1

Artikkelen diskuterer funksjonene ved å lære uttalesiden av tale i forbindelse med kontakt med tre eller flere språk. Disse forholdene omtales som kunstig flerspråklighet. Målet med undervisning i fonetikk i kunstig flerspråklighet, så vel som i undervisning i det første fremmedspråket, er dannelsen av fonetisk kompetanse, som inkluderer spesifikke ferdigheter (auditiv og uttale), kunnskap og ferdigheter. Spesiell oppmerksomhet rettes mot samspillet mellom de fonetiske ferdighetene til kontaktspråkene. Resultatet av denne interaksjonen er fonetisk interferens. Artikkelen diskuterer typene fonetisk interferens, måter å forhindre og overvinne den. En av disse måtene er komparativ analyse etter fonologiske trekk når det gjelder deres betydning på hvert språk. Kontaktspråkene sammenlignes (morsmål - russisk, FL1 - engelsk, FL2 - tysk, FL3 - spansk). Disse tabellene gjør det mulig å forutsi soner med interferens og mulige vanskeligheter, samt å generalisere den språklige opplevelsen til elever for en positiv overføring når de mestrer de fonetiske elementene i et nytt språk, som er en egenskap ved å undervise et andre (tredje osv.) .) fremmed språk. Den språklige erfaringen til elever kommer til uttrykk i utvidelsen av deres fonetiske repertoar, i det mer plastiske arbeidet med taleorganene, i en mer utviklet fonemisk hørsel. Som et eksempel på undervisning i fonetikk til et andre (tredje) fremmedspråk, er det gitt arbeid med alfabetet i den første leksjonen med et nytt språk.

artikulasjon

fonologiske trekk

komparativ metode

artikulasjonsbase

språklig erfaring

typer fonetisk interferens

utenlandsk aksent

innblanding

fonetisk ferdighet

uttale

fonetisk kompetanse

Kunstig flerspråklighet

1. Berdnikova O.V. Kontrastiv-fonologisk analyse av vokalismesystemer på russisk og spansk: dis. … cand. philol. Naturfag (10.02.19). - Voronezh, 2003. - 327 s.

2. Weinrakh U. Enspråklighet og flerspråklighet // Nytt i lingvistikken: språkkontakter / komp. utg. V.Yu. Rosenzweig. - M.: Fremskritt, 1972. - Utgave. 6. - S. 25-51.

3. Golubev A.P. Komparativ fonetikk av engelsk, tysk og fransk / A.P. Golubev, I.B. Smirnova. - M .: Publishing Center "Academy", 2005. - 208 s.

5. Nikitenko E.I. Undervisning i engelsk uttale basert på spesifikasjonene til de fonetiske grunnlagene til de studerte og morsmålene. - 1994. - Nr. 5. - S. 10-16.

6. Felles europeisk kompetanse fremmedspråkkunnskaper: studier, undervisning, vurdering / Avdeling moderne språk Direktoratet for utdanning, kultur og idrett i Europarådet; oversettelsen ble gjort ved Institutt for stilistikk av engelsk språk MSLU under generalen. utg. prof. K.M. Iriskhanova. - M. : MGLU Publishing House, 2003. - 256 s.

7. Razumova M.V. Problemet med interferens og overføring i undervisning i fremmedspråk på fonologisk nivå // Proceedings of the Penza State Pedagogical University. V.G. Belinsky. - 2007. - Nr. 7. - S. 162-165.

8. Reformatsky A.A. Introduksjon til lingvistikk. - M. : Aspect-Press, 1999. - 536 s.

9. Trubetskoy N.S. Grunnleggende om fonologi. - M., 1960. - 372 s.

10. Chernichkina E.K. Kunstig tospråklighet: språklig status og kjennetegn: Ph.D. dis. ... dok. philol. Vitenskaper. - Volgograd, 2007.

11. Schukin A.N. Metoder for å undervise verbal kommunikasjon på et fremmedspråk. - M. : Ikar, 2011. - 454 s.

12. Yamschikova O.A. Psykologiske trekk og typer fonetisk forstyrrelse i undervisningen i et andre fremmedspråk: dis. … cand. psykol. Naturfag (19.00.07). - Irkutsk, 2000. - 160 s.

Under forholdene til språklige gymnas, språklige universiteter og fakulteter i studiet av fremmedspråk, er det en situasjon med kunstig flerspråklighet, som vi mener kunnskap om to eller flere fremmedspråk som et resultat av målrettet læring. Denne typen flerspråklighet er preget av "asymmetrisk kommunikativ kompetanse i forhold til kontaktspråkene og den kontrollerte naturen av dets dannelse".

Innenfor rammen av den kompetansebaserte tilnærmingen er målet med undervisning i fremmedspråk (første, andre osv.) kommunikativ kompetanse, som er grunnlaget for utvikling av flerspråklig kompetanse. Flerspråklig kompetanse bør forstås som et nettverk av komplekse kunnskapsforhold og språklig erfaring som en person tilegner seg gradvis og i etapper. En integrert komponent som er ansvarlig for riktig formulering av et utsagn er språklig kompetanse, som består av fonetiske, leksikalske og grammatiske subkompetanser.

Fonetisk kompetanse omfatter fonetiske ferdigheter, kunnskap og evne til å oppfatte og reprodusere følgende elementer: fonemer og deres implementering i en spesifikk kontekst (allofoner); fonetiske trekk som skiller ett fonem fra et annet (stemme, nasalitet, labialisering, etc.); prosodi; fenomener med assimilering i artikulasjonsøyeblikket, reduksjon av ubetonede vokaler, frasestress og rytme; intonasjon osv.

Betydningen av uttalesiden av talen skyldes dens inkludering i alle typer taleaktivitet. For eksempel, som en komponent i å snakke, kan uttale gjøre det lettere eller vanskeligere for lytteren å gjenkjenne ord. Den kommunikative betydningen av uttalesiden av talen ligger i å gi klarhet til den muntlige teksten. Når du lytter, er uttalesiden av talen direkte involvert i persepsjonsprosessen. Dersom eleven oppfatter den muntlige teksten feil, har han vansker med å identifisere, forstå og tolke teksten, d.v.s. utilstrekkelig nivå av fonetisk kompetanse gjør det vanskelig å forstå tale ved gehør.

Innen fonetikk er påvirkningen fra morsmålet på fremmedspråket som studeres mer uttalt enn på andre nivåer av språket. Vanskeligheter med å mestre lydene til et fremmedspråk forklares av interferensen fra morsmålet.

O.A. Yamshchikova forstår fonetisk interferens som "brudd (forvrengning) av sekundær og påfølgende språksystem og dets normer som et resultat av interaksjonen i sinnet til den som snakker om fonetiske systemer og uttalesystemer for to eller flere språk. Det er en forstyrrelse av hørsels- og uttaleferdigheter dannet på grunnlag av samvirkende systemer. Uttale er det mest automatiserte språkområdet. Ferdighet spiller en avgjørende rolle for å mestre uttale. Fonetiske ferdigheter gir muligheten til å oppfatte de hørbare lydene av fremmed tale korrekt og reprodusere dem tilstrekkelig til den eksisterende normen.

Dybden og volumet av interferens kan være forskjellig. Resultatet av fonetisk interferens er en fremmed aksent, karakterisert som "erstatte ukjente lyder og uvanlige kombinasjoner av lyder med sine vanlige og revurdere ord med deres morfologiske sammensetning og deres betydninger i henhold til ferdighetene til språket deres".

Klassiske fonologiske modeller er basert på konseptet "fonologisk sil" av N.S. Trubetskoy. N.S. Trubetskoy sammenlignet det fonologiske systemet til et språk med en sil som alt som høres blir siktet gjennom. Når en person hører tale på et annet språk, bruker han ufrivillig det fonologiske filteret til sitt morsmål for å analysere det han hører. Siden persepsjonsfilteret ikke er tilpasset det nye språket, oppstår det mange feil og misforståelser. Tilstedeværelsen av den såkalte utenlandske aksenten N.S. Trubetskoy koblet ikke til det faktum at individet ikke kan uttale en bestemt lyd, men snarere med det faktum at han ikke skiller, tolker feil og ikke korrigerer denne lyden. Det er en assimilering av lydene til et fremmedspråk med de fonologiske kategoriene til morsmålet. Den navngitte feiltolkningen skyldes forskjellen i de fonologiske strukturene til morsmål og fremmedspråk. Derav behovet for å utvikle auditiv differensiell sensitivitet og trene fonemisk bevissthet.

U. Weinreich skiller følgende typer fonetisk interferens: 1) utilstrekkelig differensiering - en blanding av to fonemer av det sekundære systemet, som et resultat av at lignende enheter av det primære ikke skiller seg som spesielle fonemer; 2) overdreven differensiering - påføring av fonemiske forskjeller i det primære systemet på lydene til det sekundære, som er en variant av ett fonem; 3) feiltolkning - å skille fonemer til det sekundære systemet i henhold til funksjoner som er relevante for det primære systemet, og for det sekundære er de sekundære eller overflødige; 4) substitusjon - substitusjon av enheter i det sekundære systemet med enheter av det primære.

En viktig metodologisk konklusjon følger av det foregående: på stadiet med å presentere en ny lyd, er det nødvendig å gjøre en klar differensiering, for å oppnå riktig tolkning, ikke begrenset til lydimitasjon.

For å mestre den fonetiske basen til språket som studeres, er det først og fremst nødvendig å mestre den artikulatoriske strukturen som er karakteristisk for morsmålere av dette språket. Med artikulasjon menes den vanlige posisjonen til taleorganene i det øyeblikk taleren ikke foretar artikulatoriske bevegelser. Vurder artikulasjonsmodusene til kontaktspråkene. I vårt tilfelle, dvs. i studievilkårene ved Det språkvitenskapelige fakultet i spesialiteten " Lærerutdanning”, morsmålet til studentene (RL) er russisk, det første fremmedspråket (FL1) er engelsk, det andre fremmedspråket (FL2) er tysk og det tredje (FL3) er spansk (det studeres valgfritt, i en situasjon der FL2 studeres i minst ett år). I den russiske artikulasjonsmodusen er leppene litt avrundede og ikke tett presset til tennene, de fremre og midtre delene av tungen stiger til den harde ganen. De karakteristiske trekk ved artikulasjonsstrukturen til det engelske språket er: 1) en flat stil av leppene (dvs. tett tilstøtende av leppene til tennene), noe strekking av leppene; 2) tilbaketrekking av tungespissen fra tennene, mens tungespissen er mot alveolene, uten å berøre dem; 3) flat og lav plassering av midten og (spesielt) baksiden av tungen. Den tyske måten er preget av stabilitet, i en nøytral stilling er leppene ikke spente og ikke presset til tennene, tungen er i midtstilling, tungespissen har kontakt med de fremre nedre tennene. Til spansk et "lavere" artikulasjonsmønster er karakteristisk, som er direkte relatert til den apikale artikulasjonen av de fremre språklige spanske konsonantene: den lave posisjonen til tungen er mye "mer praktisk" for apikal artikulasjon enn den høye fremre russiske, som, i sin tur er optimalt kombinert med det karakteristiske dorsal artikulasjonsmønsteret til det russiske språket.

Å bli kjent med strukturen til taleorganene er en slags "innstilling" til en bestemt måte å uttale på. Derfor anser vi det som hensiktsmessig å vie den aller første leksjonen i et nytt språk til dannelsen helhetlig syn om hans fonetiske system.

Siden uttaleferdigheter dannes på grunnlag av språkets artikulasjonsbase, er det nødvendig å vurdere egenskapene til artikulasjonsbasene til alle kontaktspråk for å identifisere potensielt komplekse fonetiske elementer, forklare og fjerne eksisterende vanskeligheter. Artikulasjonsbasen forstås som "et sett med bevegelser og posisjoner av uttaleorganene som er kjent for et gitt språk, hvis dannelse avhenger av språkets fonemiske system og, viktigst av alt, på differensialtegn» .

