Å tenke er høyden av lykke og glede

livet, menneskets mest tapre yrke.

Aristoteles

Tenkning, dens typer og dannelse Innhold

1. Generelt begrep om tenkning.

2. Tankeprosesser.

3. Dom og slutning

4. Konsept. Beherskelse av konsepter.

5. Forståelse. Løse psykiske problemer.

6. Typer tenkning.

7. Individuelle forskjeller i tenkning.

8. Dannelse av tenkning hos barn.

9. Liste over referanser.

1. Generelt begrep om tenkning

Objekter og virkelighetsfenomener har slike egenskaper og relasjoner som kan kjennes direkte, ved hjelp av sansninger og oppfatninger (farger, lyder, former, plassering og bevegelse av kropper i synlig rom), og slike egenskaper og relasjoner som kun kan kjennes til. indirekte og gjennom generalisering , dvs. gjennom tenkning. Tenkning er en indirekte og generalisert refleksjon av virkeligheten, en type mental aktivitet som består i å kjenne essensen av ting og fenomener, naturlige forbindelser og relasjoner mellom dem.

Det første trekk ved tenkning er dens indirekte natur. Det en person ikke kan vite direkte, direkte, vet han indirekte, indirekte: noen egenskaper gjennom andre, det ukjente gjennom det kjente. Tenkning er alltid basert på data fra sanseerfaring - sansninger, oppfatninger, ideer - og på tidligere ervervet teoretisk kunnskap. Indirekte kunnskap er mediert kunnskap.

Det andre trekk ved tenkning er dens generalitet. Generalisering som kunnskap om det generelle og vesentlige i virkelighetens objekter er mulig fordi alle egenskapene til disse objektene er forbundet med hverandre. Det allmenne eksisterer og manifesterer seg bare i individet, i det konkrete.

Folk uttrykker generaliseringer gjennom tale og språk. En verbal betegnelse refererer ikke bare til et enkelt objekt, men også til en hel gruppe lignende objekter. Generalisering er også iboende i bilder (ideer og til og med oppfatninger). Men der er det alltid begrenset av klarhet. Ordet lar en generalisere grenseløst. Filosofiske begreper om materie, bevegelse, lov, essens, fenomen, kvalitet, kvantitet, etc. - de bredeste generaliseringene uttrykt i ord.

Tenkning er det høyeste nivået av menneskelig kunnskap om virkeligheten. Det sensoriske grunnlaget for tenkning er sansninger, oppfatninger og ideer. Gjennom sansene – dette er de eneste kommunikasjonskanalene mellom kroppen og omverdenen – kommer informasjon inn i hjernen. Innholdet i informasjonen behandles av hjernen. Den mest komplekse (logiske) formen for informasjonsbehandling er tenkning. Når han løser de mentale problemene som livet utgjør for en person, reflekterer han, trekker konklusjoner og lærer dermed essensen av ting og fenomener, oppdager lovene for deres forbindelse, og forvandler deretter verden på dette grunnlaget.

Tenkning er ikke bare nært forbundet med sansninger og oppfatninger, men den dannes på grunnlag av dem. Overgangen fra sansning til tanke er en kompleks prosess, som først og fremst består i utvelgelse og isolering av et objekt eller dets tegn, i abstraksjon fra det konkrete, individuelle og etablering av det som er vesentlig, felles for mange objekter.

Tenkning fungerer hovedsakelig som en løsning på oppgaver, spørsmål, problemer som hele tiden fremsettes for mennesker av livet. Å løse problemer bør alltid gi en person noe nytt, ny kunnskap. Å finne løsninger kan noen ganger være svært vanskelig, så mental aktivitet er som regel en aktiv aktivitet som krever fokusert oppmerksomhet og tålmodighet. Den virkelige tankeprosessen er alltid en prosess, ikke bare kognitiv, men også emosjonell-viljemessig.

Den objektive materielle formen for tenkning er språk. En tanke blir en tanke både for seg selv og for andre bare gjennom ordet – muntlig og skriftlig. Takket være språket går ikke folks tanker tapt, men går videre som et kunnskapssystem fra generasjon til generasjon. Imidlertid er det flere måter å overføre resultatene av tenking på: lys- og lydsignaler, elektriske impulser, bevegelser osv. Moderne vitenskap og teknologi bruker i stor grad konvensjonelle tegn som et universelt og økonomisk middel for å overføre informasjon.

