Formen for et statlig regime er et sett med måter og metoder for å utøve statsmakt. Metoden for utdanning betyr

a) utdanningsaktiviteter;

b) utdanningsmiljø;

c) human kommunikasjon;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

5. Test om emnet "System av pedagogiske metoder"

5.1. Utdanningsmetoden betyr:

a) den grunnleggende regelen for samhandling mellom utdanningsfagene;

b) metoden for samhandling mellom utdanningsfagene, rettet mot å oppnå utdanningsmålet;

c) et sett med måter og teknikker for samhandling mellom utdanningsfagene;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

5.2. Settet med måter, metoder, teknikker og midler for utdanning som tar sikte på å oppnå et spesifikt utdanningsmål kalles:

a) metoder for utdanning;

b) metode;

c) form;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

5.3. I klassifiseringen av pedagogiske metoder av Yu.K. Babansky inkluderer følgende gruppe metoder:

a) metoder for lagdannelse;

b) metoder for å stimulere og motivere barn;

c) metoder for å studere personlighet;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

5.4. Det ledende prinsippet for kollektiv kreativ aktivitet er:

a) kollektivisme;

b) kreativitet;

c) aktiv natur;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

5.5. Den ledende metoden for moralsk utdanning er:

b) trening;

c) tro;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

5.6. Klassifiseringen av pedagogiske metoder er basert på Yu.K. Babansky er basert på følgende teoretiske tilnærming:

a) aksiologisk tilnærming;

b) aktivitetstilnærming;

c) synergistisk tilnærming;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

5.7. Trening er den ledende metoden:

a) estetisk utdanning;

b) kroppsøving;

c) mental utdanning;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

5.8. Gruppen av metoder for å danne bevissthet inkluderer:

en tro;

b) testing;

c) konkurranse;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

a) A.S. Makarenko;

b) I.P. Ivanov;

c) S.T. Shatsky;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

5.10. Ideen om å oppdra barn ved å bruke metoden for "naturlige konsekvenser" tilhører:

a) J. J. Rousseau;

b) D. Locke;

c) Ja.A. Comenius;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

6. Test om emnet "System av former for pedagogisk arbeid"

6.1. Formen for pedagogisk arbeid betyr:

a) metoden for samhandling mellom utdanningsfagene, rettet mot å oppnå utdanningsmålet;

b) et sett med metoder for pedagogisk interaksjon;

c) ytre uttrykk for innholdet i utdanningen, reflektert i teknikker, situasjoner, samhandlingsprosedyrer knyttet til tid, antall deltakere og organiseringsrekkefølge;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

6.2. Skjemaet gjenspeiler følgende side av utdanning:

b) organisatorisk;

c) motiverende;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

6.3. Organisatoriske metoder for utdanning inkluderer:

a) visuelle designelementer;

b) loddtrekning som distribusjonsmetode;

c) elementer av musikalsk design;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

6.4. I typologien av former for pedagogisk arbeid E.V. Titova kan slås på:

en tro;

c) oppmuntring;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

6.5. Utdanningsmidler inkluderer:

a) gjenstander av materiell og åndelig kultur;

b) elementer av illustrativ og visuell design;

c) forhold og regler som styrer barns atferd og aktiviteter;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

a) E.V. Titova;

b) N.E. Shchurkova;

c) V.A. Karakovskij;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

6.7. Ikke-tradisjonelle former for pedagogisk arbeid inkluderer:

en samtale;

b) tvist;

c) etterretningsauksjon;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

6.8. I pakken med brokete saker N.E. Shchurkova inkluderer:

a) "Suvenir for venner";

b) konferanse;

c) diskusjon;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

6.9. Med KTD mener vi:

a) et sett med teknikker, operasjoner, prosedyrer og situasjoner for kollektiv interaksjon mellom deltakere i saken;

b) imaginære eller virkelige aktiviteter, målrettet organisert i et team for avslapning, underholdning og læring;

c) hendelser eller situasjoner i et team organisert av en lærer for barn;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

6.10. Stadiene av KTD inkluderer:

a) stadiet med umiddelbar ettervirkning;

b) ledelsesstadiet;

c) ferdigstillelsesstadiet;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

7. Test om emnet "System for pedagogisk arbeid på skolen"

7.1. Utdanning som et pedagogisk system er en kombinasjon av:

a) komponenter som sikrer enheten og integriteten til det sosiale fenomenet som studeres;

c) ideer som gjenspeiler det pedagogiske begrepet utdanning;

d) alle svar er riktige;

d) det er ingen riktige svar.

7.2. Komponentene i utdanningssystemet er:

c) metoder og former for pedagogisk samhandling;

d) alle svar er riktige;

d) det er ingen riktige svar.

7.3. Strukturen til komponentene i utdanningssystemet forutsetter:

a) plasseringen av komponentene i utdanningssystemet, som sikrer enheten og integriteten til det sosiale fenomenet som studeres;

b) lovene i utdanningssystemet;

c) årsak-virkning-forhold mellom komponenter;

d) alle svar er riktige;

d) det er ingen riktige svar.

7.4. Å identifisere komponentene i utdanningssystemet og bestemme de strukturelle forholdene som sikrer dets integritet, identitet og bevaring av de grunnleggende egenskapene til utdanning under forskjellige eksterne og interne endringer kalles:

a) systemstrukturanalyse;

b) kompleks analyse;

c) historisk og genetisk analyse;

d) alle svar er riktige;

d) det er ingen riktige svar.

7.5. Den systemdannende komponenten i utdanning er:

a) metoder og former for utdanning;

c) formålet med utdanning;

d) alle svar er riktige;

d) det er ingen riktige svar.

7.6. Stadiene i utviklingen av utdanningssystemet inkluderer:

a) stadiet for dannelsen av utdanningssystemet;

b) stadiet for utvikling av innholdet i aktiviteter og strukturen til utdanningssystemet;

c) stadiet for registrering og fullføring av utdanningssystemet;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

7.7. Aktiviteter organisert av klasselærere, lærere eller kuratorer med sine elever utenfor timen kalles:

a) pedagogisk og metodisk arbeid;

b) pedagogisk og kognitivt arbeid;

c) utenomfaglig pedagogisk arbeid;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

7.8. Aktivitetene til kreativitetssentre og sosiopedagogiske klubber for ungdom og tenåringer er knyttet til:

a) systemet for tilleggsutdanning og oppdragelse;

b) skolens system for utenomfaglig pedagogisk arbeid;

c) systemet for pedagogisk og kognitivt arbeid på skolen;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

7.9. Former for utenomfaglig pedagogisk arbeid på skolen inkluderer:

a) skolegruppearbeid for å utvikle anvendte ferdigheter;

b) klubbarbeid basert på interesser på skolen;

c) klasser i skolens idrettsseksjoner;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

7.10. Aktiviteter utført i systemet med tilleggsutdanningsinstitusjoner og utdanningsorganisasjoner utenfor skolen kalles:

a) utenomfaglig pedagogisk arbeid;

b) utenomfaglig pedagogisk arbeid;

c) pedagogisk og kognitivt arbeid med emnet;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

8. Test om emnet "Moderne konsepter og teknologier for utdanning"

8.1. Det pedagogiske konseptet betyr:

b) et system av metoder og former for utdanning;

c) et sett med teknikker og operasjoner for pedagogisk arbeid;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

