Emosjonell utvikling og emosjonell personlighetssfære. Utvikling av den emosjonelle sfæren til barn

• Lapteva Yu.A.
• Morozova I.S.

Nøkkelord

EMOTIONAL SPHERE / EMOTIONELL UTVIKLING AV FØRSKOLENE / RETNINGER FOR EMOTIONELL UTVIKLING/EMOSJONELL VEKST/ MODELL FOR EMOTIONELL UTVIKLING / EMOTIONELL Sfære / EMOTIONELL UTVIKLING AV FØRSKOLEBARN / RETNINGER FOR EMOTIONELL UTVIKLING / EMOTIONELLE NEOPLASMER / MODELL FOR EMOTIONELL UTVIKLING

merknad vitenskapelig artikkel om psykologi, forfatter av vitenskapelig arbeid - Lapteva Yu.A., Morozova I.S.

Artikkelen analyserer den nåværende tilstanden til problemet med den følelsesmessige utviklingen til førskolebarn innenfor rammen av innenlandsk forskning. Emosjonelle neoplasmer anses som en betydelig regulator av de viktigste livsfunksjonene og som en faktor i dannelsen av et komplekst system av det følelsesmessige verdensbildet til et førskolebarn. På bakgrunn av teoretiske generaliseringer av ulike forskerposisjoner henger tre sammen retninger for emosjonell utvikling i førskolebarndommen: emosjonell-ekspressiv, emosjonell regulering av atferd og kommunikasjon, utvikling av sosiale følelser. Fremveksten av sentrale neoplasmer er vist emosjonell sfære førskolebarn: evnen til å skille tegn på uttrykk og identifisere betydningen deres i sammenheng med visse emosjonelle tilstander; utvikling av empati; evne til emosjonell forventning. Resultatene av teoretiske generaliseringer er presentert i forfatterens modeller for emosjonell utvikling førskolebarn. Konklusjonen indikerer forholdet mellom viktige neoplasmer emosjonell sfære, naturen til sosialt betydningsfulle relasjoner som utvikler seg i barnehagens rom, med en følelse av emosjonell (psykologisk) komfort til et førskolebarn.

Relaterte temaer vitenskapelige arbeider om psykologi, forfatteren av vitenskapelig arbeid - Lapteva Yu.A., Morozova I.S.,

• Musikalsk aktivitet som et middel til emosjonell og kommunikativ utvikling av førskolebarn

  2018 / Volchegorskaya E.Yu., Gladkova E.A.

• Bruk av kunstterapiverktøy i utviklingen av den følelsesmessige sfæren til eldre førskolebarn

  2015 / Nikolaeva Victoria Vladimirovna, Baykenova Ainur Ermekovna

• Om noen trekk ved utviklingen av mekanismen for emosjonell forventning om resultatet hos barn i eldre førskolealder med hørselshemninger

  2014 / Sirotkina Tatyana Yurievna

• Problemet med følelsesmessig nød hos førskolebarn og dets praktiske og instrumentelle løsning

  2017 / Chikova Irina Vyacheslavovna

• Studiet av mellommenneskelige forhold med jevnaldrende hos barn i eldre førskolealder ved bruk av sosiometrimetoden

  2014 / Buchilova Irina Anatolyevna, Komkova Irina Nikolaevna, Samylova Victoria Nikolaevna

Oppgaven analyserer den nåværende tilstanden til den emosjonelle utviklingen til barn i førskolealder innenfor rammen av nasjonale studier. Emosjonell vekst anses å være en betydelig regulator av de viktigste livsfunksjonene og en faktor i dannelsen av et komplekst system med følelsesmessig holdning til et førskolebarn. På grunnlag av teoretiske generaliseringer av ulike forskningsposisjoner, ble tre sammenhengende områder for emosjonell utvikling i løpet av førskoleårene identifisert: emosjonell uttrykksevne, emosjonell regulering av atferd og kommunikasjon, utvikling av sosiale følelser. Utseendet til vekster av den følelsesmessige sfæren til et førskolebarn vises: evnen til å differensiere og identifisere tegn som uttrykker deres verdier i sammenheng med visse følelsesmessige tilstander; utvikling av empati; evnen til emosjonell forventning. Resultatene av teoretiske generaliseringer er presentert i forfatternes modell for emosjonell utvikling av barn i førskolealder. Avslutningsvis vises forbindelsen mellom nøkkelvekster av emosjonell sfære, naturen til de sosialt viktige relasjonene i barnehagens rom med en følelse av emosjonell (psykologisk) komfort hos barnet.

Teksten til det vitenskapelige arbeidet om emnet "Utvikling av den emosjonelle sfæren til et førskolebarn"

UDC 159,99

UTVIKLING AV DEN EMOTIONELLE Sfæren til et barn i førskolealder

Yu. A. Lapteva1 og I.S. Morozova1 [e-postbeskyttet]

1 Kemerovo statsuniversitet [e-postbeskyttet] [e-postbeskyttet] [e-postbeskyttet] [e-postbeskyttet]

Sammendrag: Artikkelen analyserer den nåværende tilstanden til problemet med den emosjonelle utviklingen til førskolebarn innenfor rammen av innenlandsk forskning. Emosjonelle neoplasmer betraktes som en betydelig regulator av de viktigste livsfunksjonene og som en faktor i dannelsen av et komplekst system av det følelsesmessige verdensbildet til et førskolebarn. På grunnlag av teoretiske generaliseringer av ulike forskningsposisjoner er det identifisert tre sammenhengende områder for emosjonell utvikling i førskolebarndommen: emosjonell-ekspressiv, emosjonell regulering av atferd og kommunikasjon, og utvikling av sosiale følelser. Fremveksten av viktige neoplasmer i den emosjonelle sfæren til en førskolebarn er vist: evnen til å differensiere tegn på uttrykk og identifisere deres betydning i sammenheng med visse emosjonelle tilstander; utvikling av empati; evne til emosjonell forventning. Resultatene av teoretiske generaliseringer presenteres i forfatterens modell for emosjonell utvikling hos førskolebarn. Avslutningsvis påpekes sammenhengen mellom nøkkelneoplasmene i den emosjonelle sfæren, naturen til sosialt betydningsfulle relasjoner som utvikler seg i barnehagerommet, og følelsen av emosjonell (psykologisk) komfort til et førskolebarn.

Stikkord: emosjonell sfære, emosjonell utvikling av førskolebarn, retninger for emosjonell utvikling, emosjonelle neoplasmer, modell for emosjonell utvikling.

For sitering: Lapteva Yu. A., Morozova I. S. Utvikling av den emosjonelle sfæren til et førskolebarn // Bulletin fra Kemerovo State University. 2016. Nr. 3. S. 51 - 55.

Utviklingen av den emosjonelle sfæren til barn i psykologisk og pedagogisk forskning anses som en av de ledende egenskapene til barns utvikling. Endringer som skjer i voksensamfunnet, endringer i sosioøkonomiske forhold, fører blant annet til en økning i antall barn med psyko-emosjonelle lidelser. Slike trender fører til en komplikasjon av sosialiseringsprosessen til et førskolebarn, gjør det vanskelig for ham å komme inn i kulturen av mellommenneskelige relasjoner. Refleksjonen av sosiale relasjoner i barnets opplevelser bestemmer ikke bare den dominerende følelsesmessige bakgrunnen, men fungerer også som en kilde til utvikling og "krystallisering" av hans følelsessfære.

Opplevelsen av samhandling med førskolebarn i rammen av overvåkingsaktiviteter i førskolepedagogiske organisasjoner tyder på at dagens situasjon i barns utvikling ikke alltid bidrar til å møte barnets behov for emosjonell opplevelse. Dermed viser nyere studier en økning i antall barn med tegn på angst og aggresjon, en reduksjon i emosjonell intelligens, emosjonell respons, evnen til å ta hensyn til andres følelser, empati med feil, glede seg over andres suksesser, uttrykke følelsene sine på tilstrekkelig måte. Studier har vist en nedgang i alderen for debut av følelsesmessige lidelser hos førskolebarn.

Utseendet i barnet av en følelse av psyko-emosjonell komfort som helhet er faktisk gitt av sentrale neoplasmer i den emosjonelle sfæren. Dannelsen av sentrale neoplasmer i den emosjonelle sfæren faller hovedsakelig på

skolebarndom, som gjør den emosjonelle sfæren til et førskolebarn til den travleste og mest kompetente, og fungerer som en regulator av de viktigste livsfunksjonene, en faktor i dannelsen av et komplekst system av barnets emosjonelle verdensbilde.

Studiet av de generelle mønstrene for emosjonell utvikling på forskjellige stadier av førskolebarndommen utdyper forståelsen av mekanismene for personlig og intellektuell utvikling av barn. Innenfor rammen av systemaktivitetstilnærmingen, som er grunnlaget for moderne utdanningsstandarder, forklares emosjonell utvikling hovedsakelig fra synspunktet om utseendet til neoplasmer i den emosjonelle sfæren i visse aldersstadier. Betydelige neoplasmer dannes innenfor rammen av emosjonell og ekspressiv utvikling; dannelse av emosjonell regulering av kommunikasjon og atferd; utvikling av emosjonell interaksjon og sosiale følelser.

En av nøkkelretningene i prosessen med emosjonell utvikling, vurderer forskere dannelsen av oppfatningen og reproduksjonen av følelsesmessige tilstander av førskolebarn. Innenfor rammen av individuelle oppgaver for eksperimentell forskning (A. S. Zolotnikova, A. M. Shchetinina, O. V. Gordeeva, E. M. Listik, I. O. Karelina, N. V. Kapitonenko, N. A. Dovgaya , T. V. Garmaeva, E. I. Izotova, L. V. Popova, L. V. Popova, L. V. Popova, etc.) etablerte funksjonene til. utvidelsen av det modale spekteret av emosjonelle opplevelser, komplikasjonen av kunnskapssystemet om følelser hos barn på forskjellige stadier av førskolebarndommen.

Med hensyn til evnen til å oppfatte og reprodusere emosjonelle tilstander hos barn, anser vi det som legitimt å vurdere dannelsen i

innenfor den emosjonelle og uttrykksfulle utviklingen til førskolebarn (N. E. Razenkova, T. V. Grebenshchikova). I prosessen med emosjonell og ekspressiv utvikling, dannelsen av "emosjonell koding", det vil si evnen til å transformere det ekspressive uttrykket (modifisert uttrykk) av visse følelser i sammenheng med sosialiseringen av en førskolebarn, og "dekoding av følelser" av barn betraktes på en kompleks måte.

Så, innenfor rammen av emosjonell og ekspressiv utvikling, identifiserer T. V. Grebenshchikova to nøkkellinjer. Han kobler den første linjen i emosjonell-ekspressiv utvikling med de regelmessige endringene som skjer i oppfatningen, gjenkjennelsen og definisjonen av følelser av barn ved uttrykk. Den andre linjen bestemmer endringene som skjer i reproduksjonen av ulike emosjonelle tilstander av barn. Sistnevnte anses av forfatteren som et av de viktigste elementene i sosial oppfatning av førskoleperioden for ontogeni.

Enig med T. V. Grebenshchikova, tror vi at emosjonell-ekspressiv utvikling under førskolebarndommen faktisk sikrer barnets evne til å skille tegn på uttrykk og identifisere betydningen av følelser i sammenheng med visse emosjonelle tilstander. Denne evnen er en av de viktigste neoplasmene i den følelsesmessige sfæren til førskolebarn.

En annen prioritert retning for emosjonell utvikling i de fleste innenlandske studier er forbedring av den emosjonelle reguleringen av kommunikasjon og atferd.

I løpet av førskolealder begynner barnet å skille seg som årsak til humøret fra omverdenen, noe som fører til en gradvis svekkelse av egosentrismen. Å forbedre den emosjonelle reguleringen av atferd er direkte relatert til utviklingen av mekanismen for emosjonell desentrasjon, fremveksten av emosjonell syntoni og empati, som manifesterer seg i evnen til å distansere seg fra egne emosjonelle opplevelser, bytte til oppfatningen og forståelsen av følelsene. av andre.

Fraværet av emosjonell desentrasjon, empati og emosjonell selvregulering ved slutten av eldre førskolealder anses av G. M. Breslav som den viktigste faktoren i den emosjonelle nøden til førskolebarn.

E. I. Izotova, E. V. Nikiforova bemerker at utviklingen av emosjonell desentrasjon i førskolealder er basert på det psykologiske fenomenet posisjonsmessig emosjonell veksling. Dannelsen av mekanismen for emosjonell desentrisme skjer når egosentrismen overvinnes og subjektets posisjon endres som følge av kollisjon, sammenligning og integrasjon med posisjoner som er forskjellige fra barnets egen posisjon. Samtidig betraktes emosjonell desentrasjon og som et resultat av empati som det sentrale fenomenet ved sosialisering av følelser. Følgelig bestemmer utseendet til emosjonell desentrasjon direkte utviklingen av empati, som i førskolealderen begynner å innta en viktig plass i sirkelen av sosiale følelser til barnet.

I studiene til T. P. Gavrilova, Yu. A. Mendzheritskaya, T. A. Gaivoronskaya og andre, ble det bemerket at empati, blant annet, er basert på barns evne til å gjenkjenne den følelsesmessige tilstanden til en person korrekt. Den komplekse flernivåstrukturen av empati inneholder et sett med emosjonelle, kognitive og atferdsvariabler mediert av opplevelsen av sosial interaksjon.

Dele posisjonen til innenlandske forskere (G. M. Breslav, A. V. Zaporozhets, Ya. Z. Neverovich, L. P. Strelkova, A. D. Kosheleva, etc.), ifølge hvilken empati betraktes som en spesiell prosess, hvis utplassering presenteres i form av den sekvensielle opptredenen av følgende former (nivåer) av dens manifestasjon: "empati - sympati - en impuls til å bidra", tror vi at utviklingen av empati i prosessen med å etablere emosjonell regulering skjer i nært forhold til andre områder av emosjonell utvikling i førskolealder - følelsesmessig uttrykksfull og utvikling av sosiale følelser.

Dermed forårsaker dannelsen av emosjonell regulering av kommunikasjon og atferd i førskolealder som en retning for emosjonell utvikling utseendet av emosjonell desentrasjon, forbedring av barnets evne til empati, som manifesterer seg i en konsekvent endring i formene for dens manifestasjon, fra empati til sympati, og fra det til assistanse.

Vi anser det som viktig å understreke at utviklingen av evnen til empati er direkte avhengig av utviklingsnivået til førskolebarnets evne til å differensiere og identifisere emosjonelle tilstander, som bestemmer dannelsen av sosiale følelser som en uavhengig retning for førskolebarnets emosjonelle utvikling.

Grunnlaget for moderne forskning innen utvikling av sosiale følelser som en egen retning i utviklingen av den emosjonelle sfæren ble lagt innenfor de kulturhistoriske og aktivitetsmessige tilnærmingene, først og fremst i verkene til L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky, S. L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, D.B. Elkonina. Utviklingen av følelser følger veien for progressiv utvikling og betraktes hovedsakelig i henhold til lovene for utvikling av høyere mentale funksjoner, i forbindelse med hvilke utviklingen av sosiale følelser innebærer en overgang fra ytre sosialt bestemte former for følelser til indre emosjonelle prosesser. Derfor, i løpet av førskolebarndommen, danner barnet gradvis helt nye følelser (moralske, estetiske, intellektuelle), som ikke er direkte relatert til naturlige påvirkninger og ikke er forbundet med tilfredsstillelse av organiske behov.

På den ene siden, i førskolebarndommen er det en merkbar endring i innholdet i følelser, komplekse følelser oppstår forårsaket av evalueringen av en handling, betydningen av denne handlingen for andre mennesker, et mål på hvordan normene og reglene for atferd er observert når du utfører denne handlingen. På dette grunnlaget dannes en "motivasjons-semantisk orientering" av aktivitet. I førskolebarndommen går motivasjonssemantisk orientering fra en enkel form, utført i

direkte oppfattet felt, til en kompleks form presentert i et tenkt plan.

På den annen side inngår affektive og kognitive prosesser en sammenkobling, danner et enkelt affektivt system for framsyn og forutsigelse av individuelle konsekvenser av ens handlinger. Dermed dannes forholdet mellom affekt og intellekt, den gjensidige avhengigheten av emosjonelle og kognitive prosesser, beskrevet i L. S. Vygotskys verk.

De ovennevnte trendene i utviklingen av sosiale følelser bestemmer fremveksten av emosjonell forventning - barnets evne "ikke bare til å forutse, men også til å føle hvilken personlig betydning konsekvensene av hans handlinger og handlinger vil ha for ham og for de rundt ham" .

Det kan bemerkes at problemet med utviklingen av sosiale følelser i vitenskapelig forskning presenteres utelukkende i lys av verkene til L. S. Vygotsky. Moderne forskere stoler på arbeidet

A. V. Zaporozhets, Ya. Z. Neverovich, A. D. Kosheleva, L. A. Abromyan og andre ansatte ved Institute of Preschool Education ved Academy of Pedagogical Education of the USSR, som har vært de mest autoritative innen studiet av sosiale følelser i mer enn 40 år. Forskere har identifisert generelle mønstre i utviklingen av sosiale følelser, deres avhengighet av innholdet og strukturen i barnas aktiviteter.

For å konstruere en modell for emosjonell utvikling er synspunktet til Ya. Z. Neverovich og A. V. Zaporozhets viktig, ifølge hvilken emosjonell forventning er en viktig neoplasma i den emosjonelle sfæren til en førskolebarn, som gjennomgår en rekke regelmessige endringer gjennom førskolebarndommen. .

Som de viktigste sammenhengende retningene (linjene) for utviklingen av den emosjonelle sfæren i førskolealder, anser vi det som legitimt å nevne den emosjonelt ekspressive retningen, emosjonell regulering av atferd og kommunikasjon, og utviklingen av sosiale følelser.

Emosjonelt uttrykksfull utvikling

persepsjon, anerkjennelse,

bestemmelse av følelser ved uttrykk (dekoding av følelser)

Avspilling, sosialt

transformasjon og uttrykk av barn i ulike emosjonelle tilstander (emosjonskoding)

Evnen til å differensiere tegn på uttrykk med påfølgende identifikasjon av deres betydninger i sammenheng med visse emosjonelle tilstander

Utviklingen av empati som evnen til å empati, sympatisere med en annen

Evnen til emosjonell forventning, som gir evnen til å forutse og føle den personlige betydningen av konsekvensene av barnets handlinger og gjerninger på forhånd

Skapelse av barnets emosjonelle velvære (subjektiv karakteristikk som en indikator på en kvalitativ vurdering av utviklingen av barnets emosjonelle sfære)

Emosjonell holdning (generalisert følelse

mental komfort)

Ris. Modell for følelsesmessig utvikling av førskolebarn Modellen for emosjonell utvikling av barn i førskolealder

Nøkkelneoplasmer av den emosjonelle sfæren til et førskolebarn vises som et resultat av progressive regelmessige endringer som skjer innenfor rammen av persepsjon, anerkjennelse, definisjon og verbal betegnelse av følelser; dannelsen av følelsesmessig desentrasjon; komplikasjon og utvidelse

følelsers faginnhold, fremveksten av nye former for motivasjonssemantisk orientering av aktivitet, generalisering av affekt og intellekt.

Emosjonelle neoplasmer inkluderer først og fremst evnen til å differensiere tegnene på uttrykk og identifisere betydningen deres i kontekst.

teksten til visse emosjonelle tilstander; utviklingen av empati som evnen til å empati, sympatisere, fremme følelsen av en annen person, evnen til følelsesmessig forventning.

Vi tror at utseendet til en følelse av emosjonell (psykologisk) komfort hos et barn faktisk er gitt av de ovennevnte neoplasmene i den følelsesmessige sfæren til en førskolebarn. I prosessen med diagnostisk vurdering av emosjonell utvikling er det også nødvendig å ta hensyn til arten av sosialt betydningsfulle relasjoner som utvikler seg i barnehagens rom. Med hensyn til synspunktet til L. A. Abromyan, A. D. Kosheleva, anser vi barnets emosjonelle verdensbilde som en generalisert følelse av psykologisk komfort i "I-World"-systemet, og også som en indikator på den normative aldersrelaterte utviklingen av nøkkel neoplasmer i den emosjonelle sfæren i førskolealder.

Teoretiske generaliseringer av de ovennevnte bestemmelsene fra innenlandske forskere om problemet med utviklingen av den følelsesmessige sfæren til en førskolebarn kan representeres i form av en modell (fig.).

Generelt gjør den presenterte tilnærmingen det mulig å bestemme nøkkelinvariantene for utviklingen av den følelsesmessige sfæren til en førskolebarn. Linjene for emosjonell utvikling som vi har identifisert er i samsvar med trekomponentstrukturen til den emosjonelle sfæren (E. I. Izotova, E. V. Nikiforova, etc.).

Vi vurderer følgende lovende retninger for å studere problemet med den emosjonelle utviklingen av førskolebarn: identifisering av aldersstandarder for utvikling av individuelle emosjonelle neoplasmer på forskjellige stadier av førskolebarndommen; organisering av et system for psykologisk og pedagogisk støtte for den følelsesmessige utviklingen av førskolebarn, som sikrer det optimale følelsesmessige verdensbildet til barnet og dets følelsesmessige velvære generelt.

Litteratur

1. Breslav G. M. Emosjonelle trekk ved personlighetsdannelse i barndommen. Norm og avvik. Moskva: Pedagogy, 1990. 144 s.

2. Vygotsky L. S. Tenkning og tale // Samlede verk. I 6 bind M.: Pedagogy, 1982. T. 2. S. 5 - 295.

3. Gaivoronskaya T. A. Utviklingen av empati hos barn i eldre førskolealder i teatralske aktiviteter: forfatter. dis. ... cand. ped. Vitenskaper. SPb., 2009. 25 s.

4. Grebenshchikova T. V. Pedagogiske forhold for emosjonell og ekspressiv utvikling av førskolebarn // Siberian Pedagogical Journal. 2010. nr. 6. S. 163 - 270.

5. Grebenshchikova T. V. Pedagogisk støtte for den emosjonelle og uttrykksfulle utviklingen av barn i en førskoleutdanningsinstitusjon: dis. ... cand. ped. Vitenskaper. Novokuznetsk, 2011. 209 s.

6. Izotova E. I. Dynamikken i den emosjonelle utviklingen til moderne førskolebarn // World of Psychology. 2015. Nr. 1. S. 65 - 77.

7. Izotova E. I., Nikiforova E. V. Emosjonell sfære til et barn: teori og praksis. M.: Akademiet, 2004. 288 s.

8. Kosheleva A. D. Emosjonell utvikling av førskolebarn: en lærebok for studenter ved høyere pedagogiske utdanningsinstitusjoner. M.: Akademiet, 2003. 176 s.

9. Lapteva Yu. A. Følelsesmessig velvære for førskolebarn på implementeringsstadiet av GEF for førskoleopplæring // Moderne barne- og utdanningsrom: problemer og implementeringsmåter: materialer fra den regionale vitenskapelige og praktiske konferansen (23. mai , 2014). Novokuznetsk: RIO KuzGPA, 2015. S. 63 - 67.

10. Lapteva Yu. A., Morozova I. S. Om problemet med å studere funksjonene i den emosjonelle utviklingen til moderne førskolebarn // Moderne vitenskap: erfaring, problemer og utviklingsutsikter: materialer fra den internasjonale vitenskapelige og praktiske konferansen. Neftekamsk: Science and Education, 2015, s. 56 - 59.

11. Lapteva Yu. A., Fedorova N. I. Overvåking av førskolebarns emosjonelle velvære i systemet med psykologisk og pedagogisk støtte i en førskolepedagogisk organisasjon // Eurasian Union of Scientists (ESU). 2015. Nr. 7. Del 6. S. 73 - 76.

12. Utviklingen av sosiale følelser hos førskolebarn / red. A.V. Zaporozhets, Ya.Z. Neverovich. M., 1986. 176 s.

13. Razenkova N. E. Teoretiske aspekter ved den emosjonelle og ekspressive utviklingen av personlighet // Siberian Pedagogical Journal. 2010. nr. 6. S. 296 - 304.

14. Fedorova N. I. Overvåking av den mentale utviklingen til førskolebarn i en stor industriby // Siberian Pedagogical Journal. 2010. Nr. 7. S. 134 - 143.

Lapteva Yuliya Alexandrovna - universitetslektor, Institutt for generell og førskolepedagogikk og psykologi, Kemerovo State University, [e-postbeskyttet]

Morozova Irina Stanislavovna - Doktor i psykologi, professor, leder for Institutt for generell og utviklingspsykologi, Kemerovo State University, [e-postbeskyttet]

Artikkelen ble sendt til redaksjonen 18. januar 2016, akseptert for publisering 7. april 2016.

EMOTIONELL UTVIKLING AV FØRSKOLEBARN

Lapteva Julia A.1"m, Morozova Irina S.1" [e-postbeskyttet]

1 Kemerovo statsuniversitet [e-postbeskyttet] [e-postbeskyttet] [e-postbeskyttet] [e-postbeskyttet]

Sammendrag: Oppgaven analyserer den nåværende tilstanden til den emosjonelle utviklingen til barn i førskolealder innenfor rammen av nasjonale studier. Emosjonell vekst anses å være en betydelig regulator av de viktigste livsfunksjonene og en faktor i dannelsen av et komplekst system med følelsesmessig holdning til et førskolebarn. På grunnlag av teoretiske generaliseringer av ulike forskningsposisjoner, ble tre sammenhengende områder for emosjonell utvikling i løpet av førskoleårene identifisert: emosjonell uttrykksevne, emosjonell regulering av atferd og kommunikasjon, utvikling av sosiale følelser. Utseendet til vekster av den følelsesmessige sfæren til et førskolebarn vises: evnen til å differensiere og identifisere tegn som uttrykker deres verdier i sammenheng med visse følelsesmessige tilstander; utvikling av empati; evnen til emosjonell forventning. Resultatene av teoretiske generaliseringer er presentert i forfatterens modell for emosjonell utvikling av barn i førskolealder. Som konklusjon, sammenhengen mellom nøkkelvekster av emosjonell sfære, naturen til de sosialt viktige relasjonene i barnehagens rom med en følelse av emosjonell (psykologisk) komfort for barnet vises.

Nøkkelord: emosjonell sfære, emosjonell utvikling av førskolebarn; retninger for emosjonell utvikling; emosjonell vekst; modell for emosjonell utvikling.

For sitering: Lapteva J. A., Morozova I. S. Emosjonell utvikling av førskolebarn. Bulletin fra Kemerovo State University, nr. 3 (2016): 51 - 55.

1. Breslav G. M. Emotional "nye osobennosti formirovaniia lichnosti v detstve. Norma i otkloneniia. Moscow: Education, 1990, 144.

2. Vygotsky L. S. Sobranie sochinenii. Moskva: Pedagogika, vol. 2 (1982): 5-295.

3. Gaivoronskaya T. A. Razvitie empatii detei starshego doshkol "nogo vozrasta v teatralizovannoi deiatel" nosti. Forfatterref. disse. cand. ped. vitenskap. St. Petersburg, 2009, 25.

4. Grebenshchikova T. V. Pedagogicheskie usloviia emosjonelle "no-ekspressivnogo razvitiia detei doshkol" nogo vozrasta. Sibirskii pedagogicheskii zhurnal - Siberian Pedagogical Journal, nr. 6 (2010): 163 - 270.

5. Grebenshchikova T. V. Pedagogicheskaia podderzhka emosjonelle "no-ekspressivnogo razvitiia detei v doshkol" nom obrazovatel "nom uchrezhdenii. Diss. kand. ped. nauk. Novokuznetsk, 2011, 209.

6. Izotova E. I. Dinamika emosjonelle "nogo razvitiia sovremennykh doshkol" nikov. Mirpsikhologii - World of Psychology, nr. 1 (2015): 65 - 77.

7. Izotova E. I., Nikiforova E. V. Emotsional "naia sfera rebenka: teoriia i praktika. Moscow: Academy, 2004, 288.

8. Kosheleva A. D. Følelsesmessig "noe razvitie doshkol" nikov. Moskva: Akademiet, 2003, 176.

9. Lapteva Yu. A. Følelsesmessige "noe blagopoluchie detei doshkol" nogo vozrasta na etape realizatsii FGOS doshkol "nogo obrazovaniia. Sovremennyi rebenok i obrazovatel" noe prostranstvo: problemy i puti realizatsii: materialy regional "noi nauchno-praktensi (Makuferynetsi konferentsi, Novo102icheskoi (Makuferentsi) Novokuznetsk: RIO KuzGPA (2015): 63 - 67.

10. Lapteva Yu. A., Morozova I. S. K probleme izucheniia osobennostei emosjonelle "nogo razvitiia sovremennykh doshkol" nikov. Sovremennaia nauka: opyt, problemy i perspektivy razvitiia: materialy Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii. Neftekamsk. Neftekamsk: Education & Science (2015): 56 - 59.

11. Lapteva Yu. A., Fedorova N.I. Evraziiskii soiuz uchenykh - eurasisk forening av forskere, 6, nr. 7 (2015): 73 - 76.

12. Razvitie sotsial "nykh emotsii u detei doshkol" nogo vozrasta. Ed. Zaporozhets A.V., Neverovich Ia. Z. Moskva, 1986, 176.

13. Razenkova N. E. Teoreticheskie aspekty emosjonelle "no-ekspressivnogo razvitiia lich-nosti. Sibirskii pedagogicheskii zhurnal - Siberian Pedagogical Journal, nr. 6 (2010): 296 - 304.

14. Fedorova N. I. Overvåking psikhicheskogo razvitiia detei doshkol "nogo vozrasta v usloviiakh krupnogo promyshlennogo goroda. Sibirskii pedagogicheskii zhurnal - Siberian Pedagogical Journal, nr. 7 (2010): 1434 - 1434.

Begrepet følelser. Klassifikasjoner av følelser

Emne 11. EMOTIONELL PERSONLIG Sfære

Følelser- mental refleksjon i form av direkte opplevelse av den vitale betydningen av fenomener og situasjoner, på grunn av forholdet mellom deres objektive egenskaper og behov.

Generell hensikt med følelser. Følelser gjenspeiler graden av samsvar med virkeligheten til faktiske behov og funksjonelt, energisk forberede kroppen til handling.

Klassifikasjoner av følelser

1. Klassen av følelser inkluderer stemninger, følelser, affekter, lidenskaper, stress. Dette er de såkalte "rene" følelsene. De er inkludert i alle mentale prosesser og menneskelige tilstander. Og alle kan deles i henhold til intensitetskriteriet:

ü A - humør - en generell generalisert følelsesmessig bakgrunn, manifestert som en langvarig følelsesmessig opplevelse av lav intensitet.

ü B - affekt - en spesielt uttalt emosjonell tilstand som raskt tar besittelse av en person og fortsetter raskt, ledsaget av endringer i bevissthet, synlige endringer i oppførselen til personen som opplever det (svekket kontroll over handlinger, tap av selvkontroll, endring i hele organismens liv). Dette er et utbrudd av følelser (intense, uttalte) i betydelige situasjoner, en måte for "nød" løsning av situasjonen - flukt, nummenhet, aggresjon, etc.

ü В - følelse - den høyeste, komplekse stabile følelsen i forhold til ethvert objekt (objekt, person, livshendelse). Oppstår som et resultat av generaliseringen av individuelle følelser, blir de dannede følelsene formasjoner av den emosjonelle sfæren til en person, som bestemmer dynamikken og innholdet i situasjonelle emosjonelle reaksjoner.

ü G - lidenskap - en sterk dominerende følelse, som er en legering av følelser, motiver og følelser konsentrert rundt en bestemt type aktivitet, objekt eller person. Denne impulsen, lidenskapen, orienteringen av alle ambisjoner og krefter til den enkelte.

ü D - stress - en tilstand av psykisk stress som oppstår hos en person i ferd med aktivitet under de vanskeligste, vanskeligste forholdene, både i hverdagen og under spesielle omstendigheter. En spesiell form for å oppleve følelser, nær i sine psykologiske egenskaper å påvirke, men i varighet nærmer seg stemninger; fysiologisk tilstand som følger med en følelsesmessig tilstand - en uspesifikk reaksjon av kroppen for å tilpasse seg

Intensitet

Fig.18. Grafer for betingede følelser

2. Lineære klassifiseringer (det er flere), for eksempel:

§ Ved attraktivitet for faget (positiv/negativ);

§ Etter intensitet og varighet (påvirkninger/stemninger);

§ I henhold til graden av bevissthet (bevisste opplevelser og følelser / ubevisste følelser, opplevelser).

3. Multifaktorklassifiseringer:

Wundts 3-dimensjonale teori: alle følelser kan defineres som en variasjon av tre dimensjoner, og hver dimensjon har 2 motsatte retninger, ekskluderende hverandre (og alle emosjonelle tilstander kan "utvides" langs disse dimensjonene) (se fig. 19).

tilfredshet misnøye

Psykologisk teori og pedagogisk praksis henger nært sammen og påvirker hverandre gjensidig. Den moderne praksisen med offentlig utdanning av førskolebarn vitner om deformasjonen av den pedagogiske prosessen mot ensidig dominans av pedagogiske verdier over pedagogiske. Følelseslivet til barnet blir som regel tatt ut av rammen av en organisert pedagogisk prosess.

En uberettiget entusiasme for tidlig opplæring i førskolealder har ført til at i dag "underlekne" barn som kan lese og skrive, men henger etter i utviklingen, i økende grad kommer til skolen: de kan ikke observere, sammenligne, etablere det enkleste årsak-virkning-forhold, og utføre kreative oppgaver, med utilstrekkelig utviklet fantasi, oppmerksomhet, vilkårlighet av mentale prosesser; slike barn har ikke frivillig regulering av atferd, kommunikasjonsevner osv.

Den emosjonelle sfæren kan betraktes som en av de interne faktorene som påvirker barnets mentale og fysiske helse, som en kraftig regulator av psyken, som et komplekst organisert system for å regulere hans oppførsel.

Det er kjent at i prosessen med barns utvikling skjer endringer i hans emosjonelle sfære: hans syn på verden og forhold til andre endres, og evnen til å gjenkjenne og kontrollere følelser øker. Men kvalitative endringer i den emosjonelle sfæren skjer ikke av seg selv. Den emosjonelle sfæren må utvikles.

Det har blitt fastslått at under moderne forhold for utvikling av samfunnet og utdanning, bør lærerens oppmerksomhet hovedsakelig rettes mot å skape spesielle forhold for gunstig utvikling av den følelsesmessige sfæren til barn i ulike aktiviteter.

Resultatene av en rekke eksperimentelle studier innen følelser er presentert i verkene til Bozhovich L.I., Vygotsky L.S. (1982), Vilyunas V.K., Davydov V.V., Zaporozhets A.V., Zenkovsky V.V., Leontiev A.N. (1947), Neverovich Ya.Z., Rubinshteina S.L. (1946), Simonova P.V., Ilyina E.P., Yusupova I.M.

Nedlasting:

Forhåndsvisning:

Funksjoner ved spillaktiviteten til førskolebarn

1. Ontogeni av utviklingen av et rollespill.Begynnelsen på utviklingen av spillteori er assosiert med navnene på slike tenkere på 1800-tallet som F. Schiller, G. Spencer, W. Wundt. Ved å utvikle sine filosofiske, psykologiske og hovedsakelig estetiske synspunkter, berørte de forresten spillet som et av de vanligste fenomenene i livet, og koblet spillets opprinnelse med kunstens opprinnelse.

På grunnlag av etnografiske data ble det konkludert med at det ikke finnes utviklede former for lek i det moderne samfunnet, den ble erstattet og erstattet på den ene siden av ulike former for kunst, og på den andre av idrett.

Spillet i den utvidede formen av talespillet fortsetter å leve i barndommen, og representerer en av de viktigste livsformene til det moderne barnet.

To direkte motsatte posisjoner kan skilles i forståelsen av barnas leks natur og innhold.

I følge den første posisjonen er lek en aktivitet som er instinktivt biologisk av natur. I følge G. Spencers teori om "overskudd av styrke", er spillet en kunstig styrkeøvelse og er karakteristisk kun for representanter for dens høyere arter. Den biologiske betydningen og formålet med spillet, ifølge teorien om øvelser av K. Gross, er anskaffelsen i barndommen av nye nyttige enheter som er nødvendige for vellykket overlevelse av individer i voksen alder. V. Stern mente at på grunn av eksistensen av et spesielt "spillets instinkt", er det en annen mulighet for å realisere hans for tidlig modne evner. I følge teorien om funksjonell nytelse av K. Buhler, utføres utviklingen av nye nyttige egenskaper, evner og ferdigheter på grunn av det faktum at bevegelsen mot perfeksjon gir nytelse og derfor er fast. Buytendijk går ut fra det faktum at spillet oppstår på et visst stadium av evolusjonær utvikling i forbindelse med komplikasjonen av dyrenes levemåte.

Et betydelig bidrag til utviklingen av teoretiske ideer om arten og betydningen av barns lek ble gitt av Z. Freud. Han betraktet spillet som en spesiell måte for defensiv oppførsel eller konfliktløsning.

I russisk psykologi er et rollespill forstått som en aktivitet som er sosial i opprinnelse og struktur (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin), sikrer utviklingen av verden av menneskelige relasjoner og skaper betingelser for mental utvikling og forberedelse av barnet til det fremtidige livet. Ved å mestre første handlinger med gjenstander, og deretter med erstatninger, begynner barnet i spillet gradvis å tenke på det indre planet.

Ifølge K.D. Ushinsky, barnet, ved imitasjon, reproduserer i spillet attraktive, men så langt ikke egentlig tilgjengelige former for oppførsel og aktiviteter for voksne.

I spill, skrev S.T. Shatsky, barnets personlighet er mest fullstendig manifestert, derfor er spillet et middel for omfattende utvikling av personligheten, et "livslaboratorium".

Forskere (L.S. Vygotsky, D.V. Elkonin, A.P. Usova, D.V. Mendzheritskaya, L.A. Venger, N.Ya. Mikhailenko og andre) bemerker at det er nettopp de uavhengige formene for lek som har i Pedagogikken viktigst for utviklingen av barnet.

Når de beskrev barns lek, la psykologer vekt på fantasiens eller fantasiens arbeid.

Det sentrale punktet som forener alle andre parter er rollen som barnet tar på seg. Nesten alle forfattere bemerker at innholdet i rollen er avgjørende påvirket av virkeligheten rundt barnet. Plottet i spillet, ifølge D. B. Elkonin, er området av virkeligheten som er gjengitt i spillet.

Rolle

Bilde (for eksempel en kokk)

Aktiviteter Relasjoner Sekvens

(for eksempel forbereder (samarbeid og kommunikasjonsarrangementer

lunsj) gjensidig hjelp,

Arbeidsfordeling, omsorg og oppmerksomhet,

Eller dominans, fiendtlighet, frekkhet, etc.)

Rollespillets struktur

Rollespill er spill om hverdagslige temaer, spill med industrielle temaer, byggespill, spill med naturmateriale, teaterspill, morsomme spill, underholdningsspill.

Plottet-rollespillet til et barn i sin utvikling går gjennom flere stadier, og erstatter hverandre suksessivt: et introduksjonsspill; vise spillet; plot-display spill; rollespill; dramaspill. Sammen med spillet utvikler barnet seg selv: til å begynne med er handlingene hans med et lekeobjekt av manipulerende natur, deretter lærer han forskjellige måter å handle med gjenstander på. På scenen med plotrepresentativt spill styrer et lite barn handlingene sine for å oppfylle betingelsene for målet, og i stedet for et reelt resultat vises et imaginært. Overgangen til et rollespill, som begynner å utvikle seg gradvis fra den andre yngre gruppen, er bevist av opptredenen i spillet av generaliserte handlinger, bruken av erstatningsobjekter i spillet; kombinere objektive handlinger til et enkelt plot, berikende innholdet i spillet.

D.B. Elkonin skriver at et spillobjekt skal være delvis kjent og samtidig ha ukjente muligheter.

Den første konsentrasjonsreaksjonen er et positivt mimikk-somatisk kompleks som en reaksjon på den omsorgsfulle voksne.

Som et resultat av tilfeldig dytting av hender på gjenstander og visuell konsentrasjon, oppstår en gripehandling, som et resultat av at visuell-motorisk koordinasjon umiddelbart etableres.

Videreutvikling av bevegelser og visuell konsentrasjon (undersøkelse av et objekt) danner hovedhandlingen med objekter - manipulasjoner. Handlingene til et barn i det første leveåret stimuleres av nyheten til gjenstander og støttes av påvirkningen av nye kvaliteter til gjenstander som avsløres i løpet av manipulering av dem.

Fra denne primære manipulerende aktiviteten oppstår andre typer aktivitet, og fremfor alt - objektiv, hvis betydning er mestring av sosialt utviklede handlinger med objekter og "forskning" som en søken etter noe nytt i faget.

I prosessen med å utplassere manipulerende handlinger skjer det en endring i forholdet til en voksen: det emosjonelle forholdet "barn - voksen" blir til et forhold "barn - objekt - voksen", når barnet ser objektet indirekte gjennom sitt forhold til en voksen (situasjonsbestemt-forretningsform for kommunikasjon - barnets interesse for objektet og voksnes ferdigheter). Barnet søker evaluering av sin aktivitet, oppmerksomhet og godkjenning og nekter å kjærtegne en ukjent voksen dersom dette kjærtegnet ikke er relatert til aktiviteten.

I en slik felles aktivitet med en voksen skjer det en gradvis overføring til barnet av sosialt utviklede måter å bruke gjenstander på, d.v.s. handlinger på modellen når en voksen oppmuntrer og kontrollerer barnet.

I tidlig barndom oppstår kimen til en spillsituasjon - utskifting av en gjenstand med en annen.

Den første begynnelsen av rollen dukker opp mellom to og et halvt og tre år, som kommer til uttrykk i å kalle seg navnet til en voksen, ved å kalle dukken ved karakterens navn, utseendet til barnet som snakker på vegne av dukken .

Et barn som setter seg selv i en voksen posisjon har en følelsesmessig effektiv orientering i forholdet til voksne og betydningen av deres aktiviteter.

Rollelek begynner å utvikle seg aktivt i begynnelsen av førskolealder.

I en yngre alder er spillet prosessuell i naturen, i middels førskolealder er roller av primær betydning og interessen ligger i å oppfylle rollen, i eldre aldre er barn interessert ikke bare i selve rollen, men også i sannheten og overbevisende ytelse.

Forskning har fastslått at utviklingen av et rollespill går fra en spesifikk objektiv handling til en generalisert spillhandling og fra den til en spillrollehandling, til rollebilder, for å vise som barnet bruker tale, handling, ansiktsbehandling. uttrykk, gester og tilhørende holdning. Generalisering og forkortelse av lekehandlinger er et symptom på det faktum at den fremhevede betydningen av voksenrelasjoner oppleves følelsesmessig, på grunn av dette er det en følelsesmessig forståelse av funksjonene til en voksen.

For å tiltrekke et barn til spillet, er det nødvendig å understreke på alle mulige måter med intonasjoner, gester, ansiktsuttrykk en følelsesmessig positiv holdning til leker og handlinger med dem. Den voksne skal avsløre for barnet sammenhengen mellom rollen og aktivitetene knyttet til den.

I å spille handlingen og rollen som eldre barn, uskrevne, men obligatoriske for spillerne, vises interne regler. Barnet, som går inn i rollen som en voksen, og emosjonelt sammenligner seg med en voksen, oppdager at han ennå ikke er voksen, og herfra oppstår et nytt motiv - å bli voksen og faktisk utføre sine funksjoner.

Så spillet er ikke en verden av fantasi og konvensjonalitet, men en verden av virkelighet og betingelsesløshet, gjenskapt med spesielle midler.

Eksperimentelt materiale viser at for at et ord skal inkluderes i denne dynamiske strukturen, må det absorbere alle mulige handlinger med et objekt, bli en bærer av objektive handlinger, og først da kan et ord erstatte et objekt.

Leken fungerer som en aktivitet som er nært knyttet til barnets behovssfære, det er i leken at en ny psykologisk form for motiver oppstår – overgangen fra motiver som har form av forbevisste affektfargede umiddelbare ønsker til motiver som har form for generaliserte intensjoner, stående på randen av bevissthet.

I ingen annen aktivitet er det en så følelsesmessig fylt inngang til voksnes liv, en så effektiv fordeling av sosiale funksjoner og betydningen av menneskelig aktivitet, som i spillet.

2. Rollespill i en forberedende gruppe til skolen.Frivillig atferd, som er et kriterium for et barns skoleberedskap, er preget av tilstedeværelsen av et mønster og kontroll over implementeringen av dette mønsteret.

Rolleadferd i spillet er komplekst organisert. Den har en modell som orienterer atferd og er en standard for kontroll, samt handlinger bestemt av modellen. Barnet i spillet utfører to funksjoner: han utfører sin rolle og kontrollerer oppførselen sin. Kontrollfunksjonen er fortsatt veldig svak og krever ofte fortsatt støtte fra situasjonen, fra deltakerne i spillet. Hensikten med spillet er at vilkårlighetsfunksjonen er født i det. Det er derfor spillet kan kalles skolen for vilkårlig oppførsel.

Normene som ligger til grunn for menneskelige relasjoner blir gjennom lek en kilde til moralsk utvikling for barnet selv.

Utviklingen av personlighetstrekk under påvirkning av spillet forbereder overgangen til et nytt, høyere nivå av mental utvikling.

Forhåndsvisning:

Den psykologiske strukturen til følelser

1. Følelsenes rolle og plass i strukturen til barnets personlighet.Førskolebarndommen er en periode med spesiell sosial og emosjonell følsomhet, og mestrer essensen av menneskelige relasjoner.

Det pedagogiske arbeidet til en førskoleutdanningsinstitusjon (ifølge L.M. Klarina, V.A. Petrovsky) bør bygges på enheten av de kognitive, aktivitets-praktiske og emosjonelle komponentene.

Den kjente hjemmepsykologen V.V. Zenkovsky skrev: "Den mentale organiseringen av barndommen er usedvanlig vakker, og barndommen skylder sin skjønnhet og ynde til den umiddelbarheten, hvis rot ligger i den dominerende utviklingen av følelsessfæren."

L.S. Vygotsky bemerket at dominansen av følelser i oppfatningen av verden og omgivelsene, ved å forstå alt som omgir, bringer barnets emosjonelle sfære til rangeringen av personlighetens grunnleggende grunnlag, dens "sentrale kobling".

For at dannelsen av den emosjonelle sfæren til barn som en forutsetning for psykologisk beredskap for skolegang skal være målrettet, er det nødvendig å ha en god ide om dynamikken i flyten av emosjonelle prosesser hos barn, stadiene i deres utvikling , og funksjonene ved dannelsen av barns følelser i eldre førskolealder.

Personlighet er en person tatt i systemet av hans psykologiske egenskaper som er sosialt betinget, manifestert i sosiale forbindelser og relasjoner av natur, er stabile, bestemmer de moralske handlingene til en person som er avgjørende for ham og de rundt ham.

Personlighet er en kompleks, unik indre nøkkel til en person. De essensielle åndelige egenskapene til en person ved fødselen er gitt i styrke. Han trenger å utvikle dem, "å fremheve" i seg selv.

Utvikling er en enkelt helhetlig prosess som kun kan vurderes i forhold til systemet. En levende organisme er et komplekst biologisk system.

Personlighetens struktur er grunnlaget som personlighetens psykiske system eksisterer og utvikler seg på.

Som det fremgår av figuren, er den menneskelige psyken, som et stort system, representert av tre delsystemer - prosesser, tilstander og integrerte psykologiske formasjoner.

Undersystemet av prosesser består av transformativ-kognitiv primær (1-3), sekundær (4-6) og sentral-regulatorisk (7-8)

sammen med verdiorienterte (9.) nivåer.

Undersystemet av integrerte psykologiske formasjoner inkluderer de psykologiske egenskapene til en person som et naturlig vesen (betinget kalt egenskapene til et individ), og egenskapene til personligheten i seg selv, dannet som et resultat av samspillet mellom en person og det sosiale

verden.

I komplekse systemer dannes vanligvis spesielle regulatoriske strukturer. Reguleringsprosesser dannes også i psyken. Dette er de høyeste følelsene og ufrivillig oppmerksomhet, vilje og frivillig oppmerksomhet, og over dem, på høyeste, niende nivå, er det moralsk orientert oppmerksomhet.

Stimulansen for utvikling er kroppens voksende behov først, og deretter ånden. Etter hvert som enklere blir tilfredsstilt, dannes nye, høyere og høyere behov.

2. Historisk analyse av teoretiske begreper innen forskningsfeltet på følelsessfæren.En analyse av teoretiske konsepter som tar i betraktning egenskapene og trekk ved funksjonen til emosjonelle fenomener, gjør det mulig å skille ut flere grunnleggende tilnærminger til problemet med følelser.

Tilbake i det tredje århundre. f.Kr e. reiste spørsmålet om de fysiologiske determinantene for følelser. Allerede i antikkens Hellas var det en oppfatning om at kroppslige endringer går foran følelsesmessige og er deres umiddelbare årsak.

I de første begrepene følelser kan to diametralt motsatte syn på problemet med fremveksten av følelser og deres forbindelse med aktivitet noteres. Dermed mente de gamle greske materialistfilosofene Democritus og Epicurus (5. århundre f.Kr.) at fremveksten og utviklingen av følelser er assosiert med objektene i omverdenen, og at følelser og følelser er lederne for menneskelig atferd.

I en modifisert form eksisterer disse begrepene om emosjonell utvikling også i moderne psykologi som fysiologiske, psykodynamiske og kognitive komponenter (tabell).

C. Darwin, en av de første vitenskapelige forskerne av følelser, viste likheten mellom menneskers og dyrs emosjonelle uttrykk: menneskelige følelser er av animalsk opprinnelse. kroppslige manifestasjoner intensiveres

Bord

Konseptuelle tilnærminger til problemet med følelsespsykologi

p/n	teoretisk konsept og retning undersøkelser	Representanter for retningen
	Fysiologisk Studiet av fysiologiske determinanter av følelser, rollen til motoriske, nevrohumorale og sentrale mekanismer for følelser	C. Darwin (1872), R. Woodworth og G. Schlosberg (midten av det 20. århundre), W. James og G. Lange (begynnelsen av det 20. århundre), S. Tompkins (1962), K. Izard, R. Zayants (1980 - 1990), C. Landis, P. Ekman, W. Friesen, W. Kennon (1931), F. Bard (1950), W. Hess, J. Olds, P. Milner, D. Delgado (1954) ), G. Hunspeiger (1962), J. Peipets (1937), R. Kluver og P. Bucy (1936), R. McLean (1960), E. Gelgorn (1966), I.S. Beritov (1969), P.V.Simonov, M.M.Khananashvili (1972), K.Kh.Pribram, D.M.Takker (1981), T.A.Dobrokhotova, N.N.Bragina, V.L.Deligin, R.Davidson og N.Fox (1982), E.D.Khomskaya, V.Geller (19)
	dynamisk (motiverende)) Studiet av følelser som motiverende komponenter i dynamiske responser	W. Wundt (slutten av 1800-tallet), E. Clapared, Z. Freud, L. I. Petrazhytsky, N. Ya. Groth, W. McDougall, R. W. Leeper, P. Ekman, K. Izard (1972), E. Duffy (1948), M. Arnold (1969), S. L. Rubinstein
	kognitive Studiet av følelser i forhold til kognitive prosesser	B. Spinoza (1677), N. Ya. Grot (1880), S. Schechter, E. Spinger, R. S. Lazarus (1968), J.-P. Sartre, P. V. Simonov (1964), S.L.Rubinshtein (1957) )

påvirke. Emosjonelle manifestasjoner er assosiert med nervesystemets arbeid og somatiske forhold.

W. James la frem tesen om kroppslige manifestasjoners forrang i forhold til den opplevde følelsen, det vil si at kroppslige endringer etter oppfatningen av et spennende faktum er følelser.

Vasomotoriske endringer, begeistret av aktiviteten til våre sanseorganer, antok G. Lange, utgjør en reell, grunnleggende manifestasjon av følelser.

Spencer foreslo en forståelse av følelser som dimensjoner av bevissthet eller bevissthetstilstander, som senere ble innrammet av Wundt i vurderingen av den emosjonelle bevissthetssfæren ved kvantitative mål som "glede - misnøye", "avslapping - spenning", "ro - begeistring".

I sin begrunnelse la E. Claparede merke til at fra et funksjonelt synspunkt ser følelser ut til å være en regresjon av atferd.

W. McDougall undersøkte følelser og følelser og var tilbøyelig til å tro at det er to primære og grunnleggende former for følelse - nytelse og smerte, eller tilfredsstillelse og ikke-tilfredshet, som farger og bestemmer alle kroppens ambisjoner.

M. Pradin, som sammenlignet fysiske følelser og emosjonelle fenomener generert av persepsjon, bemerket at sistnevnte utfører en regulerende funksjon i livet. Han foreslo å skille tre grupper av følelser: normal, lidenskapelig og patologisk.

M.B. Arnold og J.A. Gasson bemerket at den følelsesmessige situasjonen setter i gang mange krefter, ofte hele det organiserte systemet av muligheter som en person hadde på det tidspunktet den følelsesmessige situasjonen oppsto. Følelser kan skade personlighetens integritet, selv når det fremmer selvbekreftelse.

Teorien om differensielle følelser går tilbake til en rik intellektuell arv, fortjenesten til den konseptuelle underbyggelsen tilhører S. Tomkins. Denne teorien har slektskap med de klassiske verkene til Jacobson, Sinnot, Maurer, Gelhorn, Bowlby, Simonov og mange andre, med de som har en tendens til å gjenkjenne følelsers sentrale rolle i motivasjon, sosial kommunikasjon, kognisjon og atferd.

Teorien om differensielle følelser definerer følelser som en kompleks prosess som har nevrofysiologiske, nevromuskulære og sensorisk-erfaringsmessige aspekter.

K. Izard pekte ut kriteriene som det er mulig å avgjøre om en følelse er grunnleggende på grunnlag av. Disse kriteriene møtes av følelser av interesse, glede, overraskelse, tristhet, sinne, avsky, forakt og frykt. Han understreket at mimisk uttrykk og en persons reaksjon på egne følelser spiller en viktig rolle i flyten og reguleringen av den emosjonelle prosessen.

Den kognitive retningen i teorien om følelser har sitt fundament i teorien til B. Spinoza. Med affekter (hat, sinne, misunnelse osv.) mente han kroppslige tilstander som øker eller reduserer kroppens kapasitet til å handle.

Eksperimentell studie av kognitive determinanter i emosjonelle prosesser begynte med verkene til N.Ya. Grot, som la grunnlaget for den innenlandske psykologien til følelser, og beviste deres store betydning for utviklingen av kognisjon og personlighet til en person og knyttet dem til den moralske utviklingen til et barn.

Kritisk ved å bruke erfaringen akkumulert i verdenspsykologien, og stole på resultatene av deres egen forskning, har innenlandske psykologer Rubinshtein S.L. (1946), Leontiev A.N. (1947), Vygotsky L.S. (1982) og andre etablerte en rekke viktige bestemmelser om rollen til fagets praktiske aktivitet i utviklingen av ulike mentale prosesser. Den nye tilnærmingen til studiet av mentale prosesser og fenomener ble kalt den aktive.

Innenlandske psykologer Bozhovich L.I., Vygotsky L.S., Zaporozhets A.V. fremsette grunnleggende bestemmelser om avhengigheten av en persons følelser av arten av hans aktivitet.

S.L. Rubinstein karakteriserte følelser som en følelsessfære, opplevelser av en persons holdning til det som omgir ham. Hovedutgangspunktet som bestemmer følelsenes natur og funksjon er at følelser dannes i løpet av menneskelig aktivitet rettet mot å tilfredsstille hans behov; dermed oppstår i aktiviteten til individet, følelser eller behov som oppleves i form av følelser, er samtidig insentiver for aktivitet. Disse indre impulsene, uttrykt i følelser, bestemmes av individets virkelige forhold til verden rundt seg.

Rubinstein bemerket tilstedeværelsen av tre stadier i utviklingen av følelser: 1) elementære følelser; 2) ulike objektive følelser; 3) generaliserte verdensbilde følelser. Sammen med dem bemerket han relaterte påvirkninger, så vel som lidenskaper.

A.N. Leontiev, som karakteriserer behovene, skrev at de er kroppens tilstand, og uttrykker dets objektive behov for et supplement som ligger utenfor den. Tilstedeværelsen av subjektets behov er den samme grunnleggende betingelsen for hans eksistens, så vel som metabolisme. Det som er den eneste stimulansen til rettet aktivitet er ikke et behov i seg selv, men et objekt som møter dette behovet, som er motivet for aktivitet. Følelser spiller rollen som interne signaler, da de direkte reflekterer forholdet mellom motiver og gjennomføring av aktiviteter som møter disse motivene.

Følelser danner en rekke nivåer - fra umiddelbare følelser til et spesifikt objekt til høyere sosiale følelser knyttet til sosiale verdier og idealer.

3. Struktur og ontogeni av utviklingen av den emosjonelle sfæren."Følelser - mental refleksjon i form av en direkte partisk opplevelse av livets mening, fenomener og situasjoner, på grunn av forholdet mellom deres objektive egenskaper og fagets behov.

Trenge - tilstanden av behov for en organisme, individ, personlighet i noe nødvendig for deres normale eksistens (skjema).

motiv - motivasjon for aktivitet knyttet til tilfredsstillelse av fagets behov.

Personlige behov

Biologisk organisk sosial

Materielt åndelig

Menneskets objektive behov Menneskets sosiale eksistens

Kommunikasjonsisolasjon

Følelsesmessig-spillende Kognitiv I den refererende ensomheten

empatisk osv. sosial

gruppe

Opplegg. Typer personlighetsbehov

E.P. Ilyin gir følgende beskrivelse av ulike følelser.

1. Følelser av forventning og prognose (spenning, angst, frykt, fortvilelse).

2. Følelser av tilfredshet og glede.

3. Frustrasjonsfølelser (motvilje, skuffelse, irritasjon, sinne, vanvidd, tristhet, motløshet, ensomhet, melankoli og nostalgi, sorg).

4. Kommunikative følelser (moro, forlegenhet, skam, skyldfølelse som en refleksjon av samvittighet, forakt).

5. Intellektuelle "emosjoner", eller affektive-kognitive komplekser (overraskelse, interesse, sans for humor, følelse av formodning, følelse av selvtillit - usikkerhet).

I tillegg bemerker E.P. Ilyin rollen til følelser i menneskelig liv og aktivitet: deres hensiktsmessighet, reflekterende og evaluerende rolle, motiverende, kommunikative, aktiveringsenergiske, rollen til positive og negative følelser, anvendt og deres destruktive rolle.

I moderne psykologi er det fem nivåer av manifestasjon og studier av følelser: 1) den subjektive planen for manifestasjon av følelser; 2) manifestasjon av følelser i atferd; 3) manifestasjon av følelser i tale; 4) vegetativt nivå av manifestasjon av følelser; 5) manifestasjon av følelser på biokjemisk nivå.

I følge F. Bassin transformeres den enkleste følelsen, som et primært psykofysiologisk fenomen i løpet av ontogenesen, ettersom den berikes med nye betydninger (og personlige betydninger), til nye, mer og mer komplekse mentale fenomener.

Utviklingsnivået til psyken som et barn er født med, består av tre komponenter - proto-emosjon, proto-oppmerksomhet og protopsyke.

Fremveksten av et individuelt psykisk liv er den sentrale neoplasmaen til det nyfødte.

Fra "stoffet" av følelser dannes psykomotoriske strukturer, deretter sensorisk psyke og alle andre psykologiske strukturer.

I løpet av 2 - 3 måneder blir en voksen pekt ut som et sentralt element i den omliggende virkeligheten. Hovedmålet for psyken er realiseringen av "gledeprinsippet" med dens begrensede evner.

Inntil 6 måneders alder forblir den emosjonelle-vegetative psyken det høyeste nivået i spedbarnets psyke. Med utviklingen av barnet forblir det den grunnleggende strukturen i den generelle "bygningen" av psyken.

Det første grunnleggende nivået i psyken er direkte relatert til alle kroppslige behov og bestemmer avhengigheten av åndelige behov, motiver og holdninger til emosjonelle-vegetative prosesser.

Aktiv interesse, som erstattet passivitet, gjør det mulig å utvikle persepsjon, hukommelse og oppmerksomhet.

Bevisstheten om psykisk fellesskap med mor i spedbarnsalderen går foran isolasjonen av ens eget "jeg".

Fra de hyggelige eller ubehagelige handlingene til en voksen, utvikles en positiv eller negativ holdning til voksne.

Den eksisterende positive reaksjonen overføres til objekter som får en attraktiv karakter (sekundær emosjonell tiltrekning) og begynner å fremkalle positive reaksjoner hos barnet på egen hånd.

I spedbarnsalderen er de fleste emosjonelle reaksjoner på en voksen forårsaket av aktiviteten til de voksne selv og kan kalles passive kommunikasjonsreaksjoner.

I andre halvdel av året indikerer de første omvendte reaksjonene som dukker opp et økende behov for kommunikasjon med en voksen ved slutten av spedbarnsalderen, kriteriene for dette er: 1) barnets oppmerksomhet, interesse for en voksen; 2) emosjonelle manifestasjoner av barnet i forhold til en voksen; 3) initiativhandlinger fra barnet, rettet mot å tiltrekke seg en voksen; 4) barnets reaksjon på en voksens holdning til ham.

Motivet for kommunikasjonsaktiviteten for barnet er en voksen.

Klassiske psykologer bemerker at utviklingen av følelseslivet går fra følelser som sluttresultatet av å tilfredsstille et behov til følelser som dannes i selve aktivitetsprosessen, og til slutt til forventningsfulle følelser.

Som karakteriserer det følelsesmessige livet til spedbarnet, ble det bemerket at i løpet av de første tre månedene, i tillegg til "vekkelseskomplekset", dukker det opp en rekke reaksjoner som uttrykker forskjellige følelsesmessige tilstander. En av dem er hemming av motorisk aktivitet og en reduksjon i hjertefrekvens som svar på et uventet fenomen - overraskelse som svar på overraskelse; angst som svar på fysisk ubehag; avslapning som svar på et behov; begeistring over oppfatningen av et kjent fenomen.

Den nye sosiale utviklingssituasjonen i tidlig barndom "barn - objekt - voksen" skyldes det faktum at barnet er fullstendig absorbert i objektet, i prosessen som det er en aktiv assimilering av sosialt utviklede metoder for å handle med det. I denne aktiviteten oppstår tale.

Enheten mellom sensoriske og motoriske funksjoner som vises i begynnelsen av tidlig barndom, så vel som den nære forbindelsen mellom persepsjon (bevissthetens dominerende funksjon) og emosjonell holdning, bestemmer atferd.

Objektpersepsjon er en forutsetning for videre mental utvikling knyttet til mestring av objektiv aktivitet og tale.

L.S. Vygotsky skrev at et barn i tidlig barndom er et vesen som alltid er i grepet av direkte affektive relasjoner med de rundt seg som han er knyttet til.

D.B. Elkonin antydet at affekt, som en manifestasjon av krisen på 3 år, er jo sterkere, jo mer generaliserte konsepter er det assosiert med, og som består i ønsket om å handle selv, som voksne.

Leveforholdene til en førskolebarn, endrede krav til ham fra voksne, de økende mulighetene for erkjennelse, samt en endring i typen ledende aktivitet kompliserer strukturen til barnets personlighet. Russiske psykologer forbinder begynnelsen av personlighetsdannelse med underordningen av motiver som vises i begynnelsen av førskolealder og utvikler seg gjennom den. For ulike barn kan en rekke motiver komme til syne, underlegge resten og organisere barnets aktiviteter.

Generelt er motivasjonsbehovssfæren til barnet preget av følgende grupper av motiver: 1) interesse for voksnes aktiviteter og relasjoner; 2) spilling; 3) positivt forhold til voksne og barn; 4) kognitiv; 5) konkurransedyktig; 6) prestasjoner; 7) selvbekreftelse; 8) moralsk; 9) offentlig.

V.V. understreker at affekt er et fenomen som organiserer atferden og bevisstheten til et barn. Lebedinsky og O.S. Nikolsky skiller fire nivåer av utvikling av menneskelige forhold til miljøet: det første er beskyttelsen av kroppen mot de destruktive effektene av det ytre miljøet (komfort - ubehag), det andre er nivået av stabil interaksjon med miljøet, utvikling av måter å tilfredsstille somatiske behov (glede - misnøye), den tredje er en vurdering av muligheten for å overvinne uventede hindringer på veien til et affektivt mål (jeg kan - jeg kan ikke), den fjerde er nivået av emosjonell kontroll, orientering til en annen person, normer og samhandlingsregler. Hvert nivå for barnet har sin egen livsmening og bidrar til prosessene for tilpasning og selvregulering av hans atferd.

Følelseslivet til en førskolebarn er forbundet med dominansen av følelser over alle aspekter av barnets aktivitet. Emosjonalitet er preget av ufrivillig, umiddelbarhet. Bare i spesielt nødvendige situasjoner og bare eldre førskolebarn kan begrense følelsene sine, skjule sine ytre manifestasjoner.

Kilden til barnets følelsesmessige opplevelser er for det første hans forhold til voksne og andre barn, samt de situasjonene som gjorde sterkt inntrykk på ham. Ved eldre førskolealder dannes en indre verden der han analyserer følelsene, opplevelsene, relasjonene som har oppstått, og gir dem en vurdering.

Et av de ledende behovene til førskolebarn er behovet for følelsesmessig velvære - hengivenhet, beskyttelse, oppmerksomhet og respekt, anerkjennelse av deres rettigheter og behov.

Gjennom førskolebarndommen får følelser større dybde og stabilitet; de er oftere rettet mot uttrykk for bekymring for andre, til dannelse av vennskap, kjærlighet. Hovedretningen i utviklingen av den emosjonelle sfæren er en økning i intelligensen til følelser (ifølge L.S. Vygotsky, "intellektualisering av affekt"), assosiert med barnets generelle mentale fremgang.

Høyere følelser, dvs. følelser, sammen med ufrivillig oppmerksomhet, blir den viktigste sentrale reguleringsprosessen.

Dermed er følelsenes funksjoner alle psykens funksjoner uten unntak.

Følelser er ikke bare den primære, grunnleggende mentale prosessen, de figurerer ikke bare som de høyeste følelsene, men de veksler også med intellektuelle strukturer på en særegen måte.

Så psyken forblir en følelse, en følelse, en opplevelse, forskjellen er i graden av intellektuell fylling av disse følelsene.

Forhåndsvisning:

Betingelser for utvikling av den følelsesmessige sfæren til barn

1. Identifisering av effektive forhold for å organisere felles aktiviteter for barn og voksne som en faktor i den emosjonelle utviklingen av barn i prosessen med lekeaktiviteter.Førskolealder er som ingen annen preget av den sterkeste avhengigheten av en voksen. Dette er alderen da voksnes personlige egenskaper blir barns eiendom, tolkes på en særegen måte i henhold til barndommens spesifikasjoner.

Stilen til voksnes holdning til barnet påvirker ikke bare dannelsen av en tendens til en viss stil av barns oppførsel, men også den mentale helsen til barn.

Under påvirkning av kommunikasjonserfaring danner barnet ikke bare kriterier for å vurdere seg selv og andre, men utvikler også en svært viktig evne - å sympatisere med andre mennesker, oppleve andres sorg og gleder som sin egen. I kommunikasjonen med voksne og jevnaldrende innser han for første gang at det er nødvendig å ta hensyn til ikke bare sitt eget, men også andres synspunkt.

Det er med et etablert system av relasjoner mellom et barn og en voksen at orienteringen av barnet til andre begynner.

En eksperimentell studie viste at pedagogens innflytelse på barn innebærer å ta hensyn til to aspekter: funksjonelle og personlige, som eksisterer i enhet, men det er de personlige egenskapene til pedagogen som gir ham en individuell identitet i barnets øyne. Lærerens evne til å "være en person" formidler i stor grad utdanningsprosessen, som han er hovedfaget i, og lar barnet fullt ut tilfredsstille behovet for å "være en person" innenfor de grensene som er tilgjengelige for hans alder.

Med fokus på studiene til forfatterne (V.K. Vilyunas, V.P. Zinchenko, A.D. Kosheleva, D.A. Leontiev), der samspillet mellom følelser betraktes som en av hovedmekanismene som aktiverer representasjonssfæren, kognitive prosesser, bevissthet generelt, vi kan betrakte forholdet mellom læreren og barnet som et "emosjonelt forhold", som inkluderer:

1. Ulike handlinger fra læreren, iboende i ham i større eller mindre grad: straffer - straffer ikke; skriking - ikke skriking; angrer - angrer ikke; kjærtegner - kjærtegner ikke.

2. Den generelle emosjonelle tonen i arbeidet til læreren: rolig, flegmatisk; sterkt emosjonell; opphisselig, utilstrekkelig; direkte; andre varianter.

3. Egenskaper ved aksept av barnet: tilstrekkelig positiv oppfatning og forståelse av barnets handlinger og gjerninger; utilstrekkelig negativ oppfatning av barnet, forventningen om negative handlinger og gjerninger fra ham.

4. Tilstedeværelsen og arten av avstanden mellom pedagogen og barnet: løser problemene til barnet eller samhandler med det løsrevet, nedlatende, oftest når det kommer til disiplinære spørsmål.

Temaet for opprinnelsen og dannelsen av mellommenneskelige relasjoner er ekstremt relevant. Hovedtilnærmingene knyttet til studiet av barns relasjoner i førskolealder ble vurdert av E.O. Smirnova og V.M. Kholmogorova.

Den vanligste tilnærmingen til å forstå de mellommenneskelige forholdene til førskolebarn er sosiometrisk. Mellommenneskelige forhold betraktes i dette tilfellet som de selektive preferansene til barn i jevnaldringsgruppen. I en rekke studier (Ya.L. Kolomensky, V.R. Kislovskaya, A.V. Krivchuk, V.S. Mukhina, T.A. Repina, etc.) ble det vist at i førskolealder (fra 3 til 7 år) øker struktureringen av barneteamet raskt - noen barn blir mer og mer foretrukket av flertallet i gruppen, andre er mer fast i posisjonen som utstøtte. Innholdet og begrunnelsen i valgene barn tar varierer fra ytre egenskaper til personlige egenskaper. Det ble også funnet at barns følelsesmessige velvære og den generelle holdningen til barnehagen i stor grad avhenger av arten av barnets forhold til jevnaldrende.

I studier utført under laboratorieforhold på førskolebarn (G.A. Zolotnyakova, R.A. Maksimova, V.M. Senchenko, etc.), aldersrelaterte trekk ved førskolebarns oppfatning av andre mennesker, forståelse av den følelsesmessige tilstanden til en person, måter å løse problematiske situasjoner på , etc., som gjenspeiles i begrepene «sosial intelligens» eller «sosial kognisjon». Den andre personen ble betraktet som et kunnskapsobjekt.

Et betydelig antall eksperimentelle studier er viet til de virkelige kontaktene til barn og deres innflytelse på dannelsen av barns forhold.

Stillingen i jevnaldringsgruppen påvirker utviklingen av barnets personlighet betydelig. Det avhenger av hvordan barnet føler seg rolig, fornøyd, i hvilken grad han lærer normene for forhold til jevnaldrende.

I konseptet til M.I. Lisina (samt G.M. Andreeva, K.A. Abulkhanova-Slavskaya, Ya.L. Kolomensky, T.A. Repina), kommunikasjon fungerer som en spesiell kommunikativ aktivitet rettet mot å danne relasjoner.

Utviklingen av kommunikasjon med en jevnaldrende i førskolealder går gjennom en rekke stadier. På den første av dem (2 - 4 år) er en jevnaldrende partner i emosjonell og praktisk interaksjon (imitasjon og emosjonell infeksjon). Det viktigste kommunikative behovet er behovet for medvirkning fra en jevnaldrende, som kommer til uttrykk i parallelle (samtidige og identiske) handlinger fra barn. På det andre stadiet (4-6 år) blir en jevnaldrende en mer foretrukket kommunikasjonspartner enn en voksen; Innholdet i kommunikasjonen blir en felles (hovedsakelig spill) aktivitet, som er preget av ekstrem emosjonell rikdom, ikke-standardiserte og uregulerte kommunikative handlinger (M.I. Lisina). Samtidig er det behov for respekt og anerkjennelse av en jevnaldrende, og barn foretrekker de jevnaldrende som i tilstrekkelig grad tilfredsstiller deres behov for kommunikasjon. I en alder av 6-7 år får kommunikasjon med en jevnaldrende trekk ved ekstrasituasjon (ikke-situasjonsbetinget forretningsform for kommunikasjon). Stabile valgpreferanser mellom barn begynner å ta form.

Ved 6-7 års alder begynner et barn å oppleve seg selv som et sosialt individ, og det har behov for en ny posisjon i livet og for sosialt betydningsfulle aktiviteter som gir denne posisjonen. Voksne rundt trenger å forstå funksjonene til et nytt stadium i utviklingen av barnets personlighet, behandle ham ikke som en førskolebarn, men gi ham mer uavhengighet, utvikle ansvar for utførelsen av en rekke oppgaver. Barnet utvikler en "intern posisjon", som i fremtiden vil være iboende i en person på alle stadier av hans livsvei og vil bestemme hans holdning ikke bare til seg selv, men også til hans posisjon i livet.

Ved å oppsummere forskningsmaterialet kan det bemerkes at sammen med beredskapen til mentale prosesser, spilles en betydelig rolle av emosjonell og motiverende beredskap (tilstedeværelsen av et kognitivt motiv, behovet for sosialt betydningsfulle og sosialt verdsatte aktiviteter; emosjonell stabilitet, mangel impulsivitet) og dannelsen av kommunikasjon.

Som vist av arbeidet utført i tråd med denne retningen, oppstår selektive tilknytninger og preferanser til barn på grunnlag av kommunikasjon. Barn foretrekker jevnaldrende som tilfredsstiller deres behov for kommunikasjon. Dessuten er det viktigste av dem fortsatt behovet for velvillig oppmerksomhet og respekt fra en jevnaldrende.

Det er dannelsen av kommunikasjon (R.A. Smirnova, R.I. Tereshchuk) som er en veldig viktig indikator, siden den bestemmer utviklingsfaktoren til andre indikatorer på skoleberedskap. Så den foreslåtte E.E. Kravtsovs utradisjonelle tilnærming til å løse det faktiske problemet med et barns psykologiske beredskap for skolegang viser at former for samarbeid med voksne og jevnaldrende står bak intelligensordningene. Forfatteren har praktisk talt bevist rollespillets betydning for dannelsen av ferdigheter til nye kommunikasjonsformer.

2. Identifikasjon av komponentene i utviklingen av den emosjonelle sfæren.Innholdet i den emosjonelle sfæren inkluderer følgende komponenter: selvemosjonell utvikling, som inkluderer en rekke sammenhengende områder, som hver har sine egne spesifikke måter å påvirke den emosjonelle sfæren på og følgelig mekanismene for å slå på følelser - dette er utvikling av emosjonell respons, emosjonelt uttrykk, empati, dannelse av ideer om følelser, en ordbok over emosjonelt vokabular; indirekte emosjonell utvikling - en bevisst innvirkning på den emosjonelle sfæren til barn for å implementere og forbedre prosessen med erkjennelse av verden rundt, intellektuelle handlinger, aktiviteter generelt.

Det er med utviklingen av emosjonell respons at sosialiseringen av emosjoner begynner, dannelsen av emosjonell og sanseopplevelse, og dynamikken i en kompleks prosess som helhet utfolder seg. Selv om emosjonelle reaksjoner er satt av naturen selv, bare i prosessen med kommunikasjon, målrettet pedagogisk påvirkning, er det mulig å danne sosialt betydningsfulle former for følelsesliv, mangfoldig, levende, tilstrekkelig til den sosiale stimulansen til emosjonelle reaksjoner (A.V. Zaporozhets, Ya. Z. Neverovich).

Sosialt medierte emosjonelle reaksjoner må utvikles fra tidlig alder innenfor rammen av «emosjonell-personlig kommunikasjon» (M.I. Lisina). I førskolealder er emosjonelle reaksjoner hovedsakelig en respons på handlinger og handlinger til mennesker. De ligger til grunn for barnets reaksjonsevne, uttrykksevnen til dets uttrykksfulle handlinger. Ifølge L.A. Abrahamyan, V.V. Lebedinsky, mange brudd på følelsesmessig utvikling er assosiert nettopp med problemer i følelsesmessige reaksjoner på miljøet. Det er tilrådelig å utføre arbeid i denne retningen gjennom en spesielt organisert meningsfull interaksjon med sensoriske stimuli - multimodale sensasjoner. Deres dominerende innflytelse på sensoriske prosesser skyldes det faktum at de sensoriske og emosjonelle sfærene er sammenkoblet, den emosjonelle tonen følger med sensasjoner, oppfatninger (A.V. Zaporozhets). For å berike den sensoriske opplevelsen til barn, er det samtidig mulig å ufrivillig påvirke den affektive sfæren, forårsake emosjonelle reaksjoner. I førskolealder blir presentasjonen av sensorisk informasjon mer komplisert i retning av subtile nyanser, kompleksiteten til virkningen (visuell-vistibulær, visuel-auditiv-taktil, etc.), isolering av en av analysatorene (for for eksempel, lukk øynene eller ørene).

Det mest effektive middelet for å utvikle emosjonelle uttrykk - ansiktsuttrykk, gester, pantomime, taleintonasjon - spilldramatisering (L.P. Strelkova, N.A. Sorokina), spillimprovisasjoner (G. Bardner, I.P. Voropaeva). Når du organiserer slike emosjonelle og uttrykksfulle spill, bør læreren ta hensyn til:

Spesifikasjonene til den motoriske profilen til hver følelse (konteksten til spillet inkluderer innhold som provoserer barn til å demonstrere en følelsesmessig tilstand - glede, tristhet, frykt, overraskelse, etc.);

Konsistens i komplikasjonen av spill, måter å organisere dem på (spill som involverer gjentatte handlinger i henhold til modellen, fullføring av handlinger startet av voksne, provosering av uavhengige improvisasjoner både med objekter - ekte og imaginære, og uten objekter);

Sekvensen for å introdusere komponentene til den ekspressive siden

følelser, starter med komponentene som er mest utsatt for kontroll og selvkontroll - gester, ansiktsuttrykk. Ta med innhold som oppmuntrer til uttrykksfull taleintonasjon, uttrykksfulle kroppsbevegelser, stillinger.

Den empatiske prosessen (empati, sympati, assistanse - ønsket om å hjelpe, støtte, reell assistanse, assistanse) av utvikling inkluderer flere stadier: utvide ideer om emosjonelle tilstander, tilstrekkelige og utilstrekkelige måter å uttrykke følelser i situasjoner "jeg og andre"; utvikling av erfaring med å vurdere innholdet i en empatogene situasjon, handlinger gjennom analyse av årsak-virkningsforhold, evnen til å uttrykke medfølelse for en annen med spesifikke handlinger. En analyse av eksperimentelle data (A.D. Kosheleva, L.P. Strelkova, etc.) viste at dannelsen av "empatiske kjeder" mest vellykket skjer i spill og praktiske aktiviteter. Rent verbale metoder - verbal beskrivelse av den emosjonelle tilstanden og alternativer for å løse situasjoner fungerer som hjelpemidler.

Hovedmetodene er «spilldramatisering» (identifikasjon innenfor rammen av rollen som spilles, improvisasjon), «skape situasjoner med moralsk valg» (A.D. Kosheleva), som oppmuntrer til utforming av atferd som evaluerer virkningen (hjelper til å forstå meningen av en reell handling, utvikle empatisk følsomhet, konsolidere manifestasjoner emosjonell respons).

Pedagogisk arbeid med utvikling av ideer om følelser bør være rettet mot:

Barns bevissthet om forekomsten av følelser;

Forstå andres følelsesliv, betydningen av følelsesmessige manifestasjoner (årsakssammenhenger);

Forståelse av ytre tegn på uttrykk for følelser - positive, negative, grensene for deres tilstrekkelige manifestasjon;

Utvidelse av vokabularet til emosjonelt vokabular, mestring av konsepter som tilsvarer en bestemt tilstand;

Berikelse med materiale som skal avsløre for barnet den moralske betydningen av ideer om følelser, oppmuntre til uavhengig etisk refleksjon.

Pedagogisk arbeid når det gjelder utvikling av emosjonelt vokabular kan utføres både ved å berike det med ord, setninger som angir ulike følelser, nyanser av stemninger, og i enhet med utviklingen av emosjonelle uttrykk, ideer om følelser, siden det er umulig å danne dem uten å navngi dem.

Den indirekte emosjonelle siden av innholdet i den emosjonelle komponenten er rettet mot dannelsen og berikelsen av barns holdning til prosessen med erkjennelse, til handlinger og aktiviteter generelt. Forholdene som med hell vil bidra til implementeringen er:

Dannelse av verdiideer, som er innholdsgrunnlaget for følelser og holdninger til miljøet - moralsk (vennlighet, frihet, barmhjertighet, ærlighet, rettferdighet), intellektuell (sannhet, kunnskap, kreativitet), estetisk (skjønnhet, harmoni, sosial (familie, etnisitet, fedreland), valeologisk (liv, helse, mat, luft, søvn), materiell (arbeidsgjenstander, hverdagsliv, bolig, klær);

Bruk av teknikker rettet mot å indusere motivert selvrealisering - til ulike handlinger, vurdering av situasjoner, d.v.s. alt som er forbundet med uttrykket til et interessert, partisk jeg-barn (for eksempel "Hva ville du gjort i dette tilfellet?", "Uttrykk din holdning til denne hendelsen i en tegning").

3. Profesjonell beredskap av førskolelærere for utvikling av den emosjonelle sfæren til barn.Bare den dyktige håndteringen av barns følelser vil tillate læreren å ta en annen tilnærming til utdanningsprosessen og i praksis bli overbevist om legitimiteten til ordene til den store russiske læreren K.D. Ushinsky: "Utdanning, uten å legge absolutt vekt på følelsene til barnet, bør likevel se hovedoppgaven i deres retning."

Kriteriene for læreres beredskap til å samhandle med barn i førskolealder inkluderer følgende:

Personlig tilpasning (lærerens aktivitet, tilstrekkeligheten til hans handlinger og relasjoner, fravær av eksterne og intrapersonlige konflikter som indikatorer på vellykket samhandling med barn, foreldre og kolleger);

Motiverende (motiverende-verdi holdning til pedagogisk aktivitet, installasjon på implementering av personlighetsorientert interaksjon, en kreativ tilnærming til å løse pedagogiske problemer);

Personlig orientert (lærerens orientering er ikke på det abstrakte bildet av det ideelle barnet, men på barnets behov og evner, oppriktig interesse og kjærlighet til barn);

Spesiell (kunnskap om alder og individuelle egenskaper til førskolebarn, egenskapene til deres mentale utvikling, samt ferdighetene og evnene som er nødvendige for å organisere personlighetsorientert samhandling med dem);

Teknologisk (besittelse av teknologien for å organisere personlighetsorientert interaksjon med barn, dvs. evnen til å bestemme formålet med aktiviteten, forutsi resultatet, fremheve hovedstadiene og de mest effektive metodene, teknikkene og aktivitetsmetodene, samt justere kurset er basert på den pågående diagnostikken);

Kommunikativ (kommunikativ kompetanse, dvs. empatiske og perseptuelle ferdigheter, evnen til å etablere emosjonelt positiv kontakt med barn i ulike aktiviteter og handle ikke bare på grunnlag av "affektiv" forståelse, men også på barnets posisjon, ved å endre atferden på passende måte i svar på reaksjonen hans);

Profesjonelt reflektert (ønsket om profesjonell vekst, et høyt utviklingsnivå av analytiske, designmessige og konstruktive ferdigheter som lar deg vurdere din egen oppførsel og barns handlinger tilstrekkelig).

I strukturen av lærerens personlighet bør selvfølelse være den sentrale komponenten i hans profesjonelle selvbevissthet. Den kognitive komponenten av selvtillit manifesteres i evnen til å kjenne seg selv og andre, analysere og designe ulike kommunikasjons- og relasjonssituasjoner, og inkluderer et visst nivå av refleksjon, attributiv projeksjon, persepsjon, oppfatning og kritisk tenkning.

Den emosjonelle komponenten av selvbevissthet gjenspeiler nivået på vurderingen av læreren av hans evner, evner, samt ulike kommunikasjonssituasjoner og handlinger i prosessen med pedagogisk aktivitet. Tilstrekkeligheten av vurderingen avhenger av riktigheten og fullstendigheten av oppfatningen og bevisstheten om ens personlige egenskaper, pedagogiske handlinger.

Atferdskomponenten kommer til uttrykk i konstruksjonen av ulike atferdsmodeller, der læreren organiserer samhandling med barn og løser pedagogiske problemer.

Manglende evne til å reflektere ens handlinger, til å kjenne seg selv og andre fører til avvik i personlighetens affektive sfære, og som et resultat reflekteres det i lærerens atferdssfære og relasjoner i form av å konstruere pedagogisk upassende interaksjonsmodeller med barn.

Hver person går gjennom en individuell vei for sosial "evolusjon". Den psykologiske dannelsen av individet inkluderer også, uten hvilket det moderne bildet av en person er umulig.

Dannelsen av den emosjonelle-viljemessige komponenten er en viktig betingelse for dannelsen av en personlighet hvis opplevelse kontinuerlig berikes.

Utviklingen av den emosjonelle sfæren tilrettelegges av familie, arbeid, trening, omgangskrets, miljø. Det regnes som det sentrale leddet i den mentale utviklingen til individet.

I lang tid utvikling av personlighetens emosjonelle sfære betraktet som et av psykologiens problematiske spørsmål. Inntil nå mener noen psykologer at det ikke er noe helhetlig konsept angående dette emnet. Og det er bare motstridende meninger fra representanter for forskjellige psykologiske skoler.

En rekke psykologer, som X. Oster, P. Ekman, K. Izard, mener at det emosjonelle systemet er gitt til en person fra fødselsøyeblikket. Derfor er den den mest modne sammenlignet med andre mentale systemer i personligheten.

Andre forskere hevder at en person er født med et helt rent psyko-emosjonelt felt som ikke inneholder noen informasjon. Derfor, bare i ferd med å vokse opp, kommunikasjon, personlig erfaring, er dette feltet fylt med viss informasjon.

I alle fall er det nødvendig utvikling av personlighetens emosjonelle sfære for at den skal nå sin modne fase. Emosjonell utvikling refererer til:

• bevissthet om ens følelser, opplevelser av en annen person;
• gradvis differensiering av følelser, følelser;
• utvide sirkelen av objekter, emner som forårsaker en følelsesmessig respons;
• utvikle evnen til å regulere, kontrollere følelser.

Den viktigste praktiske er at de kan fungere som katalysatorer for aktive handlinger. Så mens livet fortsetter fredelig, prøver ikke en målt person å endre noe, fordi alt passer ham uansett. Men hvis det skjer noe som irriterer, trister, irriterer oss, så begynner vi å tenke på endringer. Og alt fordi en person opplever følelsesmessig ubehag.

Selvbevissthet, selvregulering, selv utvikling av personlighetens emosjonelle sfære følelser er rettet mot å mestre dem og er inkludert i prosessen med menneskelig selvforbedring.

Spontane emosjonelle drifter, reaksjoner er en indikator på emosjonell utvikling.

Forbedring av høyere følelser, følelser oppstår som sosialisering, utvikling av en person, dannelse av personlighet. Denne utviklingen har flere retninger:

• inkludering i sfæren av emosjonelle opplevelser av nye hendelser, gjenstander, mennesker;
• øke nivået av bevisst kontroll av følelser;
• gradvis inkludering i moralsk regulering av høye verdier og normer.

Psykologer er bare enige om én ting: utvikling av personlighetens emosjonelle sfære er av avgjørende betydning for dannelsen av personligheten som helhet. Dens mønstre kan indikere mekanismen for videre utvikling av en person, fordi følelser avslører viktige aspekter av individets indre verden.

Følelser kan brukes som en stor stimulans i enhver praktisk viktig aktivitet, inkludert virksomhet. Positive følelser lader deg med positiv energi, og negative følelser ansporer deg til et stort gjennombrudd, kardinale endringer.

En riktig utformet følelsesmessig bakgrunn (atmosfære) av selskapet kan fungere ikke bare for individuelle ansatte, men for hele bedriften. Men, som all "doping", bør ikke emosjonell påvirkning misbrukes.

Følelser er en av de mest slående manifestasjonene av en persons personlighet. Innholdet i følelser er individets stabile forhold til det hun vet og gjør. Å karakterisere en person på mange måter betyr å si at generelt sett elsker en gitt person, det han hater, forakter, det han er stolt av, det han gleder seg over, det han skammer seg over, det han misunner. Emnet for individets stabile følelser, deres intensitet og karakter avslører for andre den følelsesmessige verdenen til en person, hans følelser og dermed hans individualitet. Forskjeller i den sensuelle sfæren setter et dypt avtrykk på hele strukturen i en persons åndelige liv. Her skal det sies at vi dømmer en person ikke bare etter tanker, handlinger og gjerninger, men også etter hennes følelser og følelser. Avhengig av utviklingen av viljemessige egenskaper, forårsaker vanskeligheter og feil forskjellige følelser hos forskjellige mennesker: for noen, en følelse av misnøye med seg selv, aktivitet, munterhet, kampspenning, for andre, en følelse av hjelpeløshet og irritasjon, motløshet, apati.

Unike individuelle manifestasjoner av det emosjonelle utseendet til en person utvikler seg gjennom hele livet og er assosiert med utviklingen av personligheten som helhet. De viktigste retningene i utviklingen av følelser og følelser er dannelsen av høyere positive, moralske, intellektuelle og estetiske følelser og dannelsen av evnen til å kontrollere sine følelser.

intellektuell følelser dannes i prosessen med erkjennelse av fenomenene og relasjonene til omverdenen og er assosiert med gleden ved å oppdage noe nytt, tilfredsstillelsen fra å løse en vanskelig oppgave.

Moralsk følelser utvikles når en person tilegner seg sosial erfaring, opplevelse av kommunikasjon og interaksjon med mennesker og samfunnet som helhet. Ved å løse etisk vanskelige situasjoner, samler en person den nødvendige praktiske erfaringen med moralsk oppførsel i et team, føler en følelse av moralsk tilfredsstillelse fra implementeringen av etiske standarder.

Estetiske følelser utvikles med oppfatningen av kunstverk, musikalsk utdanning, kommunikasjon med naturen. Følelseskulturen tilsier evnen til å kontrollere følelsene dine. Enhver person er i stand til å regulere sin emosjonelle tilstand, til å være herre over sine følelser.

En mentalt normal person er emosjonell i enhver aktivitet, han gjør ingenting likegyldig og likegyldig, men hyppige og sterke følelsesmessige opplevelser sliter ut nervesystemet, reduserer effektiviteten av arbeidet hans og kompliserer mellommenneskelige forhold. Enten en person opplever stormende glede, sterkt sinne, eller opplever alvorlig sorg - alt dette gjenspeiles i hans velvære, ytelse, påvirker hans kjære.

I en lidenskapstilstand mister en person evnen til å ta rasjonelle, bevisste beslutninger, sterke følelser blir en barriere i å kommunisere med andre mennesker (uansett om disse følelsene er positive eller negative). Samtidig krever enhver virksomhet et visst nivå av følelsesmessig intensitet som er nødvendig for at målet skal nås.

For å optimalisere den emosjonelle tilstanden tilbyr psykologer følgende metoder: ulike teknikker for nevromuskulær avslapning (avspenning), pusteøvelser (teknikker for å regulere pusten for å redusere overdreven stress), ulike selvhypnoseteknikker, autogen trening (AT), meditasjon, yoga, etc.

Alle kan velge den metoden som passer ham best og, ved å bruke den, gjøre livet hans mer tilfredsstillende, følelsesmessig levende, og utnytte energien til følelsene best mulig for å nå sine mål.