I rammen av artikkelen begrenser vi oss til å presentere resultatene av en sammenligning av artikulatoriske baser ved å sammenligne noen karakteristiske fonologiske trekk. Graden av betydning for en funksjon er angitt som følger:

- tegnet er ikke uttrykt (er ikke viktig);

+ tegnet er tilstede, uttrykt;

++ funksjonen er karakteristisk for dette fonetisk system.

Tabell 1

Sammenligning av fonologiske trekk ved kontaktspråk

	Fonologisk trekk
	Grad av spenning
	Artikulasjonsstabilitet
	Reduksjon
	Diftongoider
	diftonger
	Lengdegrad og korthet
	Labialiserte vokaler første rad
	Glottal stopp
	Aspirasjon
	Palatalisering

* Vi utpekte denne funksjonen som fraværende, siden alle andre vokaler, bortsett fra "e" i ubetonede prefikser be-ge-, suffikser og endelser, ikke er gjenstand for reduksjon.

Basert på dataene i tabellen, som viser en sammenligning kun for noen fonologiske trekk, kan det konkluderes med at det fonetiske repertoaret til elever utvides med hvert nytt språk. Når de studerer FL2, er de allerede kjent med slike fonetiske fenomener som er fraværende i RL, som aspirasjon, lengdegrad og korthet på vokaler, diftonger. Det bør huskes at hver funksjon, selv om den er til stede på forskjellige språk, manifesterer seg på sin egen måte. Ved mestring av FL3 vil ikke elevene i større grad måtte lære noen nye fenomener (selv om de utvilsomt er tilstede), men slutte å uttale lydene og fenomenene de har lært (for eksempel aspirasjon).

Dykke ned i nytt språk skjer fra første økt. Funksjoner ved den artikulatoriske basen til det tilsvarende språket kan representeres av eksemplet på alfabetet. Bekjentskap med den artikulatoriske basen til det nye språket skjer i følgende sekvens.

1. Hver bokstav er stavet og forklart. Å skrive brev og ta hensyn til forskjellene er veldig viktig, fordi den utviklede ferdigheten til å skrive Engelske bokstaver blander seg jevnt og trutt når du skriver tyske bokstaver. Dette gjelder bokstavene I, J, M, N.

2. Når man forklarer uttalen av hver bokstav med transkripsjon, sammenlignes det studerte språket med morsmålet og første (morsmål, første og andre) fremmedspråk, når det er nødvendig. For klarhet kan du bruke artikulasjonsskjemaer. Dermed er det en kjennskap til nesten alle trekk ved artikulasjonsbasen i praksis.

Basert på erfaringen med å undervise tysk som FL2 etter engelsk, kan det slås fast at elevene alltid har problemer med å bli kjent med vokalene i det tyske språket, siden vokalsystemene til russisk, engelsk og tysk er vesentlig forskjellige. I situasjonen med å undervise i et fremmedspråk, manifesteres ferdighetene som er tilegnet i læringsmiljøet, d.v.s. artikulasjonsferdigheter Engelske lyder. Det er en såkalt fremmedspråkeffekt. Den samme betegnelsen på bokstaver i alfabetet forstyrrer betydelig når man blir kjent med det tyske vokalsystemet: a ≠ ; e ≠ ; jeg ≠ ; o [əʊ] ≠; u ≠ .

Imidlertid er vokaler med samme betegnelse i transkripsjon, men forskjellige i artikulasjon, av særlig vanskelighet. Det handler om om vokaler. Generell regel for uttalen av tyske vokaler - stabil anspent artikulasjon, uten overtoner, uten diftongering, med et hardt angrep.

Vokal - på grunn av posisjonen til tungen og fremgangen av den tyske artikulasjonen fremover, er denne lyden ikke så "dyp og mørk" som på engelsk, den er lettere, åpen og bred.

Når du uttaler, er det ingen overtone [s], leppene er vidt strukket til et smil og anspent, de nedre tennene er ikke eksponerte, avstanden mellom tennene er smalere enn når du uttaler engelsk [i].

Ved å analysere vokalen bør det umiddelbart bemerkes at det ikke er noen lang lyd på engelsk, det er ingen kort lyd på tysk. I en kort form vises lyden [ɛ], kvalitativt forskjellig fra engelsk [e]. Det er nødvendig å ta hensyn til stedet og metoden for artikulasjon, og også for å sikre at det ikke er noen palatalisering når du uttaler [be:], [tse:], [de:], etc.

Når du uttaler vokaler, forstyrrer ferdigheter spesielt sterkt og ganske stabilt Engelsk artikulasjon, er det nødvendig å dvele ved disse lydene mer detaljert når du presenterer alfabetet.

Når det gjelder det spanske språket, som studenter starter som et tredje fremmedspråk (etter engelsk og tysk), er det første gang et fonetisk trekk ved de germanske språkene som aspirasjon. Det skal bemerkes at ved studiet av FL3 er det fonetiske repertoaret til studenter tilstrekkelig utvidet, det er mulig å referere til alle kjente språk når man sammenligner: fravær av aspirasjon og et hardt angrep, som i RL; stabilitet av artikulasjon og fravær av reduksjon og diftongoider, som i IL2 (tysk); interdentale lyder, som i IL1 (engelsk), etc. Etter å ha gjort en slik analyse kan man vie mer tid til egenskapene som er karakteristiske for et gitt språk (frikativ [ uße ], samt lyder betegnet med bokstavene G, H, J, Ñ, Ll, Ch).

Etter å ha demontert alfabetet, får elevene dets memorering som lekser. I neste leksjon kontrolleres og korrigeres alfabetet. Videre demontert teoretisk materiale i henhold til funksjonene til artikulasjonsbasen. Siden studentene i praksis allerede har blitt kjent med det nye artikulatoriske grunnlaget, oppfattes det teoretiske stoffet av dem på en naturlig måte.

Anmeldere:

Shamov A.N., doktor i pedagogiske vitenskaper, professor, leder. Institutt for lingguodidaktikk og metoder for undervisning i fremmedspråk, Federal State Educational Institute of Higher Professional Education "Nizhny Novgorod State Linguistic University oppkalt etter I.I. PÅ. Dobrolyubova, Nizhny Novgorod;

Kuklina S.S., doktor i pediatriske vitenskaper, førsteamanuensis, professor ved Institutt for fremmedspråk og metoder for undervisning i fremmedspråk, FGOU HPE "Vyatka State humanitært universitet", Kirov.

Bibliografisk lenke

Lopareva T.A. "FUNKSJONER VED UNDERVISNING AV DEN FONETISKE SIDEN AV TALE UNDER FORHOLD AV KUNSTIG FLERspråklighet" // Moderne problemer innen vitenskap og utdanning. - 2014. - Nr. 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16898 (dato for tilgang: 04/06/2019). Vi gjør deg oppmerksom på tidsskriftene utgitt av forlaget "Academy of Natural History"

Innledning 3
Kapittel 1. Teoretiske aspekter dannelse av fonetisk kompetanse i engelsktimer 5
1.1. Begrepet og definisjonen av kompetanse 5
1.2. Innhold, struktur og modell av fonetisk kompetanse som et linguodidaktisk fenomen 6

Kapittel 2. Praktiske aspekter ved dannelsen av elementær fonetisk kompetanse i engelsk blant yngre elever. 1. 3
2.1. Spesifikasjonene for dannelsen av fonetisk kompetanse hos yngre elever 13
2.2. Øvelser for dannelse av fonetiske ferdigheter til yngre elever i fremmedspråkstimer 18
Konklusjon 24
Referanser 26

Fragment for gjennomgang

Merk med tall:
1 2 3
fugleseng fugl (nøkkel: 1,3)
tynn ting ting (Søkeord: 2,3)
Effektiviteten til denne gruppen med øvelser for gjengivelse av lyder øker dersom elevene får mulighet til å høre lyden på nytt før de gjengir prøven, uavhengig av om de studerer nytt språkmateriale eller gjentar det de allerede har lært.
Materialet for reproduktive fonetiske øvelser er ord, setninger, setninger og til og med individuelle lyder og lydkombinasjoner.
Dette er hovedsakelig reseptive-reproduktive (ikke-kommunikative og betinget kommunikative) øvelser. I ikke-kommunikative imitative øvelser er det tilrådelig å fokusere elevenes oppmerksomhet på visse egenskaper ved lyd (lengdegrad, aspirasjon, stress osv.), dette gjør imitasjonen bevisst. På nivå med betinget kommunikative øvelser, kan en student bruke følgende teknikker, som imitasjon av en taleprøve, substitusjon i talemønster, svar på spørsmål - komplette og konsise.
I reseptive-reproduktive øvelser kan assimileringsobjektet være en enkelt lyd, eller to eller tre lyder kan settes i kontrast.
Eksempler på øvelser:
- Lytt til ordene (fraser, fraser) med lyden [ ...] . Gjenta dem, mens du tar hensyn til .... (Dette er en ikke-kommunikativ øvelse i bevisst imitasjon av en ny lyd som går foran lytting).
- Lytt til fraser, fraser, et par ord, med lyder [... ] og [ ...]. Gjenta dem og vær spesielt oppmerksom på ... (Dette er en ikke-kommunikativ øvelse for bevisst imitasjon av kontrasterende lyder; i slike øvelser innledes imitasjon av lytting).
For spesielt komplekse lyder disse øvelsene kan innledes med øvelser på den såkalte stille artikulasjonen - "gymnastikk" av tungen og leppene, for eksempel: runde leppene eller strekk leppene; press tungespissen til de nedre tennene.
Øvelsene ovenfor, eller lignende, kan brukes på alle nivåer i engelskundervisningen på skolen. Men formålet deres er litt forskjellig avhengig av graden:
1) hovedformålet med øvelsene på første trinn er å danne elevenes hørsels- og uttaleferdigheter, så andelen fonetiske øvelser er betydelig sammenlignet med andre øvelser;
2) disse øvelsene i andre og tredje trinn er rettet mot både å støtte og forbedre uttaleferdighetene og forhindre feil. Derfor anbefales disse øvelsene av spesialister før man utfører øvelser når man mestrer nytt stoff i høytlesing og tale. I henhold til dette målet, i begynnelsen av leksjonen, bør det utføres såkalte "fonetiske øvelser", som inkluderer nytt pedagogisk materiale.
I tillegg til spesielle øvelser for dannelsen, samt forbedring av elevenes lytte- og uttaleferdigheter, memorering av rim, ordtak, tungetvinger, dikt, utdrag fra prosa, dialoger, samt høytlesing av tekster fra læreboka er mye brukt. Disse aktivitetene er rettet mot å lære elevene riktig uttale. Det skal bemerkes at arbeidet med materialet ovenfor sørger for 2 stadier av utførelse:
først, under veiledning av en lærer eller ved hjelp av et fonogram, læres teksten;
deretter, for å oppnå feilfri tale og et høyt tempo, jobber elevene med å utvikle hastigheten for å uttale en passasje av et dikt eller en tekst. Siden memorering utenat har positive resultater bare under forutsetning av rask og feilfri uttale av materialet som lagres.
Læreren overvåker og vurderer uttalen, og tar hensyn til typiske feil i elevenes tale. I dette tilfellet bør man skille mellom fonologiske og fonetiske feil. Førstnevnte påvirker innholdet, mens sistnevnte påvirker lydkvaliteten. I ikke-spesialisert sekundær utdanningsinstitusjoner fonetiske feil tas ikke i betraktning, siden hovedmålet med kommunikasjon - forståelse - er oppnådd. Det tar hensyn til tilstedeværelsen, så vel som antall fonologiske feil. Men det ovennevnte gjelder ikke for lyceum og gymsaler, spesialiserte språkskoler, der målet om å undervise i engelsk nærmer seg målet om et språkuniversitet - å mestre engelsk på et nivå som er nær morsmålsspråklige på dette språket. I dette tilfellet vurderes elevenes uttale både etter fonetiske og fonologiske trekk.

Kapittel 2 Konklusjoner
Hovedbestemmelsene i det andre kapittelet av dette arbeidet kan beskrives som følger:
Dannelsen av fonetisk kompetanse hos yngre elever i engelsktimer har sine egne spesifikasjoner. Problemet med funksjonene i dannelsen av fonetisk kompetanse er assosiert med funksjonene til teknikker, metoder og tilnærminger til å undervise i engelsk uttale, så vel som detaljene lydsystem av engelsk språk.
Mange moderne metodister tror at prosessen med å bli kjent med et nytt fonetisk fenomen, i denne saken, med lyder, bør foregå i en lydkontekst, ved hjelp av en visuell, litt overdrevet demonstrasjon av egenskapene til disse fenomenene (lydene). Og teksten er i dette tilfellet et naturlig miljø for ethvert språklig fenomen, inkludert fonetisk.
For dannelse og utvikling av den fonetiske siden av talen til yngre elever, bruker læreren øvelser om: mottak (gjenkjenning, identifikasjon og differensiering); og reproduksjon (substitusjon, imitasjon og svar på spørsmål).
Læreren overvåker og vurderer uttalen, og tar hensyn til typiske feil i elevenes tale. I dette tilfellet bør man skille mellom fonologiske og fonetiske feil. Førstnevnte påvirker innholdet, mens sistnevnte påvirker lydkvaliteten.

Konklusjon
Fonetisk kompetanse tar Spesielt sted blant subkompetansene til et fremmedspråk kommunikativ kompetanse. Dette skyldes det faktum at språk, som et middel internasjonal kommunikasjon, manifesterer seg i lyden på segment- og supersegmentnivå.
Fonetisk kompetanse innebærer utvikling av slik beredskap som:
beredskapen til å korrekt formulere, ut fra de fonetiske virkemidlene som brukes, forberedte, så vel som uforberedte, stilistisk motiverte utsagn med varierende grad av kompleksitet;
beredskap til å korrekt tolke fonetiske fenomener i mottakelige typer taleaktivitet.
For å tilegne seg fonetisk kompetanse må studenten kunne:
spesifikasjonene til intonasjon, aksentuering, artikulering av lyder og rytme av nøytral tale på engelsk;
hovedegenskapene til den fulle uttalestilen, som er typiske for sfæren av profesjonell kommunikasjon;
hovedtrekkene ufullstendig stil uttaler som er karakteristiske for hverdagens litterære talestil;
spesifikasjonene til eksisterende (for eksempel amerikanske og amerikanske) varianter av uttalen av det engelske språket.
være i stand til:
korrekt formulere, ut fra de fonetiske virkemidlene som brukes, forberedte, så vel som uforberedte, stilistisk motiverte utsagn med varierende grad av kompleksitet;
adekvat gjenkjenne fonetiske fenomener i mottakelige typer taleaktivitet.
egen:
symboler for fonetisk transkripsjon;
komplette og ufullstendige typer uttale, avhengig av kommunikasjonssituasjonen.
Det skal imidlertid huskes at yngre elever ofte bedømmer objekter og situasjoner ensidig, ut fra ett ofte ubetydelig trekk; deres konklusjoner er ofte basert på direkte overføring av en bestemt egenskap til andre lignende objekter eller fenomener, og ikke på logiske argumenter. Derfor er lærerens oppgave å hele tiden administrere mental aktivitet studenter.
Så når du underviser en yngre student, bør du følge noen anbefalinger:
ufrivillig memorering bør ta sin rette plass i språkopplæringen, og den er produktiv bare når materialet interesserer eleven;
ikke bruk gjentatt repetisjon av det samme materialet, men distribuer det i studietiden, dette er hva som vil føre til effektiv memorering;
huske språkmateriale kun i en sammenhengende tekst;
bruker mye visuelle hjelpemidler som tiltrekker seg oppmerksomheten til studentene;
det er ønskelig å dominere spillaktiviteten;
å bruke den visuelt effektive naturen til studentenes tenkning, for å koble assimilering av språkmateriale med spesifikke objekter og deres egenskaper;
det kreves å begrense bruken av morsmålet;
utvikle tenkning ved å lære elevene å trekke riktige konklusjoner, finne årsak-virkning-sammenhenger.

Liste over brukt litteratur
1. JOURNAL "TEACHER" nr. 1, JANUAR - FEBRUAR 2003, "MAGIC MIRROR", T. Nazarova Panov E.M. Grunnleggende om metoder for undervisning i fremmedspråk. - M., 1997.
2. Bim I. L. Teoriya i praktika obucheniyu nemetskomu yazyku v srednei shkole [Teori og praksis for tyskundervisning på videregående skole]. Problemer og utsikter. - M.: Opplysning, 1988.
3. Bim I. L. Undervisning i et fremmedspråk. Søk etter nye måter // IYaSh. - 1989. - Nr. 1
4. Dragunova G.V. Tenåring. - "Kunnskap", 1976.
5. Konseptet med modernisering av russisk utdanning for perioden frem til 2010: Bestilling fra Utdanningsdepartementet i Den russiske føderasjonen av 11. februar 2002 nr. 393 / / Læreravis 2002. - nr. 31.
6. Aseev, V.G. Aldersrelatert psykologi[Tekst] / V. G. Aseev. - Irkutsk: IGPI Publishing House, 1989. - 194 s.
7. Bim I.L. Teori og praksis for undervisning i det tyske språket (Tekst (/ I.L. Bim. - M .: Education, 1988. - 256 s.
8. Bim, I. L. Trinn 2 [Tekst]: Tysk lærebok for klasse 6 generell utdanning. institusjoner / I. L. Bim, L. V. Sannikova. - M.: Opplysningstiden, 2001. - 352 s.
9. Galskova, N. D. Moderne metoder for undervisning i fremmedspråk [Tekst]: lærerveiledning / N. D. Galskova. - M.: ARKTI, 2003. -192 s.
10. Kazartseva O.M. Talekommunikasjonskultur: undervisningens teori og praksis: Lærebok / O.M. Kazartseva, - M., 1998. - S.10.
11. Elizarova, G. V. Dannelse av interkulturell kompetanse blant studenter i ferd med å undervise fremmedspråk [Tekst]: forfatter. / G. R. Elizarova. - S-P, 2001. - 16 s.
12. Metoder for å undervise fremmedspråk på ungdomsskolen [Tekst]: lærebok / red. N.I. Gez, M.V. Lyakhovitsky. - M.: Høyere skole, 1982. -373 s
13. Konseptet med kommunikativ "undervisning i fremmed kultur i ungdomsskolen [Tekst]: en veiledning for lærere / redigert av E. I. Passov, V. B. Tsarkova. - M .: Education, 1993. - 127 s.
14. Lvov M.R. Grunnleggende om taleteori: Proc. stønad til studenter. Høyere Ped. lærebok institusjoner / M.R. Lvov. - M., 2000. - s. 174.
15. Lyakhovitsky, M. V. Metoder for å undervise fremmedspråk [Tekst]: lærebok. Godtgjørelse / M. V. Lyakhovitsky. - M.: Videregående skole, 1981. - 159s.
16. Metoder for å undervise fremmedspråk på ungdomsskolen [Tekst]: lærebok / red. N.I. Gez, M.V. Lyakhovitsky. - M.: Høyere skole, 1982. -373 s.
17. Metoder for å undervise fremmedspråk på videregående skole [Tekst]: lærebok / red. N.I. Gez, M.V. Lyakhovitsky. - M.: Videregående skole, 1982. -373 s.
18. Håndbok for en fremmedspråklærer [Tekst]: referanseguide / red. E. A. Maslyko. - Minsk.: "Higher School", 2001.-315s.
19. Grunnskole [Tekst]: metodisk veiledning / N. D. Galskova
20. Milrud R.P., Maksimova I.R. Moderne konseptuelle prinsipper for kommunikativ undervisning i et fremmedspråk. // IYASH - 2000 - nr. 4. s.14-19

1. JOURNAL "TEACHER" nr. 1, JANUAR - FEBRUAR 2003, "MAGIC MIRROR", T. Nazarova Panov E.M. Grunnleggende om metoder for undervisning i fremmedspråk. - M., 1997.
2. Bim I. L. Teoriya i praktika obucheniyu nemetskomu yazyku v srednei shkole [Teori og praksis for tyskundervisning på videregående skole]. Problemer og utsikter. - M.: Opplysning, 1988.
3. Bim I. L. Undervisning i et fremmedspråk. Søk etter nye måter // IYaSh. - 1989. - Nr. 1
4. Dragunova G.V. Tenåring. - "Kunnskap", 1976.
5. Konseptet med modernisering av russisk utdanning for perioden frem til 2010: Bestilling fra Utdanningsdepartementet i Den russiske føderasjonen av 11. februar 2002 nr. 393 / / Læreravis 2002. - nr. 31.
6. Aseev, V. G. Utviklingspsykologi [Tekst] / V. G. Aseev. - Irkutsk: IGPI Publishing House, 1989. - 194 s.
7. Bim I.L. Teori og praksis for undervisning i det tyske språket Tekst / I.L. Stråle. - M.: Opplysningstiden, 1988. - 256 s.
8. Bim, I. L. Trinn 2 [Tekst]: Tysk lærebok for klasse 6 generell utdanning. institusjoner / I. L. Bim, L. V. Sannikova. - M.: Opplysningstiden, 2001. - 352 s.
9. Galskova, N. D. Moderne metoder for undervisning i fremmedspråk [Tekst]: lærerveiledning / N. D. Galskova. - M.: ARKTI, 2003. -192 s.
10. Kazartseva O.M. Talekommunikasjonskultur: undervisningens teori og praksis: Lærebok / O.M. Kazartseva, - M., 1998. - S.10.
11. Elizarova, G. V. Dannelse av interkulturell kompetanse blant studenter i ferd med å undervise fremmedspråk [Tekst]: forfatter. / G. R. Elizarova. - S-P, 2001. - 16 s.
12. Metoder for å undervise fremmedspråk på ungdomsskolen [Tekst]: lærebok / red. N.I. Gez, M.V. Lyakhovitsky. - M.: Høyere skole, 1982. -373 s
13. Konseptet med kommunikativ "undervisning i fremmed kultur i ungdomsskolen [Tekst]: en veiledning for lærere / redigert av E. I. Passov, V. B. Tsarkova. - M .: Education, 1993. - 127 s.
14. Lvov M.R. Grunnleggende om taleteori: Proc. stønad til studenter. Høyere Ped. lærebok institusjoner / M.R. Lvov. - M., 2000. - s. 174.
15. Lyakhovitsky, M. V. Metoder for å undervise fremmedspråk [Tekst]: lærebok. Godtgjørelse / M. V. Lyakhovitsky. - M.: Videregående skole, 1981. - 159s.
16. Metoder for å undervise fremmedspråk på ungdomsskolen [Tekst]: lærebok / red. N.I. Gez, M.V. Lyakhovitsky. - M.: Høyere skole, 1982. -373 s.
17. Metoder for å undervise fremmedspråk på videregående skole [Tekst]: lærebok / red. N.I. Gez, M.V. Lyakhovitsky. - M.: Videregående skole, 1982. -373 s.
18. Håndbok for en fremmedspråklærer [Tekst]: referanseguide / red. E. A. Maslyko. - Minsk.: "Higher School", 2001.-315s.
19. Grunnskole [Tekst]: metodisk veiledning / N. D. Galskova
20. Milrud R.P., Maksimova I.R. Moderne konseptuelle prinsipper for kommunikativ undervisning i et fremmedspråk. // IYASH - 2000 - nr. 4. s.14-19

1

Artikkelen er viet spørsmålet om å forbedre den sosiokulturelle komponenten av fonetisk kompetanse hos elever i 8. klasse basert på bruken av en autentisk britisk TV-serie. Spørsmålet om flerdimensjonaliteten til fonetisk kompetanse, og spesifikt dens sosiokulturelle komponent, vurderes. Viktigheten av å oppdatere det sosiokulturelle aspektet ved fonetisk kompetanse gjennom prisme av interkulturell kommunikasjon understrekes. Ideen er underbygget at det sosiokulturelle aspektet ved fonetisk kompetanse bidrar til bedre å forstå karakteren, individualiteten til en person, en representant for en bestemt nasjon, en bærer av en viss kultur, ved å analysere talen hans, særegenhetene ved uttalen hans. Artikkelen presenterer resultatene av en eksperimentell verifikasjon av effektiviteten til et sett med leksjoner utviklet av forfatteren for å forbedre den sosiokulturelle komponenten av fonetisk kompetanse ved å se en autentisk britisk TV-serie. Forfatteren søker å spore prosessen med dannelsen av den sosiokulturelle komponenten av fonetisk kompetanse gjennom bruk av autentiske TV-serier i prosessen med å lære et fremmedspråk.

fonetisk kompetanse

sosiokulturell kompetanse

sosiokulturelle aspekter ved fonetisk kompetanse

Engelske aksenter

autentisk TV-serie

sett med leksjoner

1. Latukhina M. V. Konseptet med sosiokulturell kompetanse i engelskundervisning // Ung vitenskapsmann. - 2014. - Nr. 20. - S. 725-727.

2. Khomutova, A.A. Fonetisk kompetanse: struktur, innhold. - Chelyabinsk, 2013. - 6 s.

3. Khoroshilova S.P. Sosiolingvistisk tilnærming til spørsmålet om regionale dialekter // Internasjonalt magasin anvendt og grunnforskning. - 2010. - Nr. 11. - S. 17-19.

4. Khoroshilova S.P. Kompetansebasert tilnærming i undervisning i praktisk fonetikk av engelsk språk i et pedagogisk universitet // Problemer og utsikter for utvikling av utdanning i Russland. - 2010. - Nr. 4-2. – S. 35-40.

Situasjonen i moderne skoler i fremmedspråkstimer er slik at svært lite tid og oppmerksomhet brukes til å forbedre auditiv uttale og rytmiske intonasjonsferdigheter, dvs. forbedring av fonetisk kompetanse. Tar i betraktning det faktum at fonetisk kompetanse er en flerdimensjonal teoretisk konsept, det skal bemerkes at enda mer ubetydelig oppmerksomhet rettes mot dannelsen av ulike aspekter. Derfor gjorde vi et forsøk på å danne en sosiokulturell komponent av fonetisk kompetanse blant studenter basert på å se en britisk autentisk TV-serie. Dermed skyldes relevansen av vår studie behovet for å danne ulike aspekter ved fonetisk kompetanse hos skolebarn.

Innenfor rammen av studien vår var målet med arbeidet å danne elever i 8. klasse en ide om aksentene til det engelske språket, evnen til å skille og fremheve funksjonene som ligger i ulike aksenter for mer effektiv kommunikasjon under forhold med interkulturell kommunikasjon.

Målet med studiet innebærer følgende oppgaver:

1) studiet av det teoretiske grunnlaget for fonetiske og sosiokulturelle kompetanser, deres struktur, forhold;

2) studiet av vitenskapelig og metodisk litteratur om dannelsen av fonetiske og sosiokulturelle kompetanser hos elever i skolen;

3) utvikling og eksperimentell testing av et sett med leksjoner om dannelsen av det sosiokulturelle aspektet ved fonetisk kompetanse.

Da vi jobbet med den første - teoretiske delen av studien vår, analyserte vi arbeidene til innenlandske forskere, for eksempel: A.A. Khomutova, S.P. Khoroshilova, I.E. Abramova, E.M. Vishnevskaya, M.V. Latukhin.

A.A. Khomutova, basert på det faktum at kompetanse først og fremst er kunnskap, ferdigheter, evner, i strukturen til fonetisk kompetanse, skiller følgende komponenter: kognitiv, pragmatisk, reflekterende og sosiokulturell (denne komponenten ble valgt som gjenstand for denne studien) .

Den sosiokulturelle komponenten av fonetisk kompetanse inkluderer kunnskap og evne til å bruke uttalefunksjoner basert på en komparativ analyse av fonetiske systemer til morsmål og fremmedspråk, samt reproduksjon og forståelse tale ytring i samsvar med språkets kulturelle normer.

● kulturelt mangfold, uttalevariabilitet, forskjeller i sosiokulturelle normer, mestring av fonetiske virkemidler og kulturelle mønstre for offisielle og uformelle uttalestiler;

● kunnskap om den sosiokulturelle konteksten, mestring av kulturelle normer og etikette, valg av fonetiske virkemidler i sammenheng med sosiokulturell diskurs;

● kunnskap om dialektformer, metoder for fonetisk beskrivelse av språk.

Etter å ha analysert en rekke vitenskapelige arbeider, bemerket vi at spørsmålet om dannelsen av ulike aspekter av fonetisk kompetanse hos skolebarn nesten ikke er dekket i metodologisk litteratur, på grunnlag av dette åpnes utsiktene for forskning og eksperimentell underbyggelse av denne problemstillingen.

PÅ vitenskapelige artikler S.P. Khoroshilova reflekterer ideen om nært forhold mellom sosial struktur samfunnet og språkfunksjoner demonstrert av talere av regionale dialekter. Det er denne ideen, ideen om sammenkobling, som vi prøvde å formidle til studentene i løpet av studiet.

Det kan konkluderes med at det sosiokulturelle aspektet ved fonetisk kompetanse bidrar til bedre å forstå karakteren, individualiteten til en person, en representant for en bestemt nasjon, en bærer av en bestemt kultur, gjennom analysen av talen hans, særegenhetene ved uttalen hans. Som en del av innholdet i denne komponenten implementerte vi beslutningen om å utvikle et sett med leksjoner rettet mot å danne elevenes forståelse av aksentene til det engelske språket. Aksenten har verdi som et symbol, en markør for en viss mentalitet, regional og sosial tilhørighet til en person. Derfor, gjennom studiet av aksenter, prøvde vi å utvide den sosiokulturelle kompetansen til studentene. I vår studie var aksenter et slags kontaktpunkt mellom fonetiske og sosiokulturelle kompetanser.

Den andre delen av arbeidet vårt er viet resultatene av testing av et sett med leksjoner for å forbedre det sosiokulturelle aspektet ved fonetisk kompetanse.

Deltakerne i eksperimentet var elever i 8. klasse av den kommunale autonome generelle utdanningsinstitusjonen "Lyceum nr. 9", bestående av 26 personer. Elevene ble delt inn i forsøks- og kontrollgrupper på tretten personer. I begge gruppene ble kjønnsforholdet observert. Alderskategorien for elever er 14-15 år.

Vår studie bestod av tre stadier: pre-eksperimentell, eksperimentell og post-eksperimentell.

Stadiet med pre-eksperimentell testing inkluderte to understadier: spørreskjema og inputtesting. Mens de fylte ut spørreskjemaet, måtte elevene svare på en rekke spørsmål angående interessen til skolebarn for kulturen i engelsktalende land, se autentiske TV-programmer på engelsk og se TV-programmer som en måte å motivere dem til å bli mer dybdestudie kulturelle aspekter, utvider landets horisonter. Vi var også interessert i spørsmålet om hvor vanskelig prosessen med å forstå engelsk tale på gehør er for skolebarn, og hvilke aspekter som hindrer mer effektiv forståelse.

Basert på resultatene av undersøkelsen kan følgende konklusjoner trekkes: studenter er interessert i å se autentiske TV-serier på engelsk og tror at å se engelskspråklige TV-programmer øker interessen for språket som studeres, i kulturen i landene i språket som studeres. 12 deltakere fra forsøksgruppen (92 %), og 10 fra kontrollgruppen (83 %) bemerket at å se TV-programmer på originalspråket øker interessen for språket og motiverer dem til å studere det mer i dybden.

På det andre understadiet av det pre-eksperimentelle tverrsnittet for å vurdere nivået på dannelsen av sosiokulturell kompetanse blant studenter, ble deltakerne tilbudt en test som inneholdt 2 blokker: 1 blokk - på kunnskapsnivået om det sosiale og kulturelle kjennetegn ved perioden med engelsk historie reflektert i serien - begynnelsen av det 20. århundre; 2 blokk - om evnen til å forstå aksent tale. Basert på resultatene av å vurdere utførelsen av oppgaver i denne blokken fant vi at kun 15 % av deltakerne i den eksperimentelle og 25 % av kontrollgruppene svarte riktig på spørsmål av sosiokulturell karakter. I kontrollgruppen på det pre-eksperimentelle stadiet var nivået for dannelse av sosiokulturell kompetanse høyere.

Oppgavene til den andre blokken inneholdt oppgaver om å lytte (lytte til talen til representanter for forskjellige aksenter i Downton Abbey-serien). Elevene ble bedt om å skille aksentene de hørte. Vi fikk oppgaver av typen "matching", det vil si at studentene måtte korrelere det hørte alternativet med navnet på aksenten som, etter deres mening, tilhører. Som et resultat av å lytte i begge gruppene i pre-eksperimentell testing, klarte ikke flertallet av elevene å takle oppgaven og korrekt identifisere aksentene de hørte. I den eksperimentelle gruppen var bare 30% av studentene i stand til å bestemme aksentene riktig, og i kontrollgruppen - 20%.

Hoveddelen av eksperimentet var å gjøre den eksperimentelle gruppen kjent med ulike varianter av regionale aksenter av det engelske språket (britisk, amerikansk, skotsk, irsk), samt hensyn til sosiale aksenter. I denne forbindelse har Downton Abbey-serien en omfattende base for å studere dette problemet.

Så for den eksperimentelle elevgruppen ble det utviklet et kompleks med 7 leksjoner på 10-15 minutter hver. Oppbyggingen av timene er en teoretisk del, der elevene oppdager ny kunnskap, og praktisk del, som inkluderer å utarbeide materialet som dekkes basert på å se utdrag fra TV-serien og fremheve aksenttrekk.

For klarhetens skyld brukte hver leksjon forfatterens multimediapresentasjoner og andre Internett-ressurser, nemlig lyd- og videoopptak av undervisningskarakter, samt autentiske lyd- og videoopptak av aksent tale. Vi har utarbeidet videoer (fragmenter fra serien), der karakterene tydeligst manifesterer funksjonene til en eller annen aksent.

I løpet av syv leksjoner i forsøksgruppen studerte vi derfor forskjellene i engelske aksenter basert på å se serien. De mest verdifulle observasjonene i løpet av studien var at for eksempel, når de bestemte sosiale aksenter, trengte ikke studentene alltid å forstå betydningen av utsagnet, og likevel ble aksenten nøyaktig bestemt. Deltakerne i eksperimentet var først og fremst basert på intonasjon, talemåte, prosodiske og ekstraspråklige kommunikasjonsmidler. Derfor kan vi snakke om oppfatningen av aksent tale fra det psykolingvistiske aspektets synspunkt.

I klasserommet i kontrollgruppen dette emnet har ikke blitt studert i skolepensum, som falt sammen med leksjonene våre, ble det ikke gitt informasjon om dette emnet.

Den neste fasen av arbeidet vårt var å gjennomføre et posteksperimentelt kutt for å få data om effektiviteten til leksjonene våre. For post-eksperimentell testing måtte både eksperiment- og kontrollgruppen bestå et spørreskjema og slutttesting, som i likhet med innspillet besto av 2 blokker: 1 blokk - for å vurdere nivået på dannelsen av sosiokulturell kompetanse blant elevene; Blokk 2 - for å vurdere dannelsen av perseptuelle ferdigheter - evnen til å differensiere hørte aksenter.

Når man sammenligner resultatene fra undersøkelsen til den eksperimentelle gruppen på de pre- og post-eksperimentelle stadiene, kan det fastslås at etter en serie leksjoner begynte elevene å sette pris på rollen som kunnskap om aksenter for en mer effektiv kommunikasjonsprosess. Prosent for dette problemet på det post-eksperimentelle stadiet viste seg å være mye høyere enn på det pre-eksperimentelle stadiet (25 % og 92 %). Prosentandelen av kontrollgruppen endret seg ikke signifikant.

Den første blokken av den endelige testen inneholdt oppgaver om kunnskap om det sosiale vokabularet i den historiske perioden på begynnelsen av 1900-tallet (sosialt hierarki, sosiale statuser, titler, tjenerstillinger). 98 % av deltakerne i forsøksgruppen svarte riktig på spørsmålene i denne blokken, i kontrollgruppen økte indikatoren litt (med 2 %). Til sammenligning: i forsøksgruppen økte denne prosentandelen med 83 %.

Den andre blokken av den siste testen inkluderte lytteoppgaver (lytting til aksenttalen til forskjellige karakterer i Downton Abbey-serien). Andre lydopptak av karakterenes taler ble kuttet fra serien, forskjellig fra de som ble brukt under inngangstestfasen. Resultatene av den endelige testingen presenteres i form av et diagram. 92 % av deltakerne i forsøksgruppen identifiserte korrekt aksentene de hørte, en økning på 62 %. I kontrollgruppen sank indikatoren med 5 % (til sammenligning: 20 % i den pre-eksperimentelle testen og 15 % i den post-eksperimentelle).

Resultatene oppnådd på eksperimentets stadium beviste således effektiviteten til metodikken vi utviklet for å forbedre det sosiokulturelle aspektet ved fonetisk kompetanse hos elever i 8. klasse basert på å se en autentisk TV-serie, som var målet med arbeidet vårt. For å oppnå høyere og mer stabile resultater er det nødvendig å fortsette å forbedre det sosiokulturelle aspektet ved fonetisk kompetanse basert på å se TV-serien Downton Abbey som vi har foreslått på engelsk.

Basert på resultatene av studien vår kan vi konkludere med at bruken av autentiske TV-serier i prosessen med å lære et fremmedspråk, ledsaget av valg av passende materiale og konsolidering av den ervervede kunnskapen ved hjelp av et sett med øvelser, bidrar til dannelse og forbedring av sosiokulturelle og fonetiske kompetanser, samt utvidelse av kunnskap av regional karakter, som igjen øker motivasjonen for en mer dyptgående studie av et fremmedspråk.

Bibliografisk lenke

Sautina E.D. DANNING OG UTVIKLING AV DEN SOSIO-KULTURELLE KOMPONENTEN AV FONETISK KOMPETANSE I GRADE 8-ELEVER SOM BRUKER AUTENTISK ENGELSK TV-SERIE // International Student Scientific Bulletin. - 2017. - Nr. 4-4 .;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=17443 (dato for tilgang: 04/06/2019). Vi gjør deg oppmerksom på tidsskriftene utgitt av forlaget "Academy of Natural History"

Nøkkelkonsepter: fonetisk komponent av språkkompetanse, auditive-uttaleferdigheter, rytmisk-intonasjonelle ferdigheter, tilnærmingsprinsipp, metodisk typologi av fremmedspråkslyder, imitative og analytisk-imitative metoder (veier) for læring, læringsstadier, fonetiske øvelser, et sett med fonetiske øvelser.

Før man går videre til vurderingen av dannelsen av språkkompetanse innen fonetikk, synes det nødvendig å finne ut hva fonetikk er.

Den forklarende ordboken til D.N. Ushakov 1 gir flere tolkninger av dette begrepet. Fonetikk er samtidig forstått som en del av lingvistikken som studerer språkets lydstruktur, og lydsiden av talen, lydsammensetningen til språket. I New Dictionary of Methodical Terms and Concepts er fonetikk definert som en gren av lingvistikk som studerer måtene menneskelige talelyder dannes på og deres akustiske egenskaper, samt et aspekt ved læring i et praktisk språkkurs, som tar sikte på å utvikle hørsels- og uttaleferdigheter.

Viktig å huske

Ved å betrakte fonetikk som et aspekt ved læring, vil vi definere det som lydsystemet til et språk, helheten av alle lydmidlene i et språk: lyder, lydkombinasjoner, stavelser, syntagmer, stress, rytme, melodi, intonasjon.

Dannelsesprosess fonetisk komponent språkkompetanse krever en viss fleksibilitet, utvikling av barnets artikulatoriske apparat, god fonemisk og intonasjonshørsel, derfor mestres fonetikken til et fremmedspråk i forhold til masseopplæring bedre av barn i alderen 4-5 år - etter minimumskommunikasjon kompetanse i morsmålet deres er dannet. Husk at hoveddelen av lydsystemet til morsmålet mestres av barnet i en alder av ett år, men de vanskeligste lydene vises i tale senere. Generelt er det fonetiske systemet til morsmålet dannet av omtrent fem år. Åpenbart, i et naturlig språkmiljø, går denne prosessen ganske enkelt og raskt, delvis på grunn av det faktum at barnet i denne alderen villig imiterer og ikke er redd for feil. En slik gunstig periode kalles sensitiv, men den har sine begrensninger, og gradvis, spesielt i et ikke-språklig miljø, mister barnet interessen for imitasjon, så det er svært viktig å sikre høykvalitets dannelsen av fonetiske ferdigheter så tidlig som mulig - på det innledende stadiet av læring, slik at det faller sammen med slutten av den sensitive perioden.

Imidlertid bør det bemerkes at prosessen med å danne og forbedre fonetiske ferdigheter ikke bør begrenses til det første stadiet lære et fremmedspråk. Innenfor rammen av hele kurset i et fremmedspråk velges og distribueres fonetisk materiale slik at lyder, lydkombinasjoner, stress, rytmiske ordmønstre, melodi- og intonasjonsstrukturer studeres på hvert trinn i opplæringen, noe som understreker viktigheten av å mestre fonetikk. materiale og dannelsen av fonetiske ferdigheter. Faktisk kan forvrengninger i uttalen av lyder føre til en misforståelse av samtalepartneren av et enkelt ord eller til og med en hel uttalelse, og feil intonasjon av en uttalelse skiller en utlending fra en morsmål og kan indikere nasjonaliteten til høyttaleren. I tillegg indikerer uttalefunksjoner ofte den sosiale statusen og utdanningsnivået til samtalepartnere. Dermed er betydningen av dannelsen av fonetiske ferdigheter blant studenter hevet over tvil, og kontroll over dette utføres i dag innenfor rammen av Unified statlig eksamen.

Betydningen av å mestre fonetisk materiale og dannelsen av fonetiske ferdigheter er ubestridelig, siden de som automatiserte komponenter er inkludert i alle taleferdigheter: tale, lytte, lese og skrive. Fonetiske midler, spesielt intonasjon, formidler viktige nyanser av mening, følelser hos samtalepartneren.

Prosessen med å danne den fonetiske komponenten i språkkompetansen krever en viss fleksibilitet, utvikling av barnets artikulatoriske apparat, god fonetisk, fonemisk og innasjonal hørsel. fonetisk hørsel er definert som evnen til å oppfatte og reprodusere utydelige fonetiske egenskaper ved tale; fonemisk bevissthet - persepsjon og reproduksjon av semantiske egenskaper til fonemer; intonasjonshørsel er evnen til å skille den intonasjonale strukturen til en frase og korrelere den med en intonasjonal invariant.

Dannelsen av den fonetiske komponenten av språkkompetanse innebærer å mestre:

• kunnskap om funksjonene i artikulasjonen av lydene til et fremmedspråk (vokaler og konsonanter, lydkombinasjoner, diftonger, triftonger) og dets fonetiske system som helhet;
• transkripsjonskunnskap og transkripsjonsleseferdigheter;
• kunnskap om reglene for å uttale lyder i taleflyten (for eksempel assimilering, fusjon av uttalelyder) og bruk av intonasjonsmønstre, reglene for å legge vekt i et isolert ord, rytmisk gruppe, frase, reglene for syntagmatisk deling av en frase, reglene for stavelsesdeling;
• fonetiske ferdigheter.

Hovedmålet med undervisning i fonetikk på skolen er dannelsen av auditive-uttale og rytmiske intonasjonsferdigheter.

Høre-uttaleferdigheter er ferdighetene til fonemisk korrekt uttale av alle lyder i en talestrøm, samt gjenkjennelse, diskriminering og forståelse av alle lyder når man oppfatter andre menneskers tale.

Rytmisk-intonasjonsferdigheter innebærer intonasjonelt og rytmisk korrekt utforming av egen tale og forståelse av andres tale 1 .

Fremmedspråksprogrammet sørger for mestring av alle lydene til et fremmedspråk, intonasjonsmønstre for forskjellige typer setninger: narrative, spørrende, utropende, komplekse setninger. Kravene til nivået av dannet ™ hørsels- og uttaleferdigheter avhenger av målene og betingelsene for trening, men ofte i dannelsen av fonetiske ferdigheter blir styrt av tilnærmingsprinsipp(nærmer seg den fonetiske normen). I forhold til masseutdanning, med et lite antall undervisningstimer utenlandsk uttale av studenter vil bare nærme seg den riktige, ideelle, og de fonetiske feilene som gjøres bør ikke forstyrre kommunikasjonsprosessen.

Ekspertuttalelse

Forfatterne av "Metodes for undervisning i fremmedspråk på ungdomsskolen", kjente forskere N. I. Gez, M. V. Lyakhovitsky, A. A. Mirolyubov, S. K. Folomkina, S. F. Shatilov, mener at spesifisiteten til uttaleferdigheter er det faktum at auditiv og tale- motoriske (riktig uttale) ferdigheter eksisterer i en uatskillelig enhet: gjengivelsen av en lydstrøm i høy tale er nødvendigvis ledsaget av kontrollen av en auditiv analysator, som krever tilstedeværelsen av akustiske bilder i minnet. Den valgte funksjonen innebærer samtidig oppretting av auditive og talemotoriske bilder gjennom hele treningen.

Dannelsen av rytmiske intonasjonsferdigheter utføres i prosessen med å mestre talemønstre, i enhet av lærerens forklaring, avsløre funksjonene til intonasjonsmodellen, stress, melodi, etc. og imitasjoner.

Rytmisk-intonasjonsferdigheter kan anses dannet dersom elevene følger rytmen riktig, dvs. veksling av stressede og ubetonede stavelser i talestrømmen (for engelsk, også lange og korte vokaler), bruk riktig intonasjon for å uttrykke de semantiske og emosjonelle nyansene av utsagnet, heve eller senke stemmen i frasen, bruk frase og logisk stress, som tjener som et middel til å fremheve talesegmenter eller individuelle ord i en setning, oppfatter og forstår disse fenomenene korrekt i samtalepartnerens tale. Samtidig bør elevenes tale være preget av melodi, tempo eller hastighet på taleflyt, størrelsen på pauser mellom talesegmenter, nær de som en innfødt snakker.

Dannelsen av fonetiske ferdigheter er ledsaget av en rekke feil gjort av studenter. bør skilles ut fonetiske feil, dvs. forvrenge lydformen, men ikke krenke innholdet i ytringen, og fonologisk - forvrengende lydform og mening. De vanligste eksemplene på slike feil kan være: svekkelse av differensiering i uttalen av lange og korte vokaler, klarhet i uttalen av diftonger, forvrengning av artikulasjonen av konsonanter, deres bedøvelse, feil i stress, inkludert overføring av stress til ubetonet stavelser, feil inndeling av en setning, feil rytme, intonasjon .

Vanskeligheter med å uttale lyder er representert av tre grupper:

• artikulerende, som oppstår fra uttalen av en lyd;
• posisjonell (uttale av lyder / kombinasjoner av lyder i ulike fonetiske forhold / posisjoner;
• akustisk (uttale motstand av lyder, vanskeligheter forbundet med differensiering av lyder).

Blant årsakene til forekomsten av feil, bør man nevne underutviklingen av barns hørsel, uklar artikulasjon (på hvilket som helst språk), men i mange henseender skyldes feil tilstedeværelsen av interlingual eller intralingual interferens. For å identifisere de viktigste uttalevanskene, bør man sammenligne de fonetiske systemene til morsmål og studerte språk. Det er viktig å være oppmerksom på tilstedeværelsen / fraværet av slike fenomener som aspirasjon, palatalisering av konsonanter, reduksjon av vokaler, diftonger og triftonger, assimilering av lyder, dobbelt stress, ubetonede deler av tale, etc. For å identifisere vanskelighetene med uttale av lyder, blir graden av tilfeldighet / forskjell i artikulasjonen deres på to språk tatt i betraktning.

I samsvar med den metodologiske typologien til lyder, er fonemer delt inn i tre grupper:

• 1) lyder nær fonemene til morsmålet / "betinget sammenfallende" lyder, for uttalen som den artikulerende basen til morsmålet er tilstrekkelig;
• 2) "delvis sammenfallende" lyder - lyder som har en analog på morsmålet, men som er forskjellige i en rekke viktige parametere;
• 3) "fraværende" lyder på morsmålet.

Oppgave til refleksjon

Tenk på hvilke av de angitte lydgruppene som vil forårsake størst/minst vanskeligheter for elevene. Argumenter ditt synspunkt.

Mange av vanskene nevnt ovenfor kan overvinnes gjennom kunnskap om uttalemønstrene, utviklingen av fonemisk og innasjonal hørsel ( spesiell rolle samtidig gis det til øvelser om differensiering og kontrastering av lyder), utvikling / "rekonfigurering" av artikulasjonsapparatet. Generelt, når du underviser i fonetikk, er det nødvendig å bli veiledet av følgende prinsipper:

• 1) kommunikasjon;
• 2) tilnærming oppnådd ved å begrense det fonetiske materialet og en akseptabel reduksjon i kvaliteten på uttalen av individuelle lyder med en generell tendens til å strebe etter å danne riktig uttale;
• 3) samtidig opprettelse av akustiske og talemotoriske bilder;
• 4) en differensiert tilnærming, som tar hensyn til scenen og betingelsene for trening;
• 5) ta hensyn til vanskeligheter med uttale;
• 6) tar hensyn til studentenes egenskaper;
• 7) tar hensyn til innflytelsen fra morsmålet (interferens / positiv overføring);
• 8) studentenes aktivitet;
• 9) utdanningens utviklingsmessige natur, som innebærer forbedring av fonemisk og innasjonal hørsel, utvikling av det talemotoriske apparatet til studenter;
• 10) kontinuerlig læring - dannelsen av fonetiske ferdigheter på det første stadiet av utdanning og forbedring av dem på mellom- og seniortrinn;
• 11) tilstedeværelsen av en kvalitativ prøve, "synligheten" til lydpresentasjonen, konstansen til den oppfattede lydprøven.

Prinsippene ovenfor dannet grunnlaget for metodikken for dannelsen av elevenes fonetiske ferdigheter.

Viktig å huske

Dannelsen av fonetiske ferdigheter utføres på grunnlag av to tilnærminger / måter: imitativ og analytisk-imitativ.

La oss vurdere hver av dem mer detaljert.

Den imitative banen, som navnet tilsier, involverer den auditive oppfatningen av tale og dens imitasjon. Grunnlaget for øvelser i tråd med denne veien er ikke den bevisste assimileringen av artikulasjonens trekk, men repetisjon eller imitasjon. Prøven assimileres gjennom gjentatt uttale av taleeksemplet etter læreren eller forkynneren (ved bruk av lydopptak), mens elevene ikke er informert om artikulasjonstrekkene.

Terminologiproblemer

I metodikken for undervisning i fremmedspråk brukes også begrepet "akustisk" for å referere til denne metoden, dvs. å tildele en dominerende rolle til auditive sensasjoner, dannelsen av fonetiske ferdigheter imitativt i fravær av isolert trening 1 .

Den imitative måten er effektiv når du arbeider med lydene til den første gruppen (nær fonemene til morsmålet), i undervisning av førskolebarn, yngre elever. Arbeidsmetoden er som følger:

• 1) tentativt-forberedende stadium: presentasjon og semantisering av et taleeksempel, utvalg av vanskelig å uttale ord og deres uttale i kor etter læreren, deretter individuelt;
• 2) stereotyping-situasjonsstadiet: utarbeide den intonasjonsrytmiske modellen til prøven og den kvalitative uttalen av ordene som er inkludert i den på grunn av korrepetisjon;
• 3) variabel-situasjonsstadium: ferdigheten forbedres med videre trening av taleprøven i ulike moduser(repetisjon og uttale i refreng, i grupper / par, frontalt / i kjede, individuelt) i mikrosituasjoner, basert på visualisering, i spillsituasjoner.

Ulempen med denne veien kan være uøkonomisk tid, lav effektivitet i å undervise studenter med logopediske talefeil.

Den imiterende måten er motarbeidet analytisk-imiterende, kombinerer tillit til kunnskap, regler, analyse av materialet og dets imitasjon.

Terminologiproblemer

For å betegne denne metoden brukes også begrepet "artikulatorisk", som koker ned til det faktum at i begynnelsen av å lære et fremmedspråk, er det nødvendig å trene i å uttale lyder basert på kunnskap om deres artikulasjon, separat dannelse av uttale og auditive ferdigheter, samt forsiktig utvikling av isolerte lyder.

På denne måten kan du forhindre barns feil gjennom foreløpige forklaringer, målrettet korrigering av artikulasjon, kontroll av elevenes oppmerksomhet, akselerere prosessen med å utvikle ferdigheter. Det ser ut til å være mer dekkende når det gjelder å undervise skolebarn, men det er et annet synspunkt, ifølge at en elev i begynnelsen av undervisningen i et fremmedspråk ikke bør mestre noen teori.

Den ubetingede oppnåelsen av denne veien var definisjonen av hoved stadier av arbeid med lyder og opprettelsen av et system med fonetiske øvelser, som tillater å danne de fonetiske ferdighetene til studentene. Vurder stadiene av arbeidet.

• 1. På det forberedende stadiet innføringen av fonetisk materiale er organisert. Bekjenning med lyd gjennomføres i en taleprøve, etterfulgt av valg i modellen nøkkelord, i et ord - lyd. Demonstrasjon av en isolert lyd (klar uttale av læreren) kan kombineres med presentasjonen transkripsjonsikon eller et nøkkelord i form av et referansekort-bilde. Spesiell oppmerksomhet til dette stadiet det er viktig å gi en forklaring på metoden for lydartikulering i en tilgjengelig form (som tar hensyn til egenskapene til en bestemt lyd) basert på klarhet, inkludert tabeller, artikulasjonsskjemaer, etc. For å forklare metoden for å artikulere lyd, kan du bruke følgende teknikker:
  • beskrivelse av artikulasjon (i en tilgjengelig form, unntatt komplekse termer i den innledende fasen av treningen, som forklarer posisjonen til bare tuppen av tungen og leppene - de organene som barnet er i stand til å kontrollere bevisst);
  • sammenligning med en lignende lyd av morsmålet (posisjonsvariant);
  • bruken av figurative sammenligninger (fonetisk fortelling);
  • differensiering av lyder etter øre ved kontrasterende par av lyder/ord (minimumspar).

Primær forsterkning inkluderer prøvegjengivelse av en enkelt lyd i en hvisking av individuelle elever og korrigering av læreren mulige feil. Deretter brukes imitative øvelser, utført i ulike moduser (korreproduksjon etter læreren, uten lærer, frontalt, individuelt). Dermed er hver lyd nøye utarbeidet isolert, deretter på ordets nivå, deretter på nivået av frasen, dvs. inkludert i talemønsteret.

For å øke interessen til barn i arbeid, kan du bruke spill (forfatter - E. I. Negnevitskaya), for eksempel: "Ring beistet" - si den nødvendige lyden som "beistet" lokker eller "snakker" med; "Utenlandsk aksent" - uttal russiske ord i henhold til reglene for artikulering av et fremmedspråk.

På samme stadium er det mulig å utføre mottakelige øvelser, for eksempel:

• lytt til en rekke ord, løft opp hånden/klapp i hendene når du hører lyden [...];
• lytt til ordpar, si, er disse to like eller to forskjellige ord;
• lytte og gjenta par med ord (minimum par);
• tell antallet av disse lydene i frasen/mikroteksten.

"Hvem går?" (E. I. Negnevitskaya) - for å vise "beistet" som "snakker" med en trent lyd; "Hvilken lyd hadde jeg i tankene?" (L.V. Kokhanova) - en rekke ord som inneholder samme lyd uttales.

2. Stereotyping-situasjonsstadiet kompetansedannelse innebærer implementering et stort antall imitative øvelser på grunn av gjentatt repetisjon i lignende kontekst (med eller uten eksterne støtter). Komplikasjonen av øvelser på ordnivå oppstår på grunn av en endring i prinsippet om å organisere materialet: men prinsippet om analogi - i henhold til kontrastprinsippet - i en vilkårlig rekkefølge. Dette etterfølges av imitasjon på nivå med en taleprøve.

Det er mulig å øke motivasjonen for å utføre øvelser ved å bruke slike undervisningsmetoder som rytmisering av en setning, "Intonasjonssving". Mottak av intonasjonssving innebærer uttale av ord/setninger med forskjellig intonasjon, følelser (overraskelse, beundring, tristhet osv.) eller volumnivå (hvisking).

I den innledende fasen av treningen er det tilrådelig å bruke spill med ord (sjeldnere på setningsnivå), som sikrer dannelsen av elevenes fonetiske ferdigheter, for eksempel: "Knust telefon" - å sende et ord / en setning / en kort setning langs kjeden (som har en lyd som forårsaker vanskeligheter for elevene, som kan endres) "Endless Sound" er et knockout-spill: den siste som navngir et ord med en gitt lyd elimineres, osv. Takket være disse øvelsene får ferdigheten stabilitet og motstand mot de forstyrrende effektene av morsmålet.

3. Ved finalen trinn med variabel situasjon deres videre automatisering utføres ved å trene en lyd eller et fonetisk fenomen i prosessen med å utføre taleøvelser, så vel som i "ikke-spesielle" fonetiske øvelser, som inkluderer arbeid med et dikt eller en sang.

Metodikken for å jobbe med et dikt for å danne fonetiske ferdigheter inkluderer følgende trinn.

• 1. Melding kort informasjon om forfatteren, verkets tema; fjerning av språkvansker.
• 2. Presentasjon av diktet og kontroll av dets forståelse, for eksempel ved hjelp av spørsmål eller kjennskap til innholdet basert på klarhet gjennom oversettelse.
• 3. Å utarbeide ord/fraser som er vanskelige fra fonetiske posisjoner, intonasjonsmønstre fremhevet av læreren i dette diktet (i refreng, individuelt).
• 4. Trene elevene i å lese et dikt etter syntagmaer og linje for linje følge lærer/taler (med mulig markering).
• 5. Lese et dikt av elever i en kjede.
• 6. Lese et dikt av én elev (som et resultat av arbeidet med et dikt i en leksjon).
• 7. Som lekser kan du invitere elevene til å lese diktet godt, d.v.s. uttale lyder/ord riktig; korrekt intonere setninger.
• 8. Memorering etterfulgt av en spørreundersøkelse.

Formasjonssekvens rytmiske intonasjonsferdigheter ligner på stadiene av dannelsen av hørsels- og uttaleferdigheter til elever. Dannelsen av disse ferdighetene begynner med imitasjon av talemønstre av studenter, som kan ledsages av samtidige gester og demonstrasjon av intonasjon for hånd. Ytterligere øvelser i persepsjon og differensiering er mulig. talemateriale mottakelig karakter:

• vise intonasjon;
• ring rundt intonasjonsikonet som tilsvarer intonasjonen i den talte frasen;
• gjett talerens følelser ved intonasjon osv.

Ved undervisning i iscenesettelse riktig stress Følgende differensieringsøvelser kan foreslås:

• understreke stresset stavelse;
• grupper etter regel / etter modell.

Differensieringsøvelser går foran imiterende øvelser som innebærer imitasjon av talemønstre, for eksempel i prosessen med å lese en markert tekst, lese en setning med forskjellig følelsesmessig farge (overraskelse, tristhet, glede, etc.), elevene kompilerer en setning i henhold til en intonasjon modell.

Det skal bemerkes at prosessen med å danne fonetiske ferdigheter ikke bør begrenses til den innledende fasen av å undervise i et fremmedspråk; på mellom- og seniortrinn av læring blir de forbedret (konstant korreksjon og vedlikehold).

Øvelser for å korrigere og forbedre fonetiske ferdigheter på mellom- og seniortrinn i utdanningen har ofte en trykt (visuell) støtte. De forbedrer de mottakelige fonetiske ferdighetene som er nødvendige for å lytte, for eksempel i slike oppgaver:

• understreke/sirkle rundt ordet du hørte;
• understreke ordet som den logiske vekten faller på;
• marker pauser i teksten;
• telle syntagmene i teksten.

Gjengivelsesøvelser tjener til å systematisere kunnskap (gruppe for regel og lest) og korrigere ferdigheter - oppgaver i å lese ord / setninger / tekst.

Som allerede nevnt, skjer hovedarbeidet med automatisering av auditive uttale og rytmiske intonasjonsferdigheter i den innledende fasen av undervisning i et fremmedspråk. I løpet av denne perioden blir studentene kjent med alle lyder og øver seg på å uttale og skille dem på gehør, noe som er nødvendig for dannelsen av fonetiske ferdigheter, samt for å anvende de tilegnete ferdighetene i å snakke og lese høyt.

La oss presentere kravene til eksemplarisk program i et fremmedspråk for nivået av dannede ™ fonetiske ferdigheter til studenter.

Grunnskole (trinn 2-4)":

• tilstrekkelig uttale og lydlig diskriminering av alle lyder og lydkombinasjoner av et fremmedspråk;
• overholdelse av reglene for uttale;
• overholdelse av stress i ord og uttrykk, mangel på stress på tjenesteord (artikler, konjunksjoner, preposisjoner);
• rytmiske intonasjonstrekk ved narrative, insentiv- og spørresetninger, oppregningsintonasjon.

Hovedskole (5-9 karakterer):

• ferdigheter til adekvat uttale og diskriminering på ørene av alle lyder av et fremmedspråk;
• opprettholde riktig stress i ord og uttrykk;
• inndeling av setninger i semantiske grupper;
• samsvar riktig intonasjon i ulike typer tilbud;
• ytterligere forbedring av hørsels- og uttaleferdigheter, blant annet i forhold til nytt språkmateriale.

Gammeldags (10-11 karakterer):

• forbedring av hørsels- og uttaleferdigheter, inkludert i forhold til nytt språkmateriale, ferdigheter riktig uttale;
• opprettholde riktig stress og intonasjon i ord og uttrykk;
• forbedring av rytmiske og innasjonale designferdigheter forskjellige typer tilbud.

Dermed kan vi snakke om viktigheten av dannelse og forbedring av fonetiske ferdigheter på alle trinn i utdanningen. Hvis dette på det innledende stadiet kan være et av hovedmålene for leksjonen, så er det på mellom- og seniorstadiet en av de private oppgavene. Vanligvis løses denne oppgaven innenfor rammen av en slik fase av leksjonen som fonetiske øvelser.

Fonetisk lading er en spesiell treningsøvelse i uttale som forhindrer deautomatisering av fonetiske ferdigheter. Vi lister opp hovedkravene for fonetisk lading:

• 1) målrettethet, dvs. å utarbeide et spesifikt fenomen innenfor rammen av fonetisk ladning i leksjonen;
• 2) koblingen av målet om å lade (utarbeide intonasjonsmodellen, lyd / lydkombinasjon, etc.) med språkmaterialet i leksjonen;
• 3) begrenset mengde materiale (7-10 ord, 4-6 setninger);
• 4) høyt arbeidstempo under forhold med begrenset tid (3-5 minutter av leksjonen er tildelt fonetiske øvelser);
• 5) en rekke driftsmoduser, deres klare sekvens og veksling;
• 6) valg av materiale som ikke bare er fonetisk, men også leksikalsk, grammatisk, taleverdi og vekker interesse hos studentene (tungevridninger, gåter om emnet kommunikasjon, poesi).

Kontroll over nivået av dannet ™ fonetisk (auditiv-uttale og rytmisk-intonasjon) ferdigheter bør utføres systematisk. Merk at formatet til Unified State-eksamen i et fremmedspråk sørger for denne kontrollen. I den muntlige delen BRUK for studenter oppgaven er å lese teksten høyt i samsvar med normene for et fremmedspråk. Elevenes tale analyseres for tilstedeværelse / fravær av urimelige pauser, etterlevelse av frasestress og intonasjonskonturer, uttale av ord uten å bryte normen.

Spørsmål og oppgaver

• 1. Hvilket av følgende er IKKE en definisjon av begrepet "fonetikk":
  • a) en del av lingvistikk som studerer lydstrukturen til et språk;
  • b) en gren av lingvistikk som studerer metodene for dannelse av menneskelige talelyder og deres akustiske egenskaper;
  • c) kunnskap om språkets lydenheter og deres varianter;
  • d) lydsammensetning / struktur av språket;
  • e) kunnskap ordforråd Språk;
  • f) helheten av alle språkets fonetiske enheter;
  • g) lydsiden av talen;
  • h) aspekt ved læring i et praktisk språkkurs?
• 2. Hvilken av følgende enheter hører IKKE til språkets fonetiske enheter:
  • a) setninger
  • b) lyder;
  • c) syntagmer;
  • d) tilbud;
  • e) lydkombinasjoner;
  • e) stavelser;
  • g) intonasjon?
• 3. Del følgende handlinger inn i 1) relatert til auditiv uttale og 2) rytmiske intonasjonsferdigheter:
  • a) fonemisk korrekt uttale;
  • b) innasjonalt korrekt taledesign;
  • c) å kombinere lyder i taleflyten;
  • d) artikulasjon;
  • e) gjenkjennelse og distinksjon av alle lyder i tale;
  • f) forståelse av alle lyder i tale;
  • g) rytmisk korrekt taledannelse.

Fyll bordet.

4. Lag en metodisk typologi av lydene til fremmedspråket du studerer.

• 5. Husk hva en sensitiv periode er. Hvorfor er det nødvendig å utvikle fonetiske ferdigheter på den første fasen av utdanningen?
• 6. Fordel de foreslåtte øvelsene og undervisningsmetodene i henhold til stadiene i dannelsen av fonetiske ferdigheter.

Omtrent jeg yud forberedende stadium	a) øvelser i differensiering etter øre ved sammenligning av usunde lyder; b) imitative øvelser bygget på prinsippet om analogi eller kontrast på nivået av et ord eller en setning; c) gjøre elevene kjent med lyd i taleflyten; d) presentere et transkripsjonsmerke; e) presentasjon av lyd i et talemønster; f) trening av lyd eller fonetiske fenomener når du utfører betinget tale- og taleøvelser; g) imitative øvelser som involverer gjengivelse av en enkelt lyd; h) forklaring av metoden for artikulering av lyd
Stereotyping-situasjonsstadiet
Variabel situasjonsfase

• 7. Finn og korriger feilene i følgende krav for fonetisk lading:
  • a) målrettethet, dvs. utarbeide ulike fenomener innenfor rammen av fonetisk ladning i leksjonen;
  • b) enhetlighet av driftsmoduser, deres klare sekvens;
  • c) begrenset tid i timen (10 minutter per leksjon);
  • d) begrenset mengde materiale (15-20 ord, 8-10 setninger);
  • e) koblingen av målet om lading med studiemateriellet for leksjonens land.
• 8. Er følgende utsagn sant: "Utviklingen av fonetiske ferdigheter er begrenset til den innledende fasen av å lære et fremmedspråk"? Kom med argumenter for å støtte ditt synspunkt.
• 9. Analyser prøven utdanningsprogrammer på fremmedspråk og illustrere kravene formulert i dem for nivået av dannede ™ fonetiske ferdigheter til studenter med eksempler fra fremmedspråket du studerer.
• 10. Gi eksempler på potensielle fonetiske og fonologiske feil fra fremmedspråket du lærer.

• 1. Abramova, I.E. Mestring uttalenorm fremmedspråk utenfor det naturlige språkmiljøet: monografi / I. E. Abramova. - M.: FLINTA, 2012.
• 2. Akulina, E.V. Problemet med språkinterferens i undervisningen av fonetikk i det tyske språket / E. V. Akulina // Fremmedspråk på skolen. - 2001. - Nr. 5. - S. 46-49.
• 3. Belkina, M. Yu. Oppgaver for å forbedre fonetiske ferdigheter / M. Yu. Belkina // Fremmedspråk på skolen. - 2006. - Nr. 5. - S. 53-55.
• 4.Galskova , N. D. Teori om undervisning i fremmedspråk. Linguodidaktikk og metodikk / II. D. Galskova, I. I. Gez. - M.: Red. Senter "Academy", 2008.
• 5. Metoder for å undervise fremmedspråk på ungdomsskolen / G. V. Rogova, F. M. Rabinovich, T. E. Sakharova. - M.: Opplysning, 1991.
• 6. Metoder for å undervise fremmedspråk på ungdomsskolen: lærebok / N. I. Gez [og andre |. - M.: Videregående skole, 1982
• 7. Ogluzdipa,T.P. Utvikling av innholdet i konseptet "språkkompetanse" i lingvistikkens historie og teorien om undervisning i fremmedspråk / T. P. Ogluzdina // Bulletin fra Tomsk State Pedagogical University. - 2011. - Nr. 2. - S. 91-94.
Se: Shatilov S. F. Metoder for tyskundervisning på ungdomsskolen. S. 103.
• Biboletova M. Z., Sadomova L. V., Shchepilova A. V. Eksempel på programmer middels (full) allmennutdanning: fremmed språk. 10-11 klassetrinn. GEF. M.: Ventana-Graf, 2012.

«Om spørsmålet om tilnærminger til dannelsen av fonetisk kompetanse hos elever som lærer kinesisk Utvikling av fonetisk kompetanse hos studenter som lærer kinesisk Artikkelen gir en kortfattet...»

O.A. Liten

Til spørsmålet om tilnærminger til dannelsen av fonetisk kompetanse hos studenter,

elever i kinesisk

Utvikle fonetisk kompetanse hos studenter som lærer kinesisk

Artikkelen gir en kort oversikt over tilnærminger til undervisning i den fonetiske siden av et fremmedspråk

tale. Ta hensyn til de spesifikke egenskapene til uttalesystemet til det kinesiske språket

reiser spørsmålet om å utvikle en innovativ tilnærming til dannelsen av fonetisk

kompetansen til studenter som studerer kinesisk ved et språkuniversitet.

Artikkelen gir en kort oversikt over tilnærminger til undervisning i fremmedspråksuttale. På grunnlag av spesifikke trekk ved kinesisk uttale vurderes problemet med å utvikle en innovativ tilnærming.

Stikkord: kinesisk fonetikk; metoder for å undervise kinesisk;

fonetisk kompetanse.

Nøkkelord: det kinesiske språket fonetikk; metoder for å lære kinesisk språk; fonetisk kompetanse.

For tiden tyder den sosiale ordenen formulert i en rekke dokumenter på det Moderne samfunn Det trengs høyt kvalifisert personell som vil være effektive i en innovativ økonomi. Innenfor rammen av systemet for språklig utdanning er den sosiale orden i dag utpekt som dannelsen av en sekundær språklig personlighet (I.I. Khaleeva) - en profesjonell med nødvendig nivå av beredskap for effektiv interkulturell kommunikasjon i et profesjonelt miljø.

Dette nivået av beredskap gir først og fremst riktig, tilstrekkelig til normen, dvs. ortopisk, dekorasjon muntlig uttalelse. Det er ingen tilfeldighet at riktigheten av den fonetiske siden av fremmedspråkstale alltid har vært ansett som en faktor som sikrer effektiviteten til interkulturell dialog.

Kompetanse, hvis innholdsspesifisitet bestemmes av parametrene og funksjonene til uttalesiden til utenlandsk tale, har blitt studert i lingguodidatikk relativt nylig, men mange tilnærminger til tolkningen er utviklet nå. Et bevis på dette er mangfoldet av alternativer for nominasjon av den aktuelle kompetansen og tvetydigheten i deres tolkning. PÅ vitenskapelig litteratur terminologi ble dannet, som inkluderer: fonetisk kompetanse (A.A. Khomutova), fonologisk kompetanse (O.A. Lavrova, K.Yu. Vartanova), fonetisk-fonologisk kompetanse (N.L.

Goncharova), uttalekompetanse (E.M. Bastrikova), ortopisk kompetanse (A.I. Mikhantseva). Tilstedeværelsen av en rekke begreper indikerer interessen til metodologer for å studere evnen til studenter knyttet til uttalen av en ytring, kompleksiteten i arten av denne evnen, og følgelig relevansen av å utvikle teknologier for dens dannelse.

I forhold til studiet av prosessen med dannelse av den betraktede evnen i vitenskap, har mye blitt gjort: prosessen med å undervise grunnleggende om fonologisk kompetanse til lingviststudenter i et adaptivt introduksjonskurs (K.Yu. Vartanova), funksjonene av dannelsen av fremmedspråklig fonetisk og fonologisk kompetanse blant lingviststudenter (N.L. Goncharova), er en modell for dannelsen av intonasjonsferdigheter hos fremtidige lingvistlærere beskrevet (A.S. Dmitrievsky), en metodikk for å forbedre fonologisk kompetanse hos lingvister på seniortrinnet av utdanning (O.A. Lavrova) er utviklet, spørsmålet om dannelsen av fonetisk kompetanse i et språkuniversitet på grunnlag av multimedia (A.A. Khomutova). Alle disse verkene viet til dannelse og utvikling av fonetisk / fonetisk-fonologisk kompetanse er basert på materialet til det engelske språket. Når det gjelder andre språk, spesielt språkene i Fjernøsten (spesielt kinesisk), er slike studier fraværende i innenlandsk og utenlandsk linguodidatikk.

Observasjonene fra kinesiske språklærere (heretter - CL) ved Moscow City Pedagogical University viser at problemet med dannelsen av fremmedspråklige uttaleferdigheter og uttaleferdigheter til studenter som mestrer dette språket for profesjonelle formål er spesielt relevant på grunn av det faktum at uttalesiden av kinesisk tale er en av de vanskeligste gjenstandene for å mestre et fremmedspråk (heretter - FL). Som praksis viser, når man underviser i CL, blir spesiell oppmerksomhet fra lærere og forskere tradisjonelt rettet mot utviklingen av fonetiske ferdigheter i tidlige stadier utdanning, men til tross for dette viser en universitetsutdannet ofte en utilstrekkelig utvikling av relevant kompetanse i profesjonell interkulturell kommunikasjon på språket som studeres. Læringsprosessen tar ikke hensyn til særegenhetene ved den fonetisk-fonologiske "vanen" til elever som dannes når de studerer et av de indoeuropeiske språkene (oftest engelsk) på skolen, noe som har en forstyrrende effekt på dannelsen av en ny fundamentalt annerledes uttaleevne. Samtidig vil egenskapene til en individuell egenskap (fysiologiske trekk, utvikling av talehørsel, etc.), som setter et avtrykk på utviklingen av både produktiv uttale og mottakelige auditive ferdigheter og evner, som fungerer som et grunnleggende viktig grunnlag for mestring av EP som et middel for interkulturell kommunikasjon, tas ikke i betraktning. I tillegg, som praksis viser, er motivasjonen til studentene dårlig støttet når de mestrer uttalefunksjonene til EP; den er hovedsakelig basert på ytre stimuli, som, som du vet, ikke fører til de ønskede resultatene.

Av det foregående følger konklusjonen at en spesiell, innovativ tilnærming er nødvendig for å danne den fonetiske kompetansen til studenter som studerer CL.

Under språklige pedagogiske innovasjoner skal ifølge forskere forstås bare de innovasjonene som har etablert en metodikk for å bestemme parametere, kjennetegn ved språkdidaktiske innovasjoner, foreslått en prosedyre for diagnose og godkjenning og vurdert mekanismene for implementering i undervisningspraksis. på ulike stadier av den språklige utdanningsprosessen.

I metodikken for å lære et fremmedspråk er det vanlig å skille ut artikulatoriske, akustiske tilnærminger, samt (når kombinert og integrert) en differensiert tilnærming.

En av de moderne retningene innen undervisning i uttaleaspektene ved opplæring i fremmedspråk er den fonosemantiske tilnærmingen. Potensialet til hver av de publiserte tilnærmingene krever refleksjon i forhold til undervisning i uttalesiden av talen i CL.

Den artikulatoriske tilnærmingen kjennetegnes ved å utarbeide hver lyd separat, mens studentene studerer arbeidet til artikulasjonsorganene når de uttaler hver lyd. Når du lærer uttalesiden av EP-en, er en slik isolert "iscenesettelse" og trening av hver lyd uakseptabel, siden den viktigste fonemiske enheten til EP-en ikke er en lyd, men en stavelse. Når det gjelder den akustiske tilnærmingen, er denne tilnærmingen ubrukelig under forholdene ved et språkuniversitet, siden den er basert på repetisjon og imitasjon av lydmønstre, der flertallet av studentene (spesielt de som har uutviklet talehørsel) oppnår riktig fremmed språk uttale.

Bruken av en differensiert tilnærming til dannelsen av fonetisk kompetanse hos elever i CL lar en oppnå et visst nivå av dannelse av denne kompetansen, men det viser seg ofte å være utilstrekkelig for uttalenivået som kreves i profesjonell interkulturell kommunikasjon. Den fonosemantiske tilnærmingen innebærer å lære uttalesiden av talen ved å referere ikke bare til språklige, men også til ekstralingvistiske faktorer i prosessen med interkulturell kommunikasjon (E.K. Timofeeva). Det kan konkluderes med at de fonetiske trekkene til EP-en er så særegne at ingen av de eksisterende tilnærminger til dannelsen av fonetisk kompetanse kan ikke anerkjennes som effektiv.

Dermed oppsto det motsetninger mellom kravene til Federal State Education Standard of Higher Education, programmene for utvikling av utdanning i Moskva til forberedelsesnivået for nyutdannede ved språkuniversiteter og den utilstrekkelige dannelsen av fonetisk kompetanse blant studenter som studerer CL; mellom eksisterende teorier dannelsen av fonetiske kompetanser og mangelen på teknologi for deres dannelse blant russisktalende studenter som studerer dette språket; mellom behovet for å anvende moderne, innovative tilnærminger til undervisning i uttalesiden av taleaktivitet i CL og eksisterende teknologier på dette området, som hovedsakelig er tradisjonelle og fokusert på undervisning i vesteuropeiske språk.

På jakt etter en tilnærming til dannelsen av fonetisk kompetanse hos studenter som studerer CL, er det viktig å ta hensyn til de spesifikke egenskapene til uttalesystemet til et gitt språk, som er preget av et stort antall fenomener som er uvanlige for indo- europeiske språk. Mange studier har blitt viet til studiet og beskrivelsen av disse fenomenene (E.D. Polivanov, A.N. Aleksakhin, N.A. Speshnev, etc.). Fra linguodidatikkens synspunkt, T.P.

Zadoenko, A. Karapetyants, I.V. Kochergin, N.A. Demina, O.A. Maslovets og andre.

Ifølge T.P. Zadoenko, for russisktalende studenter, er artikulasjonsbasen til CL mer kompleks enn i vestlige språk, siden når de underviser i CL, blir elevene møtt ikke bare med atypiske trekk ved lyder og lydkombinasjoner, men også med spesifikk modulering av tale, en endring i bevegelsen av stemmetonen på hver stavelse.

Derfor er forskere enige om at når man studerer EP, er det nødvendig å "helt kvitte seg med uttalevanene dine, uttalemåter og lære alle uttalevaner og uttalemåter av språket som studeres". Med andre ord, "man bør ikke la seg lede av likheten i lyden av kinesisk og innfødt tale, kinesisk fonetikk bør aksepteres som en helhet som et annet ukjent system."

Stavelsesstruktur uttalesystemet til EP er ofte "uvanlig og uventet for russisktalende studenter". Strukturen i stavelsen er påfallende annerledes. Hvis på russisk kan en stavelse bestå av forskjellig mengde lyder (og, sprut), så på kinesisk overstiger ikke antall lyder fire. Sekvensen av vokaler og konsonanter i den russiske stavelsen er også variert (for eksempel tre, gnister), nesten hvilken som helst lyd av det russiske språket kan være i begynnelsen, midten eller slutten av en stavelse. I CN opptar hver lyd plassen som er tildelt den, i første omgang - konsonanten - initialen, etter den (oftest) - den ikke-stavelsesdannende vokalen, deretter den stavelsesdannende vokalen, og på fjerde plass - den siste halvvokalen eller nasale predikatet, som kan være både frontlingual (zhan, chuan ), og baklingual (zhang, chuang).

En til særpreg Det fonetiske systemet til EP-en er at i den kinesiske stavelsen kan ikke alle lyder kombineres med hverandre, det er et begrenset antall kombinasjoner, bare 418 stavelser. Hver stavelse har som regel en betydning og tilsvarer ett tegn. Denne verdien bestemmes ikke bare av lydsammensetningen av stavelsen, men også av dens tone, som stavelsen uttales med.

Derfor, nettopp på grunn av det begrensede settet med kombinasjoner, for å betegne mangfoldet av fenomener og objekter som eksisterer i verden, har kinesiske stavelser et spesifikt trekk - tilstedeværelsen av en tone som multipliserer antall stavelser med tre til fire ganger, det er tonen som har en semantisk funksjon. Feil uttale av tone innebærer en endring i betydningen av ordet og fører følgelig til en misforståelse av det som ble sagt. Antall tonede stavelser i Putonghua er 1332, og stavelser er kombinert med hverandre for å representere et ord.

Mest av alt i moderne KY er det ord som består av to stavelser, men ofte er det tre eller flere komplekse ord.

T.P. Zadoenko understreker at tonens natur i EP er stavelse, dvs. tone er iboende i stavelsen, uavhengig av sistnevntes språklige funksjon. Noen stavelser kan brukes uavhengig, andre bare som en del av et ord, men samtidig er alle stavelser preget av en viss tone, som er iboende i stavelsen også utenfor ordet. Denne funksjonen er historisk betinget; den er permanent bevart i stavelsen. En slik iboende tone i stavelsen er etymologisk)