8.2. Det filosofiske nivået av metodisk begrunnelse inkluderer ideer:

a) antropologi;

b) dialektisk materialisme;

c) teorier om gratis utdanning;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

8.3. En spesifikk vitenskapelig metodikk er et sett med bestemmelser:

a) teorier om dannelsen av universelle menneskelige verdier;

b) teorier om idealisme;

c) teorier om pragmatisme;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

8.4. Den operative støtten til en pedagogisk idé eller konsept kalles:

a) pedagogisk system;

b) pedagogisk teknologi;

c) pedagogisk metodikk;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

8.5. Konseptet med dannelsen av universelle menneskelige verdier er først og fremst basert på:

a) aksiologisk tilnærming;

b) aktivitetstilnærming;

c) kulturell tilnærming;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

8.6. Den personsentrerte tilnærmingen er basert på det veiledende prinsippet om at:

a) barnet er gjenstand for pedagogisk påvirkning;

b) barnet er gjenstand for pedagogisk samhandling;

c) barnet er den eneste transformatoren av seg selv og sin indre verden;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

8.7. Nøkkelideen til konseptet med pedagogikk for personlig frihet av O.S. Gazman er:

a) ideen om nasjonal vekkelse;

b) ideen om utviklingsutdanning;

c) kulturell samsvar med utdanning;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

8.8. Den høyeste verdien av utdanningssystemet ved V.A.-skolen er Karakovsky er:

en mann;

b) Kunnskap;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

8.9. Hovedstillingen til læreren i KTD-teknologi:

a) observatørposisjon;

b) arrangørens stilling;

c) partnerens stilling;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

8.10. Til reglene for teknologi for human kommunikasjon N.E. Shchurkova inkluderer:

a) etablere personlig kontakt;

b) demonstrasjon av eget sinn;

c) hele tiden vise interesse for elevene sine;

d) alle svar er riktige;

d) det er ikke noe riktig svar.

Nøkler til tester om emnene for kurset "Teori og metoder for utdanning"

1,1 (a), 1,2 (d), 1,3 (b), 1,4 (a), 1,5 (b), 1,6 (d), 1,7 (b), 1,8 (b), 1,9 (c), 1,10 (c);

2,1 (b), 2,2 (d), 2,3 (d), 2,4 (c), 2,5 (b), 2,6 (a), 2,7 (d), 2,8 (a), 2,9 (a), 2,10 (d);

3,1 (b), 3,2 (d), 3,3 (d), 3,4 (d), 3,5 (b), 3,6 (a), 3,7 (d), 3,8 (d), 3,9 (b), 3,10 (a);

4,1 (c), 4,2 (b), 4,3 (d), 4,4 (b) 4,5 (a), 4,6 (b), 4,7 (c), 4,8 (b), 4,9 (c), 4,10 (d);

5,1 (b), 5,2 (a), 5,3 (b), 5,4 (d), 5,5 (c), 5,6 (b), 5,7 (b), 5,8 (a), 5,9 (b), 5,10 (a);

6,1 (c), 6,2 (b), 6,3 (b), 6,4 (b), 6,5 (a), 6,6 (b), 6,7 (c), 6,8 (a), 6,9 (a), 6,10 (a);

7,1 (a), 7,2 (d), 7,3 (d), 7,4 (a), 7,5 (c), 7,6 (d), 7,7 (c), 7,8 (a), 7,9 (d), 7,10 (a);

8,1 (a), 8,2 (b), 8,3 (a), 8,4 (b), 8,5 (a), 8,6 (b), 8,7 (c), 8,8 (a), 8,9 (c), 8,10 (d).

Vedlegg 2

SELV-TEST "TEST DEG SELV I SITUASJONER"

Analyse og løsning av utdanningssituasjoner er en av de ledende måtene å utvikle de analytiske, konstruktive og projektive ferdighetene til fremtidens lærer-pedagog.

For å effektivt løse de foreslåtte utdanningssituasjonene, foreslås en viss algoritme for deres analyse.

Algoritme for å analysere utdanningssituasjonen:

1. Bestem den pedagogiske betydningen av den beskrevne situasjonen, dvs. beskriv det fra synspunktet om tilstanden til deltakerne i situasjonen, deres forhold, livserfaringer, synspunkter, posisjoner.

2. Identifiser det pedagogiske problemet (faktisk eksisterende eller nye motsetninger), mulige årsaker til den skapte konflikten. Formuler en pedagogisk problemstilling.

3. Design pedagogiske mål og mål (det planlagte resultatet som du ønsker å oppnå i denne situasjonen).

4. Formuler flere alternativer for å løse situasjonen.

5. Velg og begrunn den mest optimale metoden for pedagogisk interaksjon i denne situasjonen.

6. Tenk over den operasjonelle strukturen til lærerens handlinger.

7. Gjennomfør en analyse av de forventede resultatene: en beskrivelse av endringene som bør skje på grunn av den vellykkede løsningen av utdanningssituasjonen.

Situasjon 1. På det aller første foreldremøtet i førskoleklassen krevde en gruppe foreldre at klasselæreren ikke skulle belaste barna med sosialt arbeid eller fritidsaktiviteter. Tiendeklassinger trenger bare å tenke på å komme inn på et universitet! Hva skal klasselæreren gjøre?

a) være enig med foreldrene, ja, barnas fremtid avhenger av de siste to årene;

b) begrense pedagogisk arbeid kun til karriereveiledningsaktiviteter;

c) sende denne forespørselen til direktøren. La ham forholde seg til foreldrene sine;

d) forklar at avgangsklasser ikke bare er en periode med pre-profesjonell utvikling, men også en tid da behovet for mellommenneskelig kommunikasjon og sosial betydning er tydelig manifestert. Og hvis denne tiden er uopprettelig tapt, kan dette føre til ekstrem individualisme, på den ene siden, og åndelig følelsesløshet, på den andre;

e) henvise til skolens charter og program, og understreker at det ikke er innenfor klasselærerens kompetanse å endre oppgavene og innstillingene til skolen.

Situasjon 2. På kvelden gikk læreren ut på gården en tur med hunden. En elev i 10. klasse vakler mot henne. Han er veldig full. Hva å gjøre?

a) følge deg hjem og "overlate" til foreldrene dine;

b) uten å gjøre noe, gå forbi, og neste dag rådføre seg med skoledirektøren;

c) den første leksjonen i klassen der gutten studerer, start med en beskrivelse av denne situasjonen (uten å navngi studentens etternavn);

d) diskutere denne saken offentlig i klassen;

e) henvende seg til en full og "skremme" ham med en rettssak på skolen i morgen;

f) nærme seg et beruset skolebarn og høylydt skam ham.

Situasjon 3. En av femteklassingene hadde en lillesøster. Alltid en blid og aktiv gutt, ble han tilbaketrukket og begynte å tilbringe lange perioder på skolen og på gaten. I en samtale med klasselæreren innrømmet han at han nå var blitt «unødvendig og overflødig i familien». Hvordan hjelpe gutten?

a) råde foreldre til å vie mer tid til sitt eldre barn;

b) råder gutten til å snakke ærlig med foreldrene sine;

c) organisere en samtale for å dele barnas erfaringer om emnet: "Hvordan hjelpe foreldre når det er barn i huset";

d) skam gutten ved å si at hun ikke forventet slik egoisme fra ham.

