Spørreskjema «Hva påvirker elevenes prestasjoner»-test (8. klasse) om temaet. Typer testing Skoleprestasjonsprøver

En ny test vil bidra til å bestemme et barns fremtidige prestasjoner på skolen i en alder av 8.

Denne enkle testen ble utviklet av forskere fra University of Warwick, og med dens hjelp kan du bestemme med nesten hundre prosent nøyaktighet et barns prestasjoner på skolen og hans evne til å konsentrere seg. Denne testen bør utføres på barn i alderen 1 år.

Du kan gjøre testen selv hjemme. Alt du trenger er en rosin og et plastglass. Tanken bak testen er at foreldrene skal observere hvor lenge barnet kan stå før det plukker opp en rosin som er lagt i et ugjennomsiktig glass. Totalt ble det holdt tre økter med barna, ved hjelp av disse ble utholdenhet testet.

Etter at rosinen ble vist til barna, fikk de beskjed om at de kunne se på den til de fikk spise den. Det viste seg at barn født for tidlig ikke kunne vente på kommandoen og tok rosinen foran skjema (for å teste utholdenhet måtte barna vente på eksperimentørens kommando i 1 minutt).

Det viste seg at barn som ikke klarte å takle fristelser fikk dårlige skoleprestasjoner etter 7 år, hadde konsentrasjonsvansker over lengre tid og hadde problemer med utholdenhet.

Ordet "test" oversatt fra engelsk betyr en oppgave, en test. Testing er målrettet, det samme for alle fag. Ordet "test" oversatt fra engelsk betyr en oppgave, en test. Testing er målrettet, det samme for
undersøkelse av alle emner, utført under strengt kontrollerte forhold, som tillater objektiv måling
kjennetegn ved den pedagogiske prosessen som studeres. Testing skiller seg fra andre undersøkelsesmetoder
nøyaktighet, enkelhet, tilgjengelighet, automatiseringsmuligheter.
Testing er langt fra en ny metode, men inntil nylig ble den lite brukt i husholdningspedagogikken.
forske. Tilbake på 80-90-tallet. I forrige århundre begynte forskere å studere individuelle forskjeller mellom mennesker. Dette
førte til fremveksten av det såkalte testeksperimentet - forskning ved bruk av tester (A. Dalton,
A. Cattell og andre). Bruken av tester fungerte som en drivkraft for utviklingen av den psykometriske metoden, grunnlaget for denne
ble grunnlagt av B. Henri og A. Binet. Måling av skolesuksess, intellektuell utvikling, grad
dannelsen av mange andre kvaliteter ved hjelp av tester har blitt en integrert del av bred pedagogisk praksis. Psykologi, etter å ha gitt pedagogikk et verktøy for analyse, nært forbundet med det
(det er noen ganger umulig å skille pedagogisk testing fra psykologisk testing).
Hvis vi snakker om rent pedagogiske aspekter ved testing, vil vi først og fremst peke på bruken av tester
akademiske prestasjoner. Tester av grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving, enkel
aritmetiske operasjoner, samt ulike tester for å diagnostisere treningsnivået - identifisere graden
mestring av kunnskap og ferdigheter i alle akademiske fag.
Typisk smelter testing som forskningsmetode sammen med praktisk testing av nåværende ytelse,
identifisere nivået på opplæringen™, overvåke kvaliteten på læringsmateriellet Den siste testen inneholder en stor
antall spørsmål og tilbys etter å ha studert en stor del av læreplanen. Det er to typer
tester: hastighet og kraft. I hastighetstester har testpersonen vanligvis ikke nok tid til å svare på alle spørsmålene;
i følge krafttester har alle en slik mulighet. Men de fleste tester faller mellom disse ytterpunktene. I
I motsetning til tester, brukes oppgaver av testtype for gjeldende kontroll og inneholder en liten mengde
spørsmål. Vanligvis har slike oppgaver fra 5 til 10 spørsmål.

Skoleprestasjonstester er metoder for pedagogisk diagnostikk, ved hjelp av hvilke resultatene av den planlagte utdanningsprosessen

Skoleprestasjonsprøver er metoder for pedagogisk diagnostikk, ved hjelp av hvilke resultatene
planlagt utdanningsprosess kan måles, bearbeides mest objektivt, pålitelig og gyldig.
tolket og forberedt for bruk i undervisningspraksis av lærere.
Følgende typer skoleprestasjonsprøver skilles ut: a) fokusert på en komparativ gruppe;
b) kriterieorientert. De kan også være formaliserte og uformelle (uformelle).

Skoleprestasjonstester, fokusert på en komparativ gruppe, involverer sammenligning av testernes individuelle resultater

Skoleprestasjonstester fokusert på en korrelativ gruppe involverer sammenligning
individuelle testresultater for hver elev med resultatene oppnådd ved bruk av de relevante
prøver (oftest er disse alle skoleavgangsklasser). Å kompilere tester av denne typen inkluderer følgende trinn:
a) forberedende planlegging, b) analyse av læreplaner og lærebøker, c) utforming av oppgaver, d) analyse
oppdrag, e) avstemming.
Den forberedende planleggingsfasen innebærer å tenke på følgende spørsmål: hvem, hva og hvorfor er underlagt
forske? For eksempel, hvis du trenger å identifisere studenter for tilleggsklasser, er det ikke nødvendig
test hele klassen, du kan bare ta den svake halvdelen av den. Det er nødvendig å tenke på hvilke former
ytelse vil bli undersøkt - muntlig, skriftlig eller motorisk, som vil bli fremhevet - ferdighet
tenke eller huske osv.

