Наглядные методы обучения условно можно. «Наглядные методы обучения и их применение в нашем образовательном учреждении»
В результате исследований выделено четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса: 1) учебный материал; 2) организационно-педагогическое влияние; 3) обучаемость учащихся; 4) время.
Учебный материал содержит в себе общие причины информационного происхождения.
В составе данного фактора выделяются два комплексных: объективная (чистая) информация – содержание, количество учебного материала, его качество, форма изложения; информация, приобретаемая в процессе дидактической обработки, – способ, структура, доступность изложения.
В составе фактора организационно-педагогического влияния выделяют два комплексных:
– фактор организационно-педагогического влияния на уроках – методы преподавания и учения, организационные формы, учебные ситуации, работоспособность педагога, работоспособность учащихся, контроль и проверка результатов работы, тип и структура учебного занятия, практическое применение приемных знаний, умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения;
– фактор влияния с учебными целями вне школьных занятий – объем и характер помощи со стороны родителей, взрослых, друзей; режим учебного труда; контроль со стороны взрослых; использование средств массовой информации целями, чтение литературы; организация самостоятельного учебного труда; участие в кружках; общение со взрослыми с познавательными целями и многие другие факторы.
Фактор обучаемости учащихся – это способность школьников к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. В данном факторе тоже выделяются два комплексных фактора:
– фактор обучаемости на уроках – уровень общей подготовки (эрудиции) обучаемых; способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению знаний, умений, навыков; общие способности к учебно-познавательной деятельности; общие характеристики внимания; особенности мышления учащихся при изучении конкретного учебного предмета; общие характеристики мышления; психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала; мотивация обучения; темпы усвоения знаний и умений; здоровье учащихся; возраст обучаемых; их ценностные ориентации; дисциплинированность; ориентация на будущую профессию; стиль жизни и многие другие причины;
– фактор обучаемости во внеурочной деятельности – самоконтроль; воля и настойчивость; целенаправленность; работоспособность; ценностные ориентации; стимулирование; мотивация; состояние здоровья; особенности восприятия познавательной деятельности в целом; способности; скорость запоминания и усвоения; уровень и особенности мышления; возрастные и индивидуальные характеристики и т. д.
В факторе времени можно выделить:
– фактор затрат времени непосредственно на уроке;
– фактор затрат времени на самоподготовку.
Среди изложенных факторов обучения наибольшим результативным действием обладает фактор организационно-педагогического влияния. Поэтому в практике организации дидактического процесса необходимо прежде всего заботиться о надлежащих условиях обучения, обеспечении учебного процесса необходимыми средствами, применении эффективных технологий, методов обучения, использовании прогрессивных организационных форм.
Выделение и регистрация влияющих на обучение причин - это лишь начало систематического исследования продуктогенных причин. Для диагностирования, прогнозирования, проектирования дидактических процессов, разработки эффективных технологий управления продуктивностью обучения чрезвычайно важным является вопрос об иерархии (соподчинении, соотношении) факторов. Отвечая на него, необходимо установить, какие факторы в наибольшей степени определяют продуктивность учебного процесса, на какие из них педагоги-практики должны обращать внимание прежде всего. Учитывать влияние всех без исключения продуктогенных факторов можно будет лишь в отдаленном будущем. В приведенной ниже таблице представлена иерархия факторов обучения, установленная автором пособия на основе длительных исследований с применением ранжирования, факторного и корреляционного анализа, экспертных оценок, электронного моделирования, компьютерной верификации, других методов. Ранжированы первые сорок наиболее влиятельных факторов в порядке убывания весомости их влияния, которая определена как коэффициент взаимной сопряженности (корреляции), установленный по критерию Пирсона и выражающий степень влияния каждого фактора на продуктивность обучения.
Влияние факторов обучения на продуктивность дидактического процесса (1991)
Фактор | Влияние фактора на продуктивность обучения | Место фактора по степени влияния | |
Мотивация учения. Интерес к учебному труду, познавательной деятельности, предмету | 0,92 | ||
Отношение к обучению | |||
Потребность учиться | 0,91 | ||
Умение учиться | 0,90 | ||
Работоспособность обучаемых | 0,89 | ||
Объем учебной деятельности, тренированность | 0,88 | ||
Регулярность обучения, систематичность выполнения учебных заданий | 0,87 | ||
Активность и настойчивость в учении | 0,86 | ||
Стимулирование обучения | 0,85 | ||
Управление обучением | 0,84 | ||
Внимательность, дисциплинированность, усидчивость | 0,82 | ||
Применение знаний на практике | 0,80 | ||
Способности к изучению конкретных знаний | 0,79 | ||
Общие способности | |||
Потенциальные возможности | 0,77 | ||
Сложность учебного материала | 0,76 | ||
Методы обучения | 0,75 | ||
Мышление при усвоении конкретных знаний | 0,74 | ||
Особенности психической деятельности | 0,72 | ||
Вид и характер учебной деятельности | 0,71 | ||
Уровень учебной подготовки | 0,70 | ||
Уровень общей подготовки (эрудиции) | 0,68 | ||
Время восприятия (сообщения) знаний | 0,62 | ||
Время закрепления знаний | 0,60 | ||
Периодичность контроля и проверки знаний, умений | 0,57 | ||
Объем и характер самообучения | 0,52 | ||
Количество учебного материала | 0,51 | ||
Содержание учебного материала | 0,50 | ||
Форма изложения знаний | 0,49 | ||
Тип и структура учебного занятия | 0,48 | ||
Структура учебного материала | 0,46 | ||
Психологические условия обучения | 0,45 | ||
Средства обучения | 0,44 | ||
Работоспособность, потенциальные возможности педагога | 0,43 | ||
Возраст обучаемых | 0,42 | ||
Экологические условия | 0,41 | ||
Санитарно-гигиенические условия | 0,40 | ||
Потребность в достижениях | 0,39 | ||
Установка на продуктивность | 0,38 | ||
Стиль отношений | 0,37 | ||
Педагогическая позиция | 0,36 | ||
Взаимообучение | 0,35 | ||
Кроме уже перечисленных преимуществ, вытекающих из факторного подхода (возможности осуществления высококачественного профессионального анализа, диагностирования, прогнозирования и проектирования дидактических процессов), знание иерархии факторов, количественных значений влияния каждого из них на продуктивность обучения открывает принципиально новые подходы к решению многих задач теории и практики обучения, в частности применения ЭВМ для расчетов продуктивности по заданным параметрам, оптимизации стратегии достижения заданных результатов. Благодаря этим знаниям разработка дидактических, систем из искусства, доступного лишь мастерам, обладающим педагогическим чутьем и развитой педагогической интуицией, превращается в будничную операцию создания и проверки различных вариантов осуществления обучения и выбора из них оптимального по установленным критериям.
Фирмой «Педагогические технологии» созданы прикладные компьютерные программы, в частности пакеты «Оптимизация» и «Школьная методическая служба», использование которых в школьной практике свидетельствует о возможности значительного повышения эффективности обучения на основе научных расчетов.
V. Какие генеральные факторы объединяют в себе перечисленные ниже продуктогенные причины?
VI. Заполните пропуски. Впишите факторы, входящие в первую десятку наиболее значимых продуктогенных причин:
1. Мотивация обучения............... 6........................................
2................................................... 7.........................................
3................................................... 8. Стимулирование учения
4................................................... 9.........................................
5. Объем учебного труда............ 10.........................................
Кривые обучения
Знать величину влияния каждого фактора на продуктивность обучения, безусловно, очень важно. Но не менее важно знать и характер (форму) этого влияния, т. е. закон, по которому осуществляется изменение одной величины по отношению к другой. Из курса элементарной математики известно, что если две какие-либо переменные связаны между собой в динамическом процессе, то эта связь может быть описана с помощью некоторой функциональной зависимости, наглядным отражением которой является кривая. Применение кривых не только значительно облегчает понимание зависимости, но и делает эту зависимость видимой. Кривая показывает динамику взаимной связи. Не зная последней, невозможно ставить и решать задачи оптимального управления формированием конечного продукта.
Принято Считать, что первую в психологии обучения кривую взаимосвязи (кривую обучения) построил в конце прошлого века немецкий психолог Г. Эббингауз. Он наглядно показал, как идет процесс забывания выученного материала во времени. С тех пор кривые начинают все шире применяться для описания психологических и дидактических зависимостей (связей), получив общее название кривых обучения. Построить кривую - конечная и привлекательная цель каждого дидактического исследования. Задача очень нелегкая, учитывая специфику педагогики. Ведь для построения кривой необходимо скрупулезно выполнить экспериментальные исследования, выяснить все особенности исследуемой связи. К нынешнему времени с помощью кривых обучения удалось описать сравнительно небольшое число дидактических процессов.
Для изучения форм связи между дидактическими факторами и продуктивностью обучения был применен так называемый экспериментально-опытный метод. Сущность его состоит в том, что первичное гипотетическое представление о возможной форме связи формулируется теоретически, далее накапливаются факты и экспериментальные наблюдения, а на завершающем этапе построенные на этом материале кривые взаимосвязей верифицируются опытом (практикой) массового обучения. Сопоставление идеального и реального, теории и практики обеспечивает наиболее высокую вероятность выводов и получение скорректированных (сглаженных) кривых.
Уже отмечалось, что для установления иерархии между факторами обучения необходимо иметь общее основание (базис), в качестве которого выступает продуктивность обучения. Необходимо такое основание и для построения кривых. Трудно для этой цели подобрать более емкое образование, чем все та же продуктивность обучения, ради обеспечения которой осуществляется процесс. Таким образом, кривые будут показывать, как влияют различные факторы на продуктивность дидактического процесса. Венцом научной дидактики станет создание каталога дидактических кривых, описание процессов обучения на языке функциональных зависимостей. Работа по выявлению новых кривых и упорядочению уже известных очень оживилась в связи с эффективным решением ряда проблем компьютеризации учебного процесса, и можно надеяться, что прогресс в этой области будет развиваться опережающими темпами.
На рис. 23-27 представлены кривые связей некоторых значимых факторов с продуктивностью обучения. На горизонтальных осях (осях X) в большинстве случаев отложены значения, которые «пробегает» фактор. По вертикальным осям (осям Y), отложена продуктивность обучения. Анализируя кривые, видим, что они имеют различные углы прилегания к оси X; некоторые из них пологие, другие круто взмывают, быстро достигая максимума. О чем это свидетельствует? Прежде всего о том, что сила (степень) влияния факторов различна. Чем ближе кривая «прижимается» к оси Y, тем выше коэффициент корреляции данного фактора с продуктивностью обучения, тем больше последняя зависит от этого фактора. Некоторые кривые имеют гипотетический характер. Все кривые сглажены по отношению к опытным данным и выражают общую тенденцию.
Рис. 23 | Рис. 24 |
Рис. 25 | Рис. 26 |
Рис. 27 |
VII. Проанализируйте представленные на рис. 23-27 кривые обучения и ответьте на вопросы.
1. Между какими факторами устанавливаются связи?
2. Какой характер они имеют?
3. Можно ли, опираясь на приведенные кривые, давать количественные оценки продуктивности обучения при различных значениях факторов?
4. Можно ли описать приведенные кривые функциональными зависимостями (формулами)?
ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ
Вопросы | II | III | IV | V | VI | VII | |
Ответы | 4,5 | 2,3 | 1-ОУ 2 -В 3 -УМ 4 -ОПВ |
Контрольный тест
1. Что такое продуктогенная причина?
2. С каким базисом связываются продуктогенные причины?
3. Что такое продуктивность дидактического процесса?
4. Что такое фактор обучения (дидактический фактор) ?
5. Какие факторы называются общими, комплексными, генеральными?
6. Какие продуктогенные причины входят в общий фактор «Мотивация обучения»?
7. Каковы задачи факторного анализа в педагогике?
8. Что такое междуфакторная корреляция?
9. Что показывает коэффициент корреляции?
10. Почему продуктивность дидактического процесса обусловлена комплексным влиянием факторов?
11. Какие генеральные факторы обусловливают продуктивность дидактического процесса?
12. Какова структура генерального фактора ОУ? Каков вклад данного фактора в продуктивность обучения?
13. Какова структура генерального фактора ОПВ? Каков вклад данного фактора в продуктивность обучения?
14. Какова структура генерального фактора УМ? Каков вклад данного фактора в продуктивность дидактического процесса?
15. Какова структура генерального фактора В? Каков вклад данного фактора в продуктивность процесса обучения?
16. Какое место занимает мотивация среди других факторов продуктивности? Почему?
17. Почему умение учиться входит в первую десятку факторов?
18. Какие факторы обучения занимают 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 места?
19. Что такое кривые обучения? Зачем они нужны?
20. На что указывает стремительное возрастание кривой обучения?
Литература для самообразования
Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. - Киев, 1989.
ТЕМА 3
МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ
Факторный анализ как средство увеличения продуктивности дидактического процесса
На течение и результаты дидактического процесса влияет большое количество разнообразных причин. В педагогической терминологии причины, влияющие на течение и результаты дидактического процесса, принято называть факторами. Чтобы определить понятие дидактического фактора, важность того или иного фактора, необходимо иметь общую основу (базис) для сравнения всех причин, которые выделяются по отношению к ней. Основание (базис) необходимо искать в назначении обучения, в том, ради чего оно осуществляется, – результативности, успешности обучения. Наиболее емким и определенным является понятие продуктивности дидактического процесса. Продуктивность, находящая свое выражение в продуктах процесса обучения, характеризуется изменением (приращением) обученности. Именно к этому понятию и следует «привязывать» факторы, которые в этом случае будут называться продуктообразующими, продуктогенными (от лат. ген – «рождающий»). Дидактический продукт имеет сложную структуру, которую образуют и конкретные знания, умения, навыки, и такие обобщенные качества, как миропонимание, эрудиция, Умственные (ментальные) качества, умение учиться, профессиональная направленность и др. Сколько и какого качества продукта «производится» в дидактическом процессе, каким будет его продуктивность, целиком и полностью зависит от конкретных условий, т. е. от комплекса причин, от того, какие факторы и как переплетутся во взаимодействии, едином трудовом процессе тех, кто обучает, и тех, кто обучается..
В психолого-педагогической литературе встречаются различные обозначения продуктогенных причин – «влияние», «действие», «причина», «фактор», «переменная», «параметр», «функциональная единица», «показатель» и т. д. Употребив термин продуктогенная причина (переменная дидактического процесса).
Под продуктогенной причиной понимают сколь угодно малую, но обязательно отдельную причину, дальнейшее расчленение которой на составные части невозможно без потери смысла.
Фактор – это значительная причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы. Из объединений единичных факторов образуются общие. Общий дидактический фактор, как правило, впитывает в себя значительное количество продуктогенных причин и может содержать несколько дидактических факторов. При дальнейшем объединении общих факторов образуются комплексные, объединяющие в себе значительное количество продуктогенных причин, а также факторов и общих факторов. На вершине иерархии стоят генеральные факторы, объединяющие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, предварительно сведенные в комплексные, общие и единичные факторы. Существуют еще специфические факторы. Это факторы, которые по какой-либо причине нельзя свести ни к одной продуктогенной причине или включить в состав общего или комплексного представления. Выделением продуктогенных причин и факторов достигается одновременное и эффективное разрешение многих дидактических проблем. Но главный смысл их выделения состоит в обеспечении перспективной возможности познания связи каждого фактора с продуктивностью обучения. Это открывает путь к созданию подлинно научной теории обучения, способной обеспечивать диагностирование, прогнозирование дидактического процесса на основе знаний о влиянии каждой отдельной причины и их комплексных объединений.
Из продуктогенных причин конструируются факторы обучения. Большинство факторов имеет весьма сложную внутреннюю структуру. Для примера рассмотрим «внутреннее строение» очень важного дидактического фактора – мотивации обучения.
Исследование этих причин, конструирование из них дидактических факторов носит название факторного анализа. Современный факторный анализ-развитая математическая дисциплина. Его задачи в дидактике состоят в том, чтобы, во-первых, Разработать способы непротиворечивого выделения продуктонных причин, во-вторых, раскрыть механизм конструирования из них факторов и, в-третьих, объективно исследовать эти факторы, определить вклад каждого в конечный продукт, установить иерархию (соподчиненность) между ними. По мере накопления новых знаний с помощью факторного анализа можно приступать к решению более сложных задач – установлению межфакторных взаимосвязей, уточнению областей и пределов действия педагогических закономерностей.
Главное положение факторного анализа в дидактике основывается на том, что дидактические причины, несмотря на их разнородность, изменчивость и сложность для диагностики, могут быть выделены, пересчитаны, ранжированы и исследованы объективными методами, сведены к относительно небольшому числу общих, комплексных и генеральных факторов.
Пути решения поставленных задач могут быть различными. Между всеми дидактическими причинами существуют связи. Но такое знание мало что дает: опираясь на него, невозможно ни предвидеть, ни проектировать наступление будущих событий. Необходимо иметь точную характеристику взаимосвязи – ее количественное значение и характер. Количественное выражение связи между различными причинами называется коэффициентом корреляции, а характер взаимосвязи иллюстрируется с помощью диаграмм. Если в качестве базисного фактора выступает продуктивность обучения, то коэффициент корреляции показывает, как связаны все другие причины с этим базисом (т. е. как они влияют на продуктивность учебного процесса). На основе установленных коэффициентов корреляции, собственно, и осуществляется факторный анализ, определяющий, как причины одного порядка, места и времени действия объединяются в группы факторов.
Факторный анализ в педагогике опирается на соответствующий раздел математики, где разработана процедура вычленения факторов из многообразия причин (переменных). Один из основателей факторного анализа – Л. Терстоун подчеркивал, что факторный анализ выполняет роль общего инструмента моделирования.
Цель исследований состоит в выработке стратегических концепций, для подкрепления которых не нужны длительные, кропотливые расчеты, а достаточно лишь разумное приближение. На протяжении ряда лет дидактика отдавала предпочтение качественному анализу. Для этого выявлялись идентичные факторы, зависимые от конкретной ситуации, но определяются и рассматриваются по-разному. Взаимосвязь между несколькими причинами, выраженная в количественной форме, называется корреляцией. Она показывает, как изменяется один фактор относительно другого, а также как они связаны между собой. Можно рассчитать коэффициент корреляции (коэффициент взаимосвязи), величина и алгебраический знак, которого укажут, существует ли взаимосвязь, а если существует, то каковы ее уровень и направленность. Нулевое или близкое к этому значение коэффициента корреляции означает, что оба фактора изменяются независимо друг от друга. Значения коэффициентов корреляции находятся в пределах от - 1 до + 1. Для факторного анализа дидактических причин целесообразно, прежде всего, применять показатель взаимной сопряженности Пирсона. Он обеспечивает возможность сравнительно просто без специальной статистической обработки факторов рассчитывать тесноту взаимосвязи между ними. Особенно эффективен критерий Пирсона в том случае, когда один из факторов фиксируется как базисный, а все другие находятся с ним в корреляционной связи. Коэффициенты корреляции дидактических причин, которые приводятся ниже, рассчитаны именно по критерию Пирсона.
На продуктивность дидактического процесса одновременно и совокупно влияют все причины (факторы). Это влияние имеет комплексный характер. причины, влияющих на обучение, очертили еще древние философы, последователи, дополнили новыми факторами, обогатили их современной научной терминологией, например, традиционную педагогическую этику –деонтологией, а школьное управление – менеджментом), выявлены новые, неизвестные ранее причины, привнесенные прогрессом, появились более совершенные технологии и средства обучения (например, компьютерные). Главная среди современных задач – практическая оптимизация обучения может быть разрешена лишь на основе совершенного знания причин, от которых зависит успех.
Организация экспериментальных исследований
Методы факторного анализа очень деликатные и трудоемкие, а поэтому требуют тщательного соблюдения ряда требований.
Необходимо, чтобы количество тестов (вопросов) превышало как минимум в три раза количество возможных причин (факторов). Только в этом случае можно быть уверенным в том, что выделенные причины будут достаточно обоснованными.
Группа исследуемых учащихся должна быть репрезентативной по отношению к генеральной выборке.
Факторный анализ в педагогике, состоит в том, что процедура формирования и анализа факторов, вычисления корреляций между ними должна быть описана тщательно и полно, чтобы можно было повторить проведенное исследование.
Должны быть четко вычленены и описаны: а) инструкции исследуемым; б) использованные методы; в) шкалы оценок, способы подсчета результатов; г) время выполнения заданий; д) характеристика выборки и способы ее формирования; ж) метод расчета коэффициентов корреляции; з) интерпретация факторов; к) объяснение, в чем именно выполненное исследование продвигает вперед теорию обучения.
В результате длительных исследований выделено четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса:
Учебный материал;
Организационно-педагогическое влияние;
Обучаемость учащихся;
Общая модель формирования продуктов обучения под воздействием выделенных факторов представлена на рисунке 1.
Учебный материал
Организационно-педагогическое влияние
Продукт обучения
Обучаемость
Рисунок 1 – Модель формирования продуктов обучения под
воздействием факторов
«Учебный материал» подразделяется на информацию когнитивную (несущую знания) и информацию управляющую – сигналы о том как усваивать когнитивную информацию. Поэтому учебный материал – это очень своеобразная информация. Особенностью ее, по сравнению с другой, является наличие дидактической обработки, благодаря чему объективные знания «приспосабливаются» для изучения. Именно от уровня, качества дидактической обработки зависит пригодность информации для учебного процесса, доступность и посильность ее для усвоения определенными контингентами учащихся и в конечном итоге – достигнутые результаты обучения. В составе данного генерального фактора логически выделяются два комплексных: объективная (чистая) информация и дидактическая обработка. К первому относятся такие общие факторы, как содержание, количество учебного материала, его качество, форма (структура) изложения. Расшифровывая последние, отметим, что количество учебного материала обусловливается такими общими факторами, как количество общих для учащихся понятий, количество всех понятий, количество информационно-смысловых элементов знаний в них, а качество – сложностью материала, которая определяется через количество новых взаимосвязей или новых операций, длину алгоритма, ведущего к решению задачи (получению ответа на вопрос), и т. д. Форма (структура) изложения материала может быть различной: предметной, логической, образной, символичной и т. п.
Генеральный фактор «учебный материал» содержит в своем составе два комплексных (объективная информация, дидактическая обработка), шесть общих (содержание, количество, качество, структура, способ изложения) и свыше 50 причин общего характера.
Генеральный фактор «организационно-педагогическое влияние» объединяет большую группу продуктогенных причин, информационного происхождения. Два комплексных фактора выделяются в его составе: организационно-педагогическое влияние на уроках (регулярных занятиях) и влияние с учебными целями вне школьных занятий.
Третий генеральный фактор – «обучаемость учащихся» – особность (пригодность) школьников к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. Целесообразно рассматривать индивидуальную и групповую (коллективную) обучаемость. Как и в уже рассмотренных факторах, в нем выделяются два комплексных: обучаемость на уроках и обучаемость во внеурочное время.
Обучаемость на уроке характеризуют следующие причины: уровень общей подготовки (эрудиции) обучаемых; способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению знаний, умений, навыков; общие способности к учебно-познавательной деятельности; общие характеристики внимания (определяемые особенностями нервной системы, темперамента, возраста); особенности мышления учащихся при изучении конкретного учебного предмета; общие характеристики мышления учащихся; психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала (внешняя и внутренняя); мотивация обучения; возраст обучаемых; и многие другие причины.
Обучаемость в процессе самообучения (самоподготовки) характеризуется такими причинами, как самоконтроль (объем, частота, качество, система); воля и настойчивость; целенаправленность; умение учиться; режим и организация; работоспобность; ценностные ориентации; стимулирование; мотивация; остояние здоровья; особенности восприятия; скорость запоминания и усвоения; уровень и особенности мышления; возрастные и индивидуальные характеристики и т.д.
Четвертый генеральный фактор – «время». В нем можно выделить: 1) затраты времени непосредственно на уроке и 2) затраты времени на самоподготовку (самообучение).
К затратам времени на уроке относятся: время восприятия и первичного усвоения знаний; закрепления и упрочения изученного; периодичность контролирования, повторения и закрепления; время, прошедшее после завершения обучения; время сохранения информации в памяти в соответствии с целевой установкой; на выполнение тренировочных упражнений и применение знаний, умений; на повторение изученного; на систематизацию; подготовку и выдачу ответа и многие другие конкретные затраты. Затраты времени, связанные с самообучением: время на выполнение домашних заданий; на чтение дополнительной литературы; посещение факультативов и дополнительных занятий; участие в работе кружков; на занятия по интересам и другие затраты.
Выделение и регистрация влияющих на обучение причин – это лишь начало систематического исследования продуктогенных причин. Для диагностирования, прогнозирования, проектирования дидактических процессов, разработки эффективных технологий управления продуктивностью обучения чрезвычайно важным является вопрос об иерархии (соподчинении, соотношении) факторов. Необходимо установить, какие факторы в наибольшей степени определяют продуктивность учебного процесса, на какие из них педагоги-практики должны обращать внимание прежде всего. В приведенной ниже таблице 1 представлена иерархия факторов обучения, установленная автором пособия на основе длительных исследований с применением ранжирования, факторного и корреляционного анализа, экспертных оценок, электронного моделирования, компьютерной верификации, других методов. Ранжированы первые сорок наиболее влиятельных факторов в порядке убывания весомости их влияния, которая определена как коэффициент взаимной сопряженности (корреляции), установленный по критерию Пирсона и выражающий степень влияния каждого фактора на продуктивность обучения.
Таблица 1 – Влияние факторов обучения на продуктивность дидактического процесса
Фактор
Влияние фактора на продуктивность обучения
Место фактора по степени влияния
Мотивация учения
0,92
Отношение к учебе
Потребность учиться
0,91
Умение учиться
0,90
Работоспособность обучаемых
0,89
Объем учебной деятельности, тренерованность
0,88
Регулярность обучения, систематичность
0,87
Активность и настойчивость в учении
0,86
Стимулирование обучения
0,85
Управление обучением
0,84
Внимательность, дисциплинированность, усидчивость
0,82
Применение знаний на практике
0,80
Способности к изучению материала
0,79
Общие способности
Потенциальные возможности
0,77
Сложность изученного материала
0,76
Методы обучения
0,75
Мышление при усвоении конкретных знаний
0,74
Особенности психической деятельности
0,72
Вид и характер учебной деятельности
0,71
Уровень учебной подготовки
0,70
Уровень общей подготовки (эрудиции)
0,68
Время восприятия знаний
0,62
Время закрепления знаний
0,60
Периодичность контроля и проверки знаний, умений
0,57
Объем и характер самообучения
0,52
Количество учебного материала
0,51
0,50
Форма изложения знаний
0,49
Тип и структура учебного занятия
0,48
Структура учебного материала
0,46
Психологические условия обучения
0,45
Средства обучения
0,44
Работоспособность педагога
0,43
Возраст обучаемых
0,42
Экологические условия
0,41
Санитарно-гигиенические условия
0,40
Потребность в достижениях
0,39
Установка на продуктивность
0,38
Стиль отношений
0,37
Педагогическая позиция
0,38
Взаимообучение
0,35
Кроме уже перечисленных преимуществ, вытекающих из факторного подхода (возможности осуществления высококачественного профессионального анализа, диагностирования, прогнозирования и проектирования дидактических процессов), знание иерархии факторов, количественных значений влияния каждого из них на продуктивность обучения открывает принципиально новые подходы к решению многих задач теории и практики обучения, в частности применения ЭВМ для расчетов продуктивности по заданным параметрам, оптимизации стратегии достижения заданных результатов. Благодаря этим знаниям разработка дидактических систем превращается в будничную операцию создания и проверки различных вариантов осуществления обучения и выбора из них оптимального по установленным критериям.
В результате исследований выделено четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса: 1) учебный материал; 2) организационно-педагогическое влияние; 3) обучаемость учащихся; 4) время.
Учебный материал содержит в себе общие причины информационного происхождения.
В составе данного фактора выделяются два комплексных: объективная (чистая) информация – содержание, количество учебного материала, его качество, форма изложения; информация, приобретаемая в процессе дидактической обработки, – способ, структура, доступность изложения.
В составе фактора организационно-педагогического влияния выделяют два комплексных:
– фактор организационно-педагогического влияния на уроках – методы преподавания и учения, организационные формы, учебные ситуации, работоспособность педагога, работоспособность учащихся, контроль и проверка результатов работы, тип и структура учебного занятия, практическое применение приемных знаний, умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения;
– фактор влияния с учебными целями вне школьных занятий – объем и характер помощи со стороны родителей, взрослых, друзей; режим учебного труда; контроль со стороны взрослых; использование средств массовой информации целями, чтение литературы; организация самостоятельного учебного труда; участие в кружках; общение со взрослыми с познавательными целями и многие другие факторы.
Фактор обучаемости учащихся – это способность школьников к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. В данном факторе тоже выделяются два комплексных фактора:
– фактор обучаемости на уроках – уровень общей подготовки (эрудиции) обучаемых; способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению знаний, умений, навыков; общие способности к учебно-познавательной деятельности; общие характеристики внимания; особенности мышления учащихся при изучении конкретного учебного предмета; общие характеристики мышления; психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала; мотивация обучения; темпы усвоения знаний и умений; здоровье учащихся; возраст обучаемых; их ценностные ориентации; дисциплинированность; ориентация на будущую профессию; стиль жизни и многие другие причины;
– фактор обучаемости во внеурочной деятельности – самоконтроль; воля и настойчивость; целенаправленность; работоспособность; ценностные ориентации; стимулирование; мотивация; состояние здоровья; особенности восприятия познавательной деятельности в целом; способности; скорость запоминания и усвоения; уровень и особенности мышления; возрастные и индивидуальные характеристики и т. д.
В факторе времени можно выделить:
– фактор затрат времени непосредственно на уроке;
– фактор затрат времени на самоподготовку.
Среди изложенных факторов обучения наибольшим результативным действием обладает фактор организационно-педагогического влияния. Поэтому в практике организации дидактического процесса необходимо прежде всего заботиться о надлежащих условиях обучения, обеспечении учебного процесса необходимыми средствами, применении эффективных технологий, методов обучения, использовании прогрессивных организационных форм.