Ved å anta en verbal form, blir en tanke samtidig dannet og realisert i talens prosess. Tankens bevegelse, dens avklaring, forbindelsen av tanker med hverandre, og så videre, skjer bare gjennom taleaktivitet. Tenkning og tale (språk) er ett.

Tenkning er uløselig knyttet til talemekanismer, spesielt tale-auditiv og talemotorisk.

Tenkning er også uløselig knyttet til menneskers praktiske aktiviteter. Enhver type aktivitet involverer tenkning, og tar hensyn til forholdene for handling, planlegging og observasjon. Ved å handle løser en person noen problemer. Praktisk aktivitet er hovedbetingelsen for fremveksten og utviklingen av tenkning, samt et kriterium for tenkningens sannhet.

Tenking er en funksjon av hjernen, resultatet av dens analytiske og syntetiske aktivitet. Det sikres ved driften av begge signalsystemene med den ledende rollen til det andre signalsystemet. Når du løser mentale problemer, oppstår en prosess med transformasjon av systemer med midlertidige nerveforbindelser i hjernebarken. Å finne en ny tanke fysiologisk betyr å lukke nevrale forbindelser i en ny kombinasjon.

1. Introduksjon.

1.1 Kapittel 1: Tenkning som begrep i psykologi

1.2 Typer tenkning

1.3 Grunnleggende mentale operasjoner

1.4 Tenkeformer

2.1 Kapittel 2: Løse psykiske problemer. Intelligens

2.2 Personlighet og dens interesser

2.3 Løse psykiske problemer

2.4 Individuelle egenskaper ved tenkning

2.5 Intelligens

3. Konklusjon

1. Introduksjon

Tenker– psykologisk kognitiv prosess refleksjoner i menneskelig bevissthet komplekse sammenhenger og forholdet mellom objekter og fenomener i omverdenen. Tenkeoppgaven er å avsløre relasjoner mellom objekter, identifisere sammenhenger og skille dem fra tilfeldige tilfeldigheter. Tenking opererer med konsepter og antar funksjonene generalisering og planlegging. Begrepet tenkning er en høyere kognitiv prosess, som skiller den betydelig fra andre prosesser som hjelper en person å navigere i miljøet; siden dette konseptet sporer helheten av alle kognitive prosesser. Tenkning er en prosess, og en kompleks prosess, som foregår i det menneskelige sinn og muligens uten manifestasjon av synlige handlinger.

Forskjellen mellom tenkning og andre mentale erkjennelsesprosesser er at det alltid er forbundet med en aktiv endring i forholdene som en person befinner seg i. Tenkning er alltid rettet mot å løse et problem. I tankeprosessen gjennomføres en målrettet og hensiktsmessig transformasjon av virkeligheten. Tenkeprosessen er kontinuerlig og fortsetter gjennom hele livet, og transformeres underveis på grunn av påvirkning av faktorer som alder, sosial status, habitatets stabilitet. Det særegne ved tenkning er dens indirekte natur. Det en person ikke kan vite direkte, direkte, vet han indirekte, indirekte: noen egenskaper gjennom andre, det ukjente gjennom det kjente. Tenkning er kjennetegnet ved typer, prosesser og operasjoner. Begrepet intelligens er uløselig knyttet til begrepet tenkning. Etterretning - generell evne til kunnskap og problemløsning uten prøving og feiling, dvs. "i sinnet." Intelligens regnes som nivået oppnådd av en viss alder mental utvikling, som viser seg i stabilitet kognitive funksjoner, så vel som i graden av mestring av ferdigheter og kunnskaper (i henhold til ordene til Zinchenko, Meshcheryakov). Intelligens som en integrert del av tenkningen, sin komponent og på sin måte et generaliserende konsept.

Kapittel 1.