Etter å ha definert målet og
Funksjonstesting er nødvendig
gjennomføre en analyse av læreplaner,
programmer og lærebøker. Her
trekker oppmerksomhet til hva
nivå av nødvendig kunnskap,
ferdigheter og evner. Nivå
anerkjennelse av det studerte materialet,
reproduktiv reproduksjon
lært eller kreativt
bruk i en ny situasjon.
Ved utforming av oppgaver
det anbefales å lage på 50 eller
100 % av oppgavene er mer enn dette
nødvendig, fordi bare en del
oppgaver (dette avhenger av erfaring
testforfattere) består
sjekke.

I. P. Podlasy

Kvaliteten på opplæringen avhenger direkte av mengden, dybden, aktualiteten og objektiviteten til vurderingen av den ervervede kunnskapen. Godt utformede tester lar deg bestemme nivået på kunnskapsinnhenting og graden av ferdighetsdannelse i læringsprosessen.

Bruken av diagnostiske tester i utenlandske skoler har en lang historie. En anerkjent autoritet innen pedagogisk testing, E. Thorndike (1874-1949), identifiserer tre stadier i innføringen av testing i praksisen på amerikanske skoler:

1. Søkeperiode (1900-1915). På dette stadiet var det en bevissthet og innledende implementering av tester av hukommelse, oppmerksomhet, persepsjon og andre foreslått av den franske psykologen A. Binet. Intelligenstester blir utviklet og testet for å bestemme IQ.

2. De neste 15 årene var år med «støy» i utviklingen av skoletesting, noe som førte til en endelig forståelse av dens rolle og plass, muligheter og begrensninger. Tester ble utviklet og implementert av O. Stone for aritmetikk, B. Zekingham for stavekontroll og E. Thorndike for diagnostisering av de fleste skolefag. T. Kelly utviklet en måte å måle interesser og tilbøyeligheter til studenter (når de studerer algebra), og C. Spearman foreslo et generelt rammeverk for bruk av korrelasjonsanalyse for å standardisere tester.

3. Siden 1931 begynner det moderne utviklingsstadiet av skoletesting. Søket etter spesialister er rettet mot å øke objektiviteten til tester, skape et kontinuerlig (ende-til-ende) system for skoletestdiagnostikk, underordnet en enkelt idé og generelle prinsipper, skape nye, mer avanserte metoder for å presentere og behandle tester, akkumulere og bruke diagnostisk informasjon.

La oss huske i denne forbindelse at pedagogikk, som utviklet seg i Russland på begynnelsen av århundret, ubetinget aksepterte testgrunnlaget for objektiv skolekontroll.

Etter den berømte resolusjonen fra sentralkomiteen til bolsjevikenes kommunistiske parti "Om pedologiske perversjoner i systemet til Narkompros" (1936), ble ikke bare intellektuelle, men også harmløse prestasjonstester eliminert. Forsøk på å gjenopplive dem på 70-tallet førte ikke til noe. På dette området er vår vitenskap og praksis betydelig bak utenlandske.

På skoler i utviklede land har innføringen og forbedringen av tester gått i et raskt tempo. Diagnostiske tester av akademiske prestasjoner har blitt utbredt, i form av alternativt å velge riktig svar fra flere plausible, skrive et veldig kort svar (fylle ut de tomme feltene), legge til bokstaver, tall, ord, deler av formler osv. Med Ved hjelp av disse enkle oppgavene er det mulig å samle betydelig statistisk materiale, utsette det for matematisk prosessering og oppnå objektive konklusjoner innenfor grensene for de oppgavene som presenteres for testing. Prøver skrives ut i form av samlinger, vedlegges lærebøker, og distribueres på digitale medier.

Problemet med forholdet mellom muntlige og skriftlige former for kontroll løses i de fleste tilfeller til fordel for sistnevnte. Det antas at selv om muntlig kontroll bidrar mer til utviklingen av en rask respons på spørsmål og utvikler sammenhengende tale, gir den ikke riktig objektivitet. En skriftlig test, som gir høyere objektivitet, bidrar også til utviklingen av logisk tenkning og fokus: studenten er mer fokusert under skriftlig kontroll, han går dypere inn i essensen av spørsmålet, vurderer alternativer for å løse og konstruere et svar. Skriftlig kontroll lærer nøyaktighet, konsisthet og sammenheng i presentasjonen av tanker.

I området for å bestemme karaktersystemet (karakterer) er det et stort mangfold både i prinsipper og i spesifikke tilnærminger, valg av vurderingsmetoder og karaktersetting. Utenlandske utdanningsinstitusjoner praktiserer ulike systemer for vurdering av kunnskap, ferdigheter og evner, inkludert hundre, tolv, ti, to poeng, osv. I det franske lyceum, for eksempel, når man bestått avsluttende eksamen, er resultatene; bestemt på en 20-punkts skala. I dette tilfellet, for hvert emne, etableres en viss vektkoeffisient, som bestemmer betydningen av dette emnet for spesialiteten, profilen eller avdelingen til lyceumet valgt av studenten. Takket være dette får karakterer i hovedfag større vekt.

Med den betydelige desentraliseringen av de fleste utenlandske utdanningssystemer, forutsatt at skolene fritt velger læreplaner og programmer, og elevene velger akademiske emner, gjennomføres det sjelden sentralisert testing og vurdering av kunnskap og ferdigheter. I Storbritannia, for eksempel, overtas funksjonen av praktisk kontroll over kvaliteten på akademisk forberedelse av universitetskommisjoner, som alle grammatikk- og privilegerte skoler, som fokuserer på å forberede sine kandidater for videre universitetsutdanning, er knyttet til i løpet av den siste perioden. eksamener.

Generelt må det erkjennes at overvåking og registrering av akademisk fremgang, diagnostisering av læring i utenlandske skoler har karakter av objektive resultater. Det innebærer ikke bekymring for universell utdanning. Det allment aksepterte prinsippet om individualisering av læring dikterer én tilnærming - alle går sin egen vei og sitt tempo, lærer etter beste evne, behov og reelle vurderinger av fremtiden.

Før revolusjonen i Russland var det et sekspunktssystem for å vurdere kunnskap med poeng fra null til fem. I 1918 ble rangeringen "0" opphevet. Men gradvis begynte vurderingen "1" å bli brukt mindre og mindre, og fra 50-tallet begynte vurderingen "2" å bli brukt mindre og mindre. Fempunktskaraktersystemet har faktisk blitt til et trepunktssystem, og for flertallet av studenter som ikke kan studere på «4» og «5», har denne skalaen blitt en topunktsskala. Et slikt vurderingssystem stimulerer svært lite til akademisk arbeid «trinnet» mellom en treer og en firer er uoverkommelig for de fleste studenter.

Imidlertid bruker mange lærere "tillegg" til den vanlige fempunktsskalaen i form av "pluss" og "minus"-tegn. I virkeligheten er det tre graderinger av en femmer ("fem med pluss", "fem", "fem med minus"), tre graderinger av en firer (tilsvarende), tre graderinger av en treer og en to. Dette resulterer i en typisk ti-punkts vurderingsskala.

Forskningsinstitusjoner i Russian Open Society har foreslått nye vurderingsskalaer, som blir eksperimentelt testet i ulike regioner av landet. Noen regioner er tilbøyelige til å ta i bruk et tolvpoengs karaktersystem, der det i tillegg til de ti punktene nevnt ovenfor er to ekstreme: en poengsum på "1" - "lagre" - indikerer at studenten trenger umiddelbar individuell hjelp eller spesiell oppmerksomhet, til og med plassering i en spesialundervisningsinstitusjon; den høyeste poengsummen på "12" er et ekstremt maksimum ("hurra"), som indikerer fremveksten av en dyktig og ekstremt begavet student som bør undervises individuelt i et spesielt program eller i en utdanningsinstitusjon med fordypning i fag.

Testing av prestasjoner og utvikling

Ordet "test" er av engelsk opprinnelse og på originalspråket betyr "test", "sjekk". En læringstest er et sett med oppgaver som tar sikte på å bestemme (måle) nivået (graden) for å mestre visse aspekter (deler) av opplæringsinnholdet.

Riktig utformede læringstester må tilfredsstille en rekke krav. De skal være:

relativt kortsiktig, dvs. krever ikke mye tid;

entydig, dvs. ikke tillater vilkårlig tolkning av testoppgaven;

korrekt, dvs. utelukke muligheten for å formulere tvetydige svar;

relativt kort, krever konsise svar;

informative, dvs. de som gir mulighet for å korrelere den kvantitative vurderingen for å fullføre testen med en ordinær eller til og med intervallskala for målinger;

praktisk, dvs. egnet for rask matematisk behandling av resultater;

standard, det vil si egnet for bred praktisk bruk - måling av treningsnivået til de størst mulige kontingentene av studenter som mestrer samme mengde kunnskap på samme treningsnivå.

Hvis klassifiseringen av tester er basert på ulike aspekter (komponenter) ved utvikling og dannelse av menneskelige egenskaper, vil det se slik ut:

1. Tester av generelle mentale evner, mental utvikling.
2. Tester av spesielle evner innen ulike aktivitetsfelt.
3. Tester av læring, fremgang, akademiske prestasjoner.
4. Tester for å bestemme individuelle egenskaper (trekk) til en person (minne, tenkning, karakter, etc.).
5. Tester for å bestemme utdanningsnivået (dannelse av universelle menneskelige, moralske, sosiale og andre kvaliteter).

Bruken av visse tester vil være mest vellykket og gi pålitelige konklusjoner bare hvis de er korrekt kombinert med alle andre grupper av tester. Derfor er testtester alltid komplekse. Det vil være en utilgivelig feil å trekke generelle konklusjoner, for eksempel om utviklingsnivået til elever basert på bruk av kun læringstester. Når oppgaven med å diagnostisere læring i forbindelse med prestasjoner og utvikling av et individ er satt, er det nødvendig å bruke de passende typene testoppgaver og målemetodene som er foreskrevet av dem, og ikke glemme den lokale karakteren til diagnosen.

Ved utvikling av tester er det viktig i hvilken grad de samsvarer med de utformede målene for opplæring, utdanning og utvikling av elever. De viktigste kriteriene for diagnostiske tester av læring er effektivitet (validitet, indikativitet), reliabilitet (sannsynlighet, korrekthet), differensiering (særpreg).

EffektivitetInnholdet i prøven er nær kravet om fullstendighet, omfattende testing, proporsjonal presentasjon av alle elementer av kunnskapen og ferdighetene som studeres. Begrepet "effektivitet" har minst to synonymer - gyldighet (fra engelsk.gyldig- meningsfull, verdifull) og demonstrativitet, representativitet, tolket på samme måte som representativitet. Man må alltid huske på at testforfatteren må studere alle deler av læreplanen, lærebøker, og ha god kunnskap om formålet og spesifikke læringsmål. Først da vil han være i stand til å lage tester som vil være effektive for en bestemt kategori elever.