Situasjon 4. Etter en rekke sosiometriske tester og tegnetester ble klasselæreren endelig overbevist om at en av hennes sjetteklassinger ikke passet inn i systemet med kollektive relasjoner i klassen. Hva å gjøre?

a) ring foreldrene og vis dem resultatene av sønnens sosiometriske tester, dette er tross alt deres bekymring;

b) for ikke å være oppmerksom, tilstedeværelsen av en "utstøtte" er et naturlig fenomen med et så stort antall barn i klassen;

c) snakk med aktivistene i klassen, til syvende og sist er dette kollektivets anliggende;

d) når du organiserer pedagogisk arbeid, finn alltid oppgaver og oppgaver for ham som vil "fremheve" denne studenten fra en interessant side;

e) overlate 2-3 sjetteklassinger til å ta ansvar og ta vare på ham.

Situasjon 5. I sjuende klasse, etter en anonym karriereveiledningsundersøkelse, viste det seg at en tredjedel av tenåringene drømmer om å bli krimsjefer. Dine handlinger:

a) gjennomføre en undersøkelse av håndskrift, identifisere fremtidige "kriminalitetssjefer" og informere foreldrene deres om guttenes intensjoner;

b) invitere spesialister fra innenriksdepartementet til en time med en forespørsel om å snakke om det virkelige, og ikke det imaginære livet til «kriminelle myndigheter»;

c) på neste foreldremøte, informere foreldre om barnas planer med en forespørsel om å snakke om dette emnet med sine sønner;

d) invitere skolesjefen til å "arbeide gjennom" guttene og deres planer for fremtiden.

Situasjon 6. Læreren som underviste storebroren får lillebroren med i klassen. Når læreren ser hvor underleg den yngre er enn den eldre, sammenligner læreren dem hele tiden, og bebreider den yngre for uaktsomhet. Hvor hensiktsmessig er slike sammenligninger?

A) hvor passende de er, de vil få den yngre til å tenke og forbedre seg;

b) helt upassende, de ydmyker og demoraliserer bare den yngre personen;

c) å snakke med din yngre bror om din eldre bror er i alle fall nyttig, men direkte sammenligninger bør unngås;

d) det er ikke nødvendig å berøre temaet om din eldre bror i samtaler med din yngre bror. La barnet føle seg som "den eneste" - dette vil øke hans ansvar og iver i å lære.

Situasjon 7. Ved å sjekke essayet til en beryktet fattig student, kan læreren ikke tro øynene hennes: det er skrevet kompetent og interessant i innhold. Det er en åpenbar forfalskning – en fattig student kunne ikke ha skrevet slik. Hvordan fortsette?

a) gi en objektiv vurdering, men fra nå av observer nøye den stakkars studenten for å forstå hva som skjer;

c) et slikt essay trenger ikke å bli vurdert før en detaljert samtale med forfatteren - hvis han virkelig er forfatteren;

d) hva skal man tenke på her? Man skal være glad for et slikt essay, og det er bedre å blåse opp karakteren for det, men ikke å undervurdere det, man må oppmuntre den stakkars studenten!

e) etter å ha lest en slik "linde"-historie, gi den gjerne en toer, du vil ikke ta feil!

Situasjon 8. Det er et barn i 7. klasse som lider av skjeling. Noen gutter kaller ham navn og fornærmer ham. Handlinger til klasselæreren:

a) råde barnet til ikke å ta hensyn til slike krumspring;

b) late som om ingenting skjer, la ham finne ut av det;

c) skape situasjoner der barnet viser en interessant side;

d) gi råd om å overføre barnet til spesialskole.

Situasjon 9. Det er en gutt i klassen som har fått fritak fra eksamen på grunn av helsemessige årsaker. Han skjuler sykdommen, og klassekameratene anser ham som en slutter og sier at sertifikatet er kjøpt. Hvordan skal en lærer oppføre seg?

a) om nødvendig, fortell barna sannheten, og kreve kategorisk at de holder på hemmeligheten;

b) overbevise den syke gutten om å fortelle klassekameratene om sykdommen og dermed berolige dem;

c) berøre dette temaet på et foreldremøte og uten å gå i detalj be foreldre om å påvirke barna sine;

d) snakk seriøst med gutta, men ikke om selve sykdommen, men om det faktum at den eksisterer i virkeligheten;

e) snakk konfidensielt med gutta - og ikke bare om det faktum at sykdommen eksisterer, men også om den selv, slik at gutta forstår alvoret i situasjonen.

Situasjon 10. En åttendeklassing nekter å ta litteraturtimer, studerer ikke materialet, hopper over leksjoner, med henvisning til at han har valgt en teknisk spesialitet i fremtiden, og han trenger ikke litteratur. Hva skal jeg si?

a) "Hvis du vet, ble Tsjekhov gjort berømt ikke av medisin, men av litteratur";

b) «Det er ikke opp til deg å løse tvisten mellom fysikere og tekstforfattere. At du har plikt til å studere litteratur er ikke gjenstand for noen diskusjon!»;

c) "Hvis du virkelig vil inn på et teknisk universitet, trenger du en høy score i litteratur";

d) "En teknisk spesialitet er mat for sinnet og suksess i arbeidet, og en bok er avslapning for sjelen og gymnastikk for ånden."

Situasjon 11. I det skriftlige kreative arbeidet til en videregående elev finner læreren en form for absurditet eller grov feil (for eksempel: Rafaelo i stedet for Raphael, askese i stedet for askese). Hvordan reagere?

a) ingen måte, fiks det - det er alt;

b) korrigere, og når du analyserer kreative verk, gi uttrykk for flere absurditeter uten å nevne navnene på forfatterne;

c) latterliggjøre det mest "lyse" tullet ved å navngi forfatterne;

d) gi to karakterer: en for leseferdighet, den andre for innhold;

e) tenk på årsakene ikke bare til analfabetisme, men også for mangelen på kultur hos mange barn.

Situasjon 12. Læreren finner ut at to gutter fra klassen hennes er medlemmer av en profascistisk ungdomsorganisasjon. Hva å gjøre?

a) ta kontakt med barnas foreldre og skissere taktikker for felles handlinger;

b) informere rektor og be om råd i denne situasjonen;

c) kontakte organisasjonen og "skremme" dens ledere;

d) kontakte rettshåndhevelsesbyråer og be om deres råd og bistand;

e) hold et klassemøte og diskuter dette "åpenbare faktum" på møtet.

Situasjon 13. Under en test legger læreren merke til to jenter som snakker med hverandre. Hva å gjøre?

a) si selvsikkert: "Jeg ser alt!" og se uttrykksfullt;

b) tørt advare om at begge vil få reduserte karakterer;

c) flytt en av jentene til bordet ditt og se nøye på henne;

d) uten å forklare noe, velg begge verkene og utfør en test med hver jente separat;

e) ikke gjør noe, men analyser begge papirene nøye når du sjekker tester. Hvis de blir avskrevet, reager så hardt som mulig slik at neste gang ikke skjer dette igjen;

f) etter å ha sjekket begge verkene og identifisert likhetene deres, skriv på slutten av hvert: "For arbeid - 2, for konspirasjon - 5."

Situasjon 14. Læreren forklarer nytt stoff. Plutselig sier en av studentene høyt: "Lyudmila Ivanovna, forklaringene dine gjør meg bare kvalm!" Hva skal jeg si?

a) svarer umiddelbart: "Og jeg er imponert over kommentarene dine!"

b) "Ja, Fedorov. Det russiske språket er virkelig flott og kraftig - hvis du ikke fullfører det";

c) «Du sa sikkert noe smart og vakkert. Det er bare synd at jeg ikke forsto deg, vennligst oversett»;

d) "Bedre ta med dagboken din her, du får en irettesettelse";

d) "Det er bedre å ikke ta hensyn til slike angrep."

Situasjon 15. Eleven har gjort noe galt. Læreren sier: "Gi meg en dagbok!", og gutten svarer: "Jeg glemte den hjemme." Hva å gjøre?

a) spør: "Har du glemt hodet hjemme?"

b) si strengt: «Så gå hjem for dagboken, og ta tak i foreldrene dine samtidig. Jeg vil snakke med dem";

c) lover: "Vel, vel, jeg skal ringe foreldrene dine om kvelden slik at de i morgen minner deg på å ta dagboken";

d) advare: "Vel, prøv å ikke glemme ham i morgen!";

e) spør: "Vis meg kofferten din, jeg tviler på at dette er sant";

f) si tørt: "Siden det ikke er noen dagbok, la oss gå til regissøren."

Situasjon 16. I løpet av timen sier en av sjuendeklassingene til klasselæreren: «Maria Ivanovna, hvorfor drar klasse 7 A alltid på utflukter, så til hippodromen, eller på fotturer? Og vi snakker alle, snakker, snakker..." Hva skal jeg si?

a) "Gå, hvem forbyr deg?";

b) “Sammenlignet deg selv med 7A-klassen?! Ja, ikke en eneste lærer ville risikert å gå på tur med deg!»;

c) «Alt avhenger av deg. By på! Jeg vil gjerne støtte!»;

d) "Korriger først de dårlige merkene, og gjør deg klar for fottur!"

Situasjon 17. I løpet av leksjonen minner jenta læreren: "Olga Petrovna, på den siste leksjonen lovet du at du ville fortelle oss ..." Læreren glemte helt løftet sitt og er ikke klar til å oppfylle det. Hva burde jeg gjøre?

a) si selvsikkert: "Selvfølgelig, selvfølgelig, vi har bare ikke nok tid i dag. La oss gjøre det neste gang!";

b) erklærer bestemt: "La oss snakke om dette etter testen, så får vi mer tid";

c) si forvirret: "Vel, i dag fungerte du ikke så bra i klassen for at jeg kunne gi deg slike gaver!";

d) bli overrasket: "Jeg husker ikke at jeg ga deg et slikt løfte, men siden du er interessert, så skal det være, vi snakkes neste gang";

d) innrømme ærlig at du har glemt løftet ditt, be om unnskyldning og si at neste gang vil du definitivt oppfylle det.

Situasjon 18. Etter bemerkningen fra klasselæreren, forlot tenåringen klassen, trassig og slo igjen døren. Hva burde jeg gjøre?

a) forbli taus, men av og til minne gutten om hans uhøflighet og din mulighet til å "betale tilbake gjelden";

c) neste dag, snakk rolig med gutten, "skamme" ham utelukkende ved et eksempel på hans egen selvkontroll og verdighet;

d) late som om ingenting spesielt skjedde;

e) vente på foreldremøtet for å uttrykke klager til foreldrene angående oppdragelsen av deres sønn;

e) beherske deg selv, men av og til fortell barna den bibelske legenden om Ham og opprinnelsen til begrepet «uhøflighet». Kanskje dette får dem til å tenke.

Situasjon 19. En av elevenes hund ble borte. Jenta kom til skolen trist, oppgitt, hun var ikke interessert i å studere i det hele tatt. Hvordan hjelpe jenta?

a) forsikre og gi råd om å gi en kunngjøring om den savnede hunden på radio eller TV;

b) involver om mulig klassekamerater i søket - først da kan det krones med suksess;

c) forplikte hver av klassekameratene dine til å skrive minst én annonse om en savnet hund. Legg ut alle annonser på gaten;

d) forsikre jenta: hvis hunden ikke blir funnet, kan du ta en ny valp;

e) la jenta ikke komme til skolen på flere dager for å bruke all sin tid på å lete etter hunden;

f) minner jenta strengt på at en hund er en hund, og å studere er å studere.

Situasjon 20. En av elevene kom trist til skolen, alle i svart. Hvordan fortsette?

a) stille og rolig spør jenta hva som skjedde;

b) spør klassekameratene nøye om årsaken til sorgen;

c) ring foreldrene dine den kvelden og finn ut hva som skjedde;

d) sitte alene med jenta i friminuttene og spørre hva som har skjedd og hvordan du kan hjelpe henne;

e) la jenta være i fred og ikke kall henne til styret den dagen.

Situasjon 21. Skolelærere forbereder streik på grunn av manglende utbetaling av lønn på flere måneder. Elevene er klar over dette og tilbyr aktivt å bli med de streikende lærerne. Hva å gjøre?

a) la gutta bli med i streiken - det vil være imponerende!

b) forby gutta å bli med i streiken - det var bare ikke nok!

c) råde barna til selvstendig å organisere en streik til støtte for lærere;

d) med en slik intensitet av lidenskaper er det bedre å utsette streiken og gjennomføre den når lidenskapene avtar litt.

e) forklare barna at dette er en lærerstreik, det har sine egne grunner, og at det ikke er behov for «hjelp» fra elever;

f) la gutta bli med i streiken og gi bistand.

Situasjon 22. I klassen er det en gutt fra en familie med «nyrussere», en lat og uansvarlig elev. Han studerte på en privatskole i flere år, og i 9. klasse overførte foreldrene ham til en offentlig skole for å forberede ham bedre på å gå inn på et universitet. Etter å ha fullført 9. klasse, viste sertifikatet hans bare C-karakterer, og til og med de ble "strukket." Etter å ha sett sertifikatet hans, spør gutten læreren: «Hvorfor har jeg alle C-er? Jeg trodde det ville være alle A-er.» Hva skal jeg si?

a) "Dette er ikke en privatskole for deg - du må jobbe her";

c) "Jeg satte pris på vitsen din, men du må tjene et godt sertifikat";

d) "Sasha, dine treer er allerede for høye";

d) «Hva snakker du om? Vær takknemlig for at det ikke er toere.»

Situasjon 23. En sjuendeklassing fra bygda kom til byskolen. Hans utseende, måte å snakke og kommunisere på forårsaket åpen latter blant barn. Din posisjon:

a) be en av studentene snakke med ham om manerer, normer og verdier til jevnaldrende i byene;

b) snakk med ham selv om hvordan du skal oppføre deg for å glede klassekameratene dine;

c) organisere en virksomhet som ville tillate tenåringen å vise sin interessante side;

d) late som om ingenting skjer, la ham finne ut av det selv.

Situasjon 24. En ryddedag er i gang, barn rydder området rundt skolen. Plutselig spør en gutt: "Nadezhda Petrovna, hvor mye vil skolen betale oss for arbeidet vårt?" Læreren er overrasket: hva slags tavle snakker vi om? Gutten insisterer: "Men alt arbeid må betales!" Den unge «forretningsmannen» får raskt selskap av likesinnede. Hvordan uskadeliggjøre situasjonen?

a) forklare rolig at skolen ikke er en kommersiell organisasjon og ikke skal betale for engangsarrangementer;

b) forklar rolig: "Spørsmålet ditt passer på en privat skole, men ikke på en offentlig skole";

c) morsomt å spørre: "Du betaler ikke for det de lærer deg, hvorfor vil du ikke i det minste gjøre noe for skolen?";

d) spør strengt: «Kan du betale for skolen – dette er også andres arbeid?»;

e) i denne situasjonen er det best å slutte med en spøk: "Hvilken valuta trenger du?"

Nøkkel til tester "Test deg selv i situasjoner"

Situasjoner: 1 (d), 2 (a), 3 (c), 4 (d), 5 (b), 6 (c), 7 (a), 8, (c), 9 (d), 10 ( c), 11 (d), 12 (a), 13 (a), 14 (c), 15 (d), 16 (c), 17 (d), 18 (c, f), 19 (a), 20 (a), 21 (d), 22 (b, c), 23 (c), 24 (a, c).

Metode (fra gresk metodos) betyr en måte å kjenne til, studere naturfenomener og sosialt liv, en metode, metode eller virkemåte; veien til sannheten.

Kort om definisjonen av "undervisningsmetode"

I pedagogikk er det mange definisjoner av begrepet «undervisningsmetode». Disse inkluderer følgende: "undervisningsmetoder er metoder for sammenhengende aktiviteter til læreren og studentene, rettet mot å løse et sett med problemer i utdanningsprosessen" (Yu.K. Babansky); "metoder forstås som et sett med måter og midler for å oppnå mål og løse pedagogiske problemer" (I.P. Podlasy); «en undervisningsmetode er en testet og systematisk fungerende struktur av lærernes og elevenes aktiviteter, bevisst implementert med sikte på å implementere programmerte endringer i elevenes personlighet» (V. Okon). Undervisningsmetoden kan gis følgende definisjon: det er en metode for ryddig aktivitet av faget og objektet for utdanningsprosessen, rettet mot å oppnå de fastsatte målene for opplæring, utvikling og utdanning. Allerede i disse definisjonene fremstår metoden som et flerdimensjonalt fenomen, som kjernen i utdanningsløpet. Det fungerer som en mekanisme for å oppnå fastsatte mål og bestemmer i stor grad de endelige resultatene av utdanningsprosessen.

Om dens essens

Metoder ligger til grunn for hele utdanningsløpet. De fastsatte målene oppnås gjennom riktig valgt vei, formene og midlene for å nå målet knyttet til den. Å endre mål innebærer alltid å endre undervisningsmetoder. I undervisningsmetoder kan man skille undervisningsmetoder (lærerens aktiviteter) og undervisningsmetoder (aktivitetene til elevene for å tilegne seg kunnskap). Mangfoldet av aktiviteter til lærere og elever fører didaktører til ulike tolkninger av dette konseptet og oppmuntrer dem på dette grunnlaget til å identifisere et annet antall undervisningsmetoder og gi dem passende terminologi. Og likevel har de fleste forfattere synspunktet at undervisningsmetoden er en måte å organisere pedagogisk og kognitiv aktivitet på.
Dermed legemliggjør undervisningsmetoden funksjonene i arbeidet for å oppnå målet i samsvar med didaktiske lover, prinsipper og regler, innhold og former for pedagogisk arbeid, samt metoder for undervisningsarbeid til læreren og pedagogisk arbeid for barn, bestemt av personlige og profesjonelle egenskaper og kvaliteter til læreren, en kombinasjon av ulike egenskaper ved studenter og betingelsene for utdanningsprosessen. Forholdet mellom de to komponentene i metoden gjør at vi kan betrakte den som en utviklende pedagogisk kategori med ubegrensede muligheter for forbedring. Samtidig er det visse vurderinger i henhold til hvilke: 1) metode er et objektivt oppstått stoff; 2) metode - lærerens personlige kreativitet, hans hjernebarn, hans pedagogiske mesterverk. Denne polariteten til dommer lar oss fortsatt nærme oss en dialektisk tilnærming til høy vurdering av lærerens personlige ferdigheter og kunst i utviklingen av undervisningsmetoder. Denne oppfatningen deles av M.I. Makhmutov, B.T. Likhachev, T.A. Ilyina, I.F. Kharlamov og andre lærere.

Mottak av opplæring

Ved å analysere definisjonene av konseptet fra ulike pedagogiske kilder, kan undervisningsmetoden formuleres som følger: den er en integrert del av metoden, en enkelt handling, en spesifikk metode, et bestemt konsept i forhold til det generelle konseptet "metode" . De samme teknikkene kan inngå i ulike undervisningsmetoder. Eller den samme metoden kan inkludere ulike teknikker basert på ferdighetsnivået til læreren. Disse inkluderer: vise læreren, formidle arbeidsplanen, motta elevnotater om grunnleggende konsepter, foreta sammenligninger osv. Teknikker brukes til å forbedre barns oppfatning av undervisningsmateriell, utdype kunnskap og stimulere kognitiv aktivitet.
Teknikker gir en løsning på en oppgave utført med en eller annen metode. I undervisningen er det mulige overganger av metoder til teknikker og reverser (metode til teknikk, teknikk til metode), forårsaket av spesifikasjonene ved trening.
Historien om utviklingen av undervisningsmetoder begynte i antikken, i det primitive samfunnet. Barns utdanning fant sted i prosessen med det praktiske livet til voksne. Det ble oppnådd gjennom praksis, synlighet og ordet. Ved å imitere voksne, observere og gjenta voksnes handlinger (gjør som jeg gjorde), forbedre dem, fikk barna sin egen livserfaring. Dermed kan den første blant historisk bestemte metoder kalles metoden for imitasjon. Den videre utviklingen av det menneskelige samfunn og behovet for å forbedre undervisningen ble årsaken og betingelsen for utviklingen av verbale metoder. Komplikasjonen av overført informasjon har levendegjort visuelle metoder og metoder som sikrer praktisk assimilering av kunnskap. I sine enkleste versjoner ble disse metodene brukt av primitive jegere. (På sand eller leire ble scener av den kommende jakten avbildet nesten i livsskala. Unge jegere øvde på å utvikle nødvendige ferdigheter og evner, jaktmetoder: kaste spyd, omringe dyret, koordinere handlinger).
Til tross for deres evner, kunne ikke individuelle grupper av metoder sikre oppnåelse av stadig høyere læringsmål. Behovet for deres komplekse anvendelse oppsto, noe som innebar behov både i teorien og i pedagogisk praksis for å analysere, gruppere, systematisere og klassifisere dem.
I påfølgende perioder med sosial utvikling var menneskehetens største oppfinnelse boken, og i våre dager - videoteknologi og datasystemer. De er også selvstendige og mangefasetterte undervisningsmetoder. Det skal bemerkes at boken og videomaterialet også kan betraktes som informasjonskilder.

En undervisningsmetode er en ordnet aktivitet av læreren og elevene rettet mot å nå et gitt læringsmål. Undervisningsmetoder (didaktiske) blir ofte forstått som et sett med måter, metoder for å nå mål og løse pedagogiske problemer. I pedagogisk litteratur refereres metodebegrepet noen ganger bare til lærerens aktiviteter eller til elevenes aktiviteter. I det første tilfellet er det hensiktsmessig å snakke om undervisningsmetoder, i det andre - om undervisningsmetoder. Hvis vi snakker om det felles arbeidet til en lærer og elever, så spiller utvilsomt undervisningsmetoder inn her.

I strukturen av undervisningsmetoder skilles teknikker ut. En teknikk er et element i en metode, dens komponent, en engangshandling, et separat trinn i implementeringen av en metode, eller en modifikasjon av en metode i tilfelle hvor metoden er liten i omfang eller enkel i struktur.

I strukturen av undervisningsformer er det primært objektive og subjektive deler. Den objektive delen av metoden er ikke avhengig av personligheten til en bestemt lærer. Den gjenspeiler didaktiske bestemmelser som er felles for alle, krav i lover og forskrifter, prinsipper og regler, samt konstante komponenter av mål, innhold og former for pedagogisk aktivitet. Den subjektive delen av metoden bestemmes av lærerens personlighet, elevenes egenskaper og spesifikke forhold.

Det er tilstedeværelsen i metoden av en konstant, felles objektiv del som gjør det mulig for didaktikk å utvikle teorien om metoder, anbefale å praktisere veiene som er best i de fleste tilfeller, og også lykkes med å løse problemer med logisk valg og optimalisering av metoder. Det er også sant at innen metodefeltet er lærerens egen kreativitet og individuelle ferdigheter mest manifestert, og derfor har undervisningsmetoder alltid vært og vil alltid forbli sfæren til høypedagogisk kunst.

I pre-revolusjonære didaktiske manualer ble metoden gitt følgende definisjon: metode er lærerens kunst å rette elevenes tanker i riktig retning og organisere arbeidet i henhold til den planlagte planen. Men å se kun kunst i en metode betyr å fornekte det åpenbare: ikke bare improvisasjonsmestere, men også strenge logikere, underviser med suksess. Derfor vil en annen definisjon også være rettferdig: metoder er systemer med algoritmiserte logiske handlinger som sikrer oppnåelse av det tiltenkte målet.

METODE

METODE (gresk methodos - veien til noe, sporing, forskning) - en måte å oppnå et mål, et sett med teknikker og operasjoner for teoretisk eller praktisk utvikling av virkeligheten, så vel som menneskelig aktivitet, organisert på en bestemt måte. M. i vitenskap er også veien til en vitenskapsmann for å forstå emnet for studiet, gitt av en konjugert hypotese. Innenfor grensene til antikkens filosofi ble oppmerksomheten først rettet mot forholdet mellom resultatet og erkjennelsesmatematikken. Det systematiske studiet av medisin er assosiert med opprinnelsen til eksperimentell vitenskap. Jakten på en universell metode for enhver hypostase av virkeligheten (idealet om "metodologisk monisme") ble ikke kronet med suksess. Metoder av generell vitenskapelig karakter anses generelt for å være induksjon og deduksjon, analyse og syntese, analogi, generalisering, idealisering, typologisering, sammenligning osv. Vitenskapsfilosofiske metoder formidles som regel av andre, mer private, likevel det er de (ikke alltid eksplisitt anerkjent av forskere) som bestemmer den generelle retningen for forskningen, prinsippene for tilnærming til objektet som studeres, og arten av tolkningen av de oppnådde resultatene. M. dannes i løpet av refleksjon over en objekt(emne)teori innen et visst metateoretisk område innenfor visse paradigmatiske orienteringer og er nedfelt i forskningens prinsipper, normer og metoder, implementert gjennom ferdigheter, evner mv. spesifikke forskere og er utstyrt med passende verktøy. Fagutviklingen av M. utføres i en prosedyre som bringer virkningen av faktorer syntetisert i M. til individuelle operasjoner. Å følge M. sikrer regulering og kontroll i forskning (så vel som enhver annen) aktivitet og setter dens logikk.

Den siste filosofiske ordboken. - Minsk: Bokhuset. A. A. Gritsanov. 1999.

Synonymer:

Se hva "METHOD" er i andre ordbøker:

metode- metode: En metode for indirekte å måle fuktighetsinnholdet i stoffer, basert på avhengigheten av dielektrisitetskonstanten til disse stoffene av deres fuktighetsinnhold. Kilde: RMG 75 2004: Statens matforsyningssystem ... Ordbok-referansebok med vilkår for normativ og teknisk dokumentasjon

- (fra den greske metodeveien, metode for forskning, undervisning, presentasjon) et sett med teknikker og operasjoner for erkjennelse og praktisk aktivitet; en måte å oppnå visse resultater i kunnskap og praksis. Bruken av en eller annen M. bestemmes... ... Filosofisk leksikon

Se metode. Ordbok med utenlandske ord inkludert i det russiske språket. Chudinov A.N., 1910. METODE ELLER METODE er en kjent ordre eller plan som er nødvendig for å oppnå et bestemt mål. Vitenskapelige metoder er et sett med teknikker og regler, hvis overholdelse... ... Ordbok for utenlandske ord i det russiske språket

Ushakovs forklarende ordbok

METODE, metode, ektemann. (greske metoder). En vei, metode, metode for teoretisk forskning eller praktisk gjennomføring av noe. «...Lenins metode er ikke bare en restaurering, men også en konkretisering og videreutvikling av kritiske og... ... Ushakovs forklarende ordbok

METODE, metode, ektemann. (greske metoder). En vei, metode, metode for teoretisk forskning eller praktisk gjennomføring av noe. «...Lenins metode er ikke bare en restaurering, men også en konkretisering og videreutvikling av kritiske og... ... Ushakovs forklarende ordbok

METODE, metode, ektemann. (greske metoder). En vei, metode, metode for teoretisk forskning eller praktisk gjennomføring av noe. «...Lenins metode er ikke bare en restaurering, men også en konkretisering og videreutvikling av kritiske og... ... Ushakovs forklarende ordbok

Metode- Metode ♦ Metode Et sett med regler og prinsipper, rasjonelt organisert for å oppnå et bestemt resultat. I filosofi kjenner jeg ikke til en eneste virkelig overbevisende metode, bortsett fra den faktiske tankebevegelsen, ikke... ... Sponvilles filosofiske ordbok

Metodikk, metode, midler, opplegg, teknologi; måte, teknikk, måte, oppskrift, jigging, metode, oppførsel, rayisme, avskriving Ordbok over russiske synonymer. metode se metode Ordbok over synonymer av det russiske språket. Praktisk veiledning. M.: Russisk språk. Z.E... Synonymordbok

metode- a, m., METODER s, g. metode f., tysk Methode, lat. metode gr. metodos vei etter hva n.1. utdatert Metode. En viss rekkefølge i arrangementet av deler av noe. og i handlinger; system. BAS 1. I dueller, en klassiker og en pedant, elsket han metoden... ... Historisk ordbok for gallisisme av det russiske språket

ER metode- restkontantstrømmetode En metode for å vurdere et investeringsprosjekt, hvor avkastningskravet bestemmes for den resterende kontantstrømmen (dvs. kun for egenkapital, i motsetning til WACC-metoden). .

d)

kunst, dyktighet, dyktighet, helhet metoder behandling, tilstandsendringer.

e)

et kulturbegrep knyttet til menneskelig tenkning og aktivitet.

og)

intellektuell bearbeiding av teknisk betydningsfulle kvaliteter og evner.

h)

en mengde kunnskap om metoder for å gjennomføre visse prosesser.

Og)

organisert, målrettet, intensjonell pedagogisk påvirkning og påvirkning på læringsprosessen.

Til)

meningsfull teknikk for å implementere utdanningsprosessen.

l)

et middel for garantert oppnåelse av læringsmål.

m)

beskrivelse av prosessen for å oppnå de planlagte læringsutbytte.

n)

et prosjekt av et spesifikt pedagogisk system implementert i praksis.


Tabellfortsettelse


P)	et minimum av pedagogisk improvisert i praktisk undervisning.

Bokstavelig talt kommer ordet "metode" fra det greske " metoder"og bokstavelig talt oversettes som" sti til noe" Den filosofiske ordboken definerer en metode som følger: "... i den mest generelle forstand  er det en måte å oppnå et mål på, en aktivitet ordnet på en bestemt måte."

Som det fremgår av denne definisjonen, består den av to deler. Den første delen tolker metoden, på samme måte som definisjonene diskutert ovenfor, som en aktivitetsmetode for å oppnå et mål. Den andre delen definerer en metode som en aktivitet ordnet på en bestemt måte. La oss analysere begge disse delene.

Av første del følger det at en metode er en metode. På sin side ble det tidligere fastslått at en metode er et handlingssystem, og handling har alltid vært et element av aktivitet. Dermed er en metode  en aktivitet for å oppnå et bestemt mål. Imidlertid, som vist ovenfor, vei er også definert som "en handling eller et system av handlinger som brukes i utførelsen av noe arbeid, i implementeringen av noe." Følgelig har ethvert arbeid et spesifikt mål og utføres for dette målets skyld. Herfra kan vi bare trekke en konklusjon: de eksisterende definisjonene av begrepene "metode" og "metode" skiller seg praktisk talt ikke fra hverandre, og lar oss ikke forstå forskjellene mellom dem.

Denne konklusjonen kan fullt ut tilskrives begrepene "metodikk" og "teknologi". Alt dette gir opphav til et presserende behov for å definere begrepene: "metode", "metode", "teknikk" og "teknologi".

Uten å late som om de er kanoniske, vil vi tilby følgende definisjoner og relasjoner, og ledsage denne prosessen med nødvendige forklaringer.

Vei aktivitet  er en samling midler, metoder Og skjemaer aktiviteter som er nødvendige for en gitt endring i den opprinnelige tilstanden til aktivitetsobjektet (arbeidsobjektet).

Grafisk kan det avbildes slik.

Følgelig, i forhold til opplæring og utdanning, kan denne ideen spesifiseres som følger.

Fasiliteter aktivitet  er et sett av materielle og ideelle objekter, samt funksjonelle menneskelige organer, ved hjelp av hvilke de endrer tilstanden, egenskapene og formen til råvarer, materialer eller halvfabrikata i aktivitetsprosessen.

Metode dette er en viss logisk rekkefølge av handlinger utført for å oppnå det fastsatte målet for aktiviteten.

Dessuten tar denne definisjonen hensyn til betydningen av det greske ordet " metoder" og dens bokstavelige oversettelse: " sti til noe" Følgelig forutsetter stien en sekvens av trinn, stadier som må tas og overvinnes for å nå slutten, som er det endelige målet med å reise langs denne stien. Derfor, i denne sammenhengen, ble begrepet "metode" definert som en logisk sekvens av handlinger som fører til oppnåelse av et fastsatt mål. Det kan man også si metode- dette er et sett med handlinger utført i deres logiske rekkefølge, som fører til oppnåelse av et gitt aktivitetsmål. Men i begge tilfeller er veien ikke identisk med midlene og formene for dens passasje, det vil si at konseptet "metode" ikke er identisk med konseptet "metode".

Skjema aktivitet bestemmer arten av sammenhengen mellom komponentene i aktivitetsprosessen.

For eksempel i vei metallbehandling, kalt "arkivering", kan følgende komponenter skilles: midler aktiviteter  en fil med en bestemt form og formål; metode aktiviteter  gjensidige bevegelser utført av en fil i et bestemt plan; form aktiviteter  individuell manuell metallbearbeiding.

Fra det ovenstående kan vi konkludere med at selv om virkemidlene og formene for aktivitet er viktige og integrerte i strukturen til en bestemt metode, er dens grunnlag fortsatt aktivitetsmetoden, siden det er i den handlingene som er nødvendige for å oppnå målet om aktiviteten utføres, og hele settet av handlinger, som faktisk er selve aktiviteten, og utgjør essensen av metoden.

På dette grunnlaget kan vi konkludere med det en aktivitetsmetodikk kan kalles et sett med metoder og midler som er tilstrekkelige for dem, så vel som former for en bestemt aktivitet, eller  et sett med metoder for denne aktiviteten.

I forhold til utdanningsfeltet definerer for eksempel et utdanningsfags metodikk «målene med å studere et gitt emne og dets innhold», samt «utvikling av metoder, metodiske verktøy og organisatoriske opplæringsformer iht. med undervisningens mål og innhold». Ut fra denne definisjonen kan det slås fast at virkemidlene og aktivitetsformene alltid er uløselig knyttet med aktivitetsmetoder og må passe til dem. Abstraherer fra definisjonen av metodikk som en vitenskap som utforsker aktivitetsmønstrene (i vårt tilfelle, undervisning), eller som en vitenskap om metoder for aktivitet, definerer vi det som følger.

Metodikk aktivitet  er et sett med metoder for en bestemt aktivitet med tilstrekkelige midler og former.

I utviklingen av enhver metodikk kan en viss logisk sekvens av handlinger identifiseres. I generalisert form vil en slik sekvens se ut som vist på figuren.

Slik aktivitet i produksjonssfæren involverer for eksempel: bearbeiding, produksjon, endring av tilstand, egenskaper, form av aktivitetsobjektet (subjektet). Samtidig, siden definisjonen av en metodikk, i tillegg til metoder, også inneholder virkemidler og former for aktivitet, kan vi faktisk ikke snakke om et sett av metoder, men også om et sett med metoder for en bestemt aktivitet .

Hvorfor kommer begrepet "metodikk" fra ordet "metode" og ikke "metode"?

For det første, hvis settet med metoder  er en teknikk, så, etter logikkens lover, er settet med metoder  følgelig " metode", men det er ikke noe slikt ord på russisk, ukrainsk og andre slaviske språk. Derfor kalles metodesettet fortsatt en teknikk.

For det andre, som nevnt ovenfor, er grunnlaget for aktivitetsmetoden fortsatt aktivitetsmetoden.

Basert på analysen av definisjonene av begrepet "teknologi" gitt i tabellen, som i likhet med metodikken tolker teknologi som et sett med metoder for en bestemt aktivitet (behandling), er det imidlertid uklart hvordan metodikken skiller seg fra teknologien. . La oss prøve å forstå dette terminologiske problemet.

For det første indikerer generelle definisjoner av teknologi at aktiviteten utføres "i produksjonsprosessen." Det skal bemerkes at vi snakker om materialproduksjon, hvor "bearbeiding, produksjon, endring av tilstand, egenskaper, form for råvarer, materialer eller halvfabrikata utføres."

For det andre brukes begrepet "metodikk" mest i forhold til trening og utdanning (som for eksempel av S.I. Ozhegov i), det vil si i den humanitære sfæren, eller sfæren som konvensjonelt kan kalles sfæren for åndelig produksjon .

Hva er forskjellen mellom disse to konseptene som karakteriserer menneskelig aktivitet?

På sfæren av materialproduksjon, på grunn av utviklingen av vitenskap, teknologi og teknologi, har menneskeheten klart å oppnå garantert på kvaliteten og kvantiteten av ytelsesresultater.

Slike suksesser innen åndelig produksjon, spesielt opplæring og utdanning, ble mulig først etter at teknologien hadde nådd et visst utviklingsnivå. Disse inkluderer etablering av adaptive læringssystemer, bruk av multimediaverktøy til undervisningsformål, inkludert for eksempel fjernundervisning, bruken av disse ble mulig takket være den intensive utviklingen av datateknologi. Det kan med andre ord opplyses at det å motta garantert når det gjelder kvaliteten og kvantiteten av resultatet i åndelig produksjonssfære, ble det mulig bare takket være suksesser i utviklingen av sfæren for materiell produksjon, eller rettere sagt, takket være bruken av nye midler for åndelig produksjon, bestemt av utvikling av teknologi og teknologi. Slike midler i opplæringen var for eksempel: datamaskiner med passende programvare i form av opplærings- og overvåkingsprogrammer; bruk av det internasjonale informasjonsnettverket Internett, inkludert i fjernundervisningssystemet; ulike typer moderne projeksjonsteknologi ved bruk av flytende krystaller, teknisk komplekse treningssystemer, etc., som avsluttes med bruk av laserpekere.



Det var ønsket om å oppnå et resultat av aktivitet garantert i form av kvalitet og kvantitet i den åndelige produksjonens sfære som førte til behovet for å bruke metoder som analogt med sfæren for materiell produksjon ville gjøre det mulig å oppnå det. . De kalles følgelig teknologier i den humanitære sfæren generelt og teknologier for opplæring og utdanning (pedagogiske teknologier) innen utdanningsfeltet spesielt.

Med hensyn til de ovennevnte betraktningene kan vi foreslå følgende definisjon av generell teknologi.

Teknologi et system av metoder (metoder, virkemidler og former) for aktivitet som sikrer at det endelige resultatet er garantert med tanke på kvalitet og kvantitet.

På dette stadiet av resonnement vedr pedagogisk teknologi (pedagogisk) kan vi konkludere med følgende.

1. Teknologi innen utdanningsfeltet  er en teknikk som garanterer høy kvalitet og kvantitet på sluttresultatet.

2. Å oppnå resultater som er av høy kvalitet og kvantitet ved bruk av pedagogisk teknologi er ikke avhengig av emnet og objektet for opplæring og utdanning. Samtidig bør metodikken alltid ta hensyn til deres individuelle psykofysiologiske egenskaper og er basert på lærerens intuisjon, det vil si at det er forfatterens måte å gjøre på eller en slags forfatters teknologi.

3. Teknologi i utdanning  er en teknikk brakt til perfeksjon, der, gjennom bruk av en spesiell kombinasjon av midler, metoder og former for trening og utdanning, utjevnes individuelle psykofysiologiske egenskaper som hindrer oppnåelse av et garantert resultat. I denne forbindelse bør det bemerkes at denne "spesielle kombinasjonen" ikke er mer enn system aktivitet med alle egenskapene som ligger i systemet: konstant fokus på å nå målet, høy støyimmunitet osv. Det er disse egenskapene, karakteristiske for ethvert system, som sikrer garantien for resultatet av aktiviteten.

4. Grunnlaget for enhver teknologi er alltid en viss teknikk, og omvendt er grunnlaget for enhver teknikk en eller annen teknologi, tilpasset personligheten til læreren og elevene. I dette forholdet er metodikk mer en kunst, og teknologi er mer en vitenskap. Om dette fenomenet V.P. Bespalko, i epigrafen til det første kapittelet i sin berømte monografi "Komponenter av pedagogisk teknologi," skrev dette: "Enhver aktivitet kan være enten teknologi eller kunst. Kunst er basert på intuisjon, teknologi er basert på vitenskap. Alt begynner med kunst, slutter med teknologi, og så begynner alt på nytt.»

For å oppsummere resonnementet vårt, kan vi bestemme forholdet mellom disse begrepene.

^ Metode aktivitet er en komponent, et element vei aktiviteter. I sin tur utgjør helheten av aktivitetsmåter metodikk aktiviteter. En teknikk som gir et garantert resultat uavhengig av de personlige egenskapene til motivet og aktivitetsobjektet kan vurderes teknologi.

Hele denne logiske kjeden, tilpasset utdanningsfeltet, kan brukes til å karakterisere elementene i den pedagogiske prosessen.

Litteratur

1.	^ Ordbok med fremmedord.  7. utgave, revidert.  M.: Russisk språk, 1979.  624 s.
2.	Goncharenko S.U. Ukrainsk pedagogisk ordbok. – Kiev: Libid, 1997. – 376 s.
3.	Toftul M.G. Logikk. En håndbok for studenter med høyere innledende kunnskap. - K., 1999. - 336 s.
4.	Ozhegov S.I. Ordbok for det russiske språket / Ed. Doktor i filologi. vitenskaper, prof. N. Yu. Shvedova. - 10. utgave, stereotypi. - M.: "Sov. Encyclopedia", 1975. - 846 s.
5.	Stor encyklopedisk ordbok: I 2 bind / Kap. Ed. ER. Prokhorov. - Sov. Encyclopedia, 1991. T.1. - 1991. - 863 s.
6.	Stor encyklopedisk ordbok: I 2 bind / Kap. Ed. ER. Prokhorov. - Sov. Encyclopedia, 1991. T.2. - 1991. - 768 s.
7.	Profesjonell pedagogikk: En lærebok for studenter som studerer pedagogiske spesialiteter og områder. - M.: Foreningen “Fagutdanning” 1997. - 512 s.
8.	Filosofisk ordbok / Red. DEN. Frolova. - 5. utg. - M.: Politizdat, 1987. - 590 s.
9.	Bespalko V.P. Komponenter i pedagogisk teknologi. - M.: Pedagogikk, 1989 - 192 s.

Vasiliev I.B.

Metode, metode, metodikk, teknologi som pedagogiske begreper

Det er gjort et forsøk på å klargjøre det eksisterende konseptuelle apparatet for pedagogikk fra synspunktet om ideen om et organisert terminologisk system. Forfatterens tolkning av begreper som "metode", "metode", "teknikk" og "teknologi" presenteres med deres tilpasning til utdanningsfeltet. Deres forhold og innbyrdes forhold bestemmes.

Vasilyev I.B.

Metode, metode, metodikk, teknologi som pedagogiske begreper

Det er forsøkt å klargjøre pedagogikkens grunnleggende konseptuelle apparat fra posisjonen til å presentere et organisert terminologisk system. Forfatterens tolkning av konsepter som "metode", "metode", "teknikk" og "teknologi" presenteres med deres tilpasning til belysningsfeltet. Forholdet og samspillet mellom språk er indikert.

I.B. Vasilyev

Metode, prosess, teknikk, teknologi som pedagogiske begreper

I forsøk på å spesifisere av det eksisterende konseptuelle apparatet til pedagogikk fra synspunktet til et organisert terminologisk system. Forfatterens behandling av slike begreper som "metode", "prosess", "teknikk" og "teknologi" med deres tilpasning til utdanningssfæren er fremlagt. Deres forhold og innbyrdes forhold bestemmes.