Eksistensial-humanistisk tilnærming i pedagogikk. Essensen av eksistensialisme

Ifølge J.-P. Sartre, en mann er ikke bare det han innbiller seg å være, men det han ønsker å bli. "Og siden han presenterer seg selv etter at han begynner å eksistere, og manifesterer sin vilje etter at han begynner å eksistere, og etter denne impulsen til å eksistere, er han bare det han gjorde av seg selv." Mennesket er ifølge filosofen et vesen som aspirerer til fremtiden, det er for det første et prosjekt som oppleves subjektivt. Dette er, ifølge J.-P. Sartre, eksistensialismens første prinsipp.

Til tross for forskjellene i eksistensialistenes filosofiske syn, er det felles som forener dem vektleggingen av en persons forståelse av seg selv og den dominerende innflytelsen fra denne forståelsen på dannelsen av personlige egenskaper og utviklingen av hans individualitet.

For å forstå den eksistensielle tilnærmingen til pedagogikk, er det nødvendig å vende seg til verkene til den berømte psykologen V. Frankl, som prøvde å vurdere den viktigste kategorien av eksistensiell psykologi: meningen med menneskelig eksistens. Frihet, i forståelsen av V. Frankl, er først og fremst friheten til å bli annerledes.

Når han snakker om meningen med menneskelig eksistens, peker han på tilstedeværelsen av en supersans som overgår en persons kognitive evner, og som fortsatt er tilgjengelig og representerer ideelle betydninger og verdier. Det er derfor mening ikke kan oppfinnes, men bare finnes. Mening kan heller ikke gis, siden «i meningsoppfatningen snakker vi om å oppdage en mulighet på bakgrunn av virkeligheten. Og denne muligheten er alltid forbigående... Mening må finnes, men kan ikke skapes.»

En person vil selvstendig måtte utføre søket etter mening og på grunnlag av at mening hver gang også er den spesifikke betydningen av en spesifikk situasjon. Det er alltid et «øyeblikkets krav» rettet til en bestemt person. Hver situasjon antar en ny mening, og hver person forventer sin egen mening. Meningen må endres både fra situasjon til situasjon og fra person til person.

V. N. Druzhinin uttrykte i sin bok "Variants of Life or Essays on Existential Psychology" konseptuelle ideer som er viktige for å forstå det pedagogiske aspektet ved eksistensialismen.

Med tanke på ulike alternativer for en persons liv, understreker han at "rene" alternativer for livet er ideelle typer og sjelden blir realisert i virkeligheten. Livet til enhver gjennomsnittlig person er en mosaikk: ritualer og "forberedelse til livet", drikking og kjærlighet i naturens favn, arbeidsoppgaver og hobbyer. Fra detaljene til designeren er vårt eneste liv satt sammen av flerfargede stykker tid.

V. N. Druzhinin mener med rette at vi bør være takknemlige for "skjebnen og tilfeldighetene, som kastet oss inn i denne lille delen av "rom-tid", i en tid da du - håper jeg - kan tenke, snakke og handle i samsvar med dine ønsker og evner, uten å risikere mye, når du kan skape ditt eget unike liv.

Hovedideen med den eksistensielle tilnærmingen til utdanning er å skille ut som et ideelt mål dannelsen av en person som vet hvordan han skal leve livet sitt optimalt, få mest mulig ut av potensialene og realisere seg selv i sosialt betydningsfulle aktiviteter. Realiseringen av dette målet er bare mulig gjennom pedagogisk innflytelse på barnets liv, som består av visse viktige hendelser for ham.

Hvis vi anser en hendelse som den viktigste faktoren som bidrar til endringer i en persons personlighet, så oppstår spørsmålet: hvordan er hendelsene som er oppført ovenfor pedagogisk ledsaget? Og vi kan konstatere en klar mangel på passende midler for slik støtte.

Hva er objektet for eksistensiell pedagogikk? På bakgrunn av det foranstående mener vi at dette bør defineres som subjektiv holdning til barnet til hendelsen i livet hans. Samtidig er det logisk å fremsette som eksistensiell pedagogikkfag pedagogisk støtte til dette arrangementet, som innebærer å hjelpe barnet i utviklingen av sin personlighet og individualitet.

For at et arrangement skal bidra til en positiv endring hos en person og skape nye formasjoner i hans personlighet, er pedagogisk støtte til arrangementet nødvendig.

Hva mener vi med dette? Pedagogisk støtte til en hendelse er en prosess som inneholder et sett med målrettede sekvensielle pedagogiske handlinger som sikrer barnets involvering i denne hendelsen og stimulerer dets selvutvikling basert på refleksjon av det som skjer.

Den første funksjonen til pedagogisk støtte er å sikre involvering i arrangementet.

Involvering er en personlig tilstand i forhold til en hendelse, som bærer både objektive og subjektive komponenter. Den objektive komponenten er barnets deltakelse i hendelsen, den subjektive komponenten er hans holdning til hendelsen. Jo større involvering barnet har i arrangementet, desto større er hans utdanningspotensial.

Den andre funksjonen er å stimulere til selvutvikling basert på refleksjon. I denne forbindelse bør lærerens aktivitet være rettet mot dannelsen av motiver for både bevisstheten om hva som skjer, dens refleksjon og søken etter måter å forbedre seg på.

Hvilke hendelser anser elever på videregående skole som de viktigste i livet deres? I følge resultatene av en undersøkelse av 318 skolebarn var de viktigste hendelsene for dem (i synkende rekkefølge): å gå inn på skolen, døden til en kjær, første kjærlighet, flytte til en annen by, skaffe dyr, etc. Mest av alt ble barna sjokkert over døden til en kjær, fødselen til en slektning, første kjærlighet, skilsmissen til foreldrene.

Dermed må utdanning, betraktet innenfor rammen av den eksistensielle pedagogikkens paradigme, personifiseres. Samtidig bør søket etter pedagogiske virkemidler i økende grad bevege seg bort fra enhet til variasjon, og gi hver person mulighet til å gjøre sine egne valg av måter å motta utdanning og egenutdanning på. I denne forbindelse bør erfarne psykologer, sosialpedagoger og fagmetodologer gi bistand til dette valget.

Hva er forskjellen mellom den pedagogiske påvirkningen, bestemt av kravene til den eksistensielle tilnærmingen? For det første må enhver pedagogisk påvirkning ta hensyn til rekken av hendelser som skjedde med barnet før denne påvirkningen. For det andre er det nødvendig å forstå at selve samspillet mellom læreren og eleven er en bestemt hendelse og forårsaker positive eller negative følelser hos barnet. For det tredje vil enhver handling fra læreren, hvis det ikke er en begivenhet for eleven, ikke gi noen resultater innenfor rammen av å løse det pedagogiske problemet.

Hva bør et barn læres? Først av alt, å forstå deg selv og andre, å se etter meningen med din eksistens, å planlegge livet ditt og forstå de to viktigste hendelsene: fødselen og døden til en person.

På bakgrunn av forskningsdata utført innenfor rammen av vår vitenskapelige skole, er det mulig å formulere de grunnleggende prinsippene for eksistensiell pedagogikk, som bestemmer kravene til innholdet og organiseringen av utdanningsprosessen.

Prinsippet om å stimulere menneskelig selvutvikling som et grunnleggende krav innebærer det dannelsen av motiver for egenopplæring og egenopplæring. Viktige trekk ved denne prosessen er bevisstheten og målrettetheten til prosessen med selvforbedring av en person, hans selvkunnskap og bestemmelsen av hans potensialer og arbeidsområder på seg selv.

De viktigste betingelsene for implementering av dette prinsippet er å lære elevene metodene for selvkunnskap, refleksjon og planlegging av livshendelser.

Prinsippet om moralsk selvregulering, som innebærer pedagogisk bistand til barn i gjennomføringen av en moralsk undersøkelse av pågående hendelser på grunnlag av de dannede normene for relasjoner og atferd. Slik bistand kan gis av både lærere og psykologer, prester, sosialarbeidere.

Denne hjelpen innebærer å gjøre barn kjent med normene for universell moral og lære dem moralsk oppførsel. Samtidig er det viktig å stimulere moralsk selvfølelse og moralsk korreksjon av ens handlinger.

Prinsippet om å overvinne psykologiske barrierer, som er definert av R. Kh. Shakurov som "ytre og indre hindringer som motstår manifestasjonen av subjektets vitale aktivitet, hans aktivitet" .