En klar og klar formulering av spørsmålet innenfor grensene for mestret kunnskap er en vesentlig forutsetning for effektiviteten av testen. Hvis testen går utover grensene for det mestrede innholdet eller ikke når disse grensene, overskrider det planlagte treningsnivået, vil den ikke være effektiv for de studentene den er rettet til. Effektiviteten av testen bestemmes av statistiske metoder. En verdi på 0,7-0,9 indikerer den høye effektiviteten til treningstester. Hvis korrelasjonskoeffisienten når 0,45-0,55, anses effektiviteten av testen som tilfredsstillende med lavere verdier, anses den som utilfredsstillende.

Grad pålitelighetkarakterisert ved stabilitet, stabilitet av indikatorer under gjentatte målinger ved bruk av samme test eller tilsvarende erstatning. Kvantitativt er denne indikatoren preget av sannsynligheten for å oppnå de utformede resultatene (riktighet av verdier). Godt utformede og testede treningstester lar deg oppnå en pålitelighetskoeffisient på 0,9. Det er konstatert at reliabiliteten til testen øker med en økning i antall testelementer.

Det er også fastslått at jo høyere tematiske og innholdsmessige mangfold av testoppgaver, desto lavere er reliabiliteten til testen. Dette bør forstås som følger: en test som tar sikte på å teste mestringen av et spesifikt emne vil alltid være mer pålitelig enn en test som tar sikte på å teste hele delen (kurset), som dekker en betydelig mengde materiale - mønstre, konsepter, fakta. Dette skjer nettopp fordi innholdsmangfoldet til sistnevnte er høyere.

Påliteligheten til læringstester avhenger i betydelig grad av vanskeligheten med å implementere dem. Vanskelighetsgrad bestemmes av forholdet mellom riktige og feil svar på testspørsmål. Inkludering av oppgaver i prøver som alle elever svarer riktig eller omvendt feil, reduserer reliabiliteten til testen som helhet kraftig. Oppgavene som besvares riktig av 45-80 % av elevene har størst praktisk verdi.

Karakteristisk differensiering (discernibility) er forbundet med bruk av tester hvor du skal velge riktig svar fra flere mulige alternativer. Hvis for eksempel alle elever finner riktig svar på ett spørsmål og heller ikke kan svare på et annet, så er dette et signal for å forbedre testen som helhet. Det må differensieres, gjøres distinkt. Ellers vil ikke slike oppgaver bidra til å skille de som mestrer stoffet på ønsket nivå fra de som ikke har oppnådd det nødvendige nivået. I praksis er tester differensiert basert på resultatene av statistisk analyse, og sammenligner resultatene av testen som helhet med resultatene av individuelle oppgaver. Hvis korrelasjonskoeffisienten mellom svar på spesifikke oppgaver og til testen som helhet er større enn 0,5, så indikerer dette tilstrekkelig differensiering av testen.

Når du forbereder materialer for testkontroll, må du følge følgende grunnleggende regler:

1. Du kan ikke inkludere svar hvis feil på prøvetidspunktet ikke kan begrunnes av studenter.
2. Feilsvar må konstrueres basert på vanlige feil og må være plausible.
3. Riktige svar blant alle foreslåtte svar må plasseres i tilfeldig rekkefølge.
4. Spørsmål bør ikke gjenta ordlyden i læreboken.
5. Svar på noen spørsmål bør ikke være ledetråder for svar på andre.
6. Spørsmål bør ikke inneholde "feller".

Læringsprøver brukes på alle stadier av den didaktiske prosessen. Med deres hjelp gis foreløpig, nåværende, tematisk og endelig kontroll over kunnskap, ferdigheter og registrering av akademisk fremgang og akademiske prestasjoner.

Foreløpig kontroll. Suksessen til å studere et hvilket som helst emne (seksjon eller kurs) avhenger av graden av mestring av de konseptene, begrepene, bestemmelsene osv. som ble studert på de tidligere stadiene av opplæringen. Hvis læreren ikke har informasjon om dette, blir han fratatt muligheten til å designe og administrere utdanningsprosessen, og velge det optimale alternativet. Læreren får nødvendig informasjon ved hjelp av foreløpig kontroll (regnskap) av kunnskap. Sistnevnte er også nødvendig for å registrere (ta et øyeblikksbilde) det innledende treningsnivået. Sammenligning av det første innledende treningsnivået med det endelige (oppnådde) lar oss måle "gevinsten" av kunnskap, graden av dannelse av ferdigheter og evner. Hvis inngangs- og utgangskarakteristikkene til systemet er kjent, anses problemene med optimaliseringen i stor grad som løst.

Det er mulig å samle inn maksimal informasjon om inngangsegenskapene til trening og vurdere dem i kvantitative termer gjennom testing, som utføres ved hjelp av oppgaver spesielt designet for dette formålet.

Gjeldende kontroll. Det er nødvendig for å diagnostisere løpet av den didaktiske prosessen, identifisere dynamikken til sistnevnte, og sammenligne resultatene som faktisk er oppnådd på individuelle stadier med de utformede. I tillegg til selve den prediktive funksjonen, stimulerer gjeldende overvåking og registrering av kunnskap og ferdigheter elevenes pedagogiske arbeid, bidrar til rettidig identifisering av hull i å mestre materialet og øker den generelle produktiviteten til pedagogisk arbeid.

Tematisk kontroll. Å sette sammen en tematisk testoppgave krever møysommelig og nøye arbeid. Tross alt snakker vi ikke bare om å teste assimileringen av individuelle elementer, men om å forstå systemet som forener disse elementene. En betydelig rolle i dette spilles av syntetiske, komplekse oppgaver som kombinerer spørsmål om individuelle konsepter av emnet, rettet mot å identifisere informasjonsforbindelser mellom dem.

Endelig kontroll. Det gjennomføres under den siste repetisjonen, samt under eksamenene (prøvene). Det er på dette stadiet av den didaktiske prosessen at undervisningsmateriellet systematiseres og generaliseres. Passende utformede ferdighetstester kan brukes med høy suksessrate.

Naturligvis kan ikke alle nødvendige assimileringsegenskaper oppnås ved testing. For eksempel kan indikatorer som evnen til å spesifisere sitt svar med eksempler, kunnskap om fakta, evnen til sammenhengende, logisk og påviselig uttrykke sine tanker, og noen andre egenskaper ved kunnskap, ferdigheter og evner ikke diagnostiseres ved testing. Dette betyr at testing nødvendigvis må kombineres med andre tradisjonelle former og metoder for verifisering.

Generell etterretning og skoleprestasjoner

Minst flere titusenvis av studier er utført rundt om i verden for å etablere sammenhengen mellom psykometrisk intelligens og skoleprestasjoner, og antallet øker hvert år. Spørsmålet om muligheten for å forutsi akademiske prestasjoner, stilt av Binet, har fortsatt ikke mistet sin relevans.

Ingen har ennå lykkes i å identifisere læringsevne som en spesifikk generell evne forskjellig fra generell intelligens. Derfor betraktes intelligens som en evne som ligger til grunn for læringsevne, men er ikke en vesentlig faktor som bestemmer suksessen til læring. Korrelasjonen av generelle intelligenstester med mål på læringsevne varierer fra -0,03 til 0,61.

For Ravens Progressive Matrices-test er korrelasjonen av generell intelligens med nivået på skoleprestasjoner 0,70 (engelske skolebarn). Data innhentet i andre land ved bruk av Raven-testen er mindre signifikante: korrelasjoner varierer fra 0,33 til 0,61 (matematikkprestasjon; tyske skolebarn) og 0,72 (generelle prestasjoner; sovjetiske skolebarn).

Wechsler-testen gir lavere korrelasjoner med akademisk ytelse: verbal skala - opp til 0,65, ikke-verbal - fra 0,35 til 0,45, generell intelligens - 0,50.

Oftest brukes tester av intelligensens struktur eller deres individuelle deltester for å forutsi skoleprestasjoner. For eksempel varierer korrelasjonen mellom de totale indikatorene for "Verbal Reasoning" og "Numeric Abilities"-deltestene til DAT-testen med akademiske prestasjoner i enkeltemner innenfor området 0,70 – 0,80.

Russiske psykologer holdt seg ikke unna den generelle bevegelsen og gjennomførte mange lignende studier. For eksempel, i arbeidet til E. A. Golubeva, S. A. Izyumova og M. K. Kabardov, ble det identifisert korrelasjoner mellom ytelse i ulike akademiske fag og resultatene av intelligenstesting med Wechsler-batteriet. 7. klasseelever ble studert. De resulterende korrelasjonskoeffisientene varierte fra 0,15 til 0,65 (tegneytelse og nonverbal intelligens). Korrelasjonen mellom generell intelligens og total ytelsesscore var 0,49 (for verbal intelligens, r = 0,50, for ikke-verbal intelligens, r = 0,40).

Positive, men moderate korrelasjoner mellom utdanningskarakterer og testresultater tillot ikke forskere entydig å si at intelligens bestemmer utdanningssuksess. Utilstrekkelig høye korrelasjoner ble forklart med irrelevansen av karakterer som kriterier for læringssuksess, testmaterialets inkonsistens med innholdet i læreplanen osv.

Analyse av fordelingen av individer i koordinatrommet "skolekarakterer" - "IQ-verdi" indikerer tilstedeværelsen av et mer komplekst forhold mellom intelligens og akademisk ytelse enn et lineært forhold.

Det er lett å se at det er en positiv sammenheng mellom IQ og skoleprestasjoner, men for elever med høy intelligens er den minimal.

L. F. Burlachuk og V. M. Bleicher studerte skoleprestasjoners avhengighet av intelligensnivå (Wechsler-test). Rekkene av lavpresterende skolebarn inkluderte elever med både høye og lave nivåer av intelligens. Imidlertid har personer med intelligens under gjennomsnittet aldri vært blant de gode eller utmerkede prestene. Hovedårsaken til den lave ytelsen til barn med høy IQ var mangelen på pedagogisk motivasjon.

Dermed er det en lavere IQ "terskel" for pedagogisk aktivitet: bare et skolebarn hvis intelligens er over et visst nivå bestemt av de ytre kravene til aktiviteten kan studere med suksess. Og samtidig vokser ikke akademiske prestasjoner i det uendelige: nivået er begrenset av vurderingssystemer og lærernes krav til elevene (se figur 54).

Som et eksempel, vurder resultatene av en studie som testet påvirkningen av strukturen til gruppeintelligensfaktorer på akademisk ytelse. S. D. Biryukov og A. N. Voronin, seniorforskere ved IP RAS, deltok i arbeidet.

Ved å bruke en forenklet og validert versjon av Amthauer-testen av intelligensens struktur, testet vi utviklingsnivåene for romlig, verbal og numerisk intelligens hos skolebarn i klasse 5-11. Testresultater ble sammenlignet med pedagogiske vurderinger ved bruk av korrelasjons- og regresjonsanalyser.

Over 2000 skolebarn ble undersøkt. Data ble analysert etter klasse, så vel som separat etter grupper av skoleelever med karakterer over og under prøvegjennomsnittet.

Sammenhenger mellom prestasjoner i akademiske fag og utviklingsnivået for individuelle intellektuelle evner ble identifisert bare i grupper av elever hvis prestasjoner var over gruppegjennomsnittet. I grupper av elever på 5.-7. og 8.-.9.trinn med prestasjoner under gjennomsnittet, var det dessuten tilfeller av en negativ korrelasjon mellom intelligensnivået (primært romlig intelligens) og prestasjoner i akademiske enkeltfag. Vi kan si at i grupper av underpresterende skolebarn er det individer med både høye og lave nivåer av intelligens, noe som er helt i samsvar med grafen ovenfor (fig. 54).

Hvis elevene deles inn i grupper basert på deres intelligensnivå fremfor deres akademiske prestasjoner, blir bildet mer komplekst. Resultatene av bekreftende faktoranalyse indikerer at de identifiserte latente faktorene for intelligens og akademisk ytelse i grupper av skolebarn med IQ under prøvegjennomsnittet kan være positivt relatert, urelatert eller negativt relatert (grad 5). Hos barn med intelligens over gjennomsnittet var det en positiv sammenheng mellom to faktorer (intelligens og generell akademisk ytelse). Men den er ikke stor – mindre enn i en blandet prøve. Unntaket fra denne regelen er resultatene fra utvalg av elever i 10.-11. klasse: de bestod utvelgelsesprosessen, mens deres mindre intelligente jevnaldrende falt fra.

Man kan postulere eksistensen av en lavere "intellektuell terskel" for utdanningsaktivitet: en student som har en IQ under denne terskelen vil aldri lære vellykket. På den annen side er det en grense for suksessen til læring for et individ med et gitt IQ-nivå.

Følgelig er akademiske prestasjoner (Ni) underlagt følgende ulikhet:

Derfor virker argumenter om det lave informasjonsinnholdet i intelligenstester for å forutsi skoleprestasjoner svært langsiktige og uproduktive. Intelligens bestemmer bare den øvre grensen, og aktivitet bestemmer den nedre grensen for utdanningssuksess, og studentens plass i dette området bestemmes ikke av kognitive faktorer, men av personlige egenskaper, først og fremst pedagogisk motivasjon og slike egenskaper ved den "ideelle studenten" som flid , disiplin, selvkontroll og mangel på kritikk, tillit til autoriteter.

Fra boken Hypnosis of the XXI århundre av Becchio Jean

VEILEDNING «SKOLEBYTTE» La oss starte med en liten øvelse. Den kan også brukes når du jobber med barn. Jeg vet ikke om det vil være en metafor i den, og i så fall hva den vil referere til. Dette blir en kort veiledning som varer i to til tre minutter... Og mens vi jobber

Fra boken FAQ forfatter Protopopov Anatoly

Fra boken Det er greit: akademisk fiasko kan kureres! av Revol Olivier

Del I. Skolesykdom

Fra boken Psychology of General Abilities forfatter Druzhinin Vladimir Nikolaevich (doktor i psykologi)

Skolefobi, frykt for skolen? «Vår åtte år gamle sønn kaster regelmessig opp på skolen. Barnelegen fant ikke noe med ham og fortalte oss at gutten bare stilte opp fordi han ikke ville gå på skolen: ingenting slikt skjedde med ham hjemme.»

Fra boken Anti-Brain [Digitale teknologier og hjernen] forfatter Spitzer Manfred

Generell intelligens og profesjonell aktivitet Etterretningstester, spesielt de såkalte intelligensstrukturtestene (Amthauer-testen, GATB, DAT, etc.), er mye brukt for profesjonelt utvalg og plassering av personell

Fra boken On You with Autism forfatter Greenspan Stanley

Generell intelligens og kreativitet Problemet med forholdet mellom kreativitet og intelligens ble stilt i det øyeblikket kreativitet ble identifisert som en uavhengig faktor. Guilford mente at kreativt talent inkluderer i det minste evnen til

Fra boken Språk og menneskesinnet forfatter Leontyev Alexey Alekseevich

Fra boken sier franske barn alltid "Takk!" av Antje Edwig

Kapittel 21 Hele utdanningstilnærminger for å fremme tenkning, kommunikasjon og skoleprestasjoner Ni år gamle Joanna, diagnostisert med autisme, var vellykket i et program som kombinerte hjemmeundervisning med undervisning i andre klasse; hun ble hjulpet av en skolelærer og veileder,

Fra boken What Sex is Your Brain? forfatter Lemberg Boris

Sjimpanseintelligens og Napoleons intelligens Spørsmålet om tenkning er mulig uten språk er vanskelig å svare på i én setning, slik at svaret er overbevisende. Derfor må vi starte langveis fra og sammenligne atferdsegenskapene til mennesker og dyr. Da sannsynligvis

Fra boken Hvordan forberede barnet ditt til eksamen [Råd til foreldre for å hjelpe barn] forfatter Lyubimova Elena Vladimirovna

Skoleuniformer For å bekjempe sosial ulikhet ble det forsøkt å innføre skoleuniformer i franske skoler, noe som viste seg å være utopisk, siden alle foreldre ønsket retten til å kle barnet sitt slik de mente det passet. Men i skolene blir det fortsatt verdsatt

Fra boken Anti-stress for foreldre [Barnet ditt går på skolen] forfatter Tsarenko Natalia

Kjønn og akademisk prestasjon Historisk sett har menn vært mer ambisiøse enn kvinner. Selv om de siste årene mange representanter for det rettferdige kjønn - og ikke bare i vestlige land, men også i tradisjonelt patriarkalske samfunn (med mindre loven

Fra boken The Intelligence of Success forfatter Sternberg Robert

Fra boken Å dyrke selvstendighet hos barn. Mamma, kan jeg gå alene?! forfatter Vologodskaya Olga Pavlovna

Hvorfor trenger du en skoleuniform? Mange foreldre, når de tar barnet til første klasse, står overfor behovet for å kjøpe en skoleuniform til barnet sitt. Og til tross for at de fleste mødre og fedre brukte det selv på en gang, er deres holdning til formen helt tvetydig.

Fra boken Alle de beste metodene for å oppdra barn i en bok: russisk, japansk, fransk, jødisk, montessori og andre forfatter Team av forfattere

Del I. Hva er viktigere: IQ, intelligens eller intelligens om suksess?

Fra forfatterens bok

Skolevennskap En ekte venn er med deg når du tar feil. Når du har rett, vil alle være med deg. M. Twain Svært ofte står foreldre overfor denne situasjonen: barnet kommuniserte vellykket med jevnaldrende i hagen, i barnehagen, men nå er det tid for skolen, og ... barnet ditt

Det er tre hovedområder for testing: 1) testing i utdanning; 2) profesjonell testing; 3) psykologisk testing. På alle tre områdene benyttes følgende typer tester: personlighet, projektiv, intelligenstester, prestasjonstester, kreativitetstester, kriteriumorienterte tester.

Personlighetstester er psykodiagnostiske metoder som måler ulike aspekter ved en persons personlighet: holdninger, verdier, relasjoner, emosjonelle, motiverende og mellommenneskelige egenskaper, typiske former for atferd. Typisk brukes personlighetstester i en av følgende former: 1) skalaer og spørreskjemaer; 2) situasjonstester eller handlingstester ved bruk av perseptuelle, kognitive eller evaluerende oppgaver (assimileringen av kunnskap bestemmes), vurdering av seg selv, ens personlige konstruksjoner, etc.

Projektive tester – [< лат. projectio – выбрасывание вперед] – совокупность методик целостного изучения личности, основанного на психологической интерпретации результатов проекции. Составители проективных тестов исходят из предположения о том, что человек всегда преобразует (хотя бы в восприятии и представлении) ситуацию, в которой он оказался, «насыщает» ее собственными проблемами, «проецирует» на нее содержание своей личности, так как процесс восприятия всегда обусловлен следами прошлых впечатлений. Сюда относятся, например, тест чернильных пятен Роршаха, тест по объяснению сюжета на картинках и др. Проективные тесты конструируются в двух видах. В ассоциативном проективном тесте предлагаются незаконченные предложения, рассказы, рисунки и др. В экспрессивном тесте предлагается принять участие в психодраме, игре, рисовании на свободную тему и др. Достоинством методики проективных тестов является то, что они облегчают демонстрацию скрытого содержания внутреннего мира субъекта, которые он не может выразить открыто. Это позволяет сориентироваться в сложных свойствах личности, не поддающихся точной оценке.

Intelligensetester er psykodiagnostiske teknikker rettet mot å identifisere det mentale potensialet til et individ. Typisk, i intellektuelle tester, blir testpersonen bedt om å etablere logiske relasjoner av klassifisering, analogi, generalisering osv. mellom termene og konseptene som testoppgavene er sammensatt av. Noen ganger i testoppgaver er det nødvendig å tegne en tegning riktig, sette sammen en geometrisk figur, sette sammen et bilde av et objekt fra de presenterte delene, etc.

Prestasjonsprøver er en av de psykodiagnostiske metodene som avslører graden av ferdighet hos testpersonen med spesifikke kunnskaper, ferdigheter og evner. De er rettet mot å identifisere nivået av mestring av spesifikke ferdigheter, snarere enn generaliserte ferdigheter som en person tilegner seg som et resultat av ulike livserfaringer. Prestasjonstester gjennomføres i tre former: 1) handlingstester; 2) skriftlige prøver og 3) muntlige prøver. Handlingstester avslører evnen til å betjene verktøy, mekanismer og materialer. I skriftlige prøver må du velge riktig svar blant flere foreslåtte, enten markere noe på grafen, eller angi noe i det foreslåtte bildet. Muntlige prestasjonsprøver er et på forhånd utarbeidet system med spørsmål som testpersonen skal gi riktige svar på.

Kreativitetstester [< лат. creatio – сотворение, создание] – методики для изучения и оценки творческих способностей личности. Диагностика творческих способностей ведется в двух направлениях: анализ жизненного опыта и индивидуальных особенностей творческой личности; анализ творческого мышления и его продуктов. Вопрос о креативности как о самостоятельном, независимом от интеллекта свойстве, пока остается нерешенным. Тесты креативности до сих пор остаются не надежными. При их помощи можно измерить такие качества, как беглость, гибкость мышления, оригинальность, чувствительность к проблемам и некоторые другие, но творческие достижения требуют более сложного сочетания способностей и свойств личности.

Ikke alle kreative prestasjoner er tilgjengelige for mer eller mindre korrekt måling, men kun konvergerende. konvergent [<лат. convergere – приближаться, сходиться] называются такие достижения, которые могут быть выражены в правильном или однозначно лучшем результате. Это громадная сфера в самых различных специальных областях и на различных уровнях, которая простирается от знания фактов до аргументированной оценки. Конвергентные успехи в учебе вполне доступны измерению. Иначе обстоит дело с дивергентными творческими достижениями.

Divergent [< лат. divergere – отклоняться, расходиться] достижения те, которые могут привести ко многим в принципе равноправным результатам. Типичным примером является сфера креативного, художественного творчества. Одна и та же тема может быть разработана с помощью музыкальных, поэтических, изобразительных средств в различных вариациях, которые не могут быть классифицированы по принципу «правильно-неправильно» или «лучше-хуже», если абстрагироваться от более «ремесленного» аспекта, имеющего лишь второстепенное значение. Очень редко удается измерить дивергентные креативные способности, иногда с помощью вспомогательных проблемных конструкций.

Kriteriumorienterte tester er psykodiagnostiske teknikker rettet mot å identifisere kunnskapsnivået og ferdighetene til mentale handlinger som er nødvendige og tilstrekkelige for å utføre visse klasser av pedagogiske eller profesjonelle oppgaver. Kriteriet er tilstedeværelsen eller fraværet av denne kunnskapen. Dette er et tilbakemeldingsverktøy for å organisere læringsprosesser. Resultatene av testing utført med disse metodene vurderes ikke ut fra testpersonens ordinære plass i utvalget og ikke ut fra forholdet mellom disse resultatene og den statistiske normen, men i forhold til hele summen av testoppgavene. Kriteriebasert testing gjør det mulig å oppdage, ved analyse av resultatene, mangler i den mentale utviklingen til både enkeltpersoner og hele grupper, og skissere tiltak for å eliminere dem.

Tester kan være verbale (verbale, semantiske) og ikke-verbale (figuret, tegning), det vil si uten ord.

I henhold til metoden for å utføre testen, skilles reflekterende og verifiseringsmetoder. Reflekterende testoppgaver er delt inn i to typer: 1) valgfrie [< лат. electus – избранный] задания на распознавание с выбором верного ответа из нескольких данных альтернатив, установление логической или иной связи; 2) инвентивные [< лат. inventiv – выдумка, изобретение] задания на дополнение, преобразование и на свободную форму ответа. Сущность верификационного метода выполнения тестовых заданий заключается в том, что ученик должен дать ответ типа «верно-неверно», «да-нет».

Skoleprestasjonsprøver

Skoleprestasjonsprøver er metoder for pedagogisk diagnostikk, ved hjelp av hvilke resultatene av den planlagte utdanningsprosessen mest objektivt, pålitelig og valid kan måles, bearbeides, tolkes og forberedes til bruk i undervisningspraksis av lærere.

Følgende typer skoleprestasjonsprøver skilles ut: a) fokusert på en komparativ gruppe; b) kriterieorientert. De kan også være formaliserte og uformelle (uformelle).

Skoleprestasjonstester fokusert på en korrelativ gruppe innebærer å sammenligne det individuelle testresultatet til hver elev med resultatene oppnådd ved å bruke et relevant utvalg (oftest er disse alle karakterer fra skoleavslutning). Utarbeidelsen av prøver av denne typen inkluderer følgende stadier: a) forberedende planlegging, b) analyse av læreplaner og lærebøker, c) utforming av oppgaver, d) analyse av oppgaver, e) verifisering.

Det forberedende planleggingsstadiet innebærer å tenke på følgende spørsmål: hvem, hva og hvorfor studeres? For eksempel, hvis det er nødvendig å identifisere studenter for tilleggsklasser, er det ikke nødvendig å teste hele klassen, du kan bare ta den svake halvdelen av den. Det er nødvendig å tenke på hvilke former for ytelse som vil bli studert - muntlig, skriftlig eller motorisk, hva som vil bli brakt frem - evnen til å tenke eller huske, etc.

Etter å ha bestemt formålet og funksjonen til testing, er det nødvendig å analysere læreplaner, programmer og lærebøker. Her rettes oppmerksomheten mot nivået av kunnskap, ferdigheter og evner som kreves. Nivået av anerkjennelse av det studerte materialet, reproduktiv reproduksjon av det lærte materialet eller kreativ bruk i en ny situasjon.

Kriterierefererte tester av skoleprestasjoner er tester som rapporterer en elevs individuelle prestasjoner i forhold til kriterier som er forhåndsbestemt av forskeren (læreren) eller læreplanen. I dette tilfellet blir studentene advart på forhånd om at bare de som scorer et visst antall poeng vil bestå resultatene av den kommende testen for ferdigheter i skriftspråk. Et bestemt antall testpoeng kan bestemmes for å oppnå en bestemt karakter.

Uformelle tester av skoleprestasjoner er en metode for pedagogisk diagnostikk, designet av skolelærere for å objektivt registrere resultatene av læringsprosessen i klassen deres. Uformelle tester er preget av fraværet av en strengt vitenskapelig tilnærming på alle stadier av skapelsen. Hvis selv formaliserte tester aldri gir tillit til absolutt pålitelighet, så er imperfekte tester laget av lærere til eget bruk iboende i dette i enda større grad. Ufullkommenheten til målinger når det gjelder påliteligheten deres finner sitt praktiske uttrykk i beregningen av standardmålefeilen, det vil si verdien av standardavviket til testen, som forklares av dens pålitelighet.

Standardmålefeilen tas i betraktning av skaperne av testen under forberedelsen. Testbrukeren advares i et spesielt vedlegg til testen om at standardfeilen i målingen er for eksempel ±4 poeng. I dette tilfellet vet han at den "sanne" prestasjonsverdien for en student som scorer 24 poeng er mellom 20 og 28 poeng. Hvis du kjenner målefeilene til instrumentet, kan du unngå å overvurdere dets pålitelighet og ikke akseptere tilfeldige avvik i resultatene når du tolker dem som genuine forskjeller i akademisk ytelse.

Påliteligheten til verktøysettet avhenger – alt annet likt – av antall oppgaver. For uformelle tester kan feilen i målingen beregnes ved å bruke følgende grunnleggende regel: for færre enn 24 elementer er feilen ±2 poeng; når antall oppgaver er mellom 24 og 47, er feilen ±3 poeng; når antall oppgaver er mellom 48 og 89, er feilen ±4 poeng.