Fagforbundets ekspertråd. Zair-Bek Sergey Izmailovich Gorbovsky Rostislav Viktorovich Tilnærminger til design, vurdering og valg av vellykkede praksiser innen utdanning Sergey I

Sammenligninger viser at læreplanene våre i matematikk, russisk språk og litteratur, naturvitenskapelige fag, samt metodene våre for å undervise i dem, først og fremst er fokusert på å huske store mengder informasjon. Men når det gjelder å bruke denne informasjonen i en ny situasjon, for å løse vanlige hverdagsproblemer, viser skolebarn sin hjelpeløshet sammenlignet med jevnaldrende fra de ledende landene i disse komparative studiene: Finland, Sør-Korea. De siste årene har Estland og Vietnam gjort alvorlige fremskritt.

Men det er et annet problem som viser seg fra forskning på skoleutdanning. Mer enn en fjerdedel av alle elevene våre kan ikke løse noen problemer i det hele tatt og har ikke minimal kunnskap, noe som betyr at mer enn en fjerdedel av våre skoleelever rett og slett ikke lykkes. Det er nesten umulig å eliminere svikt ved 15 års alder i en senere alder.

La oss tenke oss at vi har rundt 15 millioner barn som studerer på skolene (per 2016/2017). Hvis vi antar at en fjerdedel av dem ikke lykkes, er dette mer enn 3 millioner 750 tusen. Dette er en enorm multimillionby av de som studerer forgjeves, som ikke kan lykkes i voksenlivet, dette er en by der det er flere innbyggere enn for eksempel Madrid eller Berlin. La oss nå forestille oss at dette bare er et øyeblikksbilde av ett år. Og hvis vi tar i betraktning at mer enn 1 million mennesker i gjennomsnitt uteksamineres fra skolen hvert år (inkludert skole- og høyskolekandidater), så kan en fjerdedel - det vil si omtrent 250 tusen nyutdannede - umiddelbart anses som mislykket. Og dette er bare for ett år. Som et resultat blir feil som et problem ekstremt akutt, ikke bare for utdanning, men også for økonomien vår, der disse nyutdannede ikke vil kunne finne et verdig sted. Med så høye strykprosenter har vi i dag rett og slett ikke rett til å snakke om god skoleopplæring.

Kan skolen selv takle denne oppgaven, og i så fall hvordan? For å overvinne fiasko, trenger du bare å endre lærebøker eller leksjonsmetoder? Som erfaringene fra ulike land viser, er ikke dette nok. Bare en lærer kan ikke løse dette problemet.

Selve fiaskoen har ekstremt mange ansikter. Mislykkede barn henger etter sine mer vellykkede jevnaldrende, ikke bare når det gjelder akademisk kunnskap. Det er mye vanskeligere for dem å tilpasse seg sosialt, og de har flere psykiske problemer. Dessverre, mens de prøver å skape like vilkår for at alle skal få en kvalitetsutdanning, med spesiell oppmerksomhet til inkluderende programmer og metoder, har den russiske skolen ennå ikke vært i stand til å løse problemet med å redusere feil ved å bruke de metodene og midlene som er tilgjengelige for den. ""-rapporten trekker oppmerksomheten til dette alvorlige problemet for første gang og foreslår måter å løse det på. Kanskje de vil virke åpenbare for noen, men så langt har ingen av disse foreslåtte løsningene blitt en reell praksis i russisk utdanning.

For det første merker eksperter og utøvere at manglende evne til å mestre skoledisipliner ofte er drevet av lav motivasjon, generert ganske enkelt av klasseromsrutinen og uinteressante programmer og metoder. Det er mye mer interessant for skolebarn i fritidsaktiviteter, i tilleggsutdanningsklasser. Faktisk kan vår russiske tilleggsutdanning - i seg selv unik i verden - komme til hjelp for grunnutdanningen. Rapporten foreslår å bruke ytterligere utdanningsressurser for å implementere skoleprogrammer. Akkurat? Ganske sant, men dette betyr ikke at vi bare må belaste skolebarn med flere kjedelige klasser i matematikk eller russisk språk. Utviklingen av moderne tilleggsutdanningsprogrammer som involverer barn i aktiviteter som er både interessante og nyttige er den viktigste oppgaven for å eliminere fiasko. Og den viktigste nøkkelen er å skape og implementere felles programmer mellom skoler og, der skoler vil kunne bruke ressursene til disse organisasjonene, samt teatre, museer og industribedrifter til sine utdanningsoppgaver.

For det andre ligger løsningen på problemene med å overvinne fiasko i feltet tilbake til skoleutdanning. Nei, dette betyr slett ikke at det er nødvendig igjen, som i sovjettiden, å utdanne kommunismens bygger i moralkodens ånd. Bare læresetninger, slagord og til og med å gjenta den sovjetiske erfaringen når det gjelder å opprette barne- og ungdomsorganisasjoner vil neppe hjelpe. Det er vanskelig å lure barn, de vil rett og slett ikke gå der de ikke er interessert. Imidlertid er det mangelen på moralske retningslinjer og ferdigheter for sosialt nyttig atferd i ulike samfunn som gir næring til fiasko. Overalt i verden brukes praksisen med sosial frivillighet, samfunnsopplæring og deltakelse i lokalsamfunnsprogrammer ekstremt mye, ikke bare som korrigerende tiltak for barn med problemer med sosial tilpasning, men også for førskolebarn og skolebarn generelt. Rapporten «Twelve Solutions for New Education» inkluderer oppgaven med å innføre på alle utdanningsnivåer, fra førskolen, moderne pedagogisk praksis med fokus på utvikling av sosiale ferdigheter, holdninger til solidaritetshandling til felles beste, blant annet.

