Existentialisme als pedagogisch concept. Existentiële benadering

De existentieel-humanistische benadering (EHL) behoort niet tot de eenvoudige. Moeilijkheden beginnen met de naam zelf. Om hiermee om te gaan, een beetje geschiedenis.

De existentiële richting in de psychologie ontstond in Europa in de eerste helft van de 20e eeuw op de kruising van twee trends: enerzijds was het de ontevredenheid van veel psychologen en therapeuten met de toen dominante deterministische opvattingen en de gerichtheid op een doel, wetenschappelijke analyse van een persoon; aan de andere kant is het een krachtige ontwikkeling van de existentiële filosofie, die grote belangstelling toonde voor psychologie en psychiatrie. Als gevolg daarvan verscheen er een nieuwe trend in de psychologie - een existentiële, vertegenwoordigd door namen als Karl Jaspers, Ludwig BINSVANGER, Medard BOSS, Viktor FRANKL en anderen.

Het is belangrijk op te merken dat de invloed van het existentialisme op de psychologie niet beperkt was tot de opkomst van de feitelijke existentiële richting - veel psychologische scholen assimileerden deze ideeën tot op zekere hoogte. Existentiële motieven zijn vooral sterk bij E. Fromm, F. Perls, K. Horney, S. L. Rubinshtein e.a. Dit stelt ons in staat om te spreken van een hele familie van existentieel gerichte benaderingen en om onderscheid te maken tussen existentiële psychologie (therapie) in een brede en enge zin. In het laatste geval fungeert de existentiële opvatting van een persoon als een goed gerealiseerde en consequent geïmplementeerde principiële positie. Aanvankelijk werd deze eigenlijke existentiële trend (in enge zin) existentieel-fenomenologisch of existentieel-analytisch genoemd en was het een puur Europees fenomeen. Maar na de Tweede Wereldoorlog werd de existentiële benadering wijdverbreid in de Verenigde Staten. Bovendien waren er onder de meest prominente vertegenwoordigers enkele leiders van de derde, humanistische revolutie in de psychologie (die op zijn beurt grotendeels gebaseerd was op de ideeën van het existentialisme): Rollo MAY, James BUGENTAL en anderen.

Blijkbaar is dit de reden waarom sommigen van hen, in het bijzonder J. BUGENTAL, liever spreken over de existentieel-humanistische benadering. Het lijkt erop dat een dergelijke associatie heel redelijk is en een diepe betekenis heeft. Existentialisme en humanisme zijn zeker niet hetzelfde; en de naam existentieel-humanistisch omvat niet alleen hun niet-identiteit, maar ook hun fundamentele gemeenschappelijkheid, die voornamelijk bestaat uit het erkennen van de vrijheid van een persoon om zijn leven op te bouwen en het vermogen om dat te doen.

Onlangs is een sectie existentieel-humanistische therapie opgericht in de St. Petersburg Association for Training and Psychotherapy. Het zou nauwkeuriger zijn om te zeggen dat een groep psychologen en therapeuten die sinds 1992 daadwerkelijk in deze richting hebben gewerkt, toen we Deborah RAHILLY ontmoetten, een student en volgeling van J. Budzhental, in Moskou plaatsvond als onderdeel van de Internationale Conferentie over Humanistische Psychologie, officiële status gekregen. Daarna dirigeerden Deborah en haar collega's Robert NEYDER, Padma KATEL, Lanir KLANCY en anderen in 1992 - 1995. in St. Petersburg 3 trainingsseminars over EGP. Tussen de workshops door besprak de groep de opgedane ervaring, de belangrijkste ideeën en methodologische aspecten van het werk in deze richting. Als basis (maar niet het enige) onderdeel van de existentieel-humanistische therapie werd dus gekozen voor de benadering van J. Budzhental, waarvan de belangrijkste bepalingen de volgende zijn. (Maar eerst een paar woorden over ons al lang bestaande probleem: hoe moeten we ze noemen? Veel bekende buitenlandse psychologen in Russische transcriptie krijgen niet alleen een heel eigenaardige interpretatie, bijvoorbeeld een van de grootste psychologen van de twintigste eeuw, Abraham MASLOW, staat bij ons bekend als Abraham Maslow, hoewel, als je in de wortel kijkt, dan is hij Abram Maslov, en als in het woordenboek, dan Abraham Maslow - maar ze krijgen meerdere namen tegelijk, bijvoorbeeld Ronald LAING, aka LANG. James BUGENTAL had vooral pech - hij wordt drie of meer opties genoemd; ik denk dat het het beste is om het uit te spreken zoals hij het zelf doet - BUGENTAL.)

Dus de belangrijkste bepalingen van J. Budzhentals benadering, die hij zelf levensveranderende therapie noemt.

1. Achter bepaalde psychologische moeilijkheden in iemands leven liggen diepere (en niet altijd duidelijk gerealiseerde) existentiële problemen van het probleem van keuzevrijheid en verantwoordelijkheid, isolatie en onderlinge verbondenheid met andere mensen, het zoeken naar de zin van het leven en antwoorden op de vragen Wat ben ik? Wat is deze wereld? enz. In het EGP manifesteert de therapeut een speciaal existentieel gehoor dat hem in staat stelt deze verborgen existentiële problemen en oproepen achter de façade van de door de cliënt genoemde problemen en klachten te vangen. Dit is het punt van levensveranderende therapie: de cliënt en de therapeut werken samen om de eersten te helpen begrijpen hoe ze de existentiële vragen van hun leven hebben beantwoord, en om sommige antwoorden te herzien op manieren die het leven van de cliënt authentieker en authentieker maken. vervullen.

2. EGP is gebaseerd op de erkenning van de mens in elke persoon en het aanvankelijke respect voor zijn uniekheid en autonomie. Het betekent ook dat de therapeut zich realiseert dat een persoon in het diepst van zijn wezen meedogenloos onvoorspelbaar is en niet volledig kan worden gekend, aangezien hij zelf kan fungeren als een bron van veranderingen in zijn eigen wezen, waardoor objectieve voorspellingen en verwachte resultaten teniet worden gedaan.

3. De aandacht van de therapeut die in het EGP werkt, is de subjectiviteit van een persoon, die, zoals J. Budzhental zegt, een interne, autonome en intieme realiteit is waarin we het meest oprecht leven. Subjectiviteit is onze ervaringen, ambities, gedachten, angsten ... alles wat er in ons gebeurt en bepaalt wat we buiten doen, en vooral - wat we doen van wat ons daar overkomt. De subjectiviteit van de cliënt is de belangrijkste toepassing van de inspanningen van de therapeut, en zijn eigen subjectiviteit is het belangrijkste middel om de cliënt te helpen.

4. Zonder het grote belang van het verleden en de toekomst te ontkennen, geeft de EGP de hoofdrol om in het heden te werken met wat er echt leeft in de subjectiviteit van een persoon op dit moment, wat hier en nu relevant is. Het is in het proces van direct leven, inclusief de gebeurtenissen uit het verleden of de toekomst, dat existentiële problemen kunnen worden gehoord en volledig kunnen worden gerealiseerd.

5. EGP geeft eerder een bepaalde richting aan, een plaats van begrip door de therapeut van wat er in therapie gebeurt, in plaats van een bepaalde reeks technieken en voorschriften. Met betrekking tot elke situatie kan men een existentiële positie innemen (of niet innemen). Deze benadering onderscheidt zich dan ook door een verrassende verscheidenheid en rijkdom van de gebruikte psychotechnieken, waaronder zelfs schijnbaar niet-therapeutische acties zoals advies, vraag, instructie, enz. Positie van Bugental: onder bepaalde voorwaarden kan bijna elke actie de cliënt ertoe brengen sterker te worden werken met subjectiviteit; De kunst van de therapeut ligt juist in het vermogen om het hele rijke arsenaal adequaat toe te passen zonder over te gaan tot manipulatie. Het was voor de vorming van deze kunst van psychotherapeut dat Bugental 13 hoofdparameters van therapeutisch werk beschreef en een methodologie ontwikkelde om elk van hen te ontwikkelen. Naar mijn mening kunnen andere benaderingen nauwelijks bogen op zo'n diepgang en grondigheid bij het ontwikkelen van een programma om de subjectieve mogelijkheden van een therapeut uit te breiden.

De plannen van de sectie existentieel-humanistische therapie omvatten verdere studie en praktische ontwikkeling van de volledige rijkdom van het theoretische en methodologische arsenaal van het EGP. We nodigen iedereen uit die een existentiële positie in de psychologie en in het leven wil innemen om mee te werken en deel te nemen aan het werk van de sectie.

Humanistische pedagogiek (neopedocentrisme)

Het is moeilijk om één term te vinden, de naam van een pedagogisch concept, dat de inspanningen van veel leraren verenigt en in wezen geen integrale theorie vertegenwoordigt, maar misschien wel het meest aantrekkelijk is voor specialisten door de eeuw heen. Het belangrijkste dat deze benadering van onderwijs kenmerkt, is de nadruk op de activiteiten van het kind en het scheppen van voorwaarden voor zijn ontwikkeling. In de eerste helft van de 20e eeuw werd dit concept, gerechtvaardigd door J. Dewey (1859-1952), pedocentrisme genoemd, evenals pragmatisme in de pedagogiek. Het is ook vertegenwoordigd in het "gratis onderwijs" van de periode van pedagogische zoektochten van het begin van de 20e eeuw, in de pedagogie van M. Montessori en de vrijeschool van R. Steiner. In de tweede helft van de 20e eeuw werd het concept ontwikkeld in de werken van A. Maslow, K. Rogers en anderen.
Gehost op ref.rf
Οʜᴎ creëerde een richting in de psychologie - humanistische psychologie, waarvan de principes werden uitgebreid tot het onderwijs. In pedagogische werken heet dit humanistische pedagogiek , neopedocentrisme. J. Dewey was bij het creëren van zijn onderwijstheorie gebaseerd op de filosofie van het pragmatisme, waarvan het belangrijkste concept ervaring en zaken is. Dit betekent dat een persoon in zijn activiteit vertrouwt op zijn eigen ervaring. Objectieve wetenschappelijke kennis, morele normen hebben niet de universele betekenis van wetten en regels. Οʜᴎ alleen hulpmiddelen voor een persoon om de situatie te analyseren en beslissingen te nemen die tot succes leiden. Persoonlijk succes is het criterium van de wetenschap, de rol van kennis en moraliteit. Wat waar en moreel is, is dat wat tot succes leidt. Concepten: ervaring, natuurlijke "instincten" en interesses van het kind, ontwikkeling van vaardigheden in activiteit, leren door activiteit - dit zijn de belangrijkste categorieën van pedagogiek door J. Dewey. Hij bekritiseerde de traditionele school vanwege de dogmatische, autoritaire positie van de leraar, verklarende-reproductieve, verbale onderwijsmethoden, ontworpen voor geheugen en reproductie, onoplettendheid voor de persoonlijkheid van de student. D. Dewey legde de basis voor pedocentrisme: de pedagogiek zou al haar categorieën (doelen, inhoud, lesmethoden) moeten bepalen op basis van de interesses en behoeften van het kind. Het kind staat centraal in het onderwijsproces, niet de leraar en het schoolvak. Dit was een werkelijk nieuwe stap in de pedagogiek, waarvan de essentie is dat volwassenen kinderen helpen kennis op te doen en zich te ontwikkelen in hun spontane activiteit. Halverwege de 20e eeuw bleek echter dat het academische kennisniveau van schoolkinderen, evenals hun morele ontwikkeling, laag was, wat als een gevolg van pragmatisme werd beschouwd. De wetenschappelijke en technologische revolutie vereiste een verhoging van het kennisniveau, intellectuele en morele ontwikkeling. Vertegenwoordigers van de humanistische psychologie gingen in hun opvattingen over de persoonlijkheid van de student uit van kritiek op het technocratische concept van leren, behaviorisme en leertechnologie, omdat deze concepten de persoonlijkheid van de student beschouwen als onderdeel van een technologisch systeem, een reeks gedragsreacties, een object van manipulatie. Humanistische psychologie begrijpt persoonlijkheid als een complexe, individuele integriteit, uniciteit en allerhoogste waarde, met een hiërarchie van behoeften aan veiligheid, liefde, respect en erkenning. De grootste behoefte van het individu is de behoefte aan zelfverwezenlijking - de realisatie van iemands capaciteiten (A. Maslow). De meeste mensen hebben de neiging om te streven naar een innerlijk geactualiseerde, geactualiseerde persoonlijkheid. "Een volledig functionerend persoon", volgens K. Rogers, is zich bewust van zijn gevoelens, behoeften, staat open voor alle bronnen van kennis, is in staat om te kiezen uit mogelijke gedragsopties die overeenkomen met zijn aard, heeft verantwoordelijkheid. Hij staat open voor verandering en is klaar voor persoonlijke groei, zelfontplooiing. Hier en beneden zijn gemakkelijk "sporen" te zien van Dewey's pragmatisme en pedocentrisme: vertrouwen op ervaring, het volgen van de natuur, het eigen belang, afwijzing van de nivellerende invloed van de samenleving en de school. In psychologisch en pedagogisch werk met studenten, in psychotherapeutische hulp aan ouders en leerkrachten, definieert K. Rogers een aantal principes en methoden voor het verlenen van ontwikkelingshulp en ondersteuning aan het kind. Een van de belangrijkste principes is onvoorwaardelijke liefde, acceptatie van het kind zoals het is, een positieve houding ten opzichte van hem. Het kind moet weten dat hij geliefd en geaccepteerd is, ongeacht zijn wandaden. Dan heeft hij vertrouwen in zichzelf en kan hij zich positief ontwikkelen, anders ontwikkelt het kind een afwijzing van zichzelf en vindt de vorming plaats in een negatieve richting. Een psycholoog, een humanistische leraar, moet volgens K. Rogers twee hoofdeigenschappen hebben: empathie en congruentie, en de meest geactualiseerde persoonlijkheid zijn. Congruentie is oprechtheid in de omgang met leerlingen, het vermogen om jezelf te blijven en open te staan ​​voor samenwerking. empathie- het vermogen om te begrijpen, de toestand van een ander te voelen, dit begrip uit te drukken. Deze twee eigenschappen, de persoonlijkheid van de leraar-actualizer, zorgen voor de juiste pedagogische positie voor het verlenen van ontwikkelingshulp. Bij de techniek van empathische communicatie zijn de volgende technieken ontwikkeld: Ik-statement, actief luisteren, oogcontact en andere steunbetuigingen voor het kind. Met hun hulp komt er contact met het kind, stimuleren zij zijn zelfbewustzijn en zelfontplooiing. K. Rogers breidde de principes en technieken van psychotherapie uit naar school, onderwijs en opvoeding. Vertegenwoordigers van de humanistische psychologie zijn van mening dat een leraar die streeft naar leerlinggericht leren zich aan dergelijke regels moet houden in pedagogische communicatie: 1. Toon vertrouwen aan kinderen. 2. Help kinderen bij het formuleren van doelen voor groepen en individuen. 3. Ga ervan uit dat kinderen een motivatie hebben om te leren. 4. Fungeren als een bron van ervaring voor studenten over alle kwesties. 5. Beschikken over empathie - het vermogen om de innerlijke staat, persoonlijkheid van de student te begrijpen, te voelen en te accepteren. 6. Wees actieve deelnemers aan groepsinteractie. 7. In een groep openlijk je gevoelens uiten, persoonlijk kleur kunnen geven aan het lesgeven. 8. Bezit de stijl van informele warme communicatie met studenten. 9. Heb een positief zelfbeeld, toon emotioneel evenwicht, zelfvertrouwen, opgewektheid. Als onderdeel van deze aanpak is in het Westen, vooral in de VS, een groot aantal handleidingen voor ouders, leraren, zelfkennis en zelfopvoedingshandleidingen gemaakt. De humanistische benadering wordt onderwezen aan studenten van pedagogische universiteiten, ouders - in de centra voor het helpen van ouders. De voordelen van humanistische pedagogiek omvatten in de eerste plaats aandacht voor de innerlijke wereld van het kind, oriëntatie op de ontwikkeling van de persoonlijkheid van de leerling door middel van leren en communicatie; ten tweede het zoeken naar nieuwe methoden, vormen en middelen voor het onderwijzen en omgaan met het kind. Tegelijkertijd verandert de hypertrofie van dezelfde eigenschappen ze in nadelen. Het is onmogelijk om opvoeding en onderwijs alleen te bouwen op de belangen en het initiatief van kinderen en op het cultiveren van de eigenheid van het individu. Dit leidt tot een afname van het kennisniveau van leerlingen en de rol van volwassenen in het onderwijs en vormt een moreel en maatschappelijk gevaar. De ervaring in de VS leert dat een hele generatie is opgegroeid met een verzwakt gevoel voor de norm in moraliteit, verantwoordelijkheid in gedrag. "Het kan als ironisch worden beschouwd dat de focus op het individu heeft bijgedragen aan de intensivering van het proces van ontmenselijking, de feitelijke isolatie van mensen van elkaar", schrijft een van de leiders in deze richting (Bourgeois Pedagogy at the Present Stage / Edited by Z.A. Malkova, B.L. Vulfson, M., 1984, blz. 90). Natuurlijk zijn daar allerlei sociale redenen voor, maar het gebrek aan zelfbeheersing, zelfdiscipline is deels te wijten aan de brede invloed van de humanistische pedagogiek. Door dit te analyseren, beslissen wetenschappers wat de voorkeur heeft: strikt beheer van de persoonlijkheidsontwikkeling of vrije opvoeding. In het eerste geval bestaat het gevaar de persoonlijkheid te onderdrukken, in het tweede geval - niet onderwijzen en niet opvoeden. De wens van de wetenschap om optimale benaderingen van onderwijs te vinden, dwingt ons te zoeken naar manieren om beide oriëntaties dichter bij elkaar te brengen. In de jaren zeventig werd er een symposium over dit probleem gehouden, dat de stelling naar voren bracht van "de sociale ontwikkeling van de mens als een actieve organisator van zijn eigen omgeving" (uit het voorwoord van E. I. Isenina naar het boek van K. Rogers "Een blik op psychotherapie. De vorming van een persoon." M., 1994, p. negentien). Beide stromingen herkenden persoonlijkheidskenmerken als empathie, het verlangen naar zelfverwezenlijking, enz.
Gehost op ref.rf
Behaviorisme, samen met versterking, maakt gebruik van de methoden van de humanistische psychologie: reflectie van gevoelens, warme acceptatie van het kind door een psycholoog. De humanistische psychologie streeft naar nauwkeuriger operationele methoden van interactie met de cliënt, wat in de pedagogiek een meer gerichte impact op de student betekent. In de praktijk van scholen bij het opleiden van leerlingen worden beide benaderingen vaak gecombineerd. Een levendig voorbeeld hiervan is de "Guidens"-dienst op een Amerikaanse school. Dit is een team van specialisten die studenten helpen bij het oplossen van onderwijskundige, sociale, professionele problemen. Medewerkers van de dienst studeren studenten, adviseren, geven groepslessen over interactie, het oplossen van levensproblemen, conflicten, etc.
Gehost op ref.rf
Deze lessen doen enigszins denken aan het werk van onze klasleraren in het recente verleden. De Guidens-service wordt geleid door een adviseur - een specialist, psycholoog, adviseur. De schoolraadslid, die psychotherapeutisch (educatief) werk verricht, kan verschillende benaderingen hanteren: directief en niet-directief. Volgens de eerste (gebaseerd op het behaviorisme), bestudeert de kaunsler feiten en waargenomen resultaten, "biedt opties voor acties, richt zich op gedragsveranderingen", dat wil zeggen, gedraagt ​​​​zich dwingend. (Veselova V.V. Een ticket naar de toekomst.-M., 1990, p.31). De tweede, "niet-directieve" benadering is gebaseerd op de humanistische psychologie: de hulpverlener luistert, schept een sfeer van vertrouwen, wekt de activiteit van het kind op, stimuleert zijn eigen activiteit bij het kiezen van gedrag en het oplossen van problemen. Het is niet ongebruikelijk dat een raadslid beide benaderingen gebruikt, afhankelijk van de omstandigheden.

6.5. Neopositivisme ( "nieuw humanisme")

Dit filosofische en pedagogische concept is gebaseerd op het klassieke positivisme en zijn moderne trends en scholen. Het is de moeite waard om te zeggen dat het neopositivisme wordt gekenmerkt door de verwerping van speculatieve filosofische theorieën over de algemene kwesties van het zijn en de oriëntatie op specifieke wetenschappelijke (empirische) kennis. De sociale wetenschappen, waaronder de pedagogiek, moeten dezelfde wetenschappelijke methoden gebruiken, die experimentele verificatie vereisen, als de natuurwetenschappen. Een speciaal aandachtsgebied voor neopositivisme zijn de specifieke kenmerken van wetenschappelijke kennis, de logica, structuur en ontwikkeling ervan. Vanuit deze posities wordt het onderwijs geanalyseerd. Het moet worden bevrijd van wereldbeeld, ideologie en gebaseerd zijn op rationalistisch denken, wetenschappelijke en empirische gegevens, controleerbaar en objectief. Pedagogiek van het neopositivisme heeft negatief betrekking op de sociaal-politieke indoctrinatie van de jeugd, de ideologisering van het onderwijs, verzet zich tegen de manipulatie van een persoon, druk op een persoon. De taak van de school is intellectuele ontwikkeling, de vorming van "cognitieve structuren" in de geest, met behulp waarvan een rationeel denkende persoon zich ontwikkelt, die zelf de aard van het gedrag kiest, mag echter niet leiden tot confrontatie met de wereld en tegelijkertijd gratis moet zijn. Het is de moeite waard om te zeggen dat neopositivisme wordt gekenmerkt door de cultus van kennis, rationele interpretatie van de wereld, intellectuele ontwikkeling van het individu. Dit is de filosofische basis voor de ontwikkeling van het leerproces als onderzoek (J. Bruner), dit verklaart de hang naar hightech informatietechnologieën van het onderwijs. Het is geen toeval dat een van de richtingen en namen sciëntisme (wetenschap - wetenschap) is. De wetenschappelijke benadering heeft ook invloed op de analyse van het opvoedingsproces. Volgens wetenschappers hangt morele ontwikkeling af van het vermogen van het individu om morele oordelen te vellen. Een van de theoretici van het 'nieuwe humanisme' L. Kolberg creëerde de doctrine van de morele ontwikkeling van het individu, volgens welke het individu drie fasen doorloopt in zijn morele ontwikkeling. Op het pre-morele niveau voldoet het kind aan de eisen uit angst voor straf. Op het conventionele niveau wordt de naleving van moraliteit bepaald door de wens om tot een groep, de samenleving, te behoren, om aan hun eisen te voldoen om zichzelf te behouden, erkenning en welzijn te verwerven. Het derde niveau van morele ontwikkeling is autonoom: een persoon kiest vrijwillig moreel gedrag, omdat hij ervan overtuigd is dat hij moet leven in overeenstemming met de normen die hij heeft aangenomen, hij kiest goedheid, gerechtigheid, op basis van zijn eigen geweten, met zijn vrije wil . De beweging van een persoon naar het hoogste stadium (volgens L. Kohlberg bereiken de meeste mensen het niet), de ontwikkeling van het vermogen tot moreel oordeel wordt bepaald door de vorming van cognitieve structuren, structuren op het gebied van morele principes, de inhoud van moraliteit beschouwt de auteur ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ als eeuwig voor alle tijden en samenlevingen. Met andere woorden, bij de vorming van moraliteit ligt de nadruk op moreel redeneren en morele gevoelens, wordt gedrag over het hoofd gezien, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ wordt bepaald door sociale instituties, de samenleving. De zogenaamde morele dilemma's van L. Kohlberg zijn bekend, met behulp waarvan hij het morele niveau en de kennis van kinderen onderzocht. De oplossing van morele dilemma's, hun rollenspel, is een van de methoden geworden om moraliteit te onderwijzen in de pedagogie van het neopositivisme, samen met discussies, analyse en assimilatie van de "taal van moraliteit", dat wil zeggen een systeem van concepten, principes, inhoud en structuur van kennis over moraliteit. Te zien is dat bij de vorming van moreel bewustzijn vooral verbale methoden worden gebruikt, wat leidt tot een scheiding van bewustzijn en gedrag, te rationeel, logisch van aard is (in de geest van sciëntisme). In dit concept, als positieve punten, moet men de wens opmerken om een ​​vrije, onafhankelijke persoonlijkheid te vormen, die haar morele gedrag bepaalt op basis van morele kennis, bewustzijn, geweten (in het hoogste stadium van ontwikkeling); ook een oriëntatie op intellectuele ontwikkeling, een hoog wetenschappelijk onderwijsniveau en onderzoeksmethoden in het onderwijs. Tegelijkertijd wordt onderwijs grotendeels gereduceerd tot linguïstisch, speculatief redeneren, vaak verre van sociale, echte levensproblemen.

Het klassieke existentialisme is de tragische filosofie van de Europese intelligentsia. Hoewel de belangrijkste bepalingen, zo lijkt het, niet erg verenigbaar zijn met het onderwijs en de theorieën, is het niettemin de methodologische basis van de existentiële pedagogiek. Volgens het existentialisme wordt de mens gedefinieerd als het bestaan ​​- een manier van persoonlijk bestaan ​​van een persoon, het proces van het innerlijk overwinnen van de starheid van het zijn en het vinden van het eigen Zelf. Cognitie van zijn, bestaan ​​is alleen mogelijk door zelfkennis, door de keuze van een handeling, lijden en verantwoordelijkheid voor iemands leven. De wereld wordt niet door de rede gekend, maar door intuïtie, met behulp van gevoelens; de wereld is irrationeel, er zijn geen objectieve wetten voor. Het individu is uniek en de waarheid is voor iedereen anders. Een mens put uit het innerlijk, dit is een bron van ervaring, kennis, creativiteit. De samenleving, vooral het collectief, is verenigd, beroofd van vrijheid en het echte bestaan. Hieruit volgen de pedagogische bepalingen existentialisme. Er kan geen wetenschappelijke opvoedingstheorie zijn, omdat de persoonlijkheid en haar gedrag uitsluitend individueel zijn. Om deze reden mag de school geen persoonlijkheid vormen met bepaalde eigenschappen. De taak van de school is om de voorwaarden te scheppen voor de student om zichzelf te vinden, om de betekenis en de manier van zijn bestaan ​​in een complexe wereld te ontdekken, de eigenschappen van zijn unieke persoonlijkheid. De taak van de leraar is om de ethiek van een persoon uit te leggen, de essentie van het zijn-bestaan, het belang van morele keuze, het zoeken en definiëren van zichzelf en zijn leven. De leraar moet geen antwoorden geven, zijn mening uiten, de keuze van opvattingen, waarden van studenten beïnvloeden - alles wat hij doet op een traditionele school. De belangrijkste methode van onderwijs is dialoog, socratisch, heuristisch gesprek, waardoor de behoefte aan zelfpenetratie, introspectie en het vermogen om kritisch, stoïcijns het leven in de ogen te kijken, ontstaat. Hetzelfde geldt voor het leerproces: het is opgebouwd als een discussie over problemen, situaties waarin studenten "hun" waarheid vaststellen en "hun" kennis vormen. Het wordt aanbevolen om kennis te ordenen via intuïtie, inzicht, kunst, en niet via logica, wetenschap. De existentialistische pedagogiek erkent en ontkent niet actief onderwijs in een team en collectivisme, aangezien een echte persoon in de wereld alleen en moedig is in het aangezicht van het lot en het geweten. De massa is altijd gezichtsloos en gewoon, maar in het individu moet originaliteit en creativiteit zijn. De taak van de school is het ondersteunen, ontwikkelen van het creatieve begin van individualiteit, het stimuleren van de creativiteit van de leerling. In de jaren vijftig stelde de Duitse existentialist OF Bolnov 'positief existentialisme' voor - een meer, om zo te zeggen, optimistische versie van persoonlijkheidsethiek. Hij gelooft dat een persoon in een crisis niet door lijden, schuld, wanhoop gaat, zoals in het klassieke existentialisme van Jaspers, Sartre, enz.
Gehost op ref.rf
Een persoon (en dit zou op school moeten worden geleerd) moet een kalm bewustzijn van het heden hebben, tot alles bereid zijn, moed, vertrouwen in de wereld en tolerantie; hoop - het bewustzijn dat zijn lot wordt bepaald door hogere machten; dankbaarheid - een gevoel van dankbaarheid aan het leven, aan het milieu, aan het lot, dankbaarheid en hun acceptatie. Vertrouwen, hoop, dankbaarheid - dit zijn de drie morele deugden die Bolnov claimt, die de tragische, verwarrende kijk op het leven in het klassieke existentialisme wil verwijderen. Het belangrijkste verwerpt hij niet: existentiële opvoeding vormt een persoon die individueel georiënteerd is, zich verzet tegen de massa, een nivellerende samenleving, een persoon die zichzelf en de zin van zijn bestaan ​​vindt. De logotherapie van W. Frankl, een Oostenrijkse existentialistische psycholoog, komt hier heel dicht bij. Hij geloofde dat het bestaan ​​(bestaan) van een persoon afhangt van de vraag of een persoon de betekenis van zijn wezen heeft gevonden. Om deze reden is de essentie van zijn psychotherapie om de patiënt te helpen de zin van het leven te vinden. Dit is volgens hem het belangrijkste in het onderwijs: "... de belangrijkste taak van het onderwijs is niet tevreden te zijn met de overdracht van tradities en kennis, maar het vermogen te verbeteren dat een persoon in staat stelt unieke betekenissen te vinden." Hij stelt dat onderwijs in tijden van existentieel vacuüm 'het vermogen moet ontwikkelen om onafhankelijke authentieke beslissingen te nemen' (Frankl V. Man in search of sense, M., 1990, p. 295). Deze benadering van onderwijs heeft veel aantrekkingskracht, vooral voor de verfijnde Europese intelligentsia: de vorming van een diepe, onafhankelijke persoonlijkheid die zich verzet tegen conformisme en totalitarisme. Aan de andere kant wordt het scala aan interesses en activiteiten van een 'existentiële' persoonlijkheid beperkt door zelfreflectie, gericht op het Zelf, en scheidt een persoon van actief transformatief werk in het echte leven. Dit maakt de pedagogie van het existentialisme de pedagogie van de elite. Toch heeft het veel gemeen met pedocentrisme, ‘nieuw humanisme’ en beïnvloedt deels de waarden in het onderwijs en de praktijk daarvan in het buitenland.

Existentialisme in pedagogiek - concept en typen. Classificatie en kenmerken van de categorie "Existentialisme in de pedagogiek" 2017, 2018.

Humanistische pedagogiek (neopedocentrisme)

Het is moeilijk om één term te vinden, de naam van een pedagogisch concept, dat de inspanningen van veel leraren verenigt en in wezen geen integrale theorie vertegenwoordigt, maar misschien wel het meest aantrekkelijk is voor specialisten door de eeuw heen. Het belangrijkste dat deze benadering van onderwijs kenmerkt, is de nadruk op de activiteiten van het kind en het scheppen van voorwaarden voor zijn ontwikkeling.
In de eerste helft van de 20e eeuw werd dit concept, gerechtvaardigd door J. Dewey (1859-1952), pedocentrisme genoemd, evenals pragmatisme in de pedagogiek. Het is ook vertegenwoordigd in het "gratis onderwijs" van de periode van pedagogische zoektochten van het begin van de 20e eeuw, in de pedagogie van M. Montessori en de vrijeschool van R. Steiner. In de tweede helft van de 20e eeuw werd het concept ontwikkeld in de werken van A. Maslow, C. Rogers en anderen.Ze creëerden een richting in de psychologie - humanistische psychologie, waarvan de principes werden uitgebreid tot het onderwijs. In pedagogische werken heet dit humanistische pedagogiek, neopedocentrisme.
J. Dewey was bij het creëren van zijn onderwijstheorie gebaseerd op de filosofie van het pragmatisme, waarvan het belangrijkste concept ervaring en zaken is. Dit betekent dat een persoon in zijn activiteit vertrouwt op zijn eigen ervaring. Objectieve wetenschappelijke kennis, morele normen hebben niet de universele betekenis van wet- en regelgeving. Het zijn slechts hulpmiddelen voor een persoon om de situatie te analyseren en beslissingen te nemen die tot succes leiden. Persoonlijk succes is het criterium van de wetenschap, de rol van kennis en moraliteit. Wat waar en moreel is, is dat wat tot succes leidt. Concepten: ervaring, natuurlijke "instincten" en interesses van het kind, ontwikkeling van vaardigheden in activiteit, leren door activiteit - dit zijn de belangrijkste categorieën van pedagogiek door J. Dewey. Hij bekritiseerde de traditionele school vanwege de dogmatische, autoritaire positie van de leraar, verklarende-reproductieve, verbale onderwijsmethoden, ontworpen voor geheugen en reproductie, onoplettendheid voor de persoonlijkheid van de student. D. Dewey legde de basis voor pedocentrisme: de pedagogiek zou al haar categorieën (doelen, inhoud, lesmethoden) moeten bepalen op basis van de interesses en behoeften van het kind. Het kind staat centraal in het onderwijsproces, niet de leraar en het schoolvak. Dit was een werkelijk nieuwe stap in de pedagogiek, waarvan de essentie is dat volwassenen kinderen helpen kennis op te doen en zich te ontwikkelen in hun spontane activiteit.
Halverwege de 20e eeuw werd echter ontdekt dat het academische kennisniveau van schoolkinderen, evenals hun morele ontwikkeling, laag was, wat werd beschouwd als een gevolg van pragmatisme. De wetenschappelijke en technologische revolutie vereiste een verhoging van het kennisniveau, intellectuele en morele ontwikkeling. Vertegenwoordigers van de humanistische psychologie gingen in hun opvattingen over de persoonlijkheid van de student uit van kritiek op het technocratische concept van leren, behaviorisme en leertechnologie, omdat deze concepten de persoonlijkheid van de student beschouwen als onderdeel van een technologisch systeem, een reeks gedragsreacties, een object van manipulatie. Humanistische psychologie begrijpt persoonlijkheid als een complexe, individuele integriteit, uniciteit en allerhoogste waarde, met een hiërarchie van behoeften aan veiligheid, liefde, respect en erkenning. De grootste behoefte van het individu is de behoefte aan zelfverwezenlijking - de realisatie van iemands capaciteiten (A. Maslow). De meeste mensen hebben de neiging om te streven naar een innerlijk geactualiseerde, geactualiseerde persoonlijkheid.
"Een volledig functionerend persoon", volgens K. Rogers, is zich bewust van zijn gevoelens, behoeften, staat open voor alle bronnen van kennis, is in staat om te kiezen uit mogelijke gedragsopties die overeenkomen met zijn aard, heeft verantwoordelijkheid. Hij staat open voor verandering en is klaar voor persoonlijke groei, zelfontplooiing. Hier en beneden zijn gemakkelijk "sporen" te zien van Dewey's pragmatisme en pedocentrisme: vertrouwen op ervaring, het volgen van de natuur, het eigen belang, afwijzing van de nivellerende invloed van de samenleving en de school.
In psychologisch en pedagogisch werk met studenten, in psychotherapeutische hulp aan ouders en leerkrachten, definieert K. Rogers een aantal principes en methoden voor het verlenen van ontwikkelingshulp en ondersteuning aan het kind. Een van de belangrijkste principes is onvoorwaardelijke liefde, acceptatie van het kind zoals het is, een positieve houding ten opzichte van hem. Het kind moet weten dat hij geliefd en geaccepteerd is, ongeacht zijn wandaden. Dan heeft hij vertrouwen in zichzelf en kan hij zich positief ontwikkelen, anders ontwikkelt het kind een afwijzing van zichzelf en vindt de vorming plaats in een negatieve richting. Een psycholoog, een humanistische leraar, moet volgens K. Rogers twee hoofdeigenschappen hebben: empathie en congruentie, en de meest geactualiseerde persoonlijkheid zijn. Congruentie is oprechtheid in de omgang met leerlingen, het vermogen om jezelf te blijven en open te staan ​​voor samenwerking. empathie- het vermogen om te begrijpen, de toestand van een ander te voelen, dit begrip uit te drukken. Deze twee eigenschappen, de persoonlijkheid van de leraar-actualizer, zorgen voor de juiste pedagogische positie voor het verlenen van ontwikkelingshulp.
Bij de techniek van empathische communicatie zijn de volgende technieken ontwikkeld: Ik-statement, actief luisteren, oogcontact en andere steunbetuigingen voor het kind. Met hun hulp komt er contact met het kind, stimuleren zij zijn zelfbewustzijn en zelfontplooiing. K. Rogers breidde de principes en technieken van psychotherapie uit naar school, onderwijs en opvoeding. Vertegenwoordigers van de humanistische psychologie zijn van mening dat een leraar die streeft naar leerlinggericht leren zich aan dergelijke regels moet houden in pedagogische communicatie:
1. Toon vertrouwen aan kinderen.
2. Help kinderen bij het formuleren van doelen voor groepen en individuen.
3. Ga ervan uit dat kinderen een motivatie hebben om te leren.
4. Fungeren als een bron van ervaring voor studenten over alle kwesties.
5. Beschikken over empathie - het vermogen om de innerlijke staat, persoonlijkheid van de student te begrijpen, te voelen en te accepteren.
6. Wees actieve deelnemers aan groepsinteractie.
7. In een groep openlijk je gevoelens uiten, persoonlijk kleur kunnen geven aan het lesgeven.
8. Bezit de stijl van informele warme communicatie met studenten.
9. Heb een positief zelfbeeld, toon emotioneel evenwicht, zelfvertrouwen, opgewektheid.
Als onderdeel van deze aanpak zijn in het Westen, vooral in de Verenigde Staten, een groot aantal handleidingen voor ouders, leerkrachten, zelfkennis en zelfopvoedingshandleidingen gemaakt. De humanistische benadering wordt onderwezen aan studenten van pedagogische universiteiten, ouders - in de centra voor het helpen van ouders.
De voordelen van humanistische pedagogiek omvatten in de eerste plaats aandacht voor de innerlijke wereld van het kind, oriëntatie op de ontwikkeling van de persoonlijkheid van de leerling door middel van leren en communicatie; ten tweede het zoeken naar nieuwe methoden, vormen en middelen voor het onderwijzen en omgaan met het kind. De hypertrofie van dezelfde eigenschappen verandert ze echter in nadelen. Het is onmogelijk om opvoeding en onderwijs alleen te bouwen op de belangen en het initiatief van kinderen en op het cultiveren van de eigenheid van het individu. Dit leidt tot een afname van het kennisniveau van leerlingen en de rol van volwassenen in het onderwijs en vormt een moreel en maatschappelijk gevaar. De ervaring in de VS leert dat een hele generatie is opgegroeid met een verzwakt gevoel voor de norm in moraliteit, verantwoordelijkheid in gedrag. "Het kan als ironisch worden beschouwd dat de focus op het individu heeft bijgedragen aan de intensivering van het proces van ontmenselijking, de feitelijke isolatie van mensen van elkaar", schrijft een van de leiders in deze richting (Bourgeois Pedagogy at the Present Stage / Edited by Z.A. Malkova, B.L. Vulfson, M., 1984, blz. 90). Natuurlijk zijn daar allerlei sociale redenen voor, maar het gebrek aan zelfbeheersing, zelfdiscipline is deels te wijten aan de brede invloed van de humanistische pedagogiek.
Door dit te analyseren, beslissen wetenschappers wat de voorkeur heeft: strikt beheer van de persoonlijkheidsontwikkeling of vrije opvoeding. In het eerste geval bestaat het gevaar de persoonlijkheid te onderdrukken, in het tweede geval - niet onderwijzen en niet opvoeden. De wens van de wetenschap om optimale benaderingen van onderwijs te vinden, dwingt ons te zoeken naar manieren om beide oriëntaties dichter bij elkaar te brengen. In de jaren 70 werd er een symposium over dit probleem gehouden, waarin de stelling naar voren werd gebracht van "de sociale ontwikkeling van een persoon als een actieve organisator van zijn eigen omgeving" (van het voorwoord van E.I. Isenina tot het boek van K. Rogers " Een blik op psychotherapie. De vorming van een persoon". M., 1994, p. 19). Beide stromingen herkenden persoonlijkheidskenmerken als empathie, het verlangen naar zelfverwezenlijking, enz. Het behaviorisme gebruikt, samen met versterking, de methoden van de humanistische psychologie: weerspiegeling van gevoelens, warme acceptatie van het kind door een psycholoog. De humanistische psychologie streeft naar nauwkeuriger operationele methoden van interactie met de cliënt, wat in de pedagogiek een meer gerichte impact op de student betekent.
In de praktijk van scholen bij het opleiden van leerlingen worden beide benaderingen vaak gecombineerd. Een levendig voorbeeld hiervan is de "Guidens"-dienst op een Amerikaanse school. Dit is een team van specialisten die studenten helpen bij het oplossen van onderwijskundige, sociale, professionele problemen. Servicemedewerkers bestuderen studenten, adviseren, geven groepslessen over interactie in het onderwijs, het oplossen van levensproblemen, conflicten, enz. Deze lessen doen enigszins denken aan het werk van onze klasleraren in het recente verleden. De Guidens-service wordt geleid door een adviseur - een specialist, psycholoog, adviseur. De schoolraadslid, die psychotherapeutisch (educatief) werk verricht, kan verschillende benaderingen hanteren: directief en niet-directief.
Volgens de eerste (gebaseerd op het behaviorisme), bestudeert de kaunsler feiten en waargenomen resultaten, "biedt opties voor acties, richt zich op gedragsveranderingen", dat wil zeggen, gedraagt ​​​​zich dwingend. (Veselova V.V. Een ticket naar de toekomst.-M., 1990, p.31). De tweede, "niet-directieve" benadering is gebaseerd op de humanistische psychologie: de hulpverlener luistert, schept een sfeer van vertrouwen, wekt de activiteit van het kind op, stimuleert zijn eigen activiteit bij het kiezen van gedrag en het oplossen van problemen. Het is niet ongebruikelijk dat een raadslid beide benaderingen gebruikt, afhankelijk van de omstandigheden.

6.5. Neopositivisme ( "nieuw humanisme")

Dit filosofische en pedagogische concept is gebaseerd op het klassieke positivisme en zijn moderne trends en scholen. Neopositivisme wordt gekenmerkt door de afwijzing van speculatieve filosofische theorieën over de algemene vragen van het zijn en de oriëntatie op specifieke wetenschappelijke (empirische) kennis. De sociale wetenschappen, waaronder de pedagogiek, moeten dezelfde wetenschappelijke methoden gebruiken, die experimentele verificatie vereisen, als de natuurwetenschappen. Een speciaal aandachtsgebied voor neopositivisme zijn de specifieke kenmerken van wetenschappelijke kennis, de logica, structuur en ontwikkeling ervan. Vanuit deze posities wordt het onderwijs geanalyseerd. Het moet worden bevrijd van wereldbeeld, ideologie en gebaseerd zijn op rationalistisch denken, wetenschappelijke en empirische gegevens, controleerbaar en objectief.
Pedagogiek van het neopositivisme heeft negatief betrekking op de sociaal-politieke indoctrinatie van de jeugd, de ideologisering van het onderwijs, verzet zich tegen de manipulatie van een persoon, druk op een persoon. De taak van de school is intellectuele ontwikkeling, de vorming van "cognitieve structuren" in de geest, met behulp waarvan een rationeel denkende persoon zich ontwikkelt, die zelf de aard van gedrag kiest, wat echter niet mag leiden tot confrontatie met de wereld en tegelijkertijd gratis moet zijn.
Neopositivisme wordt gekenmerkt door de cultus van kennis, de rationele interpretatie van de wereld en de intellectuele ontwikkeling van het individu. Dit is de filosofische basis voor de ontwikkeling van het leerproces als onderzoek (J. Bruner), dit verklaart de hang naar hightech informatietechnologieën van het onderwijs. Het is geen toeval dat een van de richtingen en namen sciëntisme (wetenschap - wetenschap) is. De wetenschappelijke benadering heeft ook invloed op de analyse van het opvoedingsproces. Volgens wetenschappers hangt morele ontwikkeling af van het vermogen van het individu om morele oordelen te vellen. Een van de theoretici van het 'nieuwe humanisme' L. Kolberg creëerde de doctrine van de morele ontwikkeling van het individu, volgens welke het individu drie fasen doorloopt in zijn morele ontwikkeling. Op het pre-morele niveau voldoet het kind aan de eisen uit angst voor straf. Op het conventionele niveau wordt de naleving van moraliteit bepaald door de wens om tot een groep, de samenleving, te behoren, om aan hun eisen te voldoen om zichzelf te behouden, erkenning en voordelen te krijgen. Het derde niveau van morele ontwikkeling is autonoom: een persoon kiest vrijwillig moreel gedrag, omdat hij ervan overtuigd is dat het nodig is om te leven in overeenstemming met de normen die door hem worden aangenomen, hij kiest goedheid, gerechtigheid, gebaseerd op zijn geweten met zijn vrije wil.
De beweging van een persoon naar het hoogste stadium (volgens L. Kohlberg bereiken de meeste mensen het niet), de ontwikkeling van het vermogen tot moreel oordeel wordt bepaald door de vorming van cognitieve structuren, constructies op het gebied van morele principes, de inhoud van moraliteit, die de auteur als eeuwig beschouwt voor alle tijden en samenlevingen. Met andere woorden, bij de vorming van moraliteit ligt de nadruk op moreel redeneren en morele gevoelens, gedrag dat wordt bepaald door sociale instituties en de samenleving wordt over het hoofd gezien. De zogenaamde morele dilemma's van L. Kohlberg zijn bekend, met behulp waarvan hij het morele niveau en de kennis van kinderen onderzocht.
De oplossing van morele dilemma's, hun rollenspel, is een van de methoden geworden om moraliteit te onderwijzen in de pedagogie van het neopositivisme, samen met discussies, analyse en assimilatie van de "taal van moraliteit", dat wil zeggen een systeem van concepten, principes, inhoud en structuur van kennis over moraliteit. Te zien is dat bij de vorming van moreel bewustzijn vooral verbale methoden worden gebruikt, wat leidt tot een scheiding van bewustzijn en gedrag, te rationeel, logisch van aard is (in de geest van sciëntisme).
In dit concept, als positieve punten, moet men de wens opmerken om een ​​vrije, onafhankelijke persoonlijkheid te vormen, die haar morele gedrag bepaalt op basis van morele kennis, bewustzijn, geweten (in het hoogste stadium van ontwikkeling); ook een oriëntatie op intellectuele ontwikkeling, een hoog wetenschappelijk onderwijsniveau en onderzoeksmethoden in het onderwijs. Onderwijs is echter grotendeels beperkt tot linguïstisch, speculatief redeneren, vaak verre van sociale, echte levensproblemen.

Het klassieke existentialisme is de tragische filosofie van de Europese intelligentsia. Hoewel de belangrijkste bepalingen, zo lijkt het, niet erg verenigbaar zijn met het onderwijs en de theorieën, is het niettemin de methodologische basis van de existentiële pedagogiek.
Volgens het existentialisme wordt de mens gedefinieerd als het bestaan ​​- een manier van persoonlijk bestaan ​​van een persoon, het proces van het innerlijk overwinnen van de starheid van het zijn en het vinden van het eigen Zelf. Cognitie van zijn, bestaan ​​is alleen mogelijk door zelfkennis, door de keuze van een handeling, lijden en verantwoordelijkheid voor iemands leven. De wereld wordt niet door de rede gekend, maar door intuïtie, met behulp van gevoelens; de wereld is irrationeel, er zijn geen objectieve wetten voor. Het individu is uniek en de waarheid is voor iedereen anders. Een mens put uit het innerlijk, het is een bron van ervaring, kennis, creativiteit. De samenleving, vooral het collectief, is verenigd, beroofd van vrijheid en het echte bestaan. Hieruit volgen de pedagogische bepalingen existentialisme.
Er kan geen wetenschappelijke opvoedingstheorie zijn, omdat de persoonlijkheid en haar gedrag uitsluitend individueel zijn. Daarom moet de school geen persoonlijkheid vormen met bepaalde eigenschappen. De taak van de school is om de voorwaarden te scheppen voor de student om zichzelf te vinden, om de betekenis en de manier van zijn bestaan ​​in een complexe wereld te ontdekken, de eigenschappen van zijn unieke persoonlijkheid. De taak van de leraar is om de ethiek van een persoon uit te leggen, de essentie van het zijn-bestaan, het belang van morele keuze, het zoeken en definiëren van zichzelf en zijn leven. De leraar moet geen antwoorden geven, zijn mening uiten, de keuze van opvattingen, waarden van studenten beïnvloeden - alles wat hij doet op een traditionele school.
De belangrijkste methode van onderwijs is dialoog, socratisch, heuristisch gesprek, waardoor de behoefte aan zelfpenetratie, introspectie en het vermogen om kritisch, stoïcijns het leven in de ogen te kijken, ontstaat. Hetzelfde geldt voor het leerproces: het is opgebouwd als een discussie over problemen, situaties waarin studenten "hun" waarheid vaststellen en "hun" kennis vormen. Het wordt aanbevolen om kennis te ordenen via intuïtie, inzicht, kunst, en niet via logica, wetenschap.
De existentialistische pedagogiek erkent en ontkent niet actief onderwijs in een team en collectivisme, aangezien een echte persoon in de wereld alleen en moedig is in het aangezicht van het lot en het geweten. De massa is altijd gezichtsloos en gewoon, maar in de persoonlijkheid moet originaliteit en creativiteit zijn. De taak van de school is het ondersteunen, ontwikkelen van het creatieve begin van individualiteit, het stimuleren van de creativiteit van de leerling.
In de jaren vijftig stelde de Duitse existentialist OF Bolnov 'positief existentialisme' voor - een meer, om zo te zeggen, optimistische versie van persoonlijkheidsethiek. Hij is van mening dat een mens in een crisis niet door lijden, schuld, wanhoop gaat, zoals in het klassieke existentialisme van Jaspers, Sartre e.a. Een mens (en dat zou op school geleerd moeten worden) moet een kalm bewustzijn van het heden hebben, bereidheid tot alles, moed, vertrouwen in vrede en verdraagzaamheid; hoop - het bewustzijn dat zijn lot wordt bepaald door hogere machten; dankbaarheid - een gevoel van dankbaarheid aan het leven, aan het milieu, aan het lot, dankbaarheid en hun acceptatie. Vertrouwen, hoop, dankbaarheid - dit zijn de drie morele deugden die Bolnov claimt, die de tragische, verwarrende kijk op het leven in het klassieke existentialisme wil verwijderen. Het belangrijkste verwerpt hij niet: existentiële opvoeding vormt een persoon die individueel georiënteerd is, zich verzet tegen de massa, een nivellerende samenleving, een persoon die zichzelf en de zin van zijn bestaan ​​vindt.
De logotherapie van W. Frankl, een Oostenrijkse existentialistische psycholoog, komt hier heel dicht bij. Hij geloofde dat het bestaan ​​(bestaan) van een persoon afhangt van de vraag of een persoon de betekenis van zijn wezen heeft gevonden. Daarom is de essentie van zijn psychotherapie om de patiënt te helpen de zin van het leven te vinden. Dit is volgens hem het belangrijkste in het onderwijs: "... de belangrijkste taak van het onderwijs is niet tevreden te zijn met de overdracht van tradities en kennis, maar het vermogen te verbeteren dat een persoon in staat stelt unieke betekenissen te vinden." Hij stelt dat onderwijs in tijden van existentieel vacuüm 'het vermogen moet ontwikkelen om onafhankelijke authentieke beslissingen te nemen' (Frankl V. Man in search of sense, M., 1990, p. 295).
Deze benadering van onderwijs heeft veel aantrekkingskracht, vooral voor de verfijnde Europese intelligentsia: de vorming van een diepe, onafhankelijke persoonlijkheid die zich verzet tegen conformisme en totalitarisme. Aan de andere kant wordt het scala aan interesses en activiteiten van een 'existentiële' persoonlijkheid beperkt door zelfreflectie, gericht op het Zelf, en scheidt een persoon van actief transformatief werk in het echte leven. Dit maakt de pedagogie van het existentialisme de pedagogie van de elite. Toch heeft het veel gemeen met pedocentrisme, ‘nieuw humanisme’ en beïnvloedt deels de waarden in het onderwijs en de praktijk daarvan in het buitenland.

5. Existentialisme.

Het belangrijkste concept van deze filosofische observatie is het bestaan ​​(bestaan) - het individuele wezen van een persoon die is ondergedompeld in zijn Zelf. Voor existentialisten bestaat de objectieve wereld alleen vanwege het wezen van het subject.

Ze ontkennen het bestaan ​​van objectieve kennis en objectieve waarheden. De omringende wereld is de manier waarop het wordt waargenomen door het innerlijke zelf van elke persoon. Door objectieve kennis te ontkennen, zijn existentialisten tegen programma's en leerboeken op scholen. Aangezien de waarde van kennis wordt bepaald door het belang ervan voor een bepaald individu, zijn vertegenwoordigers van deze wetenschappelijke sub-

De cursus bood de docent de mogelijkheid om studenten volledige vrijheid te geven bij het beheersen van deze kennis. De student moet zelf de betekenis van dingen en verschijnselen bepalen, terwijl de hoofdrol, vanuit het oogpunt van existentialisten, niet wordt gespeeld door de rede, maar door gevoel en geloof. Het existentialisme fungeert als een filosofische basis voor de individualisering van leren.

Algemeen wetenschappelijk niveau

Algemene wetenschappelijke methodologie kan worden weergegeven door twee benaderingen: systemische en axiologische.

De systeembenadering weerspiegelt de algemene samenhang en onderlinge afhankelijkheid van de processen en verschijnselen van de omringende werkelijkheid. De essentie van de systeembenadering ligt in het feit dat relatief onafhankelijke componenten niet geïsoleerd worden beschouwd, maar in hun relatie, in ontwikkeling en beweging. Deze benadering vereist de implementatie van het principe van eenheid van pedagogische theorie en praktijk. De pedagogische praktijk is een criterium voor de waarheid van wetenschappelijke kennis en een bron van nieuwe fundamentele problemen die theoretisch onderzoek vereisen. De theorie vormt de basis voor het kiezen van optimale en effectieve praktische oplossingen, en ontwikkelt ook nieuwe concepten en modellen die experimentele praktische verificatie nodig hebben.

De axiologische benadering is de basis van een nieuwe pedagogische methodiek. Het is inherent aan de humanistische pedagogiek, die een persoon beschouwt als het hoogste doel van de samenleving en een doel op zich voor sociale ontwikkeling. Bijgevolg kan de axiologie, die meer algemeen is in relatie tot humanistische problemen, worden beschouwd als de basis van een nieuwe onderwijsfilosofie en bijgevolg van de methodologie van de moderne pedagogiek.

De betekenis van de axiologische benadering kan worden onthuld door een systeem van axiologische principes:

Gelijkheid van filosofische opvattingen binnen het kader van een enkel humanistisch waardensysteem met behoud van de diversiteit van hun culturele en etnische kenmerken;

De gelijkwaardigheid van tradities en creativiteit, erkenning van de noodzaak om de leer van het verleden te bestuderen en te gebruiken en de mogelijkheid van spirituele ontdekking in het heden en de toekomst, een wederzijds verrijkende dialoog tussen traditioneel en innovatief;

Existentiële gelijkheid van mensen, sociaal-cultureel pragmatisme in plaats van demagogische twisten over de grondslagen van waarden, dialoog en ascese in plaats van messianisme en onverschilligheid.

De axiologische benadering gaat ervan uit dat een van de belangrijkste taken van de pedagogiek de studie is van de houding ten opzichte van een persoon als een onderwerp van cognitie van communicatie en creativiteit. Onderwijs als onderdeel van cultuur krijgt in dit opzicht een speciale betekenis, omdat het wordt beschouwd als het belangrijkste middel van de humanistische essentie van een persoon.

Specifiek wetenschappelijk niveau

Het specifieke wetenschappelijke niveau omvat de volgende benaderingen.

1. Persoonlijke benadering - oriëntatie bij het ontwerp en de uitvoering van het pedagogisch proces op het individu als doel, onderwerp, resultaat en het belangrijkste criterium voor de effectiviteit ervan. Het veronderstelt vertrouwen in het onderwijs op het natuurlijke proces van zelfontwikkeling van het creatieve potentieel en de capaciteiten van een persoon, het creëren van geschikte voorwaarden hiervoor.

2. De activiteitenbenadering is het beschouwen van activiteit als basis, middel en beslissende voorwaarde voor de ontwikkeling van het individu. Reeds tijdens de opleiding is het noodzakelijk om, al naar gelang de leeftijdskenmerken, kinderen te betrekken bij een verscheidenheid aan activiteiten (cognitie, werk, communicatie), om een ​​sociaal volwaardig leven van kinderen te organiseren.

3. Een polysubjectieve (dialogische) benadering is een oriëntatie op het feit dat de essentie van een persoon veel complexer en veelzijdiger is dan zijn activiteit. De activiteit van de persoonlijkheid, zijn behoeften aan zelfontwikkeling komen voor in de voorwaarden van relaties met andere mensen.

Dialoog met een ander is het zeer reële veld van interactie waar aan deze behoeften wordt voldaan.

Persoonlijke, actieve en polysubjectieve benaderingen vormen de basis van de methodologie van de humanistische pedagogiek.

De culturele benadering beschouwt cultuur als een universeel kenmerk van activiteit, de sociale omgeving en de richting van haar waardetypologische kenmerken.

5. De etnopedagogische benadering komt tot uiting in de eenheid van het internationale, nationale en individuele.

6. Antropologische benadering - het systematisch gebruik van gegevens uit alle wetenschappen over een persoon als onderwerp van onderwijs en hun overweging bij de constructie en implementatie van het pedagogisch proces.

Technisch niveau

Dit niveau omvat de methodologie en technologie van pedagogisch onderzoek, en biedt de ontvangst en analyse van betrouwbaar empirisch materiaal. Maak onderscheid tussen fundamenteel en toegepast pedagogisch onderzoek. Fundamenteel onderzoek is gericht op het creëren van pedagogische concepten en nieuwe modellen voor de ontwikkeling van onderwijssystemen, terwijl toegepast onderzoek de elementen van pedagogische systemen bestudeert en specifieke wetenschappelijke en praktische aanbevelingen onderbouwt.

Elk pedagogisch onderzoek omvat de formulering

problemen, object, onderwerp, doelen, doelstellingen en hypothesen van het onderzoek. Relevantie, nieuwheid, theoretische en praktische betekenis van de verkregen resultaten zijn de criteria voor de kwaliteit van het onderzoek.

De relevantie is gebaseerd op de actualiteit en de noodzaak om het probleem te bestuderen en op te lossen voor de verdere ontwikkeling van de theorie en praktijk van het onderwijs. In het algemeen verwijst "relevantie" naar het gebied van discrepantie tussen de vraag naar wetenschappelijke en praktische kennis en die voorstellen die de pedagogische wetenschap en praktijk op dit moment kunnen bieden. Deze tegenstelling tussen een nieuwe behoefte die is ontstaan ​​en het gebrek aan geld om het op te lossen, wordt meestal geformuleerd als een onderzoeksprobleem en de oplossing ervan wordt gedefinieerd als het onderzoeksdoel.

Het object van onderzoek is datgene wat een tegenstrijdigheid bevat die leidt tot een problematische situatie (pedagogisch proces, gebied van de pedagogische realiteit). Het object van onderzoek is een onderdeel van het object, de belangrijkste kenmerken van het object die direct worden bestudeerd.

In overeenstemming met het doel, het onderwerp en het onderwerp van het onderzoek worden taken gedefinieerd die in de regel gericht zijn op het testen van de hypothese (theoretisch verantwoorde veronderstellingen, waarvan de waarheid onderworpen is aan verificatie).

Het uitvoeren van een onderzoek omvat meestal de volgende fasen: empirisch, hypothetisch, theoretisch (of experimenteel-theoretisch) en prognostisch. In deze stadia wordt een systeem van methoden van wetenschappelijk en praktisch onderzoek gebruikt, dat bestaat uit goede pedagogische en algemeen wetenschappelijke methoden, aangetrokken door pedagogiek uit andere wetenschappen.

2. Methoden van pedagogisch onderzoek

Methoden van pedagogisch onderzoek zijn methoden voor het bestuderen van pedagogische verschijnselen, het verkrijgen van wetenschappelijke informatie over hen om patronen en relaties tussen deze verschijnselen vast te stellen.

De eerste groep methoden bestaat uit methoden van theoretisch onderzoek. Ze zijn nodig om problemen te identificeren, hypothesen te genereren en de verzamelde feiten te evalueren.

Deze methoden zijn nauw verwant aan de studie van teksten: de werken van de klassiekers op het gebied van menselijke kennis in het algemeen en pedagogiek in het bijzonder; algemene en bijzondere werken over pedagogiek; historische en pedagogische documenten; tijdschriften van de pedagogische pers, pedagogische referentieliteratuur, handboeken en handleidingen over pedagogiek en aanverwante wetenschappen.

Door literatuurstudie kan worden vastgesteld welke problemen al voldoende onderzocht zijn, welke wetenschappelijke discussies gaande zijn en welke nog niet zijn opgelost. Werken met literatuur omvat het gebruik van methoden als het opstellen van een bibliografie (een lijst van bronnen die zijn geselecteerd voor werk in verband met het onderzochte probleem), samenvatten (een korte samenvatting van de hoofdinhoud van een of meer werken over een algemeen onderwerp), aantekeningen maken (de belangrijkste ideeën en bepalingen van het bestudeerde werk benadrukken), annotatie (een korte weergave van de algemene inhoud van een boek of artikel), citatie (een woordelijke weergave van uitdrukkingen, feitelijke of numerieke gegevens in een literaire bron) .

Methoden van theoretisch onderzoek maken het mogelijk om individuele kenmerken, kenmerken en eigenschappen van pedagogische verschijnselen te onderscheiden en in overweging te nemen. Door individuele feiten te analyseren, te groeperen, te systematiseren, wordt het mogelijk om het algemene en het bijzondere erin te identificeren. Analyse gaat gepaard met synthese, het helpt om door te dringen tot de essentie van de bestudeerde pedagogische verschijnselen, het vermogen om hun integriteit en consistentie te zien.

De tweede groep methoden van pedagogisch onderzoek zijn de methoden voor het bestuderen van pedagogische ervaring (dit zijn nogal empirische methoden). Dergelijke methoden worden gebruikt om zowel geavanceerde, innovatieve pedagogische ervaring als de ervaring van gewone leraren te bestuderen.

Deze methoden maken het mogelijk om echte tegenstrijdigheden in het pedagogisch proces, urgente of opkomende problemen, op te sporen. In deze groep methoden worden de volgende methoden gebruikt: observatie, conversatie, interviews, vragen stellen, testen, sociometrie, studie van de producten van studentenactiviteiten, pedagogische documentatie.

Observatie is een doelgerichte waarneming van een pedagogisch fenomeen, waarbij de onderzoeker specifiek feitenmateriaal ontvangt. Observatie wordt uitgevoerd volgens een vooraf bepaald plan en kent de volgende fasen: bepaling van het doel en de doelstellingen van observatie (waarvoor wordt geobserveerd); keuze van object, onderwerp en situatie (wat te observeren); keuze van observatiemethode (hoe observeren); keuze van registratiemethoden (hoe gegevens bij te houden); verwerking en interpretatie van de ontvangen informatie (wat is het resultaat).

Observatie kan worden opgenomen (wanneer de onderzoeker lid wordt van de groep die wordt geobserveerd) of niet; open of verborgen; continu of selectief; longitudinaal (longitudinaal) en retrospectief (naar het verleden gekeerd). Het belangrijkste nadeel van deze methode is dat de resultaten van observatie worden beïnvloed door de persoonlijke kenmerken (attitudes, interesses, mentale toestanden) van de onderzoeker.

Gesprekken, interviews en vragenlijsten vormen een blok van onderzoeksmethoden. Het gesprek wordt gebruikt om de nodige informatie te verkrijgen of te verduidelijken wat tijdens de observatie niet duidelijk genoeg was. Belangrijke voorwaarden voor het voeren van een gesprek zijn de selectie van competente respondenten, de onderbouwing en communicatie van de motieven voor het onderzoek. Het gesprek wordt gevoerd volgens een vooraf bepaald plan en wordt gevoerd in een vrije vorm zonder de antwoorden van de gesprekspartner op te nemen.

Een soort gesprek is interviewen, vanuit de sociologie in de pedagogiek gebracht. In dit geval stelt de onderzoeker vooraf geplande vragen in een bepaalde volgorde en legt hij de antwoorden openlijk vast. Vragen stellen is een methode om massaal materiaal te verzamelen, waarbij respondenten schriftelijke antwoorden geven op vragen. Een open vragenlijst bevat vragen zonder bijbehorende kant-en-klare antwoorden. De gesloten vragenlijst is zo opgebouwd dat voor elke vraag kant-en-klare antwoorden aan de respondent worden aangeboden. Een gemengde vragenlijst bevat elementen van beide typen.

De effectiviteit van onderzoeksmethoden (gesprekken, interviews, vragenlijsten) hangt grotendeels af van de inhoud en structuur van de gestelde vragen, en in face-to-face vorm, van het contact dat tussen de deelnemers is ontstaan.

Een speciale plaats in het systeem van onderzoeksmethoden wordt ingenomen door testen, dat wordt uitgevoerd op geselecteerde gestandaardiseerde vragen en taken met schalen van hun waarden om individuele verschillen tussen de getesten te identificeren. Meestal worden in pedagogisch onderzoek tests gebruikt om de prestaties van leerlingen te identificeren en tests om de professionele aanleg van mensen te bepalen, en ze gebruiken ook de resultaten van psychodiagnostische onderzoeken uitgevoerd door psychologen (prestatietests, intelligentietests, creativiteitstests, persoonlijkheidstests, enz. .).

Onder de methoden van pedagogisch onderzoek zijn sociometrische methoden wijdverbreid geworden, die het mogelijk maken om verborgen interpersoonlijke relaties in een team te bestuderen.

De methode voor het bestuderen van de producten van de activiteiten van studenten (schriftelijk, grafisch, controle en creatief werk) kan informatie verschaffen over de individualiteit van de student, het niveau van vaardigheden en bekwaamheden die op een bepaald gebied zijn bereikt, zijn interesses en capaciteiten.

De methode van het bestuderen van pedagogische documentatie (klasjournalen, notulen van vergaderingen en vergaderingen, persoonlijke dossiers van studenten en hun medische dossiers) biedt de onderzoeker enkele objectieve gegevens die kenmerkend zijn voor de feitelijke praktijk van het organiseren van het onderwijsproces.

Een speciale rol in pedagogisch onderzoek wordt gespeeld door de experiment - onderzoeksactiviteit met als doel het bestuderen van oorzaak-gevolgrelaties in pedagogische verschijnselen, waarbij het gaat om experimentele modellering van het pedagogische fenomeen en de mogelijkheden van de invloed van de onderzoeker op het pedagogische fenomeen.

In een experiment worden meestal de volgende fasen onderscheiden: theoretisch (formulering van het probleem, definitie van het doel, object, onderwerp van onderzoek, zijn taken en hypothesen); methodisch (ontwikkeling van een onderzoeksmethodologie - zijn plan, programma, methoden voor het verwerken van de verkregen resultaten); het eigenlijke experiment (creatie van experimentele situaties, observatie, controle en correctie); analytisch (kwantitatieve en kwalitatieve analyse, interpretatie van de verkregen gegevens, formuleren van conclusies en praktische aanbevelingen).

Een pedagogisch experiment kan vaststellend zijn (alleen vaststellen van de werkelijke staat van het proces) of transformatief (wanneer een doelgerichte verandering in de methoden, vormen en inhoud van het onderwijs wordt uitgevoerd om de ontwikkeling van een individu of een onderwijsteam effectiever te beïnvloeden Een transformatief experiment vereist de aanwezigheid van controlegroepen die nodig zijn voor vergelijking met experimentele.

In pedagogisch onderzoek worden wiskundige en statistische methoden gebruikt om de verkregen gegevens te verwerken.

Ze maken het mogelijk om de resultaten van een experiment te evalueren, de betrouwbaarheid van conclusies te vergroten en geven grond voor theoretische generalisaties. De meest voorkomende wiskundige methoden die in de pedagogiek worden gebruikt, zijn registratie, rangschikking en schaling. Met behulp van statistische methoden worden trends in het bestudeerde fenomeen, de grootte van afwijkingen, variatiecoëfficiënten enz. bepaald. Deze methoden maken het mogelijk om kwantitatieve relaties tussen de bestudeerde fenomenen vast te stellen.

Hulp bij het verzamelen van empirisch pedagogisch materiaal kunnen psychofysiologische methoden en technieken zijn. Bijvoorbeeld het bepalen van het verloop van fysiologische processen: bloeddruk, polsslag, stabiliteit van reacties in bepaalde situaties. Dit maakt het mogelijk om de diepte van de ervaringen van het kind te beoordelen, de effectiviteit van de pedagogische invloeden die op hem worden uitgeoefend.

Conclusie

Zo bestudeerden we de niveaus van de methodologie van de pedagogiek en ontdekten dat er filosofische, algemeen wetenschappelijke, specifiek wetenschappelijke en technologische niveaus zijn. Het creëren van pedagogische theorieën is gebaseerd op filosofische modellen om de wereld te beschrijven. We schetsten kort de belangrijkste bepalingen van filosofische stromingen die het vaakst ten grondslag liggen aan pedagogische theorieën, namelijk neo-thomisme, positivisme en neo-positivisme, pragmatisme, dialectisch materialisme en existentialisme.

We ontdekten dat de algemene wetenschappelijke methodologie kan worden weergegeven door twee benaderingen: systemische en axiologische. Het specifiek wetenschappelijk wetenschappelijke niveau omvat de volgende benaderingen: persoonlijk, activiteit, polysubjectief, cultureel, etnopedagogisch en antropologisch. Het technologische niveau omvat de methodologie en technologie van pedagogisch onderzoek, waarbij betrouwbaar empirisch materiaal wordt ontvangen en geanalyseerd. En beschouwde ook de methoden van pedagogisch onderzoek en ontdekte dat dit manieren zijn om pedagogische verschijnselen te bestuderen, wetenschappelijke informatie over hen te verkrijgen om de patronen en relaties van deze verschijnselen vast te stellen.

Literatuur

1. Bagdasaryan NG De waarde van onderwijs in een moderniserende samenleving, nr. 5, p. 3-9.

2. Grigorovitsj L.A., Martsinkovskaya T.D. Pedagogiek en psychologie: Proc. toelage. - M.: Gardariki,

3. Zapesotsky A.S. Waarborgen van de kwaliteit van het hoger onderwijs in de geesteswetenschappen, nr. 2, p. 3-13.

4. Nikandrov N.D. Spirituele waarden en opvoeding in het moderne Rusland, nr. 9, p. 3-12

5. Slastenin V., Isaev I. et al. Pedagogiek: leerboek

S. Gershunsky, M.A. Danilov, V.I. Zagvyazinsky, V.V. Kraevsky, M.N. Skatkin). Wetenschappelijk onderzoek zorgt voor een continu proces van ontwikkeling van pedagogiek en heeft zijn eigen specifieke kenmerken, technologie en methodologie. Tijdens de vorming van pedagogiek als wetenschap werden drie fundamentele categorieën (basisconcepten van pedagogiek) gedefinieerd: "onderwijs", "opleiding", "onderwijs". "Onderwijs" als...

Wat zijn de functies van psychologische kennis bij het bouwen van modellen van het bestudeerde pedagogische fenomeen? De gestelde vragen stelden ons in staat om het onderzoeksprobleem te definiëren. Het bestaat uit de wetenschappelijke onderbouwing van de methodologische voorwaarden voor de toepassing van psychologische kennis in pedagogisch onderzoek. De relevantie van de ontwikkeling van het geïdentificeerde probleem voor de algemene methodologie van de pedagogiek is om het proces uit te leggen ...

Om nog maar te zwijgen van nog een omstandigheid die verband houdt met de categorie "paradigmabenadering". Het betreft een verandering in de positie van de pedagogische wetenschap in relatie tot de praktijk. Pedagogisch onderzoek uitgevoerd in de context van een rationalistisch, sociaal georiënteerd paradigma, eindigde in de regel met de ontwikkeling van zogenaamde "wetenschappelijke aanbevelingen" gericht aan praktiserende leraren. Ze hadden strikte...

Veeleisende vriendelijke houding); het principe van empathie (medeplichtigheid, vervoeging) in interactie. De theoretische voorzieningen die we hebben geïdentificeerd over de ontwikkeling van creativiteit van toekomstige leraren in het proces van onderzoeksactiviteiten, vereisen het bestuderen van de staat van de pedagogische voorziening van dit probleem in het systeem van een pedagogische universiteit in het huidige stadium. 1.3. De staat van de pedagogische...

Het klassieke existentialisme is de tragische filosofie van de Europese intelligentsia. Hoewel de belangrijkste bepalingen, zo lijkt het, niet erg verenigbaar zijn met het onderwijs en de theorieën, is het niettemin de methodologische basis van de existentiële pedagogiek.

Volgens het existentialisme wordt de mens gedefinieerd als het bestaan ​​- een manier van persoonlijk bestaan ​​van een persoon, het proces van het innerlijk overwinnen van de starheid van het zijn en het vinden van het eigen Zelf. Cognitie van zijn, bestaan ​​is alleen mogelijk door zelfkennis, door de keuze van een handeling, lijden en verantwoordelijkheid voor iemands leven. De wereld wordt niet door de rede gekend, maar door intuïtie, met behulp van gevoelens; de wereld is irrationeel, er zijn geen objectieve wetten voor. Het individu is uniek en de waarheid is voor iedereen anders. Een mens put uit het innerlijk, het is een bron van ervaring, kennis, creativiteit. De samenleving, vooral het collectief, is verenigd, beroofd van vrijheid en het echte bestaan. Hieruit volgen de pedagogische bepalingen van het existentialisme.

Er kan geen wetenschappelijke opvoedingstheorie zijn, omdat de persoonlijkheid en haar gedrag uitsluitend individueel zijn. Daarom moet de school geen persoonlijkheid vormen met bepaalde eigenschappen. De taak van de school is om de voorwaarden te scheppen voor de student om zichzelf te vinden, om de betekenis en de manier van zijn bestaan ​​in een complexe wereld te ontdekken, de eigenschappen van zijn unieke persoonlijkheid. De taak van de leraar is om de ethiek van een persoon uit te leggen, de essentie van het zijn-bestaan, het belang van morele keuze, het zoeken en definiëren van zichzelf en zijn leven. De leraar moet geen antwoorden geven, zijn mening uiten, de keuze van opvattingen, waarden van studenten beïnvloeden - alles wat hij doet op een traditionele school.

De belangrijkste methode van onderwijs is dialoog, socratisch, heuristisch gesprek, waardoor de behoefte aan zelfpenetratie, introspectie en het vermogen om kritisch, stoïcijns het leven in de ogen te kijken, ontstaat. Hetzelfde geldt voor het leerproces: het is opgebouwd als een discussie over problemen, situaties waarin studenten "hun" waarheid vaststellen en "hun" kennis vormen. Het wordt aanbevolen om kennis te ordenen via intuïtie, inzicht, kunst, en niet via logica, wetenschap.

De existentialistische pedagogiek erkent en ontkent niet actief onderwijs in een team en collectivisme, aangezien een echte persoon in de wereld alleen en moedig is in het aangezicht van het lot en het geweten. De massa is altijd gezichtsloos en gewoon, maar in de persoonlijkheid moet originaliteit en creativiteit zijn. De taak van de school is het ondersteunen, ontwikkelen van het creatieve begin van individualiteit, het stimuleren van de creativiteit van de leerling.

In de jaren vijftig stelde de Duitse existentialist OF Bolnov 'positief existentialisme' voor - een meer, om zo te zeggen, optimistische versie van persoonlijkheidsethiek. Hij is van mening dat een mens in een crisis niet door lijden, schuld, wanhoop gaat, zoals in het klassieke existentialisme van Jaspers, Sartre e.a. Een mens (en dat zou op school geleerd moeten worden) moet een kalm bewustzijn van het heden hebben, bereidheid tot alles, moed, vertrouwen in vrede en verdraagzaamheid; hoop - het bewustzijn dat zijn lot wordt bepaald door hogere machten; dankbaarheid - een gevoel van dankbaarheid aan het leven, aan het milieu, aan het lot, dankbaarheid en hun acceptatie. Vertrouwen, hoop, dankbaarheid - dit zijn de drie morele deugden die Bolnov claimt, die de tragische, verwarrende kijk op het leven in het klassieke existentialisme wil verwijderen. Het belangrijkste verwerpt hij niet: existentiële opvoeding vormt een persoon die individueel georiënteerd is, zich verzet tegen de massa, een nivellerende samenleving, een persoon die zichzelf en de zin van zijn bestaan ​​vindt.

De logotherapie van W. Frankl, een Oostenrijkse existentialistische psycholoog, komt hier heel dicht bij. Hij geloofde dat het bestaan ​​(bestaan) van een persoon afhangt van de vraag of een persoon de betekenis van zijn wezen heeft gevonden. Daarom is de essentie van zijn psychotherapie om de patiënt te helpen de zin van het leven te vinden. Dit is volgens hem het belangrijkste in het onderwijs: "... de belangrijkste taak van het onderwijs is niet tevreden te zijn met de overdracht van tradities en kennis, maar het vermogen te verbeteren dat een persoon in staat stelt unieke betekenissen te vinden." Hij stelt dat onderwijs in tijden van existentieel vacuüm 'het vermogen moet ontwikkelen om onafhankelijke authentieke beslissingen te nemen' (Frankl V. Man in search of sense, M., 1990, p. 295).

Deze benadering van onderwijs heeft veel aantrekkingskracht, vooral voor de verfijnde Europese intelligentsia: de vorming van een diepe, onafhankelijke persoonlijkheid die zich verzet tegen conformisme en totalitarisme. Aan de andere kant wordt het scala aan interesses en activiteiten van een 'existentiële' persoonlijkheid beperkt door zelfreflectie, gericht op het Zelf, en scheidt een persoon van actief transformatief werk in het echte leven. Dit maakt de pedagogie van het existentialisme de pedagogie van de elite. Toch heeft het veel gemeen met pedocentrisme, ‘nieuw humanisme’ en beïnvloedt deels de waarden in het onderwijs en de praktijk daarvan in het buitenland.

6.7. Theorie van socialisatie als pedagogisch concept

Het is bekend dat onderwijs niet alleen een georganiseerd proces is binnen het kader van een onderwijsinstelling. Onderwijs is ook een sociale functie, namelijk jongeren voorbereiden op het leven in de samenleving. In de afgelopen halve eeuw zijn de problemen van socialisatie behandeld, naast sociologen, filosofen en specialisten in pedagogische theorieën. In het buitenland ontstaan ​​een aantal concepten van de socialisatie van het individu. De belangrijkste problemen die daarin worden ontwikkeld, zijn als volgt: wat is de essentie, specificiteit van socialisatie, wat zijn de wetenschappelijke en methodologische grondslagen, hoe verhoudt het zich tot onderwijs, opvoeding op school, wat zijn de instellingen en factoren van socialisatie, hoe beïnvloeden socialisatietheorieën de schoolpraktijk, in feite pedagogische processen.

Het probleem van de socialisatie van het individu werd vooral relevant in de tweede helft van de 20e eeuw, toen het aantal factoren dat de vorming van de jongere generatie beïnvloedde toenam, en deze invloed multilateraal en tegenstrijdig werd: wetenschappelijke en technologische revolutie, verstedelijking, gezinscrisis , jeugdsubcultuur, algemene ontmenselijking van de consumptiemaatschappij, media-agressie enz. - dit alles maakt het onderwijsproces zeer dramatisch. Socialisatie in de breedste zin van het woord is "een complex proces van integratie van een individu in sociale structuren", het is een proces van assimilatie door een persoon van normen, regels, waarden die in de samenleving worden geaccepteerd, evenals sociale rollen die door iedereen in het leven worden vervuld . In de loop van socialisatie past een persoon zich aan, past zich aan de uitvoering van zijn sociale functies aan, daarom wordt socialisatie 'de tweede, sociaal-culturele geboorte van een persoon' genoemd.

Leraren staan ​​voor het probleem hoe ze multidirectionele factoren en instellingen van de samenleving moeten coördineren om optimale omstandigheden te creëren voor de vorming van adolescenten. In de westerse sociologie en pedagogiek worden pogingen gedaan om een ​​algemene, interdisciplinaire theorie van socialisatie te creëren, wat een belangrijke wending zou betekenen in de onderwijstheorie. Er is echter geen uniforme theorie van socialisatie. Er zijn drie concepten die voornamelijk verschillen in de interpretatie van het socialisatieproces, het begrijpen van de doelen ervan: dit is een adaptief socialisatiemodel, een humanistisch model en een complexe socialisatie die beide posities combineert.

Adaptieve, evenals functionele, rigide "socialisatie werd ontwikkeld in het kader van de sociologie van structureel functionalisme door T. Parsons en anderen. De samenleving is een systeem met een structuur van sociale lagen, instellingen, normen voor interactie, enz. element van het sociale systeem vervult zijn functies.Het systeem zoekt evenwicht en stabiliteit.Een van de mechanismen die zorgen voor stabiliteit is socialisatie.De essentie is de reproductie van mensen die voldoen aan de eisen van de samenleving. vereist gedrag, een persoon die de normen heeft geleerd en zijn taken en functies vervult. Voorstanders van deze benadering beschouwen een van de belangrijkste eigenschappen van een aangepaste persoonlijkheid zijn conformiteit, relatief kritiekloze acceptatie van sociale instellingen, naleving van normen. Sommigen geloven dat een dergelijke aanpassing gebeurt voornamelijk spontaan, ongecontroleerd; anderen zijn van mening dat het moet worden georganiseerd, gecoördineerd en gecontroleerd door de acties van alle onderwerpen en instellingen. instellingen van socialisatie: scholen, gezinnen, media, leeftijdsgenoten, gemeenschappen in de woonplaats, enz. Dit getuigt van een wetenschappelijk-positivistische oriëntatie, geloof in het oplossen van alle problemen op basis van wetenschap, geloof in de mogelijkheid om een ​​systeem te bouwen dat beheert en controleert de ontwikkeling van een persoon in de samenleving.

In de jaren zeventig werd de functionele socialisatie bekritiseerd en als alternatief de 'zachte' persoonlijke socialisatie gerechtvaardigd, waarvan de essentie het meest tot uitdrukking komt in de humanistische pedagogiek (zie hierboven). Socialisatie wordt opgevat als een proces van zelfontwikkeling van een persoon, het zoeken naar zijn eigen kansen, de implementatie ervan. Aangenomen wordt dat een tiener in het socialisatieproces actief is, uitgedrukt in "pedagogisch zelfmanagement", zelfrealisatie. De taak van socialisatie is om niet een "gehoorzame" functionaris te vormen, maar een kritische, autonome persoonlijkheid. Een dergelijke positie leidt echter tot een ander uiterste: van conformisme in het eerste model tot een persoon die alleen zijn eigen Zelf respecteert, volgens het tweede model.

In verband met deze extreme benaderingen wordt het noodzakelijk om iets te ontwikkelen dat beide posities verenigt, dus er is een "complexe socialisatie". Het doel van een dergelijke socialisatie, wetenschappers geloven in de vorming van een "positief-kritische" persoonlijkheid. Van een persoon wordt verwacht dat hij voldoet aan de normen van de samenleving, de rol die daarin functioneert, en tegelijkertijd wordt het verlangen naar individuele groei, innerlijke vrijheid erkend. Er is een persoon nodig die in staat is actief en bewust om te gaan met anderen en met de omringende werkelijkheid in het algemeen. Toegegeven moet worden dat dit dilemma van het algemene en het persoonlijke in het menselijk gedrag altijd relevant is geweest, maar het is nu vooral acuut in de complexe sociaal-culturele, morele en ecologische omstandigheden van de postindustriële samenleving in verschillende landen.

Hoe beïnvloeden socialisatietheorieën het echte proces van schoolonderwijs in westerse landen? De gevolgen van theoretische studies van socialisatie zijn nieuwe onderwijsprogramma's, schoolhervormingen, modernisering van de inhoud van het onderwijs, methoden en vormen van onderwijs op school, evenals de organisatie van een systeem van buitenschoolse invloed op jongeren. In het bijzonder worden op scholen speciale vakken geïntroduceerd, die tot taak hebben kennis en gedrag te vormen die het voor leerlingen gemakkelijker maken om in het leven te stappen, bijvoorbeeld: kennis van het politieke en sociale systeem van het land, de wereld van werk en werkgelegenheid. Schoolkinderen leren over persoonlijkheidspsychologie, de wetenschap van zelfkennis en zelfontwikkeling. Tijdens speciale lessen maken ze ook kennis met de cultuur van familie en interpersoonlijke relaties, ze vormen de vaardigheden om met mensen om te gaan. Al deze academische disciplines in het kader van programma's voor affectieve educatie verschillen van traditionele "academische" vakken in hun focus op de aanpassing van het individu aan het leven in de samenleving, de socialisatie ervan.

In dergelijke lessen worden vooral "actieve" lesmethoden gebruikt: situatieanalyse, rollenspellen, training van gedrag, gevoelens. De toepassing van deze methoden in kleine groepen stelt studenten in staat zich bewust te worden van persoonlijke en sociale problemen, hun gevoelens en gedrag en de gewenste vaardigheden te ontwikkelen.

Dezelfde doelen worden gediend door buitenschools en buitenschools werk met studenten. Schoolkinderen organiseren vakanties, concerten, sportwedstrijden, ontmoetingen met interessante mensen; studenten zijn lid van de schoolregering; beoefende (vooral in de VS) het spel "Democratie", waarbij studenten schoolregeringen, commissies kiezen, plannen voor hun werk opstellen en zo de normen en regels van het "grote" leven leren, zich voorbereiden om hun rol daarin te vervullen.

De doelen van socialisatie worden ook gediend door een netwerk van jeugdcentra, verenigingen, bewegingen, clubs, consultaties, die verschillende statussen en werkwijzen hebben en een verscheidenheid aan vormen en methoden van training gebruiken. Daarin krijgen scholieren en jongeren ook kennis en vaardigheden op het gebied van omgang met mensen, studieadvies, werk, conflictoplossing, etc.

Dus, hoewel het concept van socialisatie dicht bij het concept van onderwijs ligt, laten algemene theorieën over de socialisatie van jongeren leraren nog steeds toe om een ​​bredere kijk te hebben op de problemen bij het vormen van kinderen. Leraren in de massa zijn "schoolgericht", en de visie van de school als onderdeel van het sociale systeem, de instelling van socialisatie stelt hen in staat om de grenzen van haar mogelijkheden te realiseren, wat op zijn beurt helpt om educatieve en opvoedingsdoelen beter te realiseren in interactie met alle socialiserende factoren.

6.8. Vooruitzichten voor onderwijs in Rusland

Ondanks de overvloed aan namen en benaderingen van onderwijs in het buitenland, kan men twee hoofdposities zien: de ene is conservatief en beschermend en pleit voor de gecontroleerde vorming van een gedisciplineerde persoonlijkheid die de sociale gedragsnormen beheerst, de andere is humanistisch-liberaal, met de prioriteit van het ontwikkelen van een autonome persoonlijkheid in het proces van opvoeding en socialisatie. Een analyse van de benaderingen en systemen van specifieke buitenlandse scholen van de 20ste eeuw laat een tendens zien om de humanistische oriëntatie te versterken, hoewel dit slechts ten dele de massaschool treft. De ideeën van pedocentrisme, vrije opvoeding, humanisering en individualisering van opvoeding werden vooral diep gerealiseerd in sommige scholen, alternatief of experimenteel genoemd, die niet hetzelfde zijn.

De meest bekende van deze scholen is de Waldorf School. Het werd gesticht door R. Steiner in de jaren 10 van de 20e eeuw. De filosofische basis wordt gevormd door de antroposofie - de leer van de mens en de spirituele kennis van de wereld. Onderwijs is volgens R. Steiner een middel om het spirituele in een persoon naar het spirituele begin van het universum te brengen, een middel om de verborgen spirituele krachten die inherent zijn aan een persoon te onthullen. Antroposofische opvoeding gaat uit van de aard van het kind zoals het dat begrijpt. De menselijke ontwikkeling doorloopt drie cycli van zeven jaar: 7, 14, 21 jaar. Elke fase heeft zijn eigen kenmerken. Tijdens de eerste fase leert het kind met behulp van imitatie, in de tweede - met behulp van objectvormige activiteit, in de derde, wordt abstract denken gevormd. De belangrijkste taak van de school is de ontwikkeling van de lichamelijke, geestelijke en geestelijke kracht van het kind. Dit doel wordt gerealiseerd in alle elementen van het schoolsysteem. Bijzonder belang wordt gehecht aan expressieve methoden van onderwijs en opvoeding, wat betekent kunst, artistieke ambachten, speciale vrijetijdsgymnastiek - euritmie, die muziek, meditatie, woord, fysieke oefeningen combineert. Een belangrijke rol wordt gespeeld door de spirituele en spirituele communicatie van kinderen met elkaar en met leraren. Aangenomen wordt dat de leraar antroposofische opvattingen deelt en werkt vanuit zijn roeping. Antroposofie wordt echter niet aan studenten onderwezen, het wordt niet geïntroduceerd als een wereldbeeld. Het resultaat van een dergelijke opvoeding is dat studenten die gericht zijn op een diepe houding ten opzichte van het leven, de wereld, de anderen, hoogontwikkelde artistieke vaardigheden en esthetische gevoelens hebben. Er wordt echter opgemerkt dat dit het voor studenten moeilijk kan maken om zich aan te passen aan de samenleving.

Laten we voorbeelden geven van andere alternatieve scholen. In Duitsland, Frankrijk en andere Europese landen zijn er scholen gebaseerd op de systemen van P. Petersen, S. Frenet en andere hervormers van de pedagogiek aan het begin van de eeuw. Ze worden gekenmerkt door een oriëntatie op de harmonieuze ontwikkeling van alle capaciteiten en krachten van de student: emoties, wil, geest, praktische vaardigheden, communicatieve eigenschappen, morele kwaliteiten. De organisatie van het onderwijsproces en de methoden om studenten te beïnvloeden kunnen worden omschreven als onopvallend, zachtaardig, zachtaardig. De leerlingen worden ingedeeld in verschillende leeftijdsgroepen. De inhoud en het tempo van de lessen zijn geïndividualiseerd en worden vaak door de kinderen bepaald door vrije keuze: spelletjes, lezen, gesprekken met leerkrachten, individueel werk, technische en artistieke lessen. Overdag worden spelen, studeren, communiceren, rusten, werken organisch gecombineerd. In de regel zijn er geen markeringen in punten, wat stress verlicht. Een van de belangrijkste ideeën van de school van P. Petersen (1884-1952) is de vorming van het kind in de "schoolgemeenschap": in de gezamenlijke activiteiten en communicatie van kinderen van verschillende leeftijden.

Soortgelijke kenmerken kenmerken de Ecole Moderne, de moderne school en pedagogische beweging opgericht door Celestin Frenet (1896-1966). Het doel van onderwijs is de ontwikkeling van het vermogen van leerlingen tot interactie, zelfbestuur, samenwerking, ontwikkeling van individualiteit, sociale competentie, verantwoordelijkheid. Het belangrijkste dat zo'n school onderscheidt, is de organisatie van educatieve activiteiten volgens het type productie, met de taakverdeling en interactie. Het educatieve proces is georganiseerd rond de schooldrukkerij, die het tijdschrift uitgeeft, het wordt gedaan door iedereen en in alle stadia, van het creëren van teksten tot distributie. Dit kan niet zonder zelfbestuur, studentencollectieve bestuursorganen, vergaderingen, opdrachten, casusbesprekingen en besluitvorming. In al deze activiteiten komen het educatieve en buitenschoolse werk van kinderen samen en worden de bovengenoemde kwaliteiten van studenten gevormd.

Een van de karakteristieke kenmerken van Amerikaanse alternatieve scholen is de ontwikkeling van onafhankelijke activiteiten van studenten. Het manifesteert zich op twee gebieden: educatief en expressief. De eerste omvat het vermogen om hun eigen studierichting te kiezen, te plannen, hun capaciteiten, doelen, interesses te bepalen, zichzelf te evalueren. De school geeft het recht om deel te nemen aan de vergaderingen van de commissie voor de ontwikkeling en kritiek van programma's.

Het expressieve gebied omvat de sociaal-morele kwesties van het leven van studenten. Er worden voorwaarden geboden voor het oplossen van problemen in zakelijke en persoonlijke relaties, het sportleven, in vormen van vrije tijd, voor het bespreken van gedragsnormen. Dit geldt voor alle buitenschoolse activiteiten, de mogelijkheid wordt geboden om een ​​gemeenschappelijk schoolbeleid en -strategie te ontwikkelen, evenals om deel te nemen aan buitenschoolse verenigingen en evenementen. Onder deze omstandigheden moet een leraar democratisch zijn: relaties van vertrouwen, respect en wederzijds begrip aangaan, naar studenten kunnen luisteren, met hen kunnen samenwerken, hun ontwikkeling kunnen voorspellen en nog veel meer. Het is gemakkelijk in te zien dat het onderwijs- en opvoedingsproces in dergelijke scholen gebaseerd is op principes die dicht bij de humanistische psychologie liggen.

De analyse van theoretische benaderingen en specifieke onderwijs- en onderwijssystemen van scholen in westerse landen stelt ons in staat een parallel te trekken met de ontwikkeling van de Sovjetschool en de zoektocht naar moderne Russische pedagogiek. Men kan elementen zien die het systeem van A.S. Makarenko samenbrengen met de school van S. Frenet, P. Petersen, J. Korchak en andere reformatorische leraren van de 20e eeuw. De niet-directieve stijl van het vormgeven van kinderen in het buitenland is vergelijkbaar met de 'zachte' pedagogie van V. Sukhomlinsky en de daaropvolgende ervaring van innovatieve leraren. Dit getuigt van het hoge niveau van pedagogische wetenschap in Rusland en de grote mondiale betekenis van huishoudonderwijzers. De zoektocht naar moderne opvoeders wordt deels uitgevoerd langs de paden die zijn gelegd door de grote opvoeders van de eerste helft van de 20e eeuw. Tegelijkertijd is er in de pedagogiek een verlangen om harmonie te vinden tussen dwang en vrijheid in het onderwijs, om benaderingen te onderbouwen die het belang van het kind combineren met onderwijsnormen.

Op dit moment lijkt het humanistische pedocentrische model met het ideaal van een onafhankelijke, kritisch denkende, creatieve en tegelijkertijd zeer morele, aangepaste persoonlijkheid zeer aantrekkelijk voor de meeste huistheoretici van leraren, filosofen, sociologen en psychologen. En daarover kunnen we het eens zijn met wetenschappers. In de literatuur is echter een onveilige wens te zien om westerse modellen over te hevelen naar de Russische school. Bovendien komen in het echte proces van sommige scholen westerse programma's of hun binnenlandse tegenhangers in het echte proces terecht, dat in het buitenland werd verlaten of, in ieder geval, hun resultaten zeer kritisch worden geëvalueerd ("Gender and Age Education of Students. Fundamentals of Sexology ", "Jouw gezondheid").

U moet weten dat er in het Westen (in de VS, Canada) sinds de jaren 80 een ommekeer heeft plaatsgevonden van "gratis onderwijs" naar traditioneel, systematisch, klassiek onderwijs, naar een meer gerichte en actieve invloed op de moraal en het gedrag van leerlingen. Het is mogelijk dat onze wens om van het autoritaire systeem af te stappen naar humanistische pedagogiek gerechtvaardigd is, maar de weg naar de pedagogische wereldruimte, toenadering tot het Westen, het zoeken naar nieuwe concepten moet zorgvuldig worden afgewogen. Het is belangrijk om de fouten van de buitenlandse school niet te herhalen en om al het beste in onze wetenschap en school te behouden, om de nationale en culturele identiteit van binnenlands onderwijs te behouden en om concepten te ontwikkelen die geschikt zijn voor de Russische realiteit. Voor toekomstige leraren zijn reflecties over de manieren van ontwikkeling van de pedagogiek van de 20e eeuw relevant bij het bepalen van hun opvattingen over het onderwijs in de Russische school van de 21e eeuw.

6.9. Taken voor assimilatie en verificatie.

1. Verwijs deze uitspraken naar de naam van het bijbehorende begrip: behaviorisme, existentialisme, humanistische pedagogiek, neopositivisme.

Onderwijs is om de student te voorzien van zijn eigen zoektocht naar kennis, morele normen, waarden, de zin van het leven.

In het onderwijs spelen cognitieve structuren, rationeel georganiseerde kennis en gedrag gebaseerd op wetenschappelijke analyse een beslissende rol.

Het doel van onderwijs is de vorming van een zelfactualiserende persoonlijkheid op basis van de methodologie van ontwikkelingshulp, die de manifestatie inhoudt van onvoorwaardelijke acceptatie en begrip van het kind, ondersteuning voor hem.

Onderwijs wordt opgevat als gedragsverandering, ontwikkeling van goedgekeurd gedrag met behulp van een systeem van versterkingen.

2. Analyseer uw ervaring met lesgeven en/of werken op school, beantwoord de vragen. Wat voor soort leraren zitten er meer op de nationale school: autoritaire of humanistische oriëntatie? Waarom? Hoe beoordeel je het? Naar welke van deze oriëntaties neig je als leraar? Waarom?

3. Velen beweren dat binnenlandse schoolkinderen alleen het autoritaire onderwijssysteem begrijpen. Wat denk je? Waarom? Bespreek deze en de volgende vraag met collega's.

4. Welk opvoedingsmodel zal naar uw mening het meest geschikt zijn voor de Russische omstandigheden in de nabije toekomst?

7.1. Het concept van de inhoud van het onderwijs

De inhoud van het onderwijs is wetenschappelijke feiten, concepten, theorieën over de natuur, de samenleving, de mens, dat wil zeggen kennis waarop sociale ervaring, waarden, normen, idealen, evenals capaciteiten, vaardigheden, capaciteiten, gedragsgewoonten zijn gebaseerd. Met andere woorden, het onderwerp van vorming is het gevoel, het bewustzijn, de relaties, de beoordelingen, het gedrag van de leerling. Op dit moment zorgt de verandering in het onderwijsconcept voor veranderingen in de inhoud van het onderwijs. Volgens de nieuwe benadering van onderwijs in Rusland zou het doel van onderwijs de vorming van een basiscultuur van het individu moeten zijn als basis voor verdere ontwikkeling. Bedenk dat de basiscultuur de cultuur van zelfbeschikking over het leven, familierelaties, economische en arbeidscultuur, politieke en juridische, intellectuele, morele, communicatiecultuur, ecologische, artistieke, fysieke cultuur omvat. (Gazman O. Bulletin of Education, 1991/8).

De cultuur van zelfbeschikking over het leven wordt opgevat als iemands bewustzijn van zichzelf als een onderwerp van zijn eigen leven, het vermogen om beslissingen te nemen en verantwoordelijkheid te nemen voor acties, het vermogen om zichzelf te onderwijzen.

Het programma voor de vorming van de basiscultuur van de student valt grotendeels samen met de inhoud van het onderwijs in de voormalige Sovjetschool. Dit is natuurlijk, aangezien het onderwijsproces om theoretische en organisatorische redenen niet drastisch kan worden geherstructureerd. Het zou ook verkeerd zijn om de waardevolle ervaring van de klassieke sovjetpedagogiek terzijde te schuiven. De beschreven inhoud van onderwijs in het algemeen, hoewel niet in alles, valt samen met de wereldwijde praktijk van het selecteren van de inhoud van onderwijs, dat wil zeggen met hoe verschillende samenlevingen morele, burgerlijke, esthetische en andere normen, kennis, vereisten voor nieuwe generaties mensen definiëren .

Zo bevat de UNESCO Thesaurus on Education termen die spreken over de inhoud van keuzevakken voor studenten, die vooral vormend en educatief van aard zijn. Hier zijn enkele termen en cursussen: moreel, arbeid, religieus, esthetisch, muzikaal onderwijs, onderwijs in de geest van de wereld. Gezondheidsvoorlichting, waaronder voorlichting over drugs en alcohol, lichamelijke opvoeding, seksuele voorlichting, opleiding in huishoudkunde en eerste hulp, opleiding in huishoudkunde en veiligheid.

De inhoud en vormen van onderwijs die door de huisschool en de wetenschap zijn ontwikkeld, worden hieronder beschreven, maar rekening houdend met nieuwe trends in ontwikkeling. Zo bieden Russische scholen momenteel cursussen aan over "Fundamentals of Life Safety" en "Civic Studies", gericht op het ontwikkelen van de kennis en gedragsnormen die nodig zijn in de samenleving, in het gezin, op straat, thuis.

7.2. mentale opvoeding

Geestelijke opvoeding (MC) is een pedagogische activiteit die gericht is op het ontwikkelen van de intellectuele cultuur van het individu, cognitieve motieven, mentale kracht en denken. Het wordt uitgevoerd in nauwe eenheid met de vorming van een wereldbeeld.

Intellectuele cultuur omvat een complex van kennis en vaardigheden op het gebied van mentaal werk: het vermogen om de doelen van cognitieve activiteit te bepalen, te plannen, cognitieve operaties op verschillende manieren uit te voeren en met bronnen te werken. De vorming van mentale cultuur maakt deel uit van de taken van mentale ontwikkeling van kinderen, wat wordt begrepen als een proces van rijping en veranderingen in mentale krachten onder invloed van biologische en sociale factoren. Mentale krachten (geest) - een reeks individuele vaardigheden om kennis te vergaren, om mentale operaties uit te voeren. De eigenschappen van de geest zijn snelheid, helderheid, kriticiteit, diepte, flexibiliteit, breedte, creativiteit.

Er is veel dat complex en duister is in de aard van de geest en zijn ontwikkeling. De leraar moet weten dat er twee standpunten zijn over de aard van mentale ontwikkeling. Volgens één, intelligentie, worden mentale vermogens vanaf de geboorte gegeven in speciale psychologische structuren die zorgen voor de perceptie en verwerking van informatie. Met de groei van een persoon treden genetische vermogens op, manifesteren zich (Gestaltpsychologie, genetische psychologie van J. Piaget).

Volgens een ander ontwikkelen mentale krachten op genetische basis zich in vivo onder invloed van de externe omgeving. Hun ontwikkeling vereist een speciale activiteit - training (L.S. Vygotsky). In overeenstemming hiermee werd een systeem van mentale opvoeding ontwikkeld in de huishoudelijke pedagogiek, waarvan de taken zijn: de vorming van kennis als een voorwaarde voor mentale groei, de beheersing van mentale operaties, intellectuele vaardigheden, de vorming van een wetenschappelijk wereldbeeld. De belangrijkste mentale operaties zijn analyse, synthese, vergelijking, classificatie, generalisatie. Intellectuele vaardigheden omvatten algemene leervaardigheden - lezen, schrijven, tellen, gedachten uiten - en speciale vaardigheden: kaarten lezen, tekenen, enz. De algemene intellectuele vaardigheden omvatten ook de vaardigheden van zelfstandig werk, de cultuur van mentaal werk.

Manieren om de problemen van HC op te lossen zijn lesgeven en buitenschools werken met studenten. Het probleem van mentale ontwikkeling in het leerproces is ontwikkeld door L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, N.A. Menchinskaya, P.Ya. Galperin en anderen (zie hun boeken). De basis was de conclusie van L. Vygotsky dat het onderwijs niet moet worden geleid door het bereikte ontwikkelingsniveau, maar door de 'zone van naaste ontwikkeling': leerlingen taken voorleggen die ze kunnen voltooien met de hulp van volwassenen. Volgens deze benadering wordt mentale ontwikkeling, naast de inhoud van opvoeding en opvoeding, verzorgd door het selecteren van taken van onderzoekskarakter, het leggen van oorzaak-gevolg relaties, het vergelijken, enz. In de jaren 60 van de vorige eeuw, LV scholen. Op dit moment is het concept en de methodologie van ontwikkelingseducatie door V.V. Davydov en D.B. Elkonin vrij wijdverbreid geworden.

In buitenschools werk zijn er dergelijke vormen van mentale vorming: populair-wetenschappelijke lezingen, seminars, studentenconferenties, vergaderingen met specialisten, tentoonstellingen, organisatie van vakweken, spellen, wedstrijden, olympiades. De leraar en onderzoeker I.P. Volkov, voor de ontwikkeling van de geest en andere vaardigheden, creëerde een ruimte voor de creativiteit van studenten, waar ze zichzelf kunnen uitproberen in verschillende activiteiten.

De ontwikkeling van het intellect hangt samen met de motiverende sfeer van de persoonlijkheid: behoeften, motieven, interesses. De middelen voor hun vorming zijn als volgt: de inhoud van educatief en buitenschools materiaal, de methoden voor de presentatie en organisatie van mentale activiteit, het creëren van positieve emoties bij de activiteiten van kinderen.

In nauw verband met intellectuele ontwikkeling vindt het proces van vorming van het wereldbeeld van de student plaats - een systeem van filosofische, wetenschappelijke, sociaal-politieke, morele, esthetische opvattingen en overtuigingen die het algemene beeld van de wereld in zijn geest weerspiegelen en de richting bepalen van zijn activiteit. De psychologie beschouwt het wereldbeeld als onderdeel van de oriëntatie van het individu. Het is het resultaat van opvoeding. Opvattingen en overtuigingen zijn ideeën over de wereld die door een persoon worden geaccepteerd als betrouwbaar en emotioneel ervaren. De basis voor de vorming van overtuigingen zijn wetenschappelijke kennis, publieke en persoonlijke levenservaring.

De onderwijswet van de Russische Federatie zegt dat de inhoud van het onderwijs in de hoofden van studenten moet zorgen voor de vorming van een wereldbeeld dat past bij het huidige kennisniveau en het onderwijsniveau (Artikel 14, lid 2) . Het zegt ook dat de inhoud van het onderwijs "... rekening moet houden met de diversiteit van benaderingen van het wereldbeeld, de verwezenlijking van het recht van studenten moet bevorderen om vrij hun opvattingen en overtuigingen te kiezen" (Artikel 14, lid 4).

Middelen om een ​​wereldbeeld te vormen zijn het leerproces, buitenschoolse activiteiten, zelfstandig werk van studenten. De assimilatie van de ideologische aspecten van kennis wordt verzekerd door de selectie van inhoud, onderwijsmethoden, de toewijzing van fundamentele ideeën op elk gebied van kennis en activiteit, interdisciplinaire verbindingen en het creëren van geïntegreerde cursussen. Opvattingen en overtuigingen worden gevormd in communicatie en in de eigen praktische activiteiten van de studenten: arbeid, sociaal, artistiek, technisch, enz.

De positie van de leraar is erg belangrijk voor de ontwikkeling van de mening van studenten. Hij moet zelf overtuigingen hebben, ernaar leven, erover kunnen praten met studenten, zonder ze op te leggen en tegelijkertijd niet om opportunistische redenen in de steek te laten. Aangenomen kan worden dat in de nationale school de leraar traditioneel optreedt als drager van bepaalde normen en wereldbeschouwelijke posities.

Indicatoren van mentale opvoeding zijn de kennis van de grondbeginselen van de wetenschap, het bezit van mentale operaties, intellectuele vaardigheden, de aanwezigheid van een stelsel van wereldbeelden die wereldbeschouwelijk van aard zijn, op basis waarvan de leerling zichzelf en de wereld evalueert en bouwt zijn leven en activiteiten.