Dette prinsippet krever at det gis pedagogisk hjelp til å mobilisere ressursene til eleven for å være aktiv for å nå sine mål. Samtidig avhenger en persons mål i hovedsak av hans forståelse av meningen med livet hans.

Lærere, som implementerer dette prinsippet, bør skape forhold for manifestasjon av frivillig innsats fra elevene for å oppnå målene for deres aktiviteter og stimulere en positiv følelsesmessig tilstand når disse målene er oppnådd.

Prinsippet om å oppdatere situasjonen forutsetter at hvert arrangement må inneholde situasjonsmessig dominerende(term T.V. Masharova), som representerer den aktualiserte interne tilstanden til en person, som bestemmer hva som er viktig for ham i innholdet i denne hendelsen og kommer til uttrykk i hans følelsesmessige vurdering. Dette prinsippet krever hjelp til studenten i analysen av hendelsen, definisjonen av hoved og sekundær i den. Samtidig er det svært viktig i aktivitet og kommunikasjon å synliggjøre den delen av arrangementet som har stort potensial for å løse det pedagogiske problemet.

Situasjonsdominanten er nært knyttet til den emosjonelle vurderingen av det som skjer og involverer derfor utviklingen av den emosjonelle sfæren til elevene.

Prinsippet om sosial herding ble definert av oss som et pedagogisk prinsipp i våre tidligere arbeider. Det innebærer inkludering av elever i situasjoner som krever viljesterk innsats for å overvinne den negative påvirkningen av samfunnet, mestring av visse måter å overvinne dette på, tilpasset de individuelle egenskapene til en person, dannelse av sosial immunitet, stressmotstand og en reflekterende stilling.

Betingelsene for å implementere prinsippet om sosial herding er: inkludering av barn i å løse ulike problemer med sosiale relasjoner i reelle og simulerte situasjoner (sosiale prøvelser); diagnostisering av frivillig beredskap for systemet med sosiale relasjoner; stimulerer selvkunnskapen til barn i ulike sosiale situasjoner, bestemmer deres posisjon og måten for adekvat oppførsel i ulike situasjoner; hjelpe barn med å analysere problemene med sosiale relasjoner og utforme sin egen atferd i vanskelige livssituasjoner.

Der. S. 134.

Shakurov R. X. Følelse. Personlighet. Aktivitet. (Mekanismer for psykodynamikk). S. 19.

I følge eksistensialismen er mennesket definert som eksistens - en måte for personlig eksistens for en person, prosessen med å overvinne innerstheten til å være og finne sitt eget Selv. Erkjennelse av væren, eksistens er kun mulig gjennom selverkjennelse, gjennom selverkjennelse. valg av handling, lidelse og ansvar for ens liv. Verden er kjent ikke av fornuft, men av intuisjon, ved hjelp av følelser; verden er irrasjonell, det er ingen objektive lover for den. Individet er unikt, og sannheten er forskjellig for alle. En person trekker det fra det indre selv, det er en kilde til erfaring, kunnskap, kreativitet. Samfunnet, spesielt kollektivet, fratar frihet og sann eksistens. Av dette følger de pedagogiske bestemmelsene eksistensialisme.

Det kan ikke være noen vitenskapelig teori om utdanning, fordi personligheten og dens oppførsel er utelukkende individuell. Derfor bør ikke skolen danne en personlighet med visse egenskaper. Skolens oppgave er å legge forholdene til rette for at eleven kan finne seg selv, oppdage betydningen og måten å eksistere i en kompleks verden, egenskapene til hans unike personlighet. Lærerens oppgave er å forklare etikken til en person, essensen av å være-eksistens, viktigheten av moralske valg, søket og definisjonen av seg selv og sitt liv. Læreren skal ikke gi svar, si sin mening, påvirke valg av synspunkter, verdier til elever - alt det han gjør på en tradisjonell skole.

Hovedmetoden for utdanning er dialog, sokratisk, heuristisk samtale, som et resultat av at behovet for selvpenetrering, introspeksjon og evnen til å se kritisk, stoisk liv i ansiktet utvikler seg. Det samme gjelder læringsprosessen: den er bygget opp som en diskusjon av problemer, situasjoner der elevene etablerer «sin» sannhet og danner «sin» kunnskap. Det anbefales å organisere kunnskap gjennom intuisjon, innsikt, kunst, og ikke gjennom logikk, vitenskap.

Eksistensialistisk pedagogikk anerkjenner ikke og nekter aktivt utdanning i et team og kollektivisme, siden en sann person i verden er alene og modig i møte med skjebnen og samvittigheten. Massen er alltid ansiktsløs og vanlig, men i personligheten må det være originalitet og kreativitet. Skolens oppgave er å støtte, utvikle den kreative begynnelsen av individualitet, stimulere kreativiteten til eleven.

W. Frankl, en østerriksk eksistensialistisk psykolog, mente i sin logoterapi at eksistensen (eksistensen) til en person avhenger av om en person har funnet meningen med sitt vesen. Derfor er essensen av hans psykoterapi å hjelpe pasienten med å finne meningen med livet. Dette, etter hans mening, er hovedsaken i utdanning: "... hovedoppgaven til utdanning er ikke å være fornøyd med overføring av tradisjoner og kunnskap, men å forbedre evnen som gir en person mulighet til å finne unike betydninger ." Han argumenterer for at i tider med eksistensielt vakuum, bør utdanning «utvikle evnen til å ta selvstendige autentiske avgjørelser».

Det er mye tiltrekning i denne tilnærmingen til utdanning, spesielt for den sofistikerte europeiske intelligentsiaen: dannelsen av en dyp, uavhengig personlighet som motsetter seg konformisme og totalitarisme. På den annen side er spekteret av interesser og aktiviteter til en "eksistensiell" personlighet begrenset av selvrefleksjon, rettet inn i Selvet, og skiller en person fra aktivt transformativt arbeid i det virkelige liv. Dette gjør eksistensialismens pedagogikk til elitens pedagogikk.

Teori om sosialisering.

Det er kjent at utdanning ikke bare er en organisert prosess innenfor rammen av en utdanningsinstitusjon. Utdanning er også en sosial funksjon, det vil si å forberede unge på livet i samfunnet. Sosialiseringsproblemene behandles, i tillegg til sosiologer, filosofer og spesialister i pedagogiske teorier. I utlandet oppstår en rekke begreper om sosialisering av individet. Hovedproblemene som utvikles i dem er som følger: hva er essensen, spesifisiteten til sosialisering, hva er dens vitenskapelige og metodiske grunnlag, hvordan forholder det seg til utdanning, oppvekst på skolen, hva er institusjonene og faktorene for sosialisering, hvordan påvirker sosialiseringsteorier skolepraksis, faktisk pedagogiske prosesser.

Problemet med sosialisering av individet ble spesielt aktuelt i andre halvdel av 1900-tallet, ettersom antallet faktorer som påvirket dannelsen av den yngre generasjonen økte, og denne innflytelsen ble multilateral og motstridende: urbanisering, familiekrise, ungdomssubkultur, generell dehumanisering av forbrukersamfunnet, medieaggressivitet osv. .d. – alt dette gjør utdanningsprosessen veldig dramatisk. Sosialisering i den bredeste tolkningen - dette er "en kompleks prosess for å integrere et individ i sosiale strukturer", dette er prosessen med assimilering av en person av normer, regler, verdier akseptert i samfunnet, så vel som sosiale roller utført av alle i livet. I løpet av sosialiseringen tilpasser en person seg, tilpasser seg utførelsen av sine sosiale funksjoner, derfor kalles sosialisering "den andre, sosiokulturelle fødselen til en person."

Lærere står overfor problemet med hvordan man kan koordinere flerveisfaktorer og institusjoner i samfunnet for å skape optimale forhold for dannelsen av ungdom. I vestlig sosiologi og pedagogikk er det forsøk på å skape en generell, tverrfaglig teori om sosialisering, noe som ville bety en viktig vending i utdanningsteorien. Imidlertid er det ingen enhetlig teori om sosialisering. Det er tre konsepter som hovedsakelig skiller seg i tolkningen av sosialiseringsprosessen, forståelse av dens mål: dette er en adaptiv modell for sosialisering, en humanistisk modell og en kompleks sosialisering som kombinerer begge posisjoner.

Adaptiv, så vel som funksjonell, rigid sosialisering ble utviklet innenfor rammen av sosiologien til strukturell funksjonalisme av T. Parsons m.fl. Samfunn er et system med en struktur av sosiale lag, institusjoner, samhandlingsnormer osv., hvor hvert element av det sosiale systemet utfører sine funksjoner. Systemet tilstreber balanse og stabilitet. En av mekanismene som gir stabilitet er sosialisering. Dens essens er reproduksjonen av mennesker som oppfyller samfunnets krav. Derfor er målet med sosialisering å utvikle den nødvendige atferden, en person som har lært normene og oppfyller sine plikter og funksjoner. Tilhengere av denne tilnærmingen anser at en av hovedegenskapene til en tilpasset personlighet er konformitet, en relativt ukritisk aksept av sosiale institusjoner og overholdelse av standarder. Noen mener at slik tilpasning hovedsakelig skjer spontant, ukontrollert; andre mener at det bør organiseres, koordineres og kontrolleres av alle sosialiseringsfag og institusjoner: skoler, familier, media, jevnaldrende, lokalsamfunn på bostedet osv. Dette viser tro på å løse alle problemer basert på vitenskap, tro på mulighet for å bygge et system som styrer og kontrollerer menneskets utvikling i samfunnet.

På 70-tallet ble funksjonell sosialisering kritisert og som et alternativ berettiget "myk", personlig sosialisering, hvis essens kommer til uttrykk i den humanistiske pedagogikken. Sosialisering forstås som en prosess med selvutvikling av en person, søket etter sine egne muligheter, implementeringen av dem. Det antas at en tenåring i sosialiseringsprosessen er aktiv, uttrykt i "pedagogisk selvledelse", selvrealisering. Sosialiseringens oppgave er ikke å danne en "lydig" funksjonær, men en kritisk, autonom personlighet. En slik posisjon fører imidlertid til en annen ytterlighet: fra konformisme i den første modellen til en person som kun respekterer sitt eget Selv, ifølge den andre modellen.

I forbindelse med disse ekstreme tilnærmingene blir det nødvendig å utvikle noe som forener begge posisjoner, så det blir en «kompleks sosialisering». Formålet med en slik sosialisering, forskere tror på dannelsen av en "positiv-kritisk" personlighet. En person er pålagt å oppfylle samfunnets normer, rolle som fungerer i det, og samtidig anerkjennes ønsket om individuell vekst og indre frihet. Det trengs en person som er i stand til aktivt og bevisst å samhandle med andre og med den omkringliggende virkeligheten generelt.

Hvordan påvirker sosialiseringsteorier den virkelige prosessen med skoleundervisning i vestlige land? Konsekvensene av teoretiske studier av sosialisering er nye utdanningsprogrammer, skolereform, modernisering av utdanningens innhold, metoder og undervisningsformer på skolen, samt organisering av et system med utenomfaglig påvirkning på ungdom. Spesielt introduseres spesialfag i skolene, hvis oppgave er å danne kunnskap og atferd som gjør det lettere for elevene å komme inn i livet, for eksempel: kunnskap om det politiske og sosiale systemet i landet, arbeidslivet og arbeid. Skoleelever skal lære om personlighetspsykologi, vitenskapen om selverkjennelse og selvutvikling. På spesielle leksjoner blir de også introdusert til kulturen for familie og mellommenneskelige relasjoner, de danner ferdighetene til å samhandle med mennesker. Alle disse akademiske disiplinene innenfor rammen av programmer om affektiv utdanning skiller seg fra tradisjonelle «akademiske» fag i sitt fokus på individets tilpasning til livet i samfunnet, dets sosialisering.

I slike timer brukes hovedsakelig "aktive" undervisningsmetoder: situasjonsanalyse, rollespill, trening av atferd, følelser. Anvendelsen av disse metodene i små grupper lar studentene bli bevisste på personlige og sosiale problemer, deres følelser og atferd og utvikle de ønskede ferdighetene.

De samme målene er tjent med arbeid utenom skolen og utenfor skolen med elever. Skolebarn organiserer ferier, konserter, sportskonkurranser, møter med interessante mennesker; elever er inkludert i skolestyret; praktiserte (spesielt i USA) spillet "Democracy", der elevene velger skoleregjeringer, kommisjoner, utarbeider planer for arbeidet sitt og dermed lærer normene og reglene for det "store" livet, forbereder seg på å oppfylle rollene sine i det.

Målene for sosialisering er også tjent med et nettverk av ungdomssentre, samfunn, bevegelser, klubber, konsultasjoner, som har forskjellige statuser, virkemåter og bruker en rekke former og metoder for trening. I dem får skolebarn og ungdom også kunnskap og ferdigheter i forhold til mennesker, råd om studier, arbeid, konfliktløsning m.m.

Humanistisk pedagogikk (neopedosentrisme)

Det er vanskelig å finne ett begrep, navnet på et pedagogisk konsept, som forener innsatsen til mange lærere og i hovedsak ikke representerer en integrert teori, men er kanskje den mest attraktive for spesialister gjennom århundret. Det viktigste som kjennetegner denne tilnærmingen til utdanning er vektleggingen av barnets aktiviteter og skapelsen av forhold for hans utvikling.
I første halvdel av 1900-tallet ble dette konseptet, begrunnet av J. Dewey (1859-1952), kalt pedosentrisme, samt pragmatisme i pedagogikken. Det er også representert i den "frie utdanningen" fra perioden med pedagogiske søk på begynnelsen av 1900-tallet, i pedagogikken til M. Montessori og Waldorf-skolen til R. Steiner. I andre halvdel av 1900-tallet ble konseptet utviklet i verkene til A. Maslow, C. Rogers og andre.De skapte en retning innen psykologi - humanistisk psykologi, hvis prinsipper ble utvidet til utdanning. I pedagogiske arbeider kalles dette humanistisk pedagogikk, neopedosentrisme.
J. Dewey, i å lage sin teori om utdanning, var basert på filosofien om pragmatisme, hvis hovedkonsept er erfaring, forretning. Dette betyr at en person i sin aktivitet stoler på sin egen erfaring. Objektiv vitenskapelig kunnskap, moralske normer har ikke den universelle betydningen av lover og regler. De er bare verktøy for en person til å analysere situasjonen og ta beslutninger som fører til suksess. Personlig suksess er vitenskapens kriterium, kunnskapens rolle og moral. Det som er sant og moralsk er det som fører til suksess. Konsepter: erfaring, naturlige "instinkter" og barnets interesser, utvikling av evner i aktivitet, læring gjennom aktivitet - dette er hovedkategoriene for pedagogikk av J. Dewey. Han kritiserte den tradisjonelle skolen for lærerens dogmatiske, autoritære posisjon, forklarende-reproduktive, verbale undervisningsmetoder, designet for hukommelse og reproduksjon, uoppmerksomhet på elevens personlighet. D. Dewey la grunnlaget for pedosentrisme: pedagogikk bør bestemme alle dens kategorier (mål, innhold, undervisningsmetoder) basert på barnets interesser og behov. Barnet er sentrum i utdanningsløpet, ikke læreren og skolefaget. Dette var et virkelig nytt steg i pedagogikken, hvis essens er at voksne hjelper barn til å tilegne seg kunnskap og utvikle seg i sin spontane aktivitet.
På midten av 1900-tallet ble det imidlertid oppdaget at det akademiske kunnskapsnivået til skolebarn, samt deres moralske utvikling, var lavt, noe som ble ansett som en konsekvens av pragmatisme. Den vitenskapelige og teknologiske revolusjonen krevde en økning i kunnskapsnivået, intellektuell og moralsk utvikling. Representanter for humanistisk psykologi gikk i sine syn på studentens personlighet fra å kritisere det teknokratiske konseptet læring, behaviorisme, læringsteknologi fordi disse konseptene anser studentens personlighet som en del av et teknologisk system, et sett av atferdsreaksjoner, et objekt for manipulasjon. Humanistisk psykologi forstår personlighet som en kompleks, individuell integritet, unikhet og høyeste verdi, som har et hierarki av behov for trygghet, kjærlighet, respekt og anerkjennelse. Individets høyeste behov er behovet for selvaktualisering – realiseringen av ens evner (A. Maslow). De fleste har en tendens til å strebe etter å bli en internt holdt, aktualisert personlighet.
"En fullt fungerende person", ifølge K. Rogers, er klar over sine følelser, behov, er åpen for alle kilder til kunnskap, er i stand til å velge mellom mulige adferdsalternativer som samsvarer med hans natur, har ansvar. Han er åpen for endring og klar for personlig vekst, selvutvikling. Her og nedenfor er det lett å se «spor» av Deweys pragmatisme og pedosentrisme: avhengighet av erfaring, å følge naturen, egne interesser, avvisning av samfunnets og skolens utjevnende innflytelse.
I psykologisk og pedagogisk arbeid med elever, i psykoterapeutisk bistand til foreldre og lærere, definerer K. Rogers en rekke prinsipper og metoder for å gi utviklingshjelp og støtte til barnet. Et av hovedprinsippene er ubetinget kjærlighet, aksept av barnet som det er, en positiv holdning til ham. Barnet må vite at det er elsket og akseptert uavhengig av hans ugjerninger. Da er han trygg på seg selv og er i stand til å utvikle seg positivt, ellers utvikler barnet en avvisning av seg selv, og dannelsen skjer i negativ retning. En psykolog, en humanistisk lærer, ifølge K. Rogers, må ha to hovedegenskaper: empati og kongruens, og være den mest aktualiserte personligheten. Samstemthet er oppriktighet i forhold til studenter, evnen til å forbli seg selv og åpen for samarbeid. Empati- evnen til å forstå, føle en annens tilstand, uttrykke denne forståelsen. Disse to egenskapene, personligheten til læreraktualisereren, gir den riktige pedagogiske posisjonen for å gi utviklingshjelp.
I teknikken empatisk kommunikasjon er det utviklet følgende teknikker: Jeg-utsagn, aktiv lytting, øyekontakt og andre uttrykk for støtte til barnet. Med deres hjelp etableres kontakt med barnet, de stimulerer dets selvbevissthet og selvutvikling. K.Rogers utvidet prinsippene og teknikkene for psykoterapi til skole, utdanning og oppvekst. Representanter for humanistisk psykologi mener at en lærer som streber etter studentsentrert læring bør følge slike regler i pedagogisk kommunikasjon:
1. Vis tillit til barn.
2. Hjelp barna med å formulere mål for grupper og enkeltpersoner.
3. Anta at barn har en motivasjon for å lære.
4. Fungere som en erfaringskilde for studentene i alle spørsmål.
5. Har empati - evnen til å forstå, føle den indre tilstanden, personligheten til eleven og akseptere den.
6. Vær aktive deltakere i gruppesamhandling.
7. Uttrykk åpent følelsene dine i en gruppe, kunne gi personlig fargelegging til undervisningen.
8. Eie stilen til uformell varm kommunikasjon med elevene.
9. Ha en positiv selvtillit, vis følelsesmessig balanse, selvtillit, munterhet.
Som en del av denne tilnærmingen i Vesten, spesielt i USA, er det laget et stort antall manualer for foreldre, lærere, selvkunnskaps- og selvopplæringsmanualer. Den humanistiske tilnærmingen blir undervist til studenter ved pedagogiske universiteter, foreldre - i sentrene for å hjelpe foreldre.
Fordelene med humanistisk pedagogikk inkluderer først og fremst oppmerksomhet på barnets indre verden, orientering mot utvikling av elevens personlighet gjennom læring og kommunikasjon; for det andre søken etter nye metoder, former og midler for undervisning og samhandling med barnet. Imidlertid gjør hypertrofien til disse samme egenskapene dem til ulemper. Det er umulig å bygge oppdragelse og utdanning utelukkende på barns interesser og initiativ og på dyrking av den enkeltes egenart. Dette fører til en nedgang i kunnskapsnivået til elever og voksnes rolle i utdanningen, og representerer en moralsk og sosial fare. USAs erfaring viser at en hel generasjon har vokst opp med en svekket følelse av normen i moral, ansvar i atferd. «Det kan betraktes som ironisk at fokuset på individet bidro til å styrke prosessen med dehumanisering, den faktiske isolasjonen av mennesker fra hverandre», skriver en av lederne i denne retningen (Bourgeois Pedagogy at the Present Stage / Redigert av Z.A. Malkova, B.L. Vulfson, M., 1984, s. 90). Det er selvfølgelig en hel rekke sosiale årsaker til dette, men mangelen på selvbeherskelse, selvdisiplin skyldes delvis den brede innflytelsen fra humanistisk pedagogikk.
Ved å analysere dette bestemmer forskerne hva som er å foretrekke: streng styring av personlighetsutvikling eller fri oppdragelse. I det første tilfellet er det fare for å undertrykke personligheten, i det andre - ikke undervise og ikke utdanne. Vitenskapens ønske om å finne optimale tilnærminger til utdanning tvinger oss til å lete etter måter å bringe begge retninger nærmere hverandre. Tilbake på 70-tallet ble det holdt et symposium om dette problemet, som fremmet tesen om "den sosiale utviklingen til en person som en aktiv arrangør av sitt eget miljø" (fra forordet av E.I. Isenina til boken av K. Rogers " Et blikk på psykoterapi. Dannelsen av en person". M., 1994, s. 19). Begge strømningene anerkjente slike personlighetstrekk som empati, ønsket om selvaktualisering, etc. Behaviorisme, sammen med forsterkning, bruker metodene for humanistisk psykologi: refleksjon av følelser, varm aksept av barnet av en psykolog. Humanistisk psykologi tilstreber mer presise operasjonelle metoder for samhandling med klienten, som i pedagogikk betyr en mer rettet påvirkning på eleven.
I praksis av skoler i utdanning av elever, er begge tilnærminger ofte kombinert. Et levende eksempel på dette er "Guidens"-tjenesten på en amerikansk skole. Dette er et team av spesialister som bistår studenter med å løse pedagogiske, sosiale, faglige problemer. Ansatte i tjenesten studerer studenter, gir råd, gjennomfører gruppetimer om undervisningssamhandling, løsning av livsproblemer, konflikter osv. Disse timene minner litt om arbeidet til våre klasselærere i nær fortid. Guidens-tjenesten drives av en rådgiver - spesialist, psykolog, konsulent. Skolerådmannen, som driver psykoterapeutisk (pedagogisk) arbeid, kan bruke ulike tilnærminger: retningsgivende og ikke-direktiv.
I følge den første (basert på behaviorisme), studerer kaunsler fakta og observerte resultater, "tilbyr handlingsmuligheter, fokuserer på endringer i atferd", det vil si oppfører seg imperativt. (Veselova V.V. En billett til fremtiden.-M., 1990, s.31). Den andre, «ikke-direktive» tilnærmingen er basert på humanistisk psykologi: Rådmannen lytter, skaper en atmosfære av tillit, vekker barnets aktivitet, stimulerer egen aktivitet i valg av atferd og problemløsning. Det er ikke uvanlig at en rådmann bruker begge tilnærmingene, avhengig av omstendighetene.

6.5. Neopositivisme ("ny humanisme")

Dette filosofiske og pedagogiske konseptet er basert på klassisk positivisme og dens moderne trender og skoler. Neopositivisme er preget av avvisning av spekulative filosofiske teorier om de generelle spørsmålene om væren og orienteringen mot spesifikk vitenskapelig (empirisk) kunnskap. Samfunnsvitenskapene, som inkluderer pedagogikk, må bruke de samme vitenskapelige metodene, som krever eksperimentell verifikasjon, som naturvitenskapene. Et spesielt interesseområde for neopositivisme er spesifikasjonene til vitenskapelig kunnskap, dens logikk, struktur og utvikling. Utdanning analyseres fra disse stillingene. Den må frigjøres fra verdenssyn, ideologi og baseres på rasjonalistisk tenkning, vitenskapelige og empiriske data, etterprøvbare og objektive.
Pedagogikk av neopositivisme negativt forholder seg til sosiopolitisk indoktrinering av ungdom, ideologisering av utdanning, motsetter seg manipulasjon av en person, press på en person. Skolens oppgave anses å være intellektuell utvikling, dannelsen av "kognitive strukturer" i sinnet, ved hjelp av hvilken en rasjonelt tenkende person utvikler seg, velger arten av atferd selv, som imidlertid ikke bør føre til konfrontasjon med verden og samtidig være fri.
Neopositivisme er preget av kunnskapsdyrkelsen, den rasjonelle tolkningen av verden og den intellektuelle utviklingen til individet. Dette er det filosofiske grunnlaget for utviklingen av læringsprosessen som forskning (J. Bruner), dette forklarer suget etter høyteknologiske informasjonsteknologier for utdanning. Det er ingen tilfeldighet at en av retningene og navnene er scientisme (vitenskap - vitenskap). Den vitenskapelige tilnærmingen påvirker også analysen av oppvekstprosessen. I følge forskere avhenger moralsk utvikling av individets evne til å foreta moralske vurderinger. En av "nyhumanismens" teoretikere L. Kolberg skapte læren om individets moralske utvikling, ifølge hvilken individet går gjennom tre stadier i sin moralske utvikling. På det førmoralske nivået oppfyller barnet kravene av frykt for straff. På det konvensjonelle nivået er overholdelse av moral bestemt av ønsket om å tilhøre en gruppe, et samfunn, for å oppfylle deres krav for å bevare seg selv, oppnå anerkjennelse og fordeler. Det tredje nivået av moralsk utvikling er autonom: en person velger frivillig moralsk oppførsel, fordi han er overbevist om at han må leve i samsvar med standardene han har vedtatt, han velger godhet, rettferdighet, basert på sin samvittighet med sin frie vilje.
Bevegelsen av en person til det høyeste stadiet (ifølge L. Kohlberg når de fleste ikke det), utviklingen av evnen til moralsk dømmekraft bestemmes av dannelsen av kognitive strukturer, konstruksjoner innen moralske prinsipper, moralens innhold, som forfatteren anser som evig for alle tider og samfunn. Med andre ord, i dannelsen av moral er det lagt vekt på moralsk resonnement og moralske følelser, atferd som bestemmes av sosiale institusjoner og samfunn blir oversett. De såkalte moralske dilemmaene til L. Kohlberg er kjent, ved hjelp av disse undersøkte han det moralske nivået og kunnskapen til barn.
Løsningen av moralske dilemmaer, deres rollespill har blitt en av metodene for å lære moral i neopositivismens pedagogikk, sammen med diskusjoner, analyse og assimilering av "moralens språk", det vil si et system av konsepter, prinsipper, innhold og struktur av kunnskap om moral. Det kan sees at i dannelsen av moralsk bevissthet brukes hovedsakelig verbale metoder, noe som fører til en separasjon av bevissthet fra atferd, er altfor rasjonell, logisk i naturen (i scientismens ånd).
I dette konseptet, som positive poeng, bør det bemerkes ønsket om å danne en fri, uavhengig personlighet, som bestemmer dens moralske oppførsel på grunnlag av moralsk kunnskap, bevissthet, samvittighet (på det høyeste utviklingsstadiet); også en orientering mot intellektuell utvikling, et høyt vitenskapelig utdanningsnivå og forskningsmetoder i utdanning. Imidlertid er utdanning i stor grad redusert til språklige, spekulative resonnementer, ofte langt fra sosiale, virkelig livsproblemer.

Klassisk eksistensialisme er den europeiske intelligentsiaens tragiske filosofi. Selv om dens hovedbestemmelser, ser det ut til, ikke er særlig forenlige med utdanning og dens teorier, er den likevel det metodiske grunnlaget for eksistensiell pedagogikk.
I følge eksistensialismen er mennesket definert som eksistens - en måte for personlig eksistens for en person, prosessen med å overvinne innerstheten til å være og finne sitt eget Selv. Erkjennelse av væren, eksistens er kun mulig gjennom selverkjennelse, gjennom selverkjennelse. valg av handling, lidelse og ansvar for ens liv. Verden er kjent ikke av fornuft, men av intuisjon, ved hjelp av følelser; verden er irrasjonell, det er ingen objektive lover for den. Individet er unikt, og sannheten er forskjellig for alle. En person trekker fra det indre selvet, det er en kilde til erfaring, kunnskap, kreativitet. Samfunnet, spesielt kollektivet, er enhetlig, fratatt frihet og sann eksistens. Av dette følger de pedagogiske bestemmelsene eksistensialisme.
Det kan ikke være noen vitenskapelig teori om utdanning, fordi personligheten og dens oppførsel er utelukkende individuell. Derfor bør ikke skolen danne en personlighet med visse egenskaper. Skolens oppgave er å legge forholdene til rette for at eleven kan finne seg selv, oppdage betydningen og måten å eksistere i en kompleks verden, egenskapene til hans unike personlighet. Lærerens oppgave er å forklare etikken til en person, essensen av å være-eksistens, viktigheten av moralske valg, søket og definisjonen av seg selv og sitt liv. Læreren skal ikke gi svar, si sin mening, påvirke valg av synspunkter, verdier til elever - alt det han gjør på en tradisjonell skole.
Hovedmetoden for utdanning er dialog, sokratisk, heuristisk samtale, som et resultat av at behovet for selvpenetrering, introspeksjon og evnen til å se kritisk, stoisk liv i ansiktet utvikler seg. Det samme gjelder læringsprosessen: den er bygget opp som en diskusjon av problemer, situasjoner der elevene etablerer «sin» sannhet og danner «sin» kunnskap. Det anbefales å organisere kunnskap gjennom intuisjon, innsikt, kunst, og ikke gjennom logikk, vitenskap.
Eksistensialistisk pedagogikk anerkjenner ikke og nekter aktivt utdanning i et team og kollektivisme, siden en sann person i verden er alene og modig i møte med skjebnen og samvittigheten. Massen er alltid ansiktsløs og vanlig, men i personligheten må det være originalitet og kreativitet. Skolens oppgave er å støtte, utvikle den kreative begynnelsen av individualitet, stimulere kreativiteten til eleven.
På 1950-tallet foreslo den tyske eksistensialisten OF Bolnov «positiv eksistensialisme» – en mer så å si optimistisk versjon av personlighetsetikk. Han mener at en person i en krise ikke går gjennom lidelse, skyld, fortvilelse, slik som i den klassiske eksistensialismen til Jaspers, Sartre m.fl.. En person (og dette bør læres på skolen) må ha en rolig bevissthet om nåtiden, beredskap for alt, mot, tillit til fred og toleranse; håp - bevisstheten om at hans skjebne er bestemt av høyere makter; takknemlighet - en følelse av takknemlighet til livet, til miljøet, til skjebnen, takknemlighet og deres aksept. Tillit, håp, takknemlighet - dette er de tre moralske dydene som Bolnov hevder, som ønsker å fjerne det tragiske, forvirrende livssynet i klassisk eksistensialisme. Han avviser ikke det viktigste: eksistensiell utdanning danner en person som er individuelt orientert, i motsetning til mengden, et utjevningssamfunn, en person som finner seg selv og meningen med sin eksistens.
Logoterapien til W. Frankl, en østerriksk eksistensialistisk psykolog, er veldig nær dette. Han mente at eksistensen (eksistensen) til en person avhenger av om en person har funnet meningen med sitt vesen. Derfor er essensen av hans psykoterapi å hjelpe pasienten med å finne meningen med livet. Dette, etter hans mening, er hovedsaken i utdanning: "... hovedoppgaven til utdanning er ikke å være fornøyd med overføring av tradisjoner og kunnskap, men å forbedre evnen som gir en person mulighet til å finne unike betydninger ." Han argumenterer for at i tider med eksistensielt vakuum bør utdanning «utvikle evnen til å ta selvstendige autentiske beslutninger» (Frankl V. Man in search of meaning, M., 1990, s. 295).
Det er mye tiltrekning i denne tilnærmingen til utdanning, spesielt for den sofistikerte europeiske intelligentsiaen: dannelsen av en dyp, uavhengig personlighet som motsetter seg konformisme og totalitarisme. På den annen side er spekteret av interesser og aktiviteter til en "eksistensiell" personlighet begrenset av selvrefleksjon, rettet inn i Selvet, og skiller en person fra aktivt transformativt arbeid i det virkelige liv. Dette gjør eksistensialismens pedagogikk til elitens pedagogikk. Likevel har den mye til felles med pedosentrisme, "nyhumanisme" og påvirker delvis verdiene i utdanning og praksis i utlandet.

Pedagogiske vitenskaper/

4. Strategiske retninger for reformering av utdanningssystemet

Doktor i pediatriske vitenskaper, professor O. L. Podlinyaev

East Siberian State Academy of Education, Russland

Eksistensiell tilnærming SOM STRATEGI

UTVIKLING AV MODERNE UTDANNING

Fremveksten av den eksistensielle tilnærmingen er assosiert med navnet til den danske filosofen S. Kierkegaard, som forkynte begrepet "eksistens" (latinexistentia - eksistens) som den dype essensen av "det menneskelige selvet". I følge S. Kierkegaard er eksistensen grunnlaget for hver spesifikke menneskelige personlighet, som bestemmer dens egenart, originalitet og forskjell fra andre mennesker. Ut fra S. Kierkegaards posisjon er eksistensen dessuten ikke en bestemt og i utgangspunktet gitt essens for en person, men tvert imot «en åpen mulighet»; menneskelig eksistens går foran menneskelig essens - en person blir ikke født som person, men blir en.

Eksistensialismen som filosofisk retning når sin største innflytelse på 1900-tallet. De mest kjente representantene for eksistensialismen er den russiske filosofen N. A. Berdyaev; den tyske filosofen K. Jaspers; Den franske filosofen G. Marcel, de franske filosofene J.-P. Sartre; S. de Beauvoir; Nobelprisvinner A. Camus; De tyske filosofene M. Heidegger, P. Tillich m.fl.

En av nøkkelkategoriene for eksistensialisme er frihet. Frihet er det viktigste som skiller en person fra alt umenneskelig. Å finne seg selv som en eksistens, får en person også frihet, som er hovedkilden og drivkraften til hans eksistens. En person kan gi opp frihet, fordi det ifølge N. A. Berdyaev er mye vanskeligere å være fri enn å være en slave - "Frihet gir opphav til lidelse. Man kan redusere lidelse ved å gi opp friheten»; imidlertid er en persons nektelse av frihet også et spesielt tilfelle av frihet.

I følge eksistensialismen ligger betydningen av frihet i det faktum at en person ikke er et objekt dannet under påvirkning av samfunnet, og heller ikke et "produkt" av et biologisk, animalsk prinsipp, men "velger" seg selv, skaper seg selv ved sitt handlinger og gjerninger i hvert øyeblikk av livet hans. Dermed er en person fri i skapelsen av sitt eget liv, bærer fullt ansvar for alt perfekt i det og kan ikke rettferdiggjøre seg selv ved å referere til ytre omstendigheter. "Frihet er ikke en rettighet, men en plikt."

Eksistensialismen har hatt en sterk innflytelse på kunst, kultur, filosofi; den fikk spesiell betydning i psykologisk og pedagogisk vitenskap og utdanning. Ideene om eksistensialisme gikk gjennom verkene til E. Fromm, K. Horney, den russiske psykologen S. L. Rubinstein (som ble forfulgt for sin tro i den sovjetiske perioden). , V. Frankla. Representanter for eksistensiell pedagogikk inkluderer O. F. Bolnov, A. S. Nill, W. Glasser.

Utdanningsstrategier basert på en eksistensiell tilnærming er basert på premisset om at hver person har grunnleggende problemer knyttet til sin personlige essens – eksistensielle problemer; Det er fire hovedgrupper av problemer:

1) problemer med liv og død;

2) problemer med en persons søken etter meningen med liv og død; problemer med betydningen og meningsløsheten til eksistens, aktivitet;

3) problemer med frihet og ansvar, valg og determinisme;

4) problemer med kommunikasjon og ensomhet.

Eksistensialister mener at nesten alle menneskelige livsvansker er et resultat av uløste eller feilløste essensielle, eksistensielle problemer.

Når det gjelder de to første gruppene av problemer, går representantene for denne tilnærmingen (spesielt V. Frankl) ut fra det faktum at den viktigste insentivmekanismen for personlig utvikling og menneskelig aktivitet er ønsket til en person om å finne og realisere betydningen av sitt eget liv.

Fraværet av meningen med livet, umuligheten av å finne den, tilværelsens formålsløshet og tomhet fører en person til en tilstand av eksistensielt vakuum (eksistensiell krise), som er årsaken til psykiske lidelser, avvikende og kriminelle manifestasjoner i atferd osv. .

Når det gjelder den tredje problemgruppen, er eksistensialistenes stilling som følger: en person er gjenstand for sin egen utvikling og utdannelse, han står fritt til å velge sin egen livsvei. Samtidig benekter ikke det eksistensielle paradigmet den betydelige innvirkningen på dannelsen av personligheten til sosiale omstendigheter, og anerkjenner selvfølgelig påvirkningen av dens biologiske natur, inkludert irrasjonelle ubevisste krefter. Sosiale eller biologiske determinanter kan imidlertid ikke betraktes som de dominerende eller dessuten de eneste faktorene i menneskelig utvikling. "Eksistensiell analyse anser mennesket for å være et fritt vesen, orientert mot mening og streben etter verdier, i motsetning til den nåværende psykoanalytiske ideen om mennesket som et vesen som hovedsakelig bestemmes av drifter og streben etter nytelse."

Mennesket står fritt til å bestemme de sosiale og naturlige kreftene som virker på det; samtidig står han fritt til å velge veien for å gi avkall på denne friheten og underkaste seg påvirkning av ytre eller ubevisste påvirkninger – en slik vei fører til tap av individualitet, til konformitet, til destruktiv atferd. Dermed er en person ikke bare fri til å gjøre sitt livsvalg, men også fullt ut ansvarlig for det. Frihet er alltid ansvaret for denne friheten. Hvis realisering av frihet ikke er forbundet med ansvar, kan det føre til vilkårlighet. V. Frankl mente det var hensiktsmessig å supplere Frihetsgudinnen på østkysten av USA med Ansvarsgudinnen på vestkysten.

Samtidig følger det av denne logikken at det ikke kan være noe ansvar uten frihet. For eksempel, blant lærere er det ganske vanlige klager på at «moderne studenter er helt uansvarlige». Men samtidig mister lærere som regel det faktum at en moderne student i det tradisjonelle utdanningssystemet ikke har frihet i nesten alle parametere i skolelivet. Det er ganske naturlig at fullstendig fravær av frihet fører til et fullstendig fravær av ansvar. En person kan og bør ikke holdes ansvarlig for andres valg.

Den neste gruppen av problemer - problemene med kommunikasjon og ensomhet - er også nøkkelen til den eksistensielle tilnærmingen. Mennesket er opprinnelig sosialt, tilhørighet er dets immanente kvalitet. Mennesker streber etter emosjonelle kontakter, etter kjærlighet, etter vennskap og frustrasjonen over behovet for kommunikasjon, som gir opphav til en følelse av "forlatthet", ensomhet, samt tap av mening, kan forårsake en eksistensiell krise.

Samtidig trenger nesten hver person ensomhet fra tid til annen, som i en spesiell eksistensiell tilstand. Dessuten er ensomhet ofte en nødvendig forutsetning for å realisere det kreative potensialet til individet. En betydelig (om ikke stor) del av de store verkene som kom inn i verdensvitenskapens og kulturens historie ble skapt av deres skapere alene (det er vanskelig å forestille seg at for eksempel romanen "Krig og fred" kan være et resultat av kollektivt arbeid). Dermed er frustrasjonen av behovet for ensomhet ikke mindre en trussel mot den mentale integriteten til individet enn frustrasjonen av behovet for kommunikasjon.

Hovedoppgavene til eksistensielt orientert utdanning bør anses å være hjelp til en person i å velge sin egen unike og samtidig positive vei for personlig utvikling; i søk og implementering av essensielle betydninger; hjelp til å få frihet til livsvalg og ansvar for disse valgene; hjelp til å løse problemer med relasjoner både med den ytre verden og med den indre verden. I følge V. Frankl: "Så snart listen over kategorier av verdier er fylt opp med relasjonsverdier, blir det åpenbart at menneskelig eksistens, i sin essens, aldri kan være meningsløs."

Hovedgruppene av eksistensielle problemer kan kombineres i fem grunnleggende bestemmelser:

1. Den eksistensielle tilnærmingen går ut fra postulatet om at bak noen spesielle psykologiske vansker i en persons liv ligger dypere (og ikke alltid klart realisert av subjektet) eksistensielle problemer. Følgelig er oppgaven til lærerne bak elevenes ytre personlige, sosiale og andre komplikasjoner å se de underliggende eksistensielle årsakene som ga opphav til dem.

2. Den eksistensielle tilnærmingen er basert på anerkjennelsen av det menneskelige i enhver person, på den ubetingede respekten for hans individualitet og samtidig på erkjennelsen av ukjenneligheten til den dype essensen av hans personlighet. Fra eksistensialismens synspunkt kan ingen psykodiagnostiske metoder skape et fullstendig og pålitelig psykologisk portrett av en person, siden han aldri er statisk og alltid er i ferd med å bli. I tillegg kan han "... selv fungere som en kilde til endringer i sitt eget vesen, ødelegge "objektive" spådommer og forventede resultater".

3. Den eksistensielle tilnærmingen er basert på det fenomenologiske prinsippet, ifølge hvilket fokus for oppmerksomheten til en psykolog (lærer) først og fremst bør være det som eksisterer innenfor den indre, subjektive verdenen til et individ. Fra den fenomenologiske tilnærmingens synspunkt kan menneskelig atferd ikke forstås uten å referere til dens subjektivitet; eksistensialismen motsetter seg altså først og fremst behaviorismen, som hevder at atferd lett kan forklares med en reaksjon på ytre «stimulus»-situasjoner.

4. Den eksistensielle tilnærmingen, uten å fornekte fortidens og fremtidens betydning for individet, prioriterer nåtiden. Virkelige endringer mot personlig vekst er bare mulig i nåtiden. I følge den amerikanske psykologen E. Shostrom: «Den eneste tiden hvor vi har muligheten til å leve, er nåtiden. Vi kan og må huske fortiden; vi kan og må forutse fremtiden. Men vi lever bare i nuet. Disse bestemmelsene skiller eksistensialisme fra dype begreper, der tidligere erfaringer prioriteres, som stivt bestemmer både nåtiden og fremtiden til en person.

5. Den eksistensielle tilnærmingen er mer fokusert på spesifikke livssituasjoner og fenomenologisk mellommenneskelig interaksjon enn på standardiserte psykologiske og pedagogiske teknologier. "Eksistensialisme setter heller en bestemt retning, et sted for å forstå hva som skjer ... snarere enn et visst sett med teknikker og resepter."

Generelt forkynner den eksistensielle tilnærmingen, basert på anerkjennelsen av det unike ved eksistensen av et individ, en person som hovedskaperen av hans personlighet og emnet for utdannelsen hans. Som Sartre sa: «Mennesket er ingenting annet enn det det lager til seg selv».

En person er derfor ikke bare ansvarlig for friheten til ytre valg, men også for interne valg, både når det gjelder realiseringen av ens evner og den målrettede avvisningen av å realisere dem, i tilfelle de motsier den valgte livsveien.

Personlig vekst, selvaktualisering, valgfrihet - alt dette er ekstremt seriøst arbeid, et hardt søk som krever maksimal konsentrasjon av menneskelige ressurser, vilje, kreativitet, evner, åndelige krefter. Å unngå disse problemene er den enkleste måten å eksistere på, men en person betaler til syvende og sist for det med depersonalisering – tapet av sitt eget «jeg». Å gi opp frihet betyr uansett å gi opp muligheten til å leve et lykkelig, tilfredsstillende og meningsfylt liv.

Generelt sett bringer eksistensialismen psykologisk og pedagogisk vitenskap til et nytt nivå av ideer om en person og hans utvikling. Hans innflytelse utvidet seg til forskjellige vitenskaper, hvis emne er den menneskelige personlighet; inkludert en eksistensiell tilnærming kan bli en strategi for utvikling av moderne utdanning.

Litteratur:

1. Bakhtin M. M. Problemer med Dostojevskijs poetikk. - M., 1979. -S. 65 - 70.

2. Berdyaev N. A. Åndens rike og Caesars rike / Comp. og etter. P. V. Alekseeva; Prep. tekst og notater. R. K. Medvedeva. - M.: Respublika, 1995. - 383 s.

3. Bratchenko S. L. Eksistensiell-humanistisk tilnærming i psykologi og psykoterapi // Psikhol. avisen "Imaton". - 1997. - Nr. 1. - S. 7.

4. Bulgakov S. N. Ikke-kveldslys: Kontemplasjon og spekulasjoner. - M.: Respublika, 1994. - 415 s.

5. Maslow A. Psychology of being: Per. fra engelsk. - M.: Refl-bok, 1997. - 304 s.

6. Sartre J.-P. Eksistensialisme er humanisme // Twilight of the Gods: Collection // F. Nietzsche, Z. Freud, E. Fromm m.fl. utg. og forord. A. A. Yakovleva. - M.: Politizdat, 1989. - S. 319 - 344.

7. Tillich P. Utvalgt: kulturteologi / Per. fra engelsk. - M.: Advokat, 1995. - 479 s.

8. Frankl V. Mann på jakt etter mening: Samling: Per. fra engelsk. og tysk. / Vanlig utg. L. Ya. Gozman og D. A. Leontiev; int. Kunst. D. A. Leontiev. - M.: Fremskritt, 1990. - 368 s.

9. Shostrom E. Anti-Carnegie, eller menneskemanipulator: Per. fra engelsk. A. Malysheva. - Minsk: TPC "Polifact", 1992. - 128 s.

10. Kierkegaard S. Sykdommen til døden. Princeton University Press, 1941. - S. 25 - 29.

Eksistensialisme(fr. eksistensialisme; fra lat. eksistentia- eksistens) - en filosofisk og psykologisk trend som dannet grunnlaget for det pedagogiske konseptet med samme navn.

Eksistensialismen mener at i den moderne verden, full av farer og bekymringer, er menneskelig eksistens ("eksistens") og opplevelsen av ens vesen under konstant trussel (Heidegger, Buber, Camus, etc.). Under påvirkning av sosiale forhold "knekker" eller "mister" en person sitt Selv og kan som et resultat ikke skape verden slik han ønsker å se den. Et slikt syn på verden, karakteristisk for eksistensialismens filosofi, gjenspeiles i bestemmelsene i det pedagogiske konseptet.

Eksistensialisme kjennetegnes ved en generell mistillit til pedagogisk teori, siden oppdragelse og utdanning hevder å kjenne barnets objektive lover, men slike eksisterer ikke (K. Gould, Z. Breizakh (USA), W. Barrett (Storbritannia), A. Fallico (Italia), M. Marcel (Frankrike), T. Morita (Japan) osv.). De mener at programmene, metodene og teknikkene for utdanning og trening ikke er nødvendig, da de ødelegger barnets personlighet. Det eneste alternativet er den såkalte situasjonsbestemt tilnærming. Oppdragelsen av barn bør legges til rette av virkelige situasjoner - spontane eller skapt av læreren selv. Planleggingen av oppvekst- og pedagogisk arbeid blir «åpen», d.v.s. læreren gis mulighet til å avvike fra timeplanen, under hensyntagen til barnas humør og interesser. Samtidig oppmuntres elevenes egen kreativitet på samme måte som vi gjør, men voksne bør hjelpe barna minst mulig, fordi de ikke forstår ideene deres og forstyrrer gjennomføringen. I tillegg, strukturerte klasser kjent for oss med hele gruppen i separate seksjoner - taleutvikling, manuelt arbeid, etc. - ikke typisk for barnehagen. Det gis fortrinn til individuelt arbeid og arbeid i mindre grupper.

La oss merke en nyanse. En av de alvorlige bestemmelsene som skiller eksistensialisme som pedagogisk begrep fra andre, er ideen om at individets identitet er spesielt skadet av kollektivet, siden barn i det lærer å «likne seg selv» med hverandre. I mellomtiden, for den situasjonelle tilnærmingen, mer enn for andre tilnærminger, er det typisk for lærere å jobbe i grupper i forskjellige aldre - fra 4-6 måneder til 10-12 år. Dette er nok en grunn til å motsette seg bruken av kollektive undervisningsmetoder og -teknikker.

I eksistensiell pedagogikk, som ingen andre steder, kreves fleksibiliteten til pedagogiske påvirkninger.

Pedagogen har en unik rolle i den pedagogiske prosessen. Han er først og fremst forpliktet til å ta vare på å skape en særegen atmosfære som ikke begrenser prosessen med selvuttrykk av barnets personlighet. En voksen har rett og slett ikke rett til å kjefte på et barn. Aldri og under ingen omstendigheter. De blir snakket til som voksne, uten å endre ordforrådet. De kaller barna ved fullt navn (barna kaller også læreren ved navn). Respekt for barnets navn er en anerkjennelse av dets rett til individualitet.

I følge eksistensiell pedagogikk er personlighet verdens høyeste verdi. I mellomtiden er det praktisk talt umulig å bevare sin originalitet, å få muligheten til å uttrykke seg selv i en situasjon med kommunikasjon med andre mennesker, eksistens i samfunnet: alle sosiale institusjoner er rettet mot å forene individets atferd. Derfor er pedagogen pålagt å hjelpe barnet til å tilegne seg en stabil «indre moral» ved å lære kunst, på eksistensiell pedagogikks språk, «å se inn i seg selv».

Reglene for pedagogisk virksomhet er enkle.

1. Mindre instruksjon, mer vennlig engasjement. Dette prinsippet innebærer fjerning fra arsenalet av midler for pedagogisk kommunikasjon med barnet av setninger som saboterer kommunikasjon: trusler, ordre, negativ kritikk, ord-"skyldnere", ros med et triks, diagnoser av motivene til barnas oppførsel, utidige råd , overtalelse ved logikk, forsikring ved fornektelse, etc. . (Tabell 12).

Tabell 12

Eksempler på utsagn-sabotører av kommunikasjon mellom barn og voksne

Et eksempel på en kommunikasjonssabotør		Et eksempel på en voksen som snakker til et barn eller barn
		Hvis du ikke gjør som jeg sier, så vil jeg straffe deg! Slutt å løpe! Ellers skal jeg sette alle ved bordene og få dem til å skrive brev!
		Ikke spør hvorfor – gjør som du får beskjed om!
Negativ kritikk		Alt er alltid ute av hendene dine! Du har alltid noen problemer!
støtende kallenavn		Bare en idiot kan komme på noe slikt. Hva annet kan du forvente av en tøs som deg?
Ordene "debitorer"		Du må oppføre deg! Du bør ikke være sint!
Ros med en vri		Du er ei søt og snill jente! Rydd opp i lekekroken i stedet for guttene!
Diagnostisering av atferdsmotiver		Du gjorde det med vilje! Du gjorde det med vilje for å irritere meg!
Utidig		Hvorfor gjorde du det ikke slik? Bare ignorer dem! Hvis du...så...!
"Overtalelse" av logikk	Det er ingenting å være opprørt over: hvis du vokser opp, vil du forstå alt! Ikke gråt! Du har selv skylden! Kom igjen, jeg skal hjelpe! Du kommer ikke til å klare det!
Nekter å diskutere temaet	La meg være i fred! Jeg har ikke tid! Slutt å klage på hverandre! Jeg ser ikke noe problem her!
Konkurranse "jeg" av et barn og en voksen	Jeg var i dyrehagen i går med mamma og pappa... – Jeg dro til landet i går. Vi plantet agurker...
Lindret av fornektelse	Ikke vær redd! Det er ikke skummelt i det hele tatt! Ikke bann! Gode ​​gutter bruker ikke stygge ord! Ikke vondt ment! Dette er ikke bra!

I denne forbindelse, i noen land, for eksempel i Frankrike, regnes en lærers evne til empati som en av de viktige faglige egenskapene. Derfor er slike egenskaper til en lærer som evnen til å føle seg i stedet for en annen, empati og evnen til å gå inn i en konflikt og løse den positivt verdsatt spesielt.

2. "Gi en hjelpende hånd til dem, som leter etter åndelig støtte i livet. Dette prinsippet krever at man unngår situasjoner knyttet til å nekte å diskutere temaet, med å endre samtaleemne som interesserer eller begeistrer barnet, bruke konkurransesituasjoner som ofte brukes i situasjoner med pedagogisk kommunikasjon med barnet. Tvert imot må en eksistensiell lærer skape en slik kommunikasjonssituasjon når barnets problem skal realiseres «her og nå». I dette hjelpes læreren ved å fokusere på barnets måter å uttrykke følelser på, på konsistensen i dets verbale og ikke-verbale oppførsel, og på hans intuisjon. Ofte i eksistensiell pedagogikk brukes teknikker og øvelser fra gestaltterapi: når barnets oppmerksomhet rettes mot bevisstheten om hva det føler (kroppsnivå), føler og tenker. For eksempel inviteres barnet til å fullføre setningen: "Jeg må ..." - og erstatte den første delen med setningen "Jeg foretrekker." Deretter blir den nye setningen uttalt fullstendig, og barnet, som uttrykker sin holdning til den nye betydningen av setningen, begynner å oppfatte seg selv, sine følelser og tanker i en annen problemsituasjon på en annen måte. På samme måte jobbes det med setninger som starter med ordene "Jeg kan ikke ...", "Jeg er redd for at ...", og erstattes med "Jeg vil ikke" og "Jeg vil gjerne ."

I eksistensiell pedagogikk legges det derfor stor vekt på barnets indre verden, og skaper forutsetninger for at det kan realisere enheten av opplevelser, interesser og handlinger i hver spesifikk situasjon i livet hans - oppfatningen av dette livet som et unikt, ugjentakelig være-i-verden. Av særlig betydning er barnets «nedsenkning» i dette vesen-i-verden og gi det frihet – som den kjente psykologen og læreren F. Dolto skrev – friheten til å «være og bli», retten til å bli forstått. og akseptert av andre, for å bygge relasjoner med voksne som med mestere og mentorer, men som med like, men ikke identiske, partnere i livet.

Det som kreves her fra en voksen er ikke bare dyktighet, men kunsten å lære. J. Allan anbefaler for eksempel å kommentere kun de billedlige handlingene til barnet: "Du tegner en bølget linje. Nå stiger den." Når barnet går over til å avbilde mennesker og dyr, kan en voksen ta på seg funksjonen forventning – å forutse resultatet av barnets handling: "Jeg lurer på hva bjørnungen vil gjøre nå? La oss se hva han vil gjøre nå (den barnet tegner). Hva tenker han på? (barnet forklarer). Hva føler det? (barnet forklarer)..." Spesiell oppmerksomhet rettes mot å kommentere handlingene til karakterene i bildet, deres tanker og følelser ("Og han tenkte... Og han sa... Og han gjorde... Og hva kom ut av det"). Det er viktig at kommentert tegning kombineres med andre former for å uttrykke barnets følelser og tanker om å skape et bilde av verden: det er nødvendig at dramatisering, rollespill, spilllæringssituasjoner og historiefortelling om samme tema brukes aktivt i prosess med kommentert tegning.

3. "Grip muligheten til å provosere et rensende opprør mot deg selv."

Dette er et vanskelig øyeblikk i arbeidet med førskolebarn, men metodene for kommunikasjon med dem er fortsatt utviklet. For eksempel spillet "Working with feelings", som er basert på ideen om "inventory of feelings" av L. Sibley:

Oppstilling. Hvis du er enig i min beskrivelse av elven (etter å ha lest historien), så gå til den andre siden av gruppen.

"Hvis elven er blitt ond, så gå til den andre siden"

Om hun...

Spennende

Lykkelig

Livlig – forklar hvorfor du ble på plass eller flyttet?

Spent. Hvilket ord kjennetegner bildet av elven best for øyeblikket - spent eller livlig?

Full av energi

skremt

optimistisk

Misfornøyd

entusiastisk

Alarmert.

En slik rangering av en annens følelser og tilstander får barnet til å "inventere" sine egne følelser og ofte - en endring i holdning til problemsituasjonen, fordi man i eksistensiell pedagogikk tror at hvis vi ikke kan endre situasjonen, så må vi endre vår holdning til det - og det vil endre seg selv. Voksne bør ved sitt eksempel og sine metaforer vise dette til elevene sine – gestaltterapi og psykodramateknikker kan brukes.

I gestaltterapi, for å forstå kampen med motstridende tanker og følelser i seg selv, brukes teknikken "to stoler" når samme person, barnet, forestiller seg enten i rollen som en angriper, eller i rollen som en angriper. forsvarer, skifte fra en stol til en annen og fortelle en problemsituasjon som bekymrer ham. En imaginær dialog i dette tilfellet tillater ikke bare å ta andres synspunkt og forstå det, men også å gradvis integrere de kontrasterende delene av ens Selv.

Metoden for dramatisk psyko-elevasjon av I. Ya. Medvedeva og T. L. Shishova ble bygget på et lignende prinsipp (utviklet på grunnlag av psykodramaet til Jacob Moreno). Dens hovedbetydning ligger i det faktum at mens han jobber med barn og hjelper dem med å takle vanskeligheter, prøver en voksen ikke å utrydde sine mangler, for å knekke barnet. I prosessen med individuelle og undergruppetimer identifiseres den patologiske dominerende egenskapen til barnet og etudene knyttet til det spilles ut. Samtidig inntar barnet selv både en positiv og en negativ rolle. Hovedmålet med dette arbeidet, i samsvar med det andre prinsippet om eksistensiell pedagogikk, er å øke selvtilliten til barnet, å skape det mest gunstige psykologiske klimaet rundt ham, slik at barnet ønsker å endre seg, bli veien. en voksen så ham.

Hva var etter din mening årsaken til fremveksten av denne ambisjonen i eksistensiell pedagogikk? Faktisk, i henhold til eksistensiell pedagogikk, kan målet for pedagogisk påvirkning bare være det underbevisste (stemninger, følelser, impulser, intuisjon) - bevissthet, intelligens og logikk er av sekundær betydning. Grunnlaget for det pedagogiske konseptet er prinsippet: «Forveksle logikk med etikk». Det antas at i dette tilfellet er målene for etisk utdanning, eller utdanning av "enkle dyder" - "tro, håp, takknemlighet" (O. Bolnov, Tyskland), vellykket kombinert med individuelle former for utdanning og oppdragelse av barn.