буду сообщать вам о чем-то. Если вы заметите ошибку в моих рассуждениях. Исправьте ее и объясните, почему вы так считаете. А если вы согласны с моим утверждением, то скажите так: «Да. Вы правы, И.О.» или «Я согласен с вами И.О.»

Примеры суждений:

Карлсон жил в маленьком домике у леса.

Пятница идет после среды.

Буратино – один из жителей цветочного городка.

Мыть руки вредно для здоровья.

Если слушаться взрослых, то ничего интересного не будет.

Если на деревьях есть листья, то это лето.

Любимые места

Цель: учить детей делится своими впечатлениями о родном городе, уточнять информацию у собеседников; воспитывать привязанность к родным местам.

Ход игры

Один из игроков начинает игру.

Мое любимое место в городе расположено недалеко от реки.

Это набережная? (уточняет кто-то из игроков)

Нет. Это маленькое, уютное кафе.

Кафе «Пицца»?

Нет, в этом кафе можно полакомиться мороженым.

Наверное, это кафе «Баскин Робинс»

Игрок, угадавший любимое место, описывает другой уголок города.

Например:

Мне тоже нравится это кафе. А еще я люблю бывать на этой же улице возле самого красивого здания.

Участники игры уточняют, что это за здание.

Игры, подобранные для развития диалогической речи, рассчитаны на то, чтобы:

Формировать у детей умения пользоваться в диалоге различными видами инициативных реплик (вопросами, сообщениями, побуждениями) и соответствующими им ответными реакциями, а также умения соблюдать элементарные правила в диалоге (правила очередности и тематического единства реплик);

Отражать естественную логику формирования речевых умений: от восприятия и заимствования образцов диалогических реплик к их использованию в сочетании репродуктивной и продуктивной речи и творческому переносу усвоенных образцов в самостоятельную речевую практику.

Использование игр для развития диалогической речи детей не исключает разговоров и бесед воспитателя с ними. Дополнительное целенаправленное использование игровых приемов поможет повысить эффективность процесса формирования диалогических умений у дошкольников.

ЛИТЕРАТУРА

• 
  Бизикова О.А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре. – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2008. – 136с.

Технология исследовательской деятельности
Исследование - это бесконечный поиск истины, и функция воспитателя как партнера совместной

поисковой деятельности должна заключаться в том, чтобы вместе с ребенком эту истину искать и находить.

А.И. Савенков

Исследовательская деятельность – это инновационное движение в дошкольном образовании, интерактивный метод,эффективная система организации познавательной деятельности ребенка. Исследовательская деятельность дает большой простор для развития творческого, критического мышления, речи ребенка, расширяет его кругозор, создавая ему условия для активного изучения самой разной проблематики.

Переход к инновационной модели образования предполагает выполнение как минимум двух важных шагов:

• 
  частичный отказ от репродуктивной формы обучения, когда ребенку «навязывают» знания;
• 
  переход к проектно-исследовательской деятельности, в процессе которой дошкольник сможет добывать знания самостоятельно – через свой опыт, преодоление трудностей и неудач, путем совершенствования навыков исследовательского поведения и развития исследовательских способностей.

- умение получать сведения из различных источников;

- обрабатывать и перерабатывать эти сведения в своей голове;

- обобщать и классифицировать.

Другими словами исследование всегда предполагает:

Постановку проблемы (проблема – с греч. «задача», «задание» - теоретический или практический вопрос, требующий разрешения);

Выдвижение гипотезы (гипотеза - с греч. «предположение» - научное предположение, выдвигаемое для объяснения какого-либо явления и требующее проверки на опыте и подтверждения фактами для того, чтобы стать научной теорией.) и ее проверку;

Анализ результатов.

Таким образом, исследование это осознанная, рефлексируемая добыча новых знаний. Исследователь инстинктивно стремится к новому знанию, часто не зная, что принесет ему открытие.

Исследовательская деятельность дошкольникатак же, как и исследование, проводимое взрослым, неизбежно включает в себя следующие основные этапы:

Выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования);

Выработка гипотез, предположений;

Поиск ипредложение возможных вариантов решения;

Сбор материала;

Обобщение полученных данных;

Подготовка материалов исследованияк защите (сообщение, доклад, макет и др.);

Проведение исследовательского поиска требует специальных знаний, умений, навыков. И ребенка необходимо целенаправленно обучать, давать ему эти знания, развивать и совершенствовать необходимые в исследовательском поиске умения и навыки.

Кроме того, исследовательская практика ребенка – занятие самостоятельное и нередко разворачивается за пределами непосредственного внимания педагога. Ребенок должен быть уверен, что все новое, им найденное, будет востребовано, интересно взрослым. Он должен быть твердо уверен, что его исследования не останутся без внимания, результаты его изысканий тщательно рассмотрят, а его непременно выслушают.

Таким образом, программа учебно-исследовательской деятельности включает два направления:

1. Тренировочные занятия

Занятия по приобретению детьми специальных знаний и развитию у них специальных умений и навыков исследовательского поиска. Для этого понадобятся карточки с символическим изображением «методов исследования» - способов сбора информации: подумать самостоятельно, спросить у другого человека, посмтреть в книгах, посмотреть по телевизору (видеофильм), понаблюдать, провести эксперимент, получить информацию с помощью компьютера.

2. Детская исследовательская практика

Для проведения самостоятельных исследований и выполнения творческих проектов понадобятся карточки с изображениями тем будущих исследований и

специальная папка исследователя

Этапы проведения учебных исследований в детском саду

• 
  Этап определения темы исследования.
• 
  Этап сбора материала.
• 
  Этап наблюдения и эксперимента.
• 
  Этап обобщения материала.
• 
  Этап – сообщение.

Учить детей дейстовать самостоятельно, независимо, избегая прямых инструкций;

Не делать за них то, что они смогут сделать (научиться делать) самостоятельно;

Не спешить с оценочным суждением;

Помогать детям учиться управлять процессом усвоения знаний:

а) прослеживать связи между предметами, событиями и явлениями;

б) формировать навыки самостоятельного решения проблем исследования;

в) учиться анализу и синтезированию и на их основе классификации, обобщению информации.

В процессе выполнения исследований дети могут работать не только индивидуально. Исследовательская коллективная деятельность очень полезна и в плане творческого, и в плане психосоциального развития дошкольников. В этом случае возникают особые трудности, но вместес тем у воспитателя появляется дополнительные воспитательные возможности.

Детские исследования могут быть как кратковременными, так и протяженными во времени (долгосрочными). Проблематика исследований может быть бесконечно разнообразной.

Задания и упражнения для развития умения видеть проблему

1. 
   «Смотреть на мир чужими глазами». Одно из самых важных условий в процессе выявления проблемы – способность изменить точку зрения, посмотреть на объект исследования с разных сторон.

Ситуация : педагог читает детям неоконченный рассказ: «Утром небо покрылось черными тучами, и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары…» Предлагается продолжить рассказ, но разными способами. Представить, что ты гуляешь во дворе с друзьями- как ты отнесешься к появлению первого снега? Затем представить, что ты водитель грузовика, едущего по дороге, летчик, отправляющийся в полет, ворона, сидящая на дереве, зайчик в лесу и т.п.

1. 
   Наблюдение как способ выявления проблем. Увидеть проблему можно путем и элементарного анализа действительности. Проблемами для детских исследований могут стать такие, как «Почему светит солнце?», «Почему играют котята?», «Почему попугаи могут разговаривать?».
2. 
   «Сколько значений у предмета». Детям предлагается хорошо знакомый им предмет (кирпич, газета, кусочек мела, карандаш и т.п.). Дается задание – найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но реального использования этого предмета.

Любой исследователь должен уметь задавать вопросы.

Упражнение. Взрослый кладет на стол какой-нибудь предмет и предлагает детям задать вопросы, чтобы узнать об этом как можно больше (например, кукла). Но кукла - узнаваемый предмет, ее применение понятно детям. Можно предложить вещь, которую они видят впервые и не знают, где она применяется.

Упражнение. Постановка вопроса от какого-нибудь существа или предмета (например, картинка совы). О чем сова может спросить детей? Нужно придумать вопросы за нее. А это почтальон или милиционер. Что их может заинтересовать?

Упражнение (сказочные или полусказочные ситуации). У мальчика Сережи в клетке живет большой говорящий попугай Кеша. Но попугай умеет говорить только вопросительные слова. Однажды в гости к Сереже пришла его подруга Лена. Попугай сильно разволновался- так она ему понравилась. Кеша стал выкрикивать известные ему слова. Но Лене самой приходилось догадываться, о чем он хочет ее спросить. Ребенку предлагается достроить вопросы, которые не сумел задать взволнованный попугай: Кто….?, Что…?, Где…?, Зачем…?

Упражнения по описанию предмета. Описать кого-то или что-то, значит ответить на вопросы: Что это такое?, Чем оно отличается от других или от другого?, Чем похоже на других или другое?

Какие вопросы наиболее продуктивны на различных этапах исследовательского поиска ребенка? Какова иерархия уровней креативной постановки вопросов?

Мы часто встречаемся с оценочными суждениями в отношении вопросов. Тот или иной вопрос могут назвать «глупым» или, напротив «умным», «интересным». Часто это зависит от субъективных причин , но все же есть основания и для объективной оценки.

В процессе обучения детей искусству задавать вопросы также существует своя иерархическая лесенка. Рассмотрим пример по схеме израильского психолога Эрика Ландау – специалиста в области обучения одаренных детей.

Уровни креативной постановки вопросов

(последовательность в иерархии)

Поэтому на 1 этапах желательно, чтобы вначале, на первых уровнях столкновения начинающего исследователя с проблемой, ставились описательные вопросы : «Как, Кто, Что, Где, Когда?». Они более связаны с настоящим и описывают ситуацию «здесь и сейчас». Это позволяет ее осмыслить. Задавая такие вопросы, ребенок учится наблюдать, описывать и вырабатывает уверенность в понимании настоящего.

2 этап. После того, как проблемная ситуация по возможности точно описана, можно выйти на следующий уровень – задавать каузальные вопросы (кауза с греч. – «причина» : «почему?, отчего?».

Таким образом, связываются вопросы «кто, как, где?». Этот уровень требует понимания и установления связей (ассоциацией).

Последовательное прохождение через эти уровни позволяет научить ребенка более объективно наблюдать, описывать, устанавливать ассоциации, усваивать новые знания.

3 этап . Это создает базис для вопросов следующего уровня – «субъективных» - Что я об этом знаю, Что я при этом чувствую?, Когда я видел или переживал что – либо подобное?.

На этом этапе дети опираются на аналогии и ассоциации. Это не помогает пониманию ими проблем, но развивает их мышление, содействует вовлечению их в проблему.

4 этап. Следующий виток спирали – «воображаемый вопрос ». Он обычно звучит так: «Что было бы, если…?», «Что случилось бы, если…?» и т.п. Как правило, дети начинают сразу с такого типа вопросов. Это крайне непродуктивно в начале изучения проблемы, так как обычно не дает возможности ее изучить, а сразу уносит с фантазией «куда-то за облака».

5 этап. «Оценочные вопросы » – следуют за воображаемыми. «Что лучше?», «Что правильнее?». Теперь, когда продены все предыдущие уровни вопросов, обязательно должна последовать оценка. Причем важно понимать, что если оценочные вопросы появятся раньше, мы будем существенно ограничены в материале для развития детского мышления.

В ходе исследовательской деятельности необходимо готовить детей к тому, что настоящее всегда продолжается в будущем, а потому взрослому необходимо приучать их к дальнейшим вопросам. «Что еще может интересовать тебя в этой проблеме?, « Что еще ты можешь предложить или сделать? - эти вопросы пробуждают любопытство, бросают вызов воображению ребенка, заставляют проверить, как далеко простираются границы его креативности.

Задания и упражнения для развития умения выдвигать гипотезы

Выдвижение гипотез тесно связано с умением задавать вопросы, так как гипотеза предполагает вероятный ответ на поставленный вопрос. Легче всего ребенок учится выдвигать гипотезы, если сначала предложить ему объяснить явления не только реальными, но и фантастическими причинами.

Упражнение . Придумай пять сказочных объяснений тому, почему поют птицы (тает снег, дует ветер, светит солнце). Вслед за этим можно предложить детям придумать пять правдоподобных объяснений этого явления. В ходе этого упражнения дети осваивают «словарь гипотез». Гипотезы обычно начинаются со слов «может быть», «предположим», «допустим», «возможно», «что, если».

Упражнение (выдвижение гипотез, предполагающих обратное действие). Детям показывают знакомые предметы и спрашивают: «При каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и даже вредны?»

Упражнение. Представьте, что воробьи стали размером с больших орлов («Слоны стали меньше кошек», «Люди стали в несколько раз меньше (больше), чем сейчас» и др.). Что бы произошло? Придумайте несколько гипотез и провокационных идей по этому поводу.

Упражнение. Найдите возможную причину события такого явления:

- «Миша весь вечер не подходил к телевизору»

- «Дети стали больше играть во дворах»

- «Пожарный вертолет весь день кружил над лесом»

- «Щенок Кузя грустно смотрел вслед Маше»

- «Котята спали весь день»

- «Полицейский автомобиль стоял у дороги»

Экспериментирование как один из видов познавательно-исследовательской деятельности требует от педагога умения грамотно планировать эту деятельность: отбирать познавательный материал, систематизировать его в соответствии с выбранной проблематикой, разработать перспективный проект изучения детьми того или иного явления. Педагогу важно проработать исследовательский цикл, предусматривающий серию взаимосвязанных опытов и экспериментов.

Все темы для исследовательской работы детей условно можно объединить в три основные группы.

Фантастические – темы, ориентированные на разработку несуществующих, фантастических объектов и явлений.

Например, ребенок делает проект космического корабля, создает какую-то волшебную машину или прибор. Все это может быть создано только в вербальном варианте, а может быть воплощено в техническом рисунке или даже макете, склеенном из бумаги, картонных коробок, упаковок из-под продуктов и косметики.

Эмпирические – темы, предполагающие проведение собственных наблюдений и экспериментов. Эти исследования требуют большой изобретательности.

В качестве объектов для детского экспериментирования могут выступать практически все объекты: и сами люди, и домашние животные, и явления природы, неодушевленные предметы из домашнего обихода, явления окружающего мира.

Например, экспериментирование с водой, глиной, камнями; эксперименты с растениями, цветами и т.д.

Теоретические – темы, ориентированные на работу по изучению и обобщению материалов, содержащихся в разных теоретических источниках. Это то, что можно спросить у других людей, то, что написано в книгах.

В настоящее время издается много очень хороших энциклопедий, справочников для детей. В справочнике можно собрать об определенной группе пород собак, устройстве кораблей, истории музыкальных инструментов. Информацию обобщают, структурируют и представляют для обсуждения сверстникам.

Правила выбора темы

1.Тема должна быть интересна ребенку, должна увлекать его .

Добровольная основа;

Привлекательный объект;

Навязанная тема эффекта не дает;

Взрослому знать интересы, склонности ребенка