Tilsynelatende åpenbare tiltak er faktisk svært vanskelige å gjennomføre, fordi det krever ukonvensjonell innsats, spesielt når det gjelder å utvikle lærernes ferdigheter og deres motivasjon for å løse det alvorlige problemet med feil.

Sergey Izmailovich Zair-Bek– ledende ekspert ved Senter for sosioøkonomisk utvikling av skoler, Institutt for utdanning, National Research University Higher School of Economics

Zair-Bek Andrey Izmailovich

Født i 1975 i byen Leningrad.

Uteksaminert med utmerkelser fra fakultetet for vannteknikk ved St. Petersburg State Technical University med en grad i industriell og sivilingeniør.

Siden mai 2001 jobbet han ved St. Petersburg-instituttet "Atomenergoproekt".

Fra 2003 til 2005 - Nestleder for avdelingen for boligdrift i Petroelectrosbyt CJSC.

Siden januar 2005 - Generaldirektør, leder av produktsertifiseringsorganet til den autonome non-profit organisasjonen "Laboratory Testing", ekspert på GOST R-sertifiseringssystemet innen elektriske installasjoner av bygninger og kvaliteten på elektrisk energi.

Siden 2015 har han jobbet i Prionezhskaya Grid Company Joint Stock Company. For tiden er han visedirektør.

Kandidat for tekniske vitenskaper, førsteamanuensis, æreskraftingeniør i den russiske føderasjonen

Han ble uteksaminert fra Pushkin Military Construction and Technical School med en grad i elektriske kraftverk, nettverk og systemer.

Fra 1975 til 1983 jobbet i ulike stillinger i bedrifter i industrikomplekset.

I 1983 ble han uteksaminert fra Military Engineering and Technical University med en gullmedalje med en grad i elektroingeniør.

Fra 1983 til 2002 i en lærerjobb.

Siden 1996 Tilsvarende medlem av International Academy of Sciences of Ecology and Life Safety, forfatter av mer enn 100 vitenskapelige og metodiske arbeider. Deltok i utviklingen av en rekke reguleringsdokumenter for behovene til Forsvarsdepartementet. Han ledet fagmetodologisk kommisjon for elektroteknikk.

I 2003 jobbet som visedirektør for UMITC ved Baltgos Energonadzor.

Siden 2002 Leder for tiden Elektroservice LLC.

Siden 2006 medlem av rådet for North-West Interregional Branch av Federation Council of the Scientific Expert Council under arbeidsgruppen for overvåking av gjennomføringen av lovgivning innen energi, energisparing og økt energieffektivitet

I 2007 deltatt i utviklingen av en beslutning om å fastsette den generelle ordningen for utbygging av 6-10 kV urbane energinettverk fra teknisk råd ved MTU Rostechnadzor for Northwestern Federal District.

Høyt kvalifisert ekspert i Unified Conformity Assessment System ved anlegg kontrollert av Federal Service for Ecological, Technological and Nuclear Supervision.

Han er leder av kommisjonen for lovgivning innen design, byggevirksomhet og selvregulering i energisektoren i det nordvestlige føderale distriktet.

Kornev Vladimir Gennadievich

Født i 1955 i Tambov-regionen.

1977 - uteksaminert fra Ivano-Frankivsk Institute of Oil and Gas, Fakultet for automatisering og økonomi, med hovedfag i gruvedrift elektroingeniør.

I 2000 fikk han en andre høyere utdanning ved North-Western Academy of Public Service ved Fakultet for finans og kreditt.

Jobbet som energiingeniør i et oljefeltselskap (Perm-regionen).

Siden 1978 - jobbet i tjeneste for elektriske installasjoner og reparasjon av elektrisk utstyr til Lenenergo Energy Administration. På midten av 80-tallet jobbet Vladimir Gennadievich som ingeniør-inspektør i energitilsynsavdelingen til Lenenergo.

I 1993 ledet Energouchet målerreparasjonsavdelingen, som ble skilt ut fra Lenenergo. Over 16 år med vellykket arbeid skapte Vladimir Gennadievich en stor bedrift fra et lite verksted, og forente flere elektriske avdelinger i Energouchet-gruppen av selskaper, som i dag er en av lederne i energiindustrien i Nordvest.

Zhdanovich Ivan Ivanovich

Kandidat for tekniske vitenskaper, førsteamanuensis, æreskraftingeniør i den russiske føderasjonen.

Født 07.05.1954

I 1980 ble han uteksaminert med en gullmedalje fra Military Engineering and Technical University med en grad i elektroteknikk.

Fra 1980 til 2004 i undervisning (adjunkt, lærer, militærlektor ved Institutt for elektrisk forsyning) ved Militæringeniør- og teknisk universitet.

Fra 2004 til 2009 Leder for testgruppen til det elektriske målelaboratoriet til VITU.

Fra 2009 til i dag leder han EnergoTechObsledovanie LLC.

Ekspert fra North-West Interregional Branch av Scientific Expert Council.

Konferanse "Saburov Readings"

Hovedideene i diskusjonen er strategiske spørsmål om utvikling av utdanningssystemet på alle nivåer av utdanning og utdanningsledelse. I følge samfunnet vil personlige resultater være mer signifikante enn fagresultater innen 2030. Personlige resultater er basert på en persons personlige opplevelse. Mens feltet for fagresultater er avhengig av skiftende teknologier, skjer endringer i økonomiske og politiske prioriteringer raskt. For eksempel ser det ut til at med utviklingen av teknologien vil den virtuelle handlingsmåten gradvis begynne å råde, som et resultat - en nedgang i andelen primærnæringer i økonomien og en økning i andelen ikke-produksjonsområder. "Vi var mer sannsynlig å være i stand til å forutsi fremtidens utdanningsresultater for 13 år siden enn å forutsi fagresultater for 13 år i fremtiden," bemerket Sergei Zair-Bek. I denne forstand er det mye lettere å forutsi personlige resultater, og når vi snakker om materielle resultater, forstår vi kompleksiteten i deres prediksjon under moderne forhold. I en situasjon med høy usikkerhet er blant de betydelige personlige resultatene det moralske ansvaret for å planlegge sin egen utvikling, siden måtene og metodene for å oppnå raskt skiftende mål og mål kan også endres.

Det nødvendige regelverket som definerer strategien for utvikling av utdanning i denne forbindelse er laget. Det som er viktig nå er ikke så mye eksistensen av selve normene, men implementeringen av dem. I denne forbindelse bør det bemerkes at eksisterende utdanningsinstitusjoner beholder funksjonene for 20 år siden, og det vil ikke være vi som skal opprette nye institusjoner, men heller barna våre. Å skape ulike institusjoner innebærer å skape ulike finansieringsmekanismer. Det skal opprettes ulike finansieringssystemer, og det skal utvikles et målrettet finansieringssystem, inkludert mekanismer som individuelle tilskudd for å støtte individuelle behov og innsats.

Variasjonen av resultater krever et distribuert treningssystem. Samtidig vil indikatorer på kvaliteten på personellopplæringen bli dannet av lærerne selv.

Når vi snakker om forholdet mellom privat og offentlig utdanning, var deltakerne enige om at den ønskede trenden er et paritetsforhold. Men på grunn av foreldresamfunnets moderne mentalitet kan ikke privat sektor foreløpig konkurrere med offentlig sektor. Imidlertid vil det være isolerte lommer (hovedsakelig i byer) hvor dette forholdet vil bli oppnådd.

Peterson-konferansen

Målene og verdiene for utdanning, som er ganske generelle, diskuteres på en eller annen måte på alle konferanser. Dette beviser at utdanningsstrategiene og dens resultater i de nye føderale statlige utdanningsstandardene er satt riktig, selv om de kan endres og forbedres.

Det er viktig å forstå hva som må endres for å oppnå de angitte resultatene. Frem til 2030 vil det ikke være noen drastiske endringer i Federal State Education Standards, de setter den rette vektoren, men må endres under hensyntagen til oppgaven med å oppnå de oppgitte resultatene. De nødvendige betingelsene for overgang til nytt system er til stede, men vil de bli oppfylt?

I tillegg vet vi hvordan vi skal måle materielle resultater, men det er ingen kriterier for personlige ennå. Og her tildeles læreren en betydelig rolle. Vi tar de metodiske verktøyene til den generelle aktivitetsteorien, spesifiserer dem for utdanningsprosessen og tilpasser dem for ulike utdanningsnivåer. Generelt opplegg: overgangen fra kunnskap om handlingsmetoden til selve handlingen, som innebærer forberedelse av tenkning, prøvehandling, overvinne vanskeligheter, anvendelse.

Denne ordningen lar læreren få et verktøy for å oppnå meta-fagresultater. Etter å ha oppnådd meta-fagresultater går vi videre til å oppnå fagkunnskap. Et metodisk verktøy er strukturen i pedagogiske aktiviteter rettet mot å motivere læring. Det moderne systemet er rettet mot demotivering. Vil denne skoleinstitusjonen overleve? Usannsynlig, siden foreldrene ønsker en annen tilnærming. Kunnskap er grunnlaget for et barns oppdagelser og utvikling av hans personlighet.

Montessorikonferanse

Å jobbe med resultater er en aktivitet som barn-foreldre og lærerfellesskap bygger sammen. Innenfor Montessori-samfunnet er det opprettet et pedagogisk program "Montessori Barnehage", som beskriver de grunnleggende ideene om resultatene av utdanning. Vi anser utviklingen av en person som er i stand til positiv selvrealisering som en prioritet. Lærerens oppgave er å hjelpe barnet med å skape et visst grunnlag for utvikling i seg selv. Og fremfor alt, gjennom slike personlighetstrekk som uavhengighet og selvdisiplin. Disse ende-til-ende-resultatene i Montessori-systemet er blant de mest betydningsfulle. Evnen til å lære blir en konsekvens av utviklingen av personlighetstrekk. Begrunnelsen for viktigheten av personlige resultater er usikkerheten i situasjonen. Personlige egenskaper blir støttepunkter som lar deg eksistere i ethvert miljøs verden. Siden personlighetstrekk er integrerte, er pedagogikkens funksjon hjelpende, ikke formende. Pedagogisk aktivitet blir et felt for utvikling av fag- og meta-fagsresultater, basert på utvikling av personlighetstrekk.

Denne tilnærmingen gjenspeiles i hoveddokumentene, inkludert Federal State Education Standard, men mekanismer for implementering er nødvendig.

Som bemerket av deltakerne på alle konferanser, er nøkkelutfordringen å harmonisere ideer om resultatene til ulike skoleformater, for å danne en felles forståelse av minimumsresultater. Minste fellesnevner betyr samtidig ikke de samme tilnærmingene til opplæring av lærere og mekanismer for godtgjørelse for deres arbeid.

Utdanning er en prosess der ikke bare barn og lærere er involvert, men også foreldre. Det er viktig å forstå hvordan man kan formidle til foreldre variasjonen i utdanningsformater og variasjonen i resultatene. Hvordan involvere foreldre i å motivere barnet sitt?

Skolens oppgave er å hjelpe foreldre og involvere dem i prosessen med selvutvikling av barnet. Foreldreinvolvering er en av hovedbetingelsene for å oppnå resultater. Skolen blir mer og mer gjennomsiktig, men foreldrene inkluderes i den ikke som ansatte, men som inspektører. Ved å si at det trengs en streng lærer, søker de å skyve deler av ansvaret over på lærerne. Likeverdig utdanning er å gi like muligheter for utvikling under forhold med like ansvar. På det nåværende stadiet, ifølge forskning, deltar bare 30 % av foreldrene i barnas utdanning. Men det er nødvendig å jobbe med de resterende 70%, siden det er de som sikrer suksess. Mulige metoder for involvering er en skole for sosial aktivitet av foreldre, felles utvikling av et individuelt barneopplæringsprogram, involvering av foreldre i prosessen med å overvåke programmets effektivitet.

Foreldre må læres variasjon. Mulighetene for å velge utdanning er varierte, og det er nødvendig å lære foreldre å velge det som kanskje ikke er allment akseptert, men som passer for barnet.

Natalya Tsyrendashieva

I utkastet til ny lov "On Education" er et eget kapittel viet lærerpersonalet. Sergei Zair-Bek, leder av Senter for ledelsesmetodikk, økonomi og juridisk regulering av utdanning ved Federal Institute for Educational Development, forteller i et intervju med RIA Novosti hva og hvordan lærere skal undervises.

Sergey Izmailovich, du deltok i utviklingen av delen av utkastet til ny lov "On Education" dedikert til lærere. Hva er funksjonene i lærerutdanningssystemet?

Selv om faglig utvikling av lærere er foreskrevet i kapittel 5, som omhandler personell i utdanningssystemet (artikkel 53), og ikke i kapittel 16, viet tilleggsutdanning generelt, forsøkte vi å bruke samme tilnærminger i begge tilfeller.

For lærere kreves det videreutdanning en gang hvert femte år, varigheten er minst 72 timer. Vi mener at ordlyden kan tydeliggjøres: «innen fem år» slik at en person fritt kan velge tid avhengig av muligheter, finansiering, behov for videreutdanning, og viktigst av alt, om nødvendig, dele opp programmet i flere moduler og mestre hver på et passende tidspunkt.

Gitt de nåværende måtene å organisere budsjettprosessen på, er dette ganske vanskelig, og eksperimentet med å lage et "distribuert" system for avansert opplæring - det er planlagt å begynne i år - er blant annet rettet mot å finne slike løsninger.

Den nye loven vil legge forholdene til rette for at ulike organisasjoner kan få tilgang til midler over budsjettet, og at læreren kan velge de han trenger fra et bredt spekter av programmer. Dette vil føre til eliminering av utdaterte programmer og stimulere fremveksten av mer effektive former, for eksempel avgang av lærere for å utdanne lærere i vanskelig tilgjengelige områder.

Hva bør være de statlige kravene til videreutdanning av lærere nevnt i lovutkastet?

De bør ikke gjelde innholdet i videregående opplæring, men formatet på programmer, kvalitetsvurdering og kravene bør være fleksibelt oppdatert. I dagens utgave snakker vi spesifikt om formatkrav, og jeg håper at ingen under videre diskusjon vil ha et ønske om å inkludere en klausul om innholdsregulering.

– Er det en grunnleggende forskjell?

Sikkert. Hvis det dukker opp en klausul i loven om statlige krav til innholdet i lærerutdanningsprogrammer over hele landet, vil noen på føderalt nivå måtte utvikle disse kravene og overvåke gjennomføringen av alle lokale programmer. Det vil være nødvendig å sjekke om lærere studerer et spesifikt regelverk, metoder, teknologier...

Og når det gjelder formatet, settes arbeidsretninger: det er mulig å sørge for forsvar av pedagogiske prosjekter, kompilering av en lærers portefølje, utvikling av oppgaver for studenter - for eksempel med sannsynlige løsningsmetoder. Men vi går ut fra det faktum at læreren selv vil velge hvilke metoder som skal brukes - Elkonin-Davydov eller for eksempel Shatalov. Det er viktig at resultatene av elevenes læring fra en bestemt lærer samsvarer med standarden for allmennutdanning.

Generelt vil selvfølgelig, i forbindelse med overgangen til nye utdanningsstandarder, oppmerksomheten på forbedring av lærernes kvalifikasjoner økes. Ettersom tilnærmingen til undervisning i skolen endres, må lærerne selv endre seg først.

– Hvem skal utvikle innholdet i videregående opplæringsprogrammer?

Dette er ansvaret til organisasjonene som tilbyr programmene. På regionalt nivå gjør den modulære tilnærmingen det mulig å inkludere i programmet invariante moduler som er obligatoriske for alle lærere – for eksempel dedikert til det regionale regelverket eller nye krav til innholdet i fagområder i henhold til nye standarder. Og da er et valg mulig, diktert enten av kravene til en bestemt skole, kommune eller lærerens preferanser.

Det vil selvsagt bli opprettet en database med programmer i regionene, og læreren vil kunne velge passende ved ulike utdanningsinstitusjoner. Kvaliteten deres må garanteres på regionalt nivå.

Vil loven sørge for offentlig deltakelse i akkreditering av etterutdanningsprogrammer, inkludert videregående opplæring for lærere?

I samsvar med føderal lov 293 er offentlig og profesjonell akkreditering allerede i dag gitt som et av stadiene i statlig akkreditering.

Vi tror at for avanserte opplæringsprogrammer der statlige standarder og krav ikke er gitt, kan den offentlige og profesjonelle akkrediteringsprosedyren godt bli den eneste, som fullstendig erstatter den statlige. Statlig deltakelse vil kun bestå av lisensiering.

Men innen lærerutdanning, som innen forsvar og sikkerhet, vil kontroll av programmer gjennom myndighetskrav fortsatt være.

Materialet ble utarbeidet av Evgeny Skvortsov (Higher School of Economics), spesielt for RIA Novosti

S. I. Zaire-Bek

METODOLOGISK GRUNNLAG FOR Å FORBEREDE LÆRERE TIL Å MESTRE HUMANITISK UTDANNELSESTEKNOLOGI

Metodiske tilnærminger til utforming av pedagogiske teknologier som en prosess av "humanitære relasjoner" og det teoretiske grunnlaget for å trene lærere og lærere for å bygge måter for samhandling og kommunikasjon med kulturelt og sosialt mangfoldig studenter avsløres. Basert på en analyse av arbeider innen filosofi, sosiologi, statsvitenskap og psykologi, avsløres alternativer for tverrfaglig forskning for å skape konstruksjoner av ulike typer pedagogisk kommunikasjon i mangfoldet av realitetene i moderne sosiale relasjoner. Artikkelen gir også en kort oversikt over programmene og formene for sosial og kommunikativ opplæring som er tilgjengelig i praksis i høyere utdanning.

METODOLOGISK GRUNNLAG FOR Å TRENE LÆRERE FOR Å skaffe seg HUMANISTISK UTDANNELSESTEKNOLOGI

Metodiske tilnærminger til utforming av pedagogiske / pedagogiske teknologier betraktes som en prosess med "humanitære relasjoner", så vel som teoretiske grunnlag for opplæring av lærer-trenere og skolelærere for å konstruere interaksjon og kommunikasjon med elever med ulik sosial og kulturell bakgrunn. En analyse av arbeider innen filosofi, sosiologi, statsvitenskap og psykologi er grunnlaget for å angi varianter av tverrfaglige studier som tar sikte på å skape konstruksjoner av ulike typer pedagogisk kommunikasjon i en rekke moderne sosiale relasjoner. Det gis en kort gjennomgang av programmer og former for sosial kommunikativ læring brukt i høyere utdanning.

Utdanning av lærere for ulike utdanningssystemer er i dag en prosess som i betydelig grad påvirker karakteren av endringsdynamikken i ulike utdanningsinstitusjoner som en sosial institusjon i samfunnet. På den annen side kan man etter dens tilstand bedømme de nåværende trendene i utviklingen av utdanning.

Ethvert yrkesutdanningssystem inkluderer et hierarki

ulike sammenkoblede elementer. For det første ideologi, som formidles av en rekke sosiale variabler og utviklingsnivået til vitenskapen og samfunnet som helhet. Det andre elementet er innholdet i utdanningen. Det kan vurderes: i form av disipliner i læreplanen eller utdanningsprogrammer, i informasjonsaspektet - med fokus på et sett med didaktiske enheter inneholdt i standarder eller andre dokumenter, i lærebøker

kah og i ulike informasjonskilder. Det tredje elementet i systemet er metoder, former og teknologier for undervisning. Disse komponentene kan være i visse forhold til det grunnleggende utdanningsparadigmet, dvs. foran det, svare til det, eller ligge bak det. Disse relasjonene har både teoretisk og praktisk betydning for pedagogikken. Dessuten er selve naturen til disse forholdene, på grunn av treghet i utdanning, preget av motsetninger, som ofte fører til prosesser som bremser dynamikken i utviklingen.

Det tradisjonelle utdanningsparadigmet tolker den pedagogiske prosessen som informasjons- eller aktivitetsbasert, mye sjeldnere som en prosess med humanitære relasjoner eller en kommunikasjonsprosess. Samtidig har "humanitære relasjoner" og "kommunikasjoner" en bred tolkning i dette tilfellet - forhold av kulturell og antropologisk karakter, sosiale og pedagogiske kommunikative handlinger1. Tradisjonelt innebærer utdanning å søke etter det optimale grunnlaget for å strukturere og formidle nødvendig mengde fagkunnskap, som deles tematisk inn i sykluser, studieenheter og overføres til studentene i begrensede tidsrom. Lærernes oppgave er å utvikle ferdighetene til å betjene dem, det vil si å anvende dem i samsvar med praksisens behov. I dag fungerer ikke alltid dette paradigmet innen utdanning. Det er nødvendig å oppdatere det personlige og dialogiske aspektet ved læring. Med tanke på realitetene i dagens samfunn, må læreren være mindre konservativ, må kunne aktivere elevenes posisjoner, evnen til å tenke kritisk og ta beslutninger. Samtidig kreves det at lærere skal kunne organisere kommunikasjon med ulike

ny-elever og studenter, som i dag som regel er ganske heterogene kulturelt og sosialt.

Humanitære aspekter ved læring er ikke begrenset til et visst sett med kunnskap. Evnen til å generere meninger på en profesjonell måte og omsette dem til atferds- og talehandlinger blir avgjørende. Alt dette henger sammen med evnen til å se og høre seg selv «utenfra»2, gjennom øynene til en annen person som er partner i utdanning. Essensen av de uttalte bestemmelsene koker ned til det faktum at det er nødvendig å bringe det teknologiske nivået til utdanningsprosessen til dens humanitære konstruksjon. For å gjøre dette er det nødvendig å finne de måtene og midlene som lar lærere mestre essensen av moderne humanitære teknologier.

Problemet med utdanningsteknologi er ikke nytt for utdanningsforskning. Vitenskapelig har det blitt bestemt at pedagogiske teknologier tilhører klassen sosiale teknologier og at de representerer et system av sekvensielle handlinger ved hjelp av hvilke det er mulig å oppnå det ønskede pedagogiske resultatet. Med denne tilnærmingen blir pedagogiske teknologier sett fra perspektivet til sosial eller pedagogisk designmetodikk. Imidlertid er de humanitære aspektene ved utdanning vanskelige å definere i prosjektaktiviteter, noe som ikke tillater oss å vurdere pedagogiske teknologier i sammenheng med kommunikasjon eller kommunikasjon som et resultat, blir humanitære teknologier oftere vurdert innenfor rammen av å skape typer dialog situasjoner, som ikke avslører den fulle betydningen av konseptet "humanitær teknologi."

Begrepet "pedagogisk teknologi" har blitt brukt i vårt land i mer enn 20 år og forårsaker ikke den negative reaksjonen som dette konseptet forårsaket

tidligere. Den utviklede teknologiske tilnærmingen til organisering og gjennomføring av utdanningsprosessen har fått seriøs vitenskapelig og praktisk pedagogisk støtte. Vitenskapelig forskning av utenlandske og innenlandske forfattere undersøker i tilstrekkelig detalj spørsmålene om terminologien til utdanningsteknologier, det vitenskapelige og teoretiske grunnlaget for klassifiseringen deres, strukturen for produksjonsevnen til utdanning, samt det metodologiske grunnlaget for valg av teknologier i undervisningen . Objektene for teknologiisering i utdanningen inkluderer: mål, innhold, organisatoriske metoder for persepsjon, prosessering og presentasjon av informasjon, former for samhandling mellom fag, prosedyrer og teknikker for å påvirke mekanismene for selvstyre, motivasjon, utvikling av kognitive og kreative ferdigheter.

Til tross for det brede spekteret av utviklingen på dette området av pedagogisk kunnskap, er de humanitære aspektene ved nye teknologier ikke tilstrekkelig inkludert i praksisen med utdanning. Derfor oppstår det et problem mellom den eksisterende utviklingen på dette området og mangelen på utvikling av tilnærminger til utviklingen av lærere, som ikke tillater dem å bli introdusert bredere i undervisningspraksis.

Som en analyse av arbeider innen filosofi, sosiologi, statsvitenskap og psykologi viser, bør humanitære teknologier studeres og konstrueres i sammenheng med ulike typer kommunikasjon, arbeid med tekst som et kulturelt, hermeneutisk objekt. Deres forskning og konstruksjon er basert på ideene til ulike sosiale teorier - teorien om kommunikasjon, teorien om sosiale relasjoner, teorien om sosial handling3.

I den vestlige filosofiske tradisjonen er opphavet til disse ideene knyttet til verkene til N. Luhmann4 og J. Habermas5. I dem er utviklingen av kommunikasjonsteori basert

er avhengig av mange teoretiske ressurser akkumulert av både humaniora og naturvitenskap. Derfor inneholder teoriene deres både filosofiske og tverrfaglige aspekter. Luhmann og Habermas la grunnlaget for en tilnærming til samfunnet som et kommunikasjonssystem, det vil si ut fra et synspunkt om hvor åpen dets (samfunnets) kommunikasjon er, hvordan kommunikasjonen i seg selv er grunnleggende for samfunnet og bestemmer karakteren av sosiale relasjoner. Humanitære teknologier har en kommunikativ funksjon, det vil si at de gir kommunikasjon mellom ulike elementer i et sosialt differensiert samfunn. Videre anvendelse av konseptet humanitær teknologi har bevist fordelene med en tverrfaglig tilnærming i samfunnsforskning, spesielt i de som ikke tar strukturer, men den sosiale konteksten som emne, på grunn av det faktum at sosiale relasjoner ikke kan forklares ved bruk av universelle kategorier, siden de eksisterer i en sosial kontekst. Derfor har fokus for forskning på utdanningsproblemer blitt problemene til ungdom, migranter, fattige sosiale grupper, små nasjoner, mennesker med funksjonshemminger, kvinnespørsmål, ulikhet, rettferdighet osv. I slike studier er det et merkbart ønske om å overvinne begrensninger av materielle metoder gjennom bruk av tverrfaglige tilnærminger.

Stort sett takket være fremveksten av tverrfaglige områder innen sosialantropologi i samfunnsvitenskapene i Vesten, utvikler slike områder av samfunnsvitenskapelig kunnskap som kommunikasjons- eller kommunikasjonsstudier (kommunikasjonsteori). Et merkbart bidrag til utviklingen av dette området ble gitt av en kalifornisk gruppe forskere - Palo Alto Group. Tilnærmingene deres kommuniserer

asjon blir sett på som en interaksjon det erkjennes at hver av deltakerne påvirker forløpet av denne interaksjonen. Behovet for tilbakemeldinger og overlappende områder av personlig erfaring for å skape gjensidig forståelse understrekes. I dette tilfellet vies spesiell oppmerksomhet til problemet med å generere mening i kommunikativ interaksjon. Det er to meningsnivåer: innholdsbetydning og relasjonell mening. For tiden er kommunikasjonsteori preget av en utvidelse av systemtilnærmingen. Kommunikasjon blir sett på som en sosial prosess. Dens ikke bare interaktive, men transaksjonelle natur er understreket, som består i det faktum at ethvert emne for kommunikasjon er avsender og mottaker av meldingen, ikke sekvensielt, men samtidig en hvilken som helst kommunikasjonsprosess inkluderer, i tillegg til nåtiden, fortiden (levd erfaring), og er også projisert inn i fremtiden. Teoretikere som deler synet på kommunikasjon som en sosial prosess identifiserer seg med ulike forskerskoler innen kommunikasjonsfeltet.

Moderne kommunikasjonsstudier kjennetegnes ved mangfoldet av objekt-subjektfundamenter, variasjon av metoder og epistemologiske statuser implementert i pedagogiske, profesjonelle og vitenskapelige prosjekter. Representasjon av disse retningene: systemteori, sosialkonstruktivisme, sosialkonstruksjonisme (relatert til kognitiv psykologi), kritisk teori, kulturstudier, postmodernisme, symbolsk interaksjonisme, dialogisme, semiotikk, feminisme, sosiolingvistikk, naturalistikk, kommunikasjonsetnografi, samtaleanalyse, diskursanalyse , pragmatikk, teori om koordinert forhandling av betydninger, kritisk

skaya sosiologi, teori om sosial

handlinger og andre.

Til tross for at de fleste av disse skolene har sine røtter i andre samfunnsvitenskaper og disipliner og er basert på bruk av ulike forskningsmetodikker og tradisjoner, er de forent av en rekke generelle filosofiske og teoretiske posisjoner i sitt syn på kommunikasjon. Denne generelle filosofiske enheten ble definert som "sosiale tilnærminger til kommunikasjon"7. De viktigste punktene i syn på prosessen med menneskelig kommunikasjon kan oppsummeres som følger.

Kommunikasjon er den grunnleggende sosiale prosessen med samskaping, bevaring, vedlikehold og transformasjon av sosiale realiteter.

Kommunikasjon er en formativ prosess, en måte for menneskelig eksistens, en grunnleggende, primær sosial prosess der vi i fellesskap skaper, reproduserer og transformerer sosiale verdener, kvalitetene til vår eksistens.

Sosiale betydninger skapes. Problemet med å skape mening er nøkkelen for denne retningen. Kommunikasjon er ikke bare en prosess for å utveksle informasjon, det er en prosess for å skape et bestemt fellesskap der vi forstår informasjon og korrelerer meningene våre med meningene til partnerne våre, og skaper en viss grad av gjensidig forståelse. I dette tilfellet er det som skjer ikke så mye selvuttrykk og aksept av allerede dannede betydninger, men snarere felles meningsskaping. Meningsdynamikken er karakteristisk for enhver form for kommunikasjon, inkludert alle typer utdanning8.

Kommunikasjonsprosesser får en eller annen mening bare i en bestemt kontekst. En samtale, et budskap, kan ha ulik betydning, kan gis ulike betydninger, avhengig av om vi vurderer det i

i sammenheng med en spesifikk episode eller i en relasjonell kontekst (venner, kolleger, rivaler), eller i sammenheng med kultur og kulturelle relasjoner.

Kommunikasjon er en prosess der vi konstruerer ikke bare vår sosiale virkelighet, men også vårt eget «jeg». Selvoppfatning er ikke en fast intern formasjon, men en sosiokulturell konstruksjon som hele tiden modifiseres9.

Kommunikasjon er prosessen med å skape felles betydninger gjennom bruk av symboler, blant hvilke hovedrollen tilhører språket, derav erkjennelsen av betydningen av sosiolingvistisk og semiotisk forskning i sosiale tilnærminger til kommunikasjon.

Kommunikasjonsteori er en praktisk teori. Læreren former og «dyrker» denne kommunikative praksisen.

Kommunikasjonsforbindelser er avledet av natur og avhenger av aktivitetene til ulike sosiale aktører.

Kommunikasjon i den moderne verden formidles av tegnsymbolske kultursystemer og brukes i

samfunnets liv ved diskursive praksiser

Disse bestemmelsene, som oppsummerer moderne sosiale tilnærminger til kommunikasjon, er viktige konseptuelt og praktisk for å forberede lærere til å mestre og bruke humanitære teknologier. Konseptuelt - fordi de gir en ide om kompleksiteten og den flerdimensjonale naturen til kommunikasjon som et sosialt fenomen. Praktisk – fordi de fokuserer på å forstå og bruke dette mangfoldet i undervisningsvirksomheten. Innenfor rammen av kommunikasjonsteoriens paradigme løses i dag problemet med sammenhengen mellom utdanningens innhold og faglige ferdigheter, som er viktig for utdanningen.

kommunikative praksiser som danner sosial kompetanse.

Det skal bemerkes at innen innenlandsvitenskap er det en rekke filosofiske tilnærminger som kan brukes til å bygge nye humanitære utdanningsteknologier. Disse inkluderer utviklingen til slike filosofer og metodologer som M. Bakhtin, M. Mamar-dashvili, V. Bibler, P. Shchedrovitsky11. Produktive ideer i verkene til M. Bakhtin fremhever dialog som kommunikasjon og en motstander i teksten som et produkt av kultur. I verkene til M. Mamardashvili blir konseptet med kommunikasjon av kunnskap, transformasjonsrommet og ideen om kommunikasjonens meningsfulle natur ansett som viktige for humanitære teknologier. I P. Shchedrovitsky isolerer de ideen om den kommunikative naturen til betydningen og innholdet av aktivitet. Imidlertid har disse filosofiske ideene og det kommunikative paradigmet i utdanning ikke blitt etablert så bredt i innenlandsvitenskapen som i praksisen med vestlig utdanning. Blant faktorene som kan forklare dette er de mest betydningsfulle: filosofiske tradisjoners multidireksjonalitet, den mindre betydningen for utviklingen av samfunnsvitenskapene operasjonalisme og empirisk forskning. Den russiske intellektuelle tradisjonen er mer fokusert på kunnskap om universelle lover og konseptualisering, noe som gjenspeiles i innholdet i høyere utdanning selv i sosiale og pedagogiske fakulteter. Som et resultat er det ikke nok kurs i utdanningspraksisen til høyere utdanning som lærer fagpersoner å bevisst konstruere, gjennom språklige virkemidler (verbale og nonverbale), deres interaksjoner med ulike partnere, enten det er en student, en forelder eller en kollega. Det finnes ingen kurs ved pedagogiske universiteter som lærer hvordan man kan skille mellom egne meninger og andres betydninger, for å forstå at disse betydningene kan

samsvarer ikke. I opplæringen av spesialister, inkludert ikke bare spesialister i humanitære yrker, men også ledere, ledere og utdanningsarbeidere, presenteres den kommunikative komponenten i undervisningen i redusert form eller ikke i det hele tatt.

Ved amerikanske og mange europeiske universiteter gjennomføres kommunikasjonsopplæring som et eget fordypningsprogram i kommunikasjon eller som kommunikasjonskurs som kreves for spesialister innen ulike felt. Lærebøker om kommunikasjon viser til at blant alle faglige egenskaper er kommunikasjonsevner høyt verdsatt. For eksempel, i et av grunnkursene ved britiske universiteter i mellommenneskelig kommunikasjon, er alle studenter pålagt å forsvare sine egne taler om et valgt emne (fem typer taler). Samtidig utvikles ferdigheter til kritisk analyse av taler. Hver forestilling blir analysert. Et annet kurs er rettet mot å utvikle grunnleggende kunnskap og mellommenneskelige kommunikasjonsevner (å være en effektiv lytter, gjenkjenne partneroppfatninger, velge et "språk" for kommunikasjon, overvinne et ugunstig klima, håndtere mellommenneskelige konflikter, etc.).

Teoretiske kurs ved amerikanske universiteter undersøker: språkets rolle i kommunikasjon; sosial karakter av kommunikasjon, spørsmål om selvuttrykk; kjønnsforskjeller i kommunikasjon; dynamikken i partnerskapsutvikling. Kursene er obligatoriske for fremtidige sosionomer, psykologer, lærere, jurister, informatikk- og ledelsesspesialister. De mest typiske kursene som tilbys av kommunikasjonsavdelinger ved amerikanske universiteter er: kommunikasjonsteori, kommunikasjonsforskningsmetoder, massekommunikasjon, retorisk teori, retorisk analyse, argumentasjon og debatt.

deg, mellommenneskelig kommunikasjon, kritisk lesing og tale, organisasjonskommunikasjon, ledelse og kommunikasjon, kommunikasjon i utdanning, interkulturell kommunikasjon, internasjonal kommunikasjon, smågruppekommunikasjon, forretningskommunikasjon, intervju og intervju, helsekommunikasjon og andre. Du kan henvise til nettsidene til kommunikasjonsavdelingene for å se en rekke kurs som forbereder spesialister med ulike profiler til å bruke humanitære teknologier.

Dermed kan vi konkludere med at humanitære teknologier oppstår fra syntesen av filosofisk kunnskap og ulike spesialvitenskaper, inkludert pedagogikk. Som et resultat av dette dukker det opp ulike forskningsområder, filosofiske og vitenskapelige synspunkter, hvis resultater blir oversatt til konstruksjon av praksiser i utdanning. Ny pedagogisk praksis vurderes ikke bare når det gjelder å løse spesifikke utdanningsproblemer, men også når det gjelder selve tolkningen av utdanning, forståelsen av utdanning som en rettferdig, demokratisk og sivil prosess for sosialisering og personlig utvikling.

Som en analyse av internasjonale dokumenter viet utdanningsproblemene viser, er etableringen av mer rettferdige utdanningsinstitusjoner gjennom introduksjon av nye humanitære teknologier i utdanningen i ferd med å bli en presserende sosial oppgave og en bred søken etter det pedagogiske fellesskapet. Disse trendene gir også opphav til nye former for forberedelse til profesjonell undervisnings- og undervisningsvirksomhet – forberedelse gjennomføres gjennom spesielle opplæringskurs ved universiteter, med utvikling av nye utdanningsmodeller i internasjonale foreninger, konsortier, foreninger, nettverksmiljøer mv.

Tatt i betraktning disse fenomenene som helhet, kan pedagogiske teknologier tolkes som et humanitært, interkulturelt, dialogisk tenknings- og aktivitetsparadigme, som allerede følges av det meste av det internasjonale pedagogiske miljøet. I hovedsak bygger dette paradigmet en ny pedagogisk matrise. Den kan kalles en matrise fordi den kan være sammensatt av ordnede elementer av ulike slag (typer av kommunikasjon og relasjoner). Dessuten kan hver type generere ny kunnskap om metoder for utdanning, men de er alle forent av felles verdisystemer og en forståelse av seg selv som

partner til en annen i et system med ulike sosiale relasjoner.

Det bør også bemerkes at en nødvendig betingelse for lærerutdanning er overholdelse av internasjonale standarder for profesjonalitet. Kommunikasjonsteori – i alle dens forgreninger og tverrfaglighet, det vil si kommunikasjonsundervisning – blir et viktig middel for å utvikle denne profesjonaliteten. Kommunikasjonens grunnleggende rolle for å skape nye realiteter i utdanningen avhenger i stor grad av hvordan lærere, lærere i høyere og videregående skoler og spesialister innen lærerutdanning er forberedt på det.

MERKNADER

1 Kuropyatnik A.I. Tradisjoner for antropologisk utdanning // Sosiologisk utdanning i Russland: resultater, problemer og utsikter. St. Petersburg, 1998.

2 Pochentsov G. G. Kommunikasjonsteknologier fra det tjuende århundre. M., 2001.

3 Matyash O.I. Hva er kommunikasjon og trenger vi kommunikativ utdanning // Sibir: Filosofi. Utdannelse. 2002. Nr. 6.

4 Luhmann N. Samfunnsbegrepet // Teoretisk sosiologis problemer. St. Petersburg, 1994: The improbability of communication http. // www/soc.pu.ru

5 Furs V.N. Filosofi om uferdig modernitet av Jurgen Habermas. Minsk, 2000.

6 Littlejohn S. W. Theories of Human Communication (7. utgave). Belmont, CA: Wadsworth. 2002.

7 Miller K. Kommunikasjonsteorier: Perspektiver, prosesser og kontekster. Boston: McGraw-Hill. 20802.

8 Cgaig R. T. Kommunikasjonsteori som felt // Kommunikasjonsteori. 1999. nr. 9. R. 119-161.

9 Griffin E. A. A First Look at Communication Theory (5. utgave). IL: McGraw-Hill. 2003.

10 Wood J. T. Interpersonal Communication: Everyday Encounters (3. utgave). Belmont, CA: Wadsw1o1rth. 2002.

11 Shchedrovitsky P. G. Filosofi. Vitenskap. Metodikk. M., 1997.