1.1 Tenkning som begrep i psykologi

I prosessen med sansning og persepsjon lærer en person verden rundt oss som et resultat av dens direkte, sensoriske refleksjon, er det dette konseptet som tolkes som tenkning. Tenker- prosessen med å reflektere virkeligheten i en persons bevissthet gjennom syntese og analyse av alle kognitive prosesser. I praksis eksisterer ikke tenkning som en egen mental prosess i alle kognitive prosesser: persepsjon, oppmerksomhet, fantasi, hukommelse, tale. Tenkning er en enkelt mental kognitiv prosess, men den realiseres gjennom en rekke delprosesser, som hver er en uavhengig og samtidig prosess integrert med andre kognitive former. Høyere former Disse prosessene er nødvendigvis forbundet med tenkning, og graden av dens deltakelse bestemmer nivået på utviklingen deres. Ikke et eneste mønster kan oppfattes direkte av sansene. Et eksempel kan være hvilken som helst bevisst aktivitet person; ser ut av vinduet kan vi se på det våte taket eller sølepyttene at det har regnet; står ved et lyskryss og venter grønt lys, fordi vi innser at det er dette signalet som fungerer som et insentiv til handling. I begge tilfeller utfører vi en tankeprosess, dvs. Vi reflekterer de vesentlige sammenhengene mellom fenomener ved å sammenligne fakta. For kunnskap er det ikke nok bare å legge merke til sammenhengen mellom fenomener, det er nødvendig å fastslå at denne sammenhengen er en generell egenskap ved ting. På dette generaliserte grunnlaget løser en person spesifikke problemer. Tenking gir svar på spørsmål som ikke kan oppnås gjennom den enkleste sanserefleksjon. Takket være tenkning navigerer en person riktig verden rundt seg ved å bruke tidligere oppnådde generaliseringer i et nytt, spesifikt miljø. Menneskelig aktivitet er rasjonell takket være kunnskap om lover og relasjoner til objektiv virkelighet. Hovedoppgaven som tankeprosessen begynner med er å angi problemet og bestemme måter å løse det på. For å løse et problem som et resultat av tankeprosessen, må du komme frem til mer adekvat kunnskap. Tenkning beveger seg mot en slik stadig mer adekvat kunnskap om emnet sitt og løsningen av oppgaven den står overfor gjennom forskjellige operasjoner som utgjør ulike sammenkoblede og overgangsaspekter av tankeprosessen.

Etablere universelle forhold, generalisere egenskapene til en homogen gruppe fenomener, forstå essensen av et spesifikt fenomen som en rekke av en viss klasse av fenomener - dette er essensen av menneskelig tenkning. Definisjonen av tenkning inkluderer oftest følgende funksjoner:

1. Mental prosess, som gir subjektets orientering i intersubjektive forbindelser og relasjoner, gjennom objekters påvirkning på hverandre, gjennom bruk av verktøy og målemidler, gjennom inkludering av tegn og symboler i organiseringen av tenkningen.

2. En prosess som i utgangspunktet oppstår på bakgrunn av praktiske handlinger og direkte sansekunnskap.

3. En prosess som, ettersom den utvikler seg, går utover praktiske handlinger.

4. Prosessen, hvis resultat er en generalisert refleksjon av virkeligheten basert på tverrfaglige forbindelser og relasjoner.

5. En prosess som alltid fortsetter basert på eksisterende kunnskap.

6. Utgår fra levende kontemplasjon, men reduseres ikke til det.

7. Prosessen er forbundet med praktisk menneskelig aktivitet.

Alle punktene ovenfor er direkte relatert og tolkes tydeligere når man vurderer slike strukturelle enheter som typer tenkning.

1.2 Typer tenkning

1. Teoretisk – kunnskap om lover og regler. Ved å bruke denne typen tenkning, vender en person, i ferd med å løse et problem, til konsepter, ferdige kunnskaper tilegnet andre mennesker, som regel uten å ha noen erfaring med å løse dette problemet.

2. Praktisk – utvikle midler til en løsning, sette et mål, lage en plan, et diagram over handlingssekvensen. Materialet som en person bruker i praktisk tenkning er ikke begreper, vurderinger og konklusjoner, men bilder. De hentes fra minnet eller kreativt gjenskapt av fantasien. I løpet av å løse mentale problemer blir de tilsvarende bildene mentalt transformert slik at en person, som et resultat av å manipulere dem, direkte kan se løsningen på problemet som interesserer ham.

3. Visuelt effektiv - hovedoppgaven til denne typen er oppfatningen av objekter og deres transformasjon i virkeligheten, korrekte handlinger med disse objektene rettet mot å løse problemet. Resultatet er opprettelsen av et eller annet materiell produkt. Når objekter påvirker hverandre under manipulerende aktivitet, er en person avhengig av en rekke universelle operasjoner: praktisk analyse objekter og fenomener (erkjennelse og bruk av fysiske egenskaper ved objekter); praktisk syntese (ved overføring av ferdigheter). Slik tenkning er begrenset av individuell sansemotorisk opplevelse og rammen av situasjoner der den dannes og oppstår.

4. Visuelt-figurativt - under denne typen tenkning er en person knyttet til virkeligheten, bruker spesifikke bilder for å løse situasjonen som har oppstått, og bildene i seg selv som er nødvendige for å tenke, presenteres i hans kortsiktige og operative minne. Det er karakteristisk for manifestasjon i øyeblikkelige situasjoner, direkte i virkeligheten som en person befinner seg i på et gitt tidsrom.

5. Verbal-logisk tenkning er en type tenkning formidlet av tegn, hvorfra begreper er direkte dannet gjennom en spekulativ logisk forbindelse av spesifikke objekter, objekter, prosesser og fenomener med lyder, med språklige lyder. med ord og uttrykk, med begreper, uttrykt i språk i form av ord og tegn, og som betegner disse objektene og objektene Det er på sin plass å merke seg her at tenkning er objektivt forbundet ikke bare med fantasi, hukommelse, persepsjon, men også med tale. , hvor tenkning blir realisert og ved hjelp av hvilken den utføres. Hovedsakelig rettet mot å finne generelle mønstre i naturen og menneskelig samfunn. Med denne typen tenkning er det viktig å forstå forskjellen, den ligger i det faktum at en person ikke oppfatter et bilde, men en bokstavrefleksjon eller lydkontakt (tale) oppstår; Basert på denne typen oppfatning, sammenligner en person den mottatte informasjonen til et bilde, eller koordinerer sine videre handlinger for å løse problemet.

I psykologi er det forskjellige klassifiseringer av typer tenkning, så la oss se på noen flere typer eller hvordan de klassifiseres etter de "grunnleggende typene" av tenkning.

· Autistisk tenkning– denne typen tenkning er rettet mot å tilfredsstille egne interesser. Behov for i dette tilfellet mer personlig orientert. På mange måter er autistisk tenkning det motsatte av realistisk tenkning. Med en autistisk tenkning hemmes nåværende, allment aksepterte assosiasjoner, som om de ble henvist til bakgrunnen, personlige retningslinjer dominerer i sin tur, i i noen tilfeller påvirker råde. Dermed gis personlige interesser rom for assosiasjoner, selv om de gir opphav til logiske inkonsekvenser. Autistisk tenkning skaper illusjoner, ikke sannheter.

· Realistisk tenkning– reflekterer virkeligheten riktig, gjør menneskelig atferd i ulike situasjoner rimelig. Formålet med operasjonene til realistisk tenkning er å skape et riktig bilde av verden, for å finne sannheten.

I hjemlig psykologi Og førskolepedagogikk vist seg å være viktig integrert del Innholdet i mental utdanning er utvikling av tenkning. Samtidig betrakter innenlandske psykologer utviklingen av tenkning som en enkelt dialektisk prosess, der hver type tenkning fungerer som en nødvendig komponent i den overordnede tankeprosessen.

I førskolealder samhandler tre hovedformer tett: visuelt-effektivt, visuelt-figurativt og verbal-logisk. Disse formene for tenkning danner den eneste erkjennelsesprosessen virkelige verden, hvor i ulike øyeblikk En eller annen form for tenkning kan dominere, og i forbindelse med dette får den kognitive prosessen som helhet en bestemt karakter. Samtidig inngår talen tidlig i kognitiv aktivitet, som her fungerer som en bærer av opplevelsen av handling, i den konsolideres denne erfaringen og overføres gjennom den. På ulike utviklingsstadier ulike former tenkning endres talefunksjoner betydelig.

Visuelt effektiv tenkning oppstår når en person møter nye forhold og en ny måte å løse et praktisk problem på. Barnet møter problemer av denne typen gjennom oppveksten – i hverdags- og lekesituasjoner.

Viktig funksjon Visuell-effektiv tenkning er at måten å transformere en situasjon på er praktisk handling, som utføres ved prøvelse. Når barna identifiserer de skjulte egenskapene og forbindelsene til et objekt, bruker barn prøve- og feilmetoden, som under visse livsomstendigheter er nødvendig og den eneste. Prøve- og feilmetoden er basert på å forkaste feil handlingsalternativer og fikse korrekte, effektive og spiller dermed rollen som en mental operasjon.

Når man løser praktiske problemproblemer, blir egenskapene og relasjonene til objekter eller fenomener identifisert, «oppdaget» og skjulte, interne egenskaper til objekter oppdages. Evnen til å skaffe ny informasjon i prosessen med praktiske transformasjoner er direkte relatert til utviklingen av visuell og effektiv tenkning.

Den enkleste visuelt-figurative tenkningen ( interiørplan handlinger) betraktes som evnen til å operere med spesifikke bilder av objekter når man løser visse problemer. Evnen til å operere med bilder "i sinnet" er ikke et direkte resultat av barnets tilegnelse av kunnskap og ferdigheter. Den oppstår og utvikler seg i samhandlingsprosessen visse linjer mental utvikling: objektive handlinger, substitusjonshandlinger, tale, imitasjon, lekeaktivitet osv. I sin tur kan bilder variere i graden av generalisering, i metodene for dannelse og funksjon. Mental aktivitet i seg selv fungerer som drift av bilder.

Når vi vurderer spørsmålet om utviklingen av tenkning i ontogenese, må vi huske det mental utvikling Et barns utvikling er på ingen måte redusert til sekvensiell erstatning av en type tenkning med en annen. Denne utviklingen er samtidig og mangefasettert. På forskjellige stadier av ontogenese erstatter typer tenkning ikke bare hverandre, men eksisterer også side om side, gjensidig påvirkning og gjensidig berikende.

I tidlig førskolealder grunnleggende utdanning Tankeprosessen er visuelt effektiv tenkning. Samtidig opplever barnet dyptgripende endringer både i innholdet og i formene for visuell og effektiv tenkning. Endringer i innholdet i barns visuelle og effektive tenkning fører til endringer i strukturen. Ved å bruke sin generaliserte erfaring kan barnet forberede seg mentalt og forutse arten av påfølgende hendelser.

Mellom visuelt effektivt, visuelt figurativt og verbal-logisk tenkning det er en dyp toveisforbindelse. På den ene siden forbereder erfaring med å operere med objekter ved løsning av praktiske problemer nødvendig jord for fremveksten av verbal-logisk, diskursiv tenkning. På den annen side, utviklingen av verbal logisk tenkning endrer karakteren til objektive handlinger og skaper muligheten for å gå fra å løse elementære problemer til å løse komplekse praktiske problemer.

Overgangen fra visuelt effektiv til visuelt-figurativ og verbal-logisk tenkning avhenger av graden av dannelse av høyere typer indikativ- forskningsaktiviteter. Denne overgangen skjer på bakgrunn av en endring av tentative forskningsaktiviteters karakter, på grunnlag av mer høy type orientering i oppgaveforhold og aktivering av taleoppgaver i verbale termer.

Utviklingen av visuell-effektiv tenkning under normale forhold og i patologi går gjennom de samme stadiene.

På samme tid, når man studerer den visuelle effektive tenkningen til barn med intellektuelle funksjonshemninger, spesifikke funksjoner utvikling som er karakteristisk for barn som det ikke ble utført kriminalomsorgspedagogisk arbeid med.

Deres visuelle og effektive tenkning er preget av et etterslep i utviklingstakten. De generaliserer ikke uavhengig sin hverdagserfaring med å operere med objekter-verktøy med et fast formål. Derfor har de ikke scenen for å forstå en situasjon som krever bruk av et fast (allment akseptert) våpen. I tilfeller der barn, med hjelp av en voksen, bruker hjelpemidler, generaliserer de ikke tilstrekkelig sin egen erfaring og kan ikke bruke den når de løser nye problemer, som kommer til uttrykk i fravær av overføringen; De vet ikke hvordan de skal navigere i forholdene for en problematisk praktisk oppgave det er vanskelig for dem å analysere disse forholdene. Derfor forkaster de ikke feilaktige alternativer og gjentar de samme uproduktive handlingene. Samtidig har de ikke ekte prøver og bruker ikke tale i prosessen med å løse praktiske problemer. Normalt, når barn har vanskeligheter, har de nesten alltid et behov for å hjelpe seg selv med å forstå situasjonen ved å analysere handlingene deres i ytre tale. Dette hjelper dem med å realisere handlingene deres, der talen begynner å utføre organiserende og regulerende funksjoner, dvs. lar barn planlegge sine handlinger.

Hos barn med utviklingshemming oppstår et slikt behov nesten aldri. Samtidig rettes oppmerksomheten mot den utilstrekkelige sammenhengen mellom praktiske handlinger og deres verbale betegnelse.

Hos barn med utviklingshemming er det altså et klart gap mellom handling og ord.

Helt til slutten til skolealder Barn med utviklingshemming mangler faktisk evnen til å løse visuelle og figurative problemer. Når man prøver å løse dem, avsløres mangelen på sammenheng mellom ordet og bildet. Et mønster er åpenbart, uttrykt i et svakt forhold mellom hovedkomponentene mental aktivitet barn – i handling, ord og bilde. Hos barn med intellektuelle funksjonshemminger lider også dannelsen av elementer av logisk tenkning, den utvikler seg sakte og har en kvalitativ originalitet. Forholdet mellom visuell og verbal-logisk tenkning utvikler seg annerledes enn normalt.

Derfor vil rettidig dannelse av visuell tenkning gjøre kvalitative endringer i utviklingen av kognitiv aktivitet til barn med intellektuelle funksjonshemninger og vil utgjøre en viktig kobling for å forberede dem til skolegang.

Når du velger måter og metoder for å utvikle tenkningen til førskolebarn med intellektuelle funksjonshemninger, er det nødvendig å stole på utviklingen av normal tenkning.

Dannelsen av visuelt effektiv tenkning hos psykisk utviklingshemmede førskolebarn bør være basert på utvikling av selvstendig orientering i problematiske praktiske oppgaver og situasjoner. For å gjøre dette trenger du følgende:

1. Skap forutsetningene for utvikling av visuell og effektiv tenkning: dannelsen av målrettet objektbasert aktivitet i prosessen med å utføre praktisk og spilloppgave; dannelse av en generalisert idé om hjelpeartikler og instrumenter med faste formål; introdusere barn for problematiske praktiske situasjoner; utvikle ferdigheter i å analysere disse situasjonene og lære å bruke erstatningsartikler.

2. Å danne metoder for orientering i betingelsene for en problematisk praktisk oppgave og metoder for implementering av den. Å formulere prøvemetoden som hovedmetoden for å løse visuelt effektive problemer.

3. Inkluder tale i prosessen med å løse problematiske og praktiske problemer.

La oss se på dette mer detaljert. Når du danner visuelt effektiv tenkning, er en av de første oppgavene dannelsen av en generalisert idé om hjelpemidler og faste verktøy som en person bruker i hverdagen. For eksempel graver de bakken med en spade, spiser med skje, tegner med en blyant, feier med en kost eller en børste; blomster vannes med vannkanne osv. Selv om barn møter dette hver dag i hverdagen, i mangel av målrettet observasjon, husker, forstår og generaliserer de ikke selvstendig hverdagserfaring. I mellomtiden er hele utviklingen av visuell og effektiv tenkning basert på bruk av hjelpemidler og verktøy. Derfor, uten et forberedende stadium, der barn blir introdusert for gjenstander for spesielle formål, er det umulig å gå videre til å søke etter et våpen i en ny, ukjent situasjon.

Den andre oppgaven er å introdusere barn til ulike hjelpemidler eller verktøy, med måter å bruke dem på i tilfeller der verktøyene ikke er spesiallaget og metoden for å betjene dem ikke er gitt. Barnet skal identifisere interne forbindelser mellom objekter i bestemt situasjon og bruk disse tilkoblingene.

Løsningen av visuelle problemer, hvis implementering krever bruk av verktøy under uforutsette forhold, er situasjonen der indikativ forskningsaktivitet dannes. Senere, i løpet av opplæringen, spesifiseres disse oppgavene og etter hvert identifiseres mer spesifikke oppgaver.

I det første utdanningsåret får barn grunnleggende ideer om to typer verktøy: de med et fast formål og erstatningsobjekter som brukes i problematiske praktiske situasjoner. Den voksne lærer dem å gjenkjenne den problematiske situasjonen i seg selv, faktisk inngangsnivå, fremhever handlingsmålet og betingelsene for å oppnå det, og hjelper deretter til med å analysere situasjonen, se etter et middel for å oppnå det (et verktøy) - i miljøet. I dette tilfellet brukes ikke ordene "mål", "tilstand", "midler", "verktøy".

La oss se på, som et eksempel, det didaktiske spillet "Få nøkkelen", der læreren introduserer barn for en problematisk praktisk oppgave og lærer dem å analysere betingelsene for en slik oppgave.

Læreren viser barnet en ny opprullingsleke og forklarer at bilen ikke beveger seg for at den skal bevege seg, trenger du en nøkkel. Nøkkelen til leken henger høyt, slik at et barn ikke kan nå den mens den står på gulvet. Oppgaven er at han skal finne ut hvordan han skal bruke stolen som et hjelpemiddel for å nå målet, d.v.s. for å få nøkkelen. Stolen er innenfor barnets synsfelt.

Barnet må først og fremst forstå målet: behovet for å få nøkkelen (ellers starter ikke leken!). Da må han, med litt hjelp fra en voksen, analysere forutsetningene for å oppnå det, d.v.s. forstå at nøkkelen henger høyt (basert på persepsjon, ved hjelp av indikative aktiviteter), og først da begynne å søke etter et middel for å oppnå målet nettopp under disse forholdene. Hvordan veileder læreren barnets handlinger? Først av alt ber han barnet om å få nøkkelen på egen hånd og gir ham muligheten til å prøve hvilken som helst måte - hoppe, stå på tærne, strekke seg med hånden - og uavhengig konkludere med at han ikke kan få nøkkelen på denne måten, siden den henger høyt. Etter dette inviterer læreren barnet til å tenke og se etter hva som vil hjelpe ham med å få nøkkelen, dvs. henleder barnet til aktivt søk hjelpemidler. Hvis barnet selv ikke vet hvordan det skal ta en stol, forteller læreren ham denne veien ut. Etter at barnet har nådd målet, fikser læreren oppmerksomheten hans på alle stadier av å løse problemet: "Godt gjort. Du måtte hente nøkkelen. Du kunne ikke nå den med hånden, den hang høyt. Så du tok en stol, stilte deg på den og tok ut nøkkelen.» Læreren hjelper barnet med å få en leke og gir ham muligheten til å leke med den.

I det første året av utdanning er det nødvendig ikke bare å gi barn en ide om problematiske praktiske oppgaver, men også å formulere overføringen av mottatte ideer til en rekke situasjoner der barn må uavhengig oppnå mål ved hjelp av forskjellige midler . Slike situasjoner er spesielt skapt av læreren i klasserommet, eller det brukes situasjoner skapt av livet selv i hverdagen og på turer (for eksempel behovet for å få en pose leker, få en ball som har rullet under verandaen osv.) .).

Hvis i det første studieåret var hovedoppgaven å lære barn å bruke praktiske aktiviteter verktøy, forstå deres rolle og bruke dem i en problemsituasjon, så i det andre året endres oppgaven. Det er nødvendig å lære barn å finne og bruke det best egnede verktøyet i miljøet. Situasjonen barnet opererer i endres. Hvis det i det første året ble opprettet situasjoner der det i barnets synsfelt bare var ett objekt som var i stand til å fungere som et verktøy, nå er det flere objekter i synsfeltet hans, og fra dem er det nødvendig å velge den mest passende - i størrelse, i form, i formål. Så for eksempel trenger et barn å få et leketøy som har rullet seg under et skap i synsfeltet hans er det pinner av forskjellige lengder, en børste, et nett, en spade osv. I et annet tilfelle må barnet; bringe en vogn med en stang nærmere ham. Dette kan gjøres ved hjelp av en pinne med en ring i enden. Barnet inviteres til å velge den han trenger blant flere typer pinner (med en krok, et nett, med en ring og bare pinner). I alle tilfeller kan barnet velge et passende verktøy bare når hans nivå visuell persepsjon er ganske høy og lar en korrelere egenskapene til målobjektet og middelobjektet på avstand. Et barn med utviklingshemming har ennå ikke nådd dette nivået innen andre skoleår. Han må læres hovedmetoden for å løse problematiske og praktiske problemer - prøvemetoden.

Barn med utviklingshemming mestrer ikke prøvemetoden på egenhånd. Forsøkene de bruker er faktisk ikke prøvelser, siden de under handlinger ikke forkaster feilaktige alternativer og ikke endrer måten de opererer med våpenet på. En av hovedoppgavene til lærere på dette stadiet er å lære barna riktige, effektive tester.

La oss se på eksempler på hvordan en lærer kan utføre disse oppgavene i didaktiske spill.

Spill "Ring the bell". En bjelle henges på et synlig og lett tilgjengelig sted, montert på et brett en snor er bundet til klokketungen. Klokken henger slik at barnet ikke kan nå tungen med hånden og ringe den. Ytterligere to tau - "falske", lengre enn dette, er festet til brettet på begge sider av klokