Адаптация - 1. в эволюционной теории - любое структурное или поведенческое изменение, имеющее значение для выживания особи и вида; 2. в социальной психологии - изменение системы отношений индивида в социально-психологическом и культурном плане, служащее цели приспособления к новой социальной среде; 3. в психиатрии - процесс сохранения, развития и накопления позитивных личностных и психических изменений, позволяющих пациенту сберечь или восстановить свою трудоспособность, межличностные отношения, самоуважение, репутацию и в конечном счёте вернуть себе способность существовать самостоятельно на доболезненном или несколько сниженном, но тем не менее удовлетворительном уровне функционирования. 4. в психологии - временные изменения в чувствительности органов чувств, её повышение или снижение.

11. В. Зеленский, Словарь аналитической психологии.

АДАПТАЦИЯ (Adaptation; Anpassung) - процесс вхождения в согласие с внешним миром, с одной стороны, и со своими собственными уникальными психологическими характеристиками - с другой (см. также невроз), что подразумевает способность распознавать субъективные образы, образы внешнего мира, а также умение эффективно воздействовать на среду.

Адаптивные процессы называются аллопластическими, когда индивид изменяет среду в пользу своих потребностей и желаний; они же называются аутопластическими, когда происходят внутренние или психические модификации в ответ на восприятие внешнего мира.

"Прежде чем делать себе цель из индивидуации, надо достигнуть другой цели воспитания, а именно адаптации к минимуму коллективных норм, необходимому для существования: растение, предназначенное для наиболее полного развития своих способностей, должно прежде всего иметь возможность расти в той почве, в которую его посадили (ПС, пар. 725).

Непрерывный жизненный поток вновь и вновь требует свежей адаптации. Адаптация никогда не достигается раз и навсегда. (CW 8, par. 143). Человек - не машина, в том смысле, что он может постоянно поддерживать тот же самый рабочий выход. Он способен удовлетворять требованиям внешней необходимости идеальным образом только в том случае, если он также адаптирован к своему собственному внутреннему миру, т. е. если он пребывает в гармонии с самим собой. И наоборот, он сможет приспособиться к своему внутреннему миру и достичь гармонии с самим собой, когда он адаптирован к условиям внешней среды" (CW 8, par. 75).

В своей типологической модели Юнг описал два существенно разных типа адаптации - интроверсию и экстраверсию. Он также связал нарушения адаптации с возникновением невроза.

Адаптация является центральным понятием, связывающим аналитическую психологию с биологией. Адаптацию, имеющую активные и пассивные компоненты, следует отличать от приспособленности, представляющей преимущественно пассивный аутопластический феномен.

Классический психоанализ полагает, что младенец удовлетворяет свои желания, руководствуясь лишь принципом наслаждения без учета внешней реальности, путем галлюцинаторного исполнения желаний и не имеет своего эго или психической структуры. Здесь адаптация рассматривается как функция, налагаемая на развивающегося индивида извне, как результат переживания им фрустрации. Однако существует и альтернативный взгляд, в соответствии с которым младенец начинает жизнь уже адаптированным к среде и его адаптация становится все более усложненной по мере взросления и приобретения опыта.

12. И. Кондаков, Психологический словарь, 2000 г.

Адаптация

Словообразование. Происходит от лат. adaptare - приспособлять.

Специфика. Процесс, в котором происходит объединение ассимиляции и аккомодации.

13. Н.И. Конюхов, Прикладные аспекты современной психологии: термины, законы, концепции, методы/ Справочное издание. 1992 г.

Адаптация

(от лат. adapto – приспособлять) – приспособление, изменение чувствительности анализатора (органа чувств) к воздействию раздражителя или при отсутствии его А. проявляется во всех видах ощущений. Различают физиологическую, социально-психологическую. Процессы А. направлены на сохранение гомеостаза.

14. Р. Корсини, А. Ауэрбах, Психологическая энциклопедия.

Адаптация (adaptation) Подобно мн. др. терминам в психологии, А. имеет неск. значений. Но в основе всех этих значений лежит понятие, передаваемое его латинским корнем adaptare - приспособлять. Среди этологов принято считать, что типичное для вида поведение представляет собой конечный продукт эволюционных процессов; каждая физ. и поведенческая характеристика вида - рез-т и в то же время вклад в его адаптивную радиацию. Такая А. происходит на генетическом уровне и требует для своего завершения смены мн. поколений. В отличие от этой генетической А. фенотипические А., занимающие иногда всего неск. секунд, имеют место на протяжении всей жизни отдельного индивида. Рез-ты фенотипической А. не передаются потомству, хотя способность к такой А. наследуется. Это понятие подразумевает, что изменение индивида вызывается действием длительного, но нетоксичного, не травмирующего и не вызывающего утомления раздражителя или прекращением действия и отсутствием привычного раздражителя, как в невесомости. Др. примерами такой А. является постепенное уменьшение ощущения холода после погружения рук в воду; субъективное снижение громкости звука через неск. секунд после начала звучания; восстановление зрения (черно-белого) в темном помещении после пребывания на ярком свете; восстановление обычного цветового зрения после выхода из помещения на яркий свет.
15. Г. Крайг, Психология развития. (Словарь по книге).

Адаптация (adaptation). В теории Пиаже - процесс, посредством которого существующие у младенца схемы уточняются, видоизменяются и развиваются.

16. Краткий словарик по психиатрии, 2002 г.

Адаптация (МКБ 309.9) - в более широком смысле означает приспособление организма к окружающей среде, а в более узком смысле - "общий адаптационный синдром" (Селье), под которым подразумеваются изменения организма, появляющиеся в ответ на стресс. Как синоним термина "адаптация" часто используют термин "приспособление", но английское слово "adjustment" не имеет точного эквивалента на других языках, поэтому термин "адаптация" предпочтительнее.

17. Краткий словарь психологических терминов.

АДАПТАЦИЯ (лат. adapto - приспособляю) - приспособление органов чувств к особенностям действующих на них стимулов с целью их наилучшего восприятия и предохранения рецепторов от излишней перегрузки.

18. Б. Мещеряков, Зинченко В. Большой психологический словарь. 2004.

АДАПТАЦИЯ (от лат. adaptore - приспособлять) - в широком смысле - приспособление к изменяющимся внешним и внутренним условиям. А. человека имеет два аспекта: биологический и психологический. Биологический аспект А. - общий для человека и животных - включает приспособление организма (биологического существа) к устойчивым и изменяющимся условиям внешней среды; температуре, атмосферному давлению, влажности, освещенности и др. физическим условиям, а также к изменениям в организме: заболеванию, потере к.-л. органа или ограничению его функций (см. также Акклимация). К проявлениям биологической А. относится ряд психофизиологических процессов, напр. световая адаптация

«5. Жмуров, В. А. Большая энциклопедия по психиатрии / В. А. Жмуров. – 2-е изд. – М., 2012. 6. Лалаева, Р. И., Гермаковска, А. Современные представления о дискалькулии // Тезисы к...»

Раздел IV Логопедия

5. Жмуров, В. А. Большая энциклопедия по психиатрии / В. А. Жмуров. – 2-е изд. – М., 2012.

6. Лалаева, Р. И., Гермаковска, А. Современные представления о дискалькулии // Тезисы к докладу на II Всерос. пед. чтениях по вопросам коррекционной педагогики и специальной психологии. – М., 2007.

7. Леушина, А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста / А. М. Леушина. – М.: Просвещение, 1974.

8. Оксфордский толковый словарь по психологии / под ред. А. Ребера. – М., 2002.

9. Певзнер, М. С. Отграничение детей с синдромом акалькулии от детей-олигофренов // Дети с отклонениями в развитии. – М.: Педагогика, 1966.

10. Рихтерман, Т. Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста / Т. Д. Рихтерман. – М.: Просвещение, 1982.

11. Кондратьева, С. Ю. Профилактика дискалькулии у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР): автореф. дис. … канд. пед. наук / С. Ю. Кондратьева. – СПб., 2006.

12. Kos, L. Vyvinova dyskalkulia ako porucha matematicnuch schopnosti v detakom veka // Otasky defektogie.

1971. – № 4.

УДК 37 ББК 74.37 И. В. Янченко

АКТИВИЗАЦИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

(II-го уровня речевого развития)

СРЕДСТВАМИ СЕНСОМОТОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация. В статье рассматриваются условия, необходимые для активизации речи детей со II-м уровнем речевого развития; анализируется клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи; описывается многолетний практический опыт использования сенсомоторной деятельности в системе логопедических занятий.

Ключевые слова: младший дошкольный возраст, второй уровень речевого развития, алалия, ринолалия, дизартрия, сенсомоторная деятельность, доминирующие сенсорные образы, полисенсорный режим обмена информацией.

ACTIVIZATION OF SPEECH FOR CHILDREN

WITH GENERAL UNDERDEVELOPMENT OF SPEECH (II LEVEL OF DEVELOPMENT)

USING METHODS OF SENSORIMOTOR ACTIVITIES

Abstract. The article contains information about conditions, which are necessary for activation of speech for children with second level of speech development. The variety of manifestations of the General underdevelopment of speech were analyzed in it. Long-term practice experience of using sensormotor activity in speech therapy classes is also described in the article.

Key words: junior pre-school age, second level of speech development, sensormotor alalia, rhinolalia, the delay in speech development, sensormotor activity, the dominant sensory images.

Современный этап развития коррекционной педагогики характеризуется усиленным вниманием к изучению детей младшего дошкольного возраста со сложными формами речевых нарушений. Острота проблемы состоит в том, что в настоящее время выявляется большое количество детей данного возраста с нарушениями речи. При этом всего лишь у 22 % детей наблюдаются физиологические дефекты, тогда как 49 % составляют патологические формы, не укладывающиеся в рамки нормального онтогенеза. Поэтому ранняя диагностика и своевременная педагогическая помощь является актуальными в современной отечественной логопедии.

В данной работе рассматривается сложное речевое расстройство, вследствие которого у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы при нормальном слухе и сохранном интеллекте – общее недоразвитие речи (ОНР).

У детей младшего дошкольного возраста (от 3-х до 4-х лет) наиболее часто встречается II-й уровень речевого развития, представленный в литературных источниках как начатки общеупотребительной речи [Р. Е. Левина, 1968]. Специальные исследования детей с данной формой речевой патологии показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи, определяющих механизм возникновения, структуру и динамику речевой недостаточности. Характеристиками речи таких детей является: использование простой односложной фразы; грубые аграмматизмы при согласовании слов; обилие нарушений слоговой структуры слова; фонетико-фонематические дефекты [Н. С. Жукова, 2000; Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, 1999]. Принято выделять три группы: дети первой группы имеют только признаки Вестник ТГПИ Гуманитарные науки общего недоразвития; у детей второй группы речевой дефект сочетается с рядом неврологических синдромов; причина недоразвития речи у детей третьей группы обозначается как моторная алалия [Е. М. Мастюкова, 1998].

Младший дошкольный возраст – это возраст чувственного (сенсорного) познания окружающего. Исследователи в области специальной психологии [Л. А. Венгер, 1988; А. Ф. Лурия, 1969; Л. С. Выготский, 1996] считают, что соединение сенсорного опыта со словом является первой ступенью познания мира. Сенсомоторное развитие является и важнейшим фактором активизации речи ребенка, она не может формироваться изолированно от мышления, памяти, внимания, восприятия и зависит от уровня их развития. За каждым словом обязательно должно стоять то, что оно обозначает; потребность в предмете и действиях с ним побуждают ребенка назвать предмет словом. В процессе формирования ассоциативных связей между зрительными, слуховыми, тактильными, обонятельными и вкусовыми раздражителями развиваются процессы восприятия, которые необходимы для повышения уровня речи. Поэтому достаточно раннее сенсомоторное начало целенаправленной работы может обеспечить предупреждение многих вторичных нарушений в развитии.

Это утверждение особенно значимо для детей со II-м уровнем речевого развития. Большинство таких детей нуждается в создании специальных условий для восприятия и переработки информации, предшествующей формированию фразы. Поэтому развитие речи должно осуществляться в тесной взаимосвязи с сенсомоторной деятельностью, которая обусловлена взаимокоординацией сенсорных и моторных компонентов. Устранив пробелы в сенсомоторном развитии, логопед получает прочную базу для активизации речи таких детей. Однако на самом деле в коррекционно-образовательной практике часто наблюдается обеднение сенсомоторики, гиперувлечение логической и речевой информацией, изолированное использование символьной операции. В большинстве случаев детям предлагаются сведения в аудио-визуальном режиме и кинетикокинестетических упражнениях.

Важным в работе логопеда является соблюдение последовательности этапов процесса получения, переработки и передачи информации. Согласно разработкам нейропсихолингвистики (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия), освоение поступаемой информации проходит на сенсомоторном, символьном, логическом, лингвистическом уровнях. Основной этап – сенсомоторный.

Именно здесь ребенок апробирует познаваемый предмет или явление и получает целостное полисенсорное восприятие полученных сведений. Апробация объекта или события как будущего сюжета высказывания, а также усвоение сенсомоторных эталонов позволяет ребенку с общим недоразвитием активизировать речевую функцию.

Однако нередко родителями и педагогами игнорируется такой важнейший этап в становлении «человека говорящего», как сопряжение речи с действиями (обговаривание бытовых, трудовых, изобразительных процессов), названный Л. С. Выготским эгоцентричной речью. Она необходима для выработки умений и навыков связывания содержания событий и речевых форм его выражения, согласования невербальных и вербальных способов освоения информации, а также для образования намерения и плана деятельности высказывания. У детей со вторым уровнем речевого развития страдает функция сопряженности речи с действиями, они затрудняются точно отобрать и согласовать содержание будущего высказывания и лексических форм. Для порождения фразы такие дети нуждаются в создании специальных условий по восприятию и переработке информации через пробуждение интереса к речевому высказыванию через апробацию в режиме сенсорной доминанты объектов и действий.

Наш многолетний практический опыт логопедической работы в детском саду подтверждает, что структура дефекта у детей с общим недоразвитием речи неоднородна и обусловлена спецификой заключения в соответствии с клинико-педагогической классификацией.

Характеристика компонентов речи детей со II-м уровнем речевого развития, обусловленным моторной (сенсомоторной) алалией, была следующей:

связная речь находилась на стадии формирования;

в ней присутствовало огромное количество неправильных употреблений грамматических форм слова;

дети долго подбирали подходящие окончания, из-за чего речь нередко приобретала скандированный характер;

словарь находился на ограниченном бытовом уровне;

дети правильно выговаривали только слова простой слоговой структуры.

В структуре дефекта детей со II-м уровнем речи вследствие закрытой ринолалии наблюдались:

грубые специфические нарушения звукопроизношения, обусловленные расщелинами различного вида, они делали речь детей неразборчивой и малопонятной для окружающих;

дефекты просодии речи, которые грубо нарушали ритмико-интонационное качество речи, влияя на ее назальный характер и монотонность;

Раздел IV Логопедия несформированность больших лексико-грамматических пластов и умений связной речи вследствие ограничения общения со сверстниками;

общение осуществлялось посредством использования ограниченного запаса общеупоребляемых слов.

У детей со II-м уровнем речевого развития, обусловленным дизартрией (стертой формой дизартрии), отмечалась:

ярко выраженная неврологическая симптоматика;

общая моторная неловкость;

грубые нарушения произношения, обусловленные недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата;

дефекты просодической стороны речи – невыразительность голосовых данных, скандированность речи;

недостаточно сформированные фонематические процессы;

бедность словаря и наличие грамматических ошибок;

трудности при составлении рассказов, пересказах.

Анализ логопедических методов коррекции у детей с общим недоразвитием речи (II-го уровня) показал возможность единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениям недоразвития речи у детей.

В коррекционно-развивающей работе с такими детьми мы выделили три направления:

1) развитие сенсомоторной сферы;

2) активизация словаря средствами сенсомоторной деятельности;

3) формирование связного высказывания с акцентом на последовательности доминирующих сенсомоторных образов как потенциальных пунктов плана.

Рассмотрим более подробно каждое из перечисленных направлений.

При развитии сенсомоторной сферы нами были использованы разработки отечественных психологов Л. А. Венгера, Э. Г. Пилюгиной .

Наша система работы включала в себя:

развитие зрительного восприятия цветов: различение, называние цветов, классификация по цвету, рядообразование по интенсивности цвета;

развитие зрительного и осязательного восприятия величин: различение, называние, классификация, трансформация форм;

развитие зрительного и осязательного восприятие величин: различение, называние, классификация, трансформация, сравнение по величине, рядообразование по величине;

развитие зрительного и осязательного восприятия фактуры предметов: различение, называние, классификация;

развитие зрительного и осязательного восприятия пространственных отношений: понимание, называние, ориентировка, трансформация;

развитие слухового восприятия неречевых звуков;

развитие темпо-ритмического чувства: узнавание и воспроизведение темпо-ритмических структур.

В процессе обучения ребенок овладевал сенсорными эталонами для определения отношений выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов.

Только тогда появлялась точность восприятия, формировалась способность анализировать свойства предметов, сравнивать их, обобщать, сопоставлять результаты восприятия. Усвоение сенсорных эталонов – системы геометрических форм, шкалы величины, цветового спектра, пространственных и временных ориентировок, звуковысотного ряда, шкалы музыкальных звуков, фонетической системы языка – сложный и длительный процесс. Он означает не просто умение правильно называть то или иное свойство предмета: ребенку необходимо иметь четкие представления для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых разных ситуациях. Поэтому такое большое значение отводится сенсомоторным действиям: чтобы познакомиться с каким-то предметом практически, его нужно потрогать руками, сжать, погладить, покатать, понюхать, попробовать на вкус. Традиционно мы использовали два основных сенсомоторных метода – обследование и сравнение.

Активизация словаря средствами сенсомоторной деятельности осуществлялась нами в соответствии с методическими разработками О. Е. Громовой . В своей работе «Формирование начального детского лексикона» она предлагает для обогащения чувственного опыта детей использовать натуральные предметы в качестве наглядных пособий. При этом мы предлагали детям активно действовать с данными предметами: не только рассматривать предметы, но и играть с ними, ощупывать с закрытыми глазами, нюхать, пробовать на вкус.

О. Е. Громова выделяет подготовительный этап и три этапа основного цикла. В конце каждого цикла проводится итоговое занятие, на котором кратко повторяется весь пройденный материал.

Вестник ТГПИ Гуманитарные науки Проведению основного цикла занятий предшествовал подготовительный период, продолжительность которого определялась готовностью ребенка к взаимодействию со взрослым, пассивно-активным словарем, общей двигательной подвижностью и моторной ловкостью. К концу этого начального периода ребенок привыкал к помещению, в котором в дальнейшем проходили занятия;

знакомился с логопедом, эмоционально принимая его в свой «ближний круг»; умел непродолжительное время фиксировать свое внимание на определенных движениях, действиях взрослого, его мимике, жестах и по возможности подражать им; выполнял обращенные к нему речевые инструкции.

В основном цикле происходило постепенное усложнение речевого материала, при этом задания предполагали развитие всех компонентов речевой системы. Логопедическая работа, предусмотренная данным этапом, была направлена на овладение детьми элементарной разговорнобытовой речью и активизацию коммуникативной функции речи. В итоге дети приобретали навыки словоизменений существительных мужского и женского рода в пределах всех падежей единственного и множественного числа, а также навыки изменения отдельных, хорошо знакомых глаголов по лицам. Также дети усваивали слоговую структуру трехсложных и некоторых четырехсложных слов, однако еще допускались упрощения групп согласных. Постепенно осуществлялся переход от слов к фразе, состоящей из 3-4 слов, с акцентом на связи между словами с помощью окончаний.

Все задания по сенсорике гармонически включались нами в тематический цикл занятий по формированию лексико-грамматических компонентов языка. Так, закрепляя тему «Овощи», дети сравнивали форму и цвет предметов: «помидор – как круг, огурец – как овал»; «красный кружок похож на помидор, а оранжевый треугольник похож на морковь». Вкусовые эталоны в теме «Фрукты» дети усваивают не понаслышке, а в приятной и «вкусной» игре «Что попало на зубок?»

С увлечением изучается нами тема «Одежда», потому что в руках у детей сенсорные дощечки, с опорой на которые дошкольники определяют фактуру ткани, меха, кожи: «мех такой мягкий, теплый, пушистый, как моя шапка; байковая ткань мягкая, теплая, уютная, как моя пижама».

В результате работы с сенсорным материалом в специально организованной развивающей среде дети приобретали следующие понятия и навыки: собирали предметы по принципу увеличения-уменьшения (понятия «большой – маленький, «тонкий – толстый»); подбирали пары цветов, их оттенки; различали шершавые и гладкие поверхности; подбирали предметы по степени их шершавости; определяли ткань. Отметим, что в процессе предметной деятельности у ребенка также развивалась мелкая и крупная моторика рук.

Согласно методике Г. А. Ванюхиной, сенсомоторная деятельность помогает активизировать связную речь детей со II-м уровнем речевого развития. Основная цель данного метода: определить сенсорную доминанту события (зрительную, слуховую, осязательную, вкусовую, эмоциональную) и установить последовательность воспринимаемых образов .

В ее основе лежат традиционные способы формирования связного высказывания: краткие и полные ответы на вопросы, пересказ, рассказ, устное сочинение, описание продуктивной деятельности. К инновационным технологиям данного метода можно отнести средства развития связной речи детей, а именно доминирующие сенсорные образы: отбор и согласование содержания будущего высказывания и лексических форм его выражения происходит при апробации объекта или события как будущего сюжета высказывания. Основная помощь логопеда детям состоит в согласовании речевого и неречевого образа событий и переводе внутреннего сенсорного плана от непосредственных ощущений во внешний символьный план.

Для этого необходимо задавать наводящие вопросы, одновременно обговаривать возникающие образы в виде пассивно-активного монолога посредством совместного составления с педагогом образца рассказа. На индивидуальных коррекционных занятиях необходимо использовать метод сравнивания и сопоставления предметов, находить сходство и различия между ними, совершенствовать умение дифференцировать предметы по величине, форме и цвету. Рекомендуется применять игры с прослушиванием аудиокассет со звуками домашних животных и птиц, различными интересными световыми эффектами, использовать природные и бытовые материалы.

Формирование устного высказывания базируется на закономерностях фразового онтогенеза и включает усложнение синтаксического стереотипа: односложные предложения – первые формы слов – двусоставное предложение – предложение из нескольких слов – сложное предложение – развернутое повествование. При продвижении по эволюционным ступеням порождения фразы дети со II-м уровнем нуждаются в создании специальных условий для восприятия и переработки информации, а также в направляющей помощи педагога.

Обозначенные закономерности фразообразования позволяют составить алгоритм процесса обучения связным высказываниям.

А. Наполнение будущего рассказа неречевым и речевым содержанием:

1) «проживание» сюжета с акцентом внимания на последовательности доминирующих сенсорных образов как потенциальных пунктов плана;

2) одновременное обговаривание событий посредством комментирующей речи педагога, смешанных диалогов, эгоцентрической речи.

Раздел IV Логопедия

Б. Собирание рассказа:

1) «проживание» сюжета с опорой на сигнальный предметно-схематичный план по следам доминирующих воспоминаний;

2) одновременное обговаривание возникающих образов в виде пассивно-активного монолога посредством совместного с педагогом составления образца рассказа, полусопряженной речи, отраженной речи.

В. Самостоятельное рассказывание:

1) вариативное повторение рассказа при смене обстоятельств.

Все три этапа развития связной речи обеспечивают природосообразную обучающеразвивающую и коррекционно-развивающую среду, активизирует компенсаторные возможности организма. В результате дети овладевали способами чувственного познания, наглядно-образным мышлением, пополняли словарный запас, совершенствовали использование грамматических конструкций.

Динамическое изучение речи детей во время промежуточных и итоговых диагностик стабильно показывает, что компоненты речевой системы у детей, имеющих ранее общее недоразвитие речи (II-го уровня речевого развития), меняется. Благодаря использованию сенсомоторной деятельности в системе логопедических занятий мы добиваемся положительной динамики во всех компонентах речевой системы. В результате коррекционной работы становится возможным постепенное вытеснение элементов недоразвития речи II-го уровня новыми элементами III-го уровня.

Действительно, система коррекционно-логопедической работы по активизации речи средствами сенсомоторной деятельности способствует появлению у детей с данной формой речевой патологии, независимо от заключения в соответствии с клинико-педагогической классификацией, ряда изменений:

1) формирование мотивации к обучению, познавательной и речевой активности, интереса к занятиям;

2) развитие восприятия формы, цвета, величины, пространства;

3) актуализация навыков наблюдения, сравнения, выделения характерных признаков предметов и явлений, группировки по этим признакам;

4) активизация словаря по лексическим темам во взаимосвязи с развитием ощущений, восприятия, внимания, памяти, воображения;

5) привлечение внимания к грамматическому оформлению фразы;

6) появление связной речи.

Таким образом, теоретические исследования в области логопедии, специальной психологии, нейропсихологии, а также наш практический опыт позволяет сделать следующие выводы:

сенсорный опыт ребенка (двигательный, зрительный, слуховой) не изолирован от речевых процессов, а является ступенью их формирования;

состояние речевых способностей, умений и навыков детей зависит от уровня развития их сенсорно-перцептивной системы;

у детей с ОНР (II-го уровня речевого развития) на всех познавательных ступенях сохранно непосредственное (ситуативное) восприятие, на базе которого и необходимо разворачивать комплексную компенсаторную и коррекционно-образовательную работу;

логопедические технологии диагностики, коррекции и профилактики общего недоразвития речи должны обеспечить полисенсорный режим обмена информацией;

обращение к полисенсорным основам обеспечит целостность и поэтапность восприятия, право выбора познавательных путей.

Еще раз подчеркнем, что в развитии детей младшего дошкольного возраста особенно значимо раннее обучение, в процессе которого психические функции особенно сензитивны к внешним воздействиям. Основная задача педагогов дошкольного учреждения – создавать оптимальные условия для развития речи. Поэтому логопедам и воспитателям необходимо знать сенсорную типологию детей, воспитывать в них полисенсорную чуткость и организовывать коррекционнообразовательную работу с опорой на сенсомоторный режим.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Ванюхина, Г. А. Экологизация логопедического процесса с позиций принципа природосообразности // Логопед: научно-методический журнал. – 2005. – № 2. – С. 18-25.

Неприятных слов, начать драться или кусаться. Почему это происходит? Ведь порой такое поведение беспричинное и безосновательное. Кажется, что все якобы в порядке, вы с ребенком не с...» the forming of the secondary linguistic personality: materials of scientific conference in memory of Professor S. S. Solov...» творческого развития и гуманитарного образования» (ГБОУ ДОД ККЦТРиГО) УТВЕРЖДАЮ Директор ГБОУ ДОД ККЦТРиГО Величко Л.М. протокол педагогического совета от «_»20_г. №_ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «Знаюшки» (наименование об...», мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

На вопросы Светланы Коппел-Ковтун отвечает православный психолог Константин Яцкевич

— Услышав об очередной законодательной инициативе по защите нравственных ценностей, подумала: распадающаяся нравственность. И способы ведь удержать людей в рамках — странные, производимые тем же распадением. Порочный круг получается. Если огородить каждого человека частоколом законов (зачастую двусмысленных), человек не станет нравственней — может даже наоборот. В чём вы видите корень проблемы? В чём причина всё возрастающей безнравственности?

— Спасибо за очередную подборку глубоких вопросов в эти светлые пасхальные дни. Вопрос вами поставлен очень конкретно и верно. Ситуация выглядит именно так, при отсутствии и ослаблении внутреннего контроля со стороны совести и нравственности души, власть пытается перенести акцент на контроль внешний со стороны общественной морали. По общей логике в этом действии ужесточения ответственности за оскорбления чувств верующих вроде бы не видно ничего крамольного. Тем не менее, с точки зрения христианской психологии тут есть подвох, который заключается в знании именно глубинной психологии работы нравственности и морали.

Так вот, с точки зрения православной психологии, нравственность и мораль — это совершенно разные уровни контроля человечности. Отличие между ними — принципиальное. Если нравственность — это более глубокий уровень контроля поведения, работающий на институциональном уровне души и сердца через инструмент совести, то мораль — это более поверхностный социальный уровень контроля, работающий на уровне мышления и рассудка, а не совести. Проще говоря, нравственность работает изнутри личности и для неё не нужен контролёр, тогда как мораль работает через анализ и выбор и для неё нужен контролёр норм социальной морали.

Данная ситуация практически выражается в том, что закон «об оскорблении чувств», как норма морали, нуждается в системе моральной интерпретации и контроля за исполнением, в то время, как аналогичная нравственная норма, активированная изнутри личности, этого бы не предполагала, а работала по принципу внутренней установки души к уважению чувств верующих. Кстати, наряду с моралью и нравственностью есть и более глубокий уровень контроля личности — духовность, которая и есть та же нравственность, но на уровне заповедей высшего духовно-нравственного закона (Закона Божьего). Данный уровень можно считать первичным и институциональным.

К большому сожалению мы живём в период окончания мира, который всё более погружается в инфернальность, безнравственность и аморальность. Отсюда и неизбежное падение общего уровня духовности, нравственности и морали под напором освобождённого (растаможенного) эгоизма и прагматизма, который не считается ни с кем и ни с чем. Это и есть первопричина, которую можно определить, как потерю контроля со стороны сердца и совести (нравственности) и движение на поводу у прагматичного эго рассудка, для ограничения безудержной свободы которого и ставится «частокол» закона.

Но мы же понимаем, что это только часть мер, касающаяся стороны морали, а, значит, должна быть и часть мер, касающаяся нравственности, о которой никто не говорит.

— Может ли нравственность создаваться или хотя бы удерживаться чисто репрессивными мерами? Или просто нужны предлоги для создания репрессивного законодательства? Что такое нравственность вообще, и как можно сделать нравственным человека и общество?

— По определению нравственности, данному протопресвитером В. Борщановским, как «неискоренимому стремлению человеческого духа оценивать сознательно-свободные действия и состояния человека, на основании врождённой духу человеческому идеи добра, выразительницею которой является совесть», нравственность в принципе невозможно обеспечить репрессивными мерами, как и добиться любви с помощью грубой силы. Ту или иную мораль утвердить в обществе с помощью грубой силы ещё можно, и то лишь формально, а вот нравственность — нет. Для нравственности нужно расположение не столько рассудка, сколько сердца и души, а в душу и личности и народа с грубой силой не вломишься. Для души нужны не карательные, а образовательно-воспитательные инструменты любви, которых сегодня катастрофически не хватает.

Говоря о нравственности, следует честно признать, что в истинном, т.е. сущностном значении этого понятия, а точнее категории, современному человеку известно уже очень мало и прежде всего потому, что подлинное значение категории нравственности в настоящее время уже очень сильно искажено. На сегодняшний день в общественном и индивидуальном сознании имеет место по большей части уже сильно изменённое и выхолощенное понятие нравственности, которое отражает исключительно поверхностную сторону данной категории, а не глубинную суть, которая духовна.

С нравственностью у нас вообще складывается парадоксальная ситуация. При всём понимании большинством специалистов того, что нравственность — это единственно верная основа для выработки у человека наиболее правильного в ценностном отношении гражданского сознания, мышления и мировоззрения, которое и именуется нравственным, — понятия и главное верного определения нравственности сегодня найти практически невозможно. Судите сами, мы проделали настоящую исследовательскую работу с первоисточниками, чтобы просто найти наиболее верное определение нравственности. Так откуда же тогда возьмётся понимание этой категории в обществе, если во всех первоисточниках нравственность является синонимом морали, что в корне неверно?

Для подтверждения этой ситуации, достаточно взять наиболее авторитетные источники информации, дающие сегодня определение нравственности:

Словарь практического психолога, С.Ю. Головин. 1998 г.

Нравственность - Регулирующая функция человеческого поведения. Согласно З. Фрейду, ее сущность сводится к ограничению влечений.

Оксфордский толковый словарь по психологии под ред. А.Ребера, 2002 г.

а) Нравственность - Общая тенденция вести себя, таким образом, который соответствует моральному кодексу общества. Этот термин означает, что такое поведение.

б) Нравственность - Принципы или модели поведения, которые являются проявлениями принципов, оцениваемые с точки зрения их правильности или неправильности.

Словарь конфликтолога, Анцупов А.Я., Шипилов А.И., 2009 г.

Нравственность - См. Мораль.

Большая энциклопедия по психиатрии, 2-е изд. Жмуров В.А., 2012 г.

Нравственность - (общеславянское, ср. лит. «noras» - воля, желание, хотение) - Общая тенденция вести себя, таким образом, который соответствует моральному кодексу общества. Этот термин означает, что такое поведение произвольно; тот, кто повинуется этому кодексу против своего желания, не считается нравственным.

Свободная электронная энциклопедия Википедия, 2013 г.

Нравственность - термин, чаще всего употребляющийся в речи и литературе как синоним морали, иногда - этики. В более узком значении нравственность - это внутренняя установка индивида действовать согласно своей совести и свободной воле - в отличие от морали, которая, наряду с законом, является внешним требованием к поведению индивида.

Словарь терминов по общей и социальной педагогике, А.С. Воронин - ‎2006 г.

Нравственность - особая форма общественного знания и вид общественных отношений, один из основных способов регуляции действий человека в обществе с помощью норм. В отличие от простых норм или традиции, нравственные нормы получают обоснование в виде идеалов добра и зла, должного, справедливости и т. д.(1)

Система внутренних прав человека, основанная на гуманистических ценностях доброты, справедливости, порядочности, сочувствия, готовности прийти на помощь. (2)

Большой энциклопедический словарь, 2000 г.

Нравственность - См. Мораль.

Словарь Ожегова, «Азъ» , 1992 г.

Нравственность - Внутренние, духовные качества, которыми руководствуется человек, этические нормы; правила поведения, определяемые этими качествами.

Только в одном источнике, труде протопресвитера Василия Борщановского (1872-1961) «Жизнь во Христе», удалось найти наиболее полное и сущностное определение нравственности:

«Нравственность вообще есть неискоренимое стремление человеческого духа оценивать сознательно-свободные действия и состояния человека, на основании врожденной духу человеческому идеи добра, выразительницею которой является совесть».

Таким образом, нравственность — это добровольное исполнение человеком тех или иных обязательств и норм высшего нравственного закона (Закона Божьего) без внешнего оценивающего. Т.е. нравственность институционально гораздо глубже морали, поскольку исходит не из формального закона, а из самой совести и благой воли человека. Мораль же - это общепринятый к исполнению свод норм и социальных правил регулирования поведения, который всегда подразумевает наличие внешнего оценивающего субъекта и соответствующего института морали. Нормы морали при этом могут человеком и не разделяться внутренне при внешний видимости их соблюдения.

Таким образом, говоря о нравственности, имеющей отношение к глубинной характеристике человеческого духа (его нрава), вначале из духовной категории оно было сведено к моральной стороне, а затем к сугубо внешней и формальной стороне социального приличия (идеологической). При этом сущностная (духовная) сторона категории нравственности попросту выпала из поля зрения и контекста психологического исследования. Поэтому нравственность как бы формально и теоретически есть, а по сути её правильного понимания нет. А если нет правильного понимания, то не может быть и воплощения образа, отсутствующего в общественном и в индивидуальном сознании.

Сделать нравственным человека и общество, исходя из определения нравственности, может только дух соборности и единения всего общества на единой ценностной, т.е. духовно-нравственной основе. Как вы понимаете для Руси этой ценностной основой является христианская и в частности православная, но не в современном и до предела формализованном и экуменизированном виде, а в сущностном, т.е. нравственно-аскетическом и монашеском, олицетворяющем подлинное торжество и силу духа.

— Можно ли определить границу частной жизни человека, за которую закон не должен переходить? Как отличить личное, частное, от социально значимого, общего? Есть ли какие-то критерии?

— Такую границу в нравственном понимании определить для всех и каждого очень сложно, поскольку она глубоко личностна. В академической психологии такая граница определена, и ею является граница эго (Я), любой переход которой считается переходом на личность и жёстко пресекается. Но это применительно к эго личности, которая защищает своё неприкосновенное «Я» от любой критики, включая и терапевтическую.

Говоря о нравственной личности, такую границу провести гораздо сложнее, если вообще возможно, поскольку нравственная личность ни от кого и ни от чего не должна прятаться или защищаться, если её совесть чиста. Таким образом, у нравственной личности практически нет личностных границ в той форме и размерах, какие они есть у эго личности. Границей нравственной личности можно в известной мере считать совесть, как внутреннее сознание добра и зла.

Что касается официального закона для современного общества, то тут ситуация совершенно иная, связанная с тем, что нравственных людей сегодня катастрофически мало на фоне эгоистов — прагматиков. Именно по этой причине определение и соблюдение границ личности и частной жизни необходимо, и этой границей должна быть по всей видимости некая «золотая середина» равновесия между личным и коллективным, стремящаяся к доминанте коллективного над личным. Пока же имеет место гибельный для нравственности перевес в сторону доминанты личного над коллективным.

— Что происходит с психикой человека, который помещён в репрессивное пространство? Могут ли служить наглядным примером дети из семей, где с ними слишком строги родители?

— Если человек помещается в репрессивную среду, то с точки зрения любой психологии, включая и православную, происходит две вещи: или разрушение или адаптация с выработкой защитных инструментов сознания. Второй случай (адаптации) гораздо интереснее и полезнее в духовно-нравственном отношении, но при одном условии — когда личность осознаёт и принимает трудности (репрессии), как вызов и стимул к достижению совершенства благодаря этим трудностям. Ведь не секрет, что без соответствующих трудностей, как тренажёров, те или иные качества попросту не вырабатываются, и принцип усиленной тренировки в равной мере работает как по отношению к телу, так и к душе. Главное то, чтобы соответствующие нагрузки были реальны, а не запредельны и не разрушительны для личности. Я вообще сторонник строгости в воспитании, поскольку сам прошёл через строгое воспитание с «экзекуцией», т.е. реальным рукоприкладством в детстве со стороны матери, которой за это благодарен, Царствие ей Небесное. Сегодня до самой глубины души благодарен, да, да, безмерно благодарен и признателен до самой глубины души за те детские слёзы и боль душевную и физическую, какую мне довелось испытать. Если быть честным до конца, то осознавая сегодня всю свою неуправляемость, дерзость, лень и лукавство в то время, мне кажется, что той строгости матери ко мне было даже мало и можно было быть ещё строже. Такой вот парадокс переоценки воспитательных средств и методов. Теперь-то я уже точно знаю, кто и что во мне тогда так возмущалось и обижалось, — моё драгоценное эго, как основа самости и неприкосновенности, и одновременно ядро лукавства, лицемерия и лжи. Тогда я этого не понимал и не мог понять, а мать это знала и целенаправленно вкладывала в меня таким вот жестоким на вид способом правильную основу. И она достигла цели. За это я ей теперь бесконечно признателен, хотя уже и не могу высказать слова признательности и благодарности, кроме как в молитве за родителей.

В любой трудности и строгости главное - это цель, которую можно определить, как изменение личности в целях её совершенства, а не уничижения. Когда эта воспитательная цель достигается с помощью трудностей и строгости, которую можно назвать инструментами и тренажёрами любви, — тогда эта цель оправдывает все средства, и строгость с трудностью превращаются из инструментов «наказания» в самые эффективные инструменты воспитания и любви, поскольку с эгоизмом и злом нельзя заигрывать, нельзя играть в потакание и ублажение.

— Как сохранять человеческое достоинство в условиях постоянного на него покушения? В чём искать опору? Чего опасаться?

— Достоинство какое, в чём и перед кем? — вот в чём вопрос. Достоинство совести - это одно достоинство перед лицом сердца и Бога, а достоинство самости - это другое достоинство перед лицом своего эгоизма и чувства собственной важности (гордости), и эти достоинства нужно различать. Первое достоинство должно обладать мудростью, мужеством, благоразумием и правдой, как божественными качествами, а потому оно должно быть устойчиво и непоколебимо, а за вторым достоинством стоит самомнение, самоуверенность, надменность и лукавство, которые делают его раздражительным, тщеславным и обидчивым, т.е. совершенно неустойчивым. Именно поэтому опору и устойчивость нужно искать не снаружи, а внутри, т.е. в сердце, совести и нравственности, а опасаться нужно внешней гордости, тщеславия и самомнения, за которыми чаще всего прячется ложь и эгоизм, как основа человеческой повреждённости. Это извечная дилемма двух центров сосредоточения личности — ума головы и ума сердца, которую несведущие люди безуспешно решают всю жизнь, в то время, как глубоко верующие люди хорошо знают, что достоинство души определяется её внутренним нравственным содержанием и наполнением или, проще говоря, чистотой совести и нравственности.

— Негативизм в людях доходит сегодня до предела, я знаю многие люди боятся задавать вопросы на русскоязычных профессиональных форумах, только из страха быть грубо осмеянными, но не получить нужного совета. На западных сайтах такого хамского беснования нет — в чём дело? И что можно этому противопоставить?

— Боязнь быть осмеянным, - это, прежде всего, отсутствие мужества отстоять правду, которая не бывает поругаема в принципе, или стремление не потерять своё «позитивное» или «правильное» реноме (репутацию) в глазах большинства. За этим стоит социальная психология взаимодействия среды и индивида, которая как бы испытывает (искушает) каждого на индивидуальную совесть, устойчивость и целеустремлённость в поиске истины. На наших форумных площадках действительно больше «сермяжности», т.е. непосредственности, прямоты и грубости в силу нашей ментальности. На западных площадках больше «толерантности» и «лжепозитивности», т.е. безразличия или терпимости к любому мнению без вспышек неприятия и агрессии. При этом ещё неизвестно что лучше для правды и праведности.

Как по мне, так именно в трудности поиска и отстаивания истины заключается её ценность, которая способствует тренировке устойчивости, решительности и целеустремлённости, как составляющих мужества. Поэтому не стоит возмущаться форумному хамству и дерзости, которые естественны для анонимности и безответственности, а нужно использовать их для тестирования своей собственной раздражительности и тренировки невозмутимости и устойчивости в правде.

— Как не потерять доброжелательность друг к другу, если в обществе нагнетается нетерпимость? Несколько профессиональных советов о том, как не озлобиться, если всё вокруг толкает в этом направлении? И почему это важно?

— С точки зрения парадигмы православной психологии доброжелательность — это глубоко нравственное чувство и качество, идущее от сердца, а не от ума. Как раз, именно ум через отвлечение внимания и теряет эту сердечную доброжелательность и чистоту, вспоминая о ней, когда она уже потеряна и засорена. Значит, её нужно просто не терять посредством сохранения с ней прямой связи, как связи ума с сердцем или мышления с совестью.

Мы все сегодня психологически образованы и озабочены инфекционной, противовирусной и психологической защитой, мы все сегодня знаем о гигиене и экологии производственной, бытовой, личной, интимной и т.д., а о гигиене духовной, нравственной, едва ли не самой важной для здоровья души и ощущения мира, почти ничего не знаем. Именно из-за этого и происходит постоянное загрязнение, засорение или, говоря современным языком, «инфицирование» нашей душевно-духовной сферы и в частности совести и нравственности, ответственных за качество доброжелательности и мира.

Доброжелательность сродни благодати и поэтому её можно поддерживать в себе и накапливать, и это не очень сложный процесс, который предполагает «гигиену души». Т.е. нужно просто регулярно следить за чистотой совести, как инструмента нравственности, посредством хранения мира в душе и правильной духовной жизни, в которой непременно должно быть время для «оздоровительных и гигиенических» процедур для совести, сердца и души. Этими «процедурами» является не что иное, как общение души с Богом в молитве через сердце. Рассудок при этом должен быть только молчаливым свидетелем этого таинственного и покаянного диалога.

Статья из Жмуров В.А. «Большая энциклопедия по психиатрии», 2-е изд., 2012 г.

Раздел «Определение любви» состоит из нескольких статей:

Любовь (от общеславянск. «любъ» - любый, любимый, вызывающий страсть, неодолимое желание) - не имеющий чёткого научного определения термин, используемый в разных значениях:

1. сильная привязанность к кому- или чему-либо; в обыденном сознании любовь к какому-либо человеку нередко отождествляется с психологической и/или физической зависимостью индивида от этого человека, характеризующаяся нежелением и, как кажется влюблённому, невозможностью жить без объекта привязанности, с одной стороны, и неспособностью строить длительные и прочные, глубокие отношения с ним, в частности, брачные, с другой. Именно такая любовь является одной из самых частых причин семейных конфликтов, разводов («характером не сошлись»), а также суицидов, особенно в подростково-юношеском возрасте (несчастная любовь). Прекрасное описание такой любви представлено в «Гранатовом браслете» А.И.Куприна. Подлинная любовь, такая, какой её представляют некоторые психологи и литераторы, не влечёт ни враждебности, ни агрессии или аутоагрессии, более того, она сохраняется и после того, как физически исчезает сам объект любви;

2. в психопатологии – фанатичная привязанность, бесконечная преданность пациента к кому- либо, основанная на идеализации и готовности принимать плоды своего разгорячённого желаниями воображения за действительность. Такая любовь, как проявление болезненной зависимости, в любой момент может смениться столь же жгучей и слепой ненавистью. Вообще говоря, психопатология чувства любви исследована недостаточно;

3. устойчивое чувство расположения к какому-то человеку с желанием быть близким ему и озабоченностью его благополучием;

4. эмоциональное состояние, противоположное ненависти; 5. в психоанализе – а) Эрос – персонифицированная сила или первопричина; б) неприемлемая эмоция, подлежащая торможению, способная к сублимации или подверженная перверзии. Инстинкт-теория полагает, что все формы любви есть в сущности производные инстинкта и что их функция – обеспечивать удовлетворение инстинкта. В психоанализе различают Эдипову любовь – любовь к родителю или к его заместителю, инфантильную любовь (зависимую любовь) и любовь генитальную, не являющуюся синонимом сексуального желания, то есть это любовь, на которую способен человек, достигший зрелости, генитального уровня развития. Объект-теория полагает, что разные виды любви суть проявление потребности строить отношения с объектами.

Различение между любовью, признающей нужды и само существование другого, и любовью, которая не способна на это, обычно достигается противопоставлением объектной любви и любви инфантильной или зависимой любви; 6. термин, нередко используемый для облагораживания физиологической потребности в сексуальных отношениях с кем-либо, кто способен возбудить половое влечение. Так, у американцев существует выражение «заниматься любовью», то есть сексом. В целом этот термин, более адекватный, казалось бы, для определения нежных, страстных и одухотворённых, романтических чувств в отношениях полов, гармонично сочетающих альтруизм и сексуальность, фактически балансирует на грани дискредитации, поскольку в силу каких-то не вполне ясных причин используется в континууме значений от любви к Богу до животной похотливости. По-видимому, и это относится не только к любви, вообще не имеет смысла определять то или иное чувство вне личностного контекста, так как не существует абстрактных чувств, но существуют разные уровни развития любого чувства подобно тому, как есть разные по своей зрелости типы личностей; 7. сугубо физиологический аспект любви.

В РФ появилось ныне множество магазинов с названиями типа «всё для любви», где бесконтрольно распространяются не лицензируемые афродизиаки, использование которых представляет для потребителей серьёзную угрозу для их здоровья и психологического благополучия (известны случаи смерти даже известных людей, например, сообщалось, что Собчак, бывший мэр Санкт-Петербурга, избежавший уголовного преследования стараниями будущего преемника Ельцина, умер в связи с употреблением виагры), а также искусственные заменители объектов и предметов сексуального влечения. В довоенном СССР стал известным лишь один случая использования резинового аналога полового члена, последний обнаружен в 1937 г. при обыске Ягоды (Еноха Гершеновича), наркома внутренних дел СССР. Этот суррогат полового члена нарком использовал в половых отношениях с собственной женой, свой собственный он приберегал для интимных отношений с женой сына М. Горького.

Существуют разные классификации любви. Так, Хэтфилд и Уолстер различают страстную любовь (характеризуется интенсивными эмоциональными переживаниями и смешением различных чувств, таких, как нежность и сексуальность, восторг и страдание, мучительное беспокойствр и облегчение, альтуизм и ревность) и дружескую любовь (связана с менее интенсивными эмоциями, сочетает в себе чувства дружеского расположения и глубокой привязанности; ей присущи также товарищеские отношения, понимание и забота о благополучии других). Дж.Ли различает шесть типов любви: 1. еros – романтическая и сексуальная любовь, проникнутая страстным желанием полностью познать любимого человека; 2. mania – навязчивая, всепоглощающая и требовательная любовь, часто сопровождаемая болью и мучительной тревогой вследствие неутолимой потребности во внимании со стороны кого-то другого; 3. ludus – cосредоточенная на себе, игривая любовь, рассматриваемая как своего рода состязание, в котором надлежит одержать победу; 4. storge – дружеская любовь, прочная безмятежная любовь, возникающая между двумя близкими друзьями; 5. agape – священная, благоговейная и сосредоточенная на нём (ней) любовь, всегда терпеливая, всепрощающая и кроткая; 6. pragma – практическая и рассудочная любовь, выражаемая только после установления того, является ли данный партнёр «хорошей партией».

Различают также мужскую и женскую любовь. Между ними обраружены некоторые различия (Хэтфилд, 2005), значимость которых определённо нуждается в уточненияих, если не принимать гипотезу, согласно которой мужчины и женщины в социально-психологическом отношении значительно отличаются друг от друга.

2. Мужчины, повидимому, влюбляются быстрее, чем женщины, так как в первую очередь они склонны обращать своё внимание на внешние качества женщин, но тут косметическая индустрия слишком часто вводит их в заблуждение и намного опережает их слишком прямолинейные представления о соотношении формы и содержания. Мужчинам, как предполагает упомянутый автор, также нужно больше времени, чтобы полностью разлюбить свою избранницу, и они будто бы острее переживают разрыв, вероятно, вследствие отсутствия другого, за исключением своей прежней подруги, человека, кому они могли бы довериться.

3. В своей любви женщины чаще, в сравнении с мужчинами, переживают чувства мучительного страдания, с одной стороны, и исступлённого восторга, с другой, что должно бы свидетельствовать о значительном дефиците рациональности у женщин;

1. Аленкина О.А., Черникова Т.В. Профессионально-трудовая социализация молодежи (с ограниченными возможностями здоровья): учебно-методическое пособие. - М.: Издательство «Глобус»,
2009. - 153 с.

2. Антонова В.Н. Социальная политика. - Москва: Спутник, 2006. - 155 с.

3. Антонова В. Н. Социально-педагогическая профилактика подросткового суицида в образовательной среде Республики Саха (Яку0
тия). - Якутск: Норд Пресс, 2012. - 168 с.

4. Антонова В.Н. Качество образования: словарь. - М.: Издательский дом Российской Академии естествознания, 2013. - 78 с.

5. Большой психологический словарь/ Составители Мещеряков Б., Зинченко В. М.: Олма-пресс, 2004.

6. Богданович О.Н.Формирование гендерной культуры учащихся: внеклассные мероприятия. - Мозырь: Белый ветер, 2013.-97с.

7. Большая Советская Энциклопедия. - 2 изд. -М., 1955. -Т. 35. - 567 с.

8. Гулина М.А. Словарь-справочник по социальной работе.-СПб.:Питер, 2008.-395с.

9. Жмуров В.А. Большая энциклопедия по психиатрии, 2-е изд., М., 2012.

10. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. -М.: Академия, 2004.-208с.

11. Коннычева Г.Г. Формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению лицеистов: Дис…. канд. пед. наук.
Г.Г. Коннычева. -Саратов, 2001. - 143 с.

12. Лобова Е. В. Процесс первичного профессионального самоопределения учащихся: социологический.- Екатеринбург, 2006.-23с.

13. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. Словарь. - М.: УЦ Перспектива, 2011.-233с.

14. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. - М.: Омега-Л, 2013.-416с.

15. Медведева Г.П. Этика социальной работы. - М: Гуманит. издательский центр ВЛАДОС, 2002.-208с.

16. Менеджмент качества образовательных процессов: учебное пособие/под ред. Э.В. Минько, М.А. Николаевой. - М.: Норма:
ИНФРА-М, 2013.-399с.

17. Методика воспитательной работы / Под ред. В. А. Сластени-
на. -М., 2002. - 144 с.

18. Мордовская А.В., Панина С.В., Макаренко Т.А. Основы профориентологии: учебное пособие для бакалавров. - М.: Издательство Юрайт, 2011.-235с.

19. Новейший философский словарь. -М., 2009

20. Организация работы с молодежью: введение в специальность /под ред.Е.П.Агапова.-Ростов на Дону: Феникс, 2014. - С. 446

21. Педагогический Энциклопедический словарь / Под ред. Бим-Бада Б. М. Большая Российская энциклопедия. -М., 2002. - 528 с.

22. Пряжников Н.С., Румянцева Л.С. Самоопределение и профессиональная ориентация учащихся: учебник для студентов учреждений высшего профессионального образования. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. - 207 с.

23. Старовойтова Л.И., Золотарева Т.Ф. Занятость населения и ее регулирование. - М.: Академия, 2001. - 192 с.

24. Толгурова Э.Е, Бондаренко О.А. Основы профориентологии: учебно-методический комплекс дисциплины. - Ставрополь, 2008.

25. Терминологический словарь в области управления качеством высшего и среднего профессионального образования / под рук. С.А. Степанова. - Санкт- Петербург, 2005. - 63 с.

Источники

1. Материал из Википедии - свободной энциклопедии.

2. Материал из Letopisi.Ru - «Время вернуться домой»

3. Сайт СВФУ http://www.s-vfu.ru/

4. Словарь по профориентации и психологической поддержке http://vocabulary.ru/dictionary/27/word/jarmarka-vakansii

5. Сайт http://do.gendocs.ru/docs/index - 199226.html

6. Сайт http://www.zanyakutsk.ru/)

(recommended literature)

1. Дружинин В.Н. Варианты жизни. - СПб., 2010.

2. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. - М., 2006.

3. Кибанов А.Я., Баткаева И.А., Митрофанова Е.А., Ловчева М.В. Мотивация и стимулирование трудовой деятельности. - М., 2009.

4. Климов Е.А. Пути в профессионализм. - М., 2003.

5. Краноженова Г.Ф., Симонин П.В. Управление трудовыми ресурсами. - М., 2008.

6. Павлова О.И. Содержание и организация профессиональной ориентации учащихся общей средней школы Франции: автореф. дис. … канд.пед.наук. - М., 2007.

7. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация. - М., 2005.

8. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. - М., 2002.

9. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение: теория и практика. - М., 2008.

10. Резапкина Г.В. Я и моя профессия: Программа профессионального самоопределения для подростков. - М., 2000

11. Самоопределение учащейся молодежи в профильном обучении: становление и развитие проблемы: материалы Всероссийской научно-практической конференции (28-30 мая 2007г.)/под общ. ред. С.Н.Чистяковой. - М., 2007.

12. Самоопределение школьников в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения: пособие для учителя / С.Н. Чистякова, П.С. Лернер, Н.Ф. Родичев и др./под ред. С.Н. Чистяковой. - М., 2005.

13. Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации. - М., 1989.

14. Чистякова С.Н., Родичев Н.Ф., Черкашин Е.О. Слагаемые выбора профиля обучения и траектории дальнейшего образования: элективный ориентационный курс для учащихся 9 класса. - М., 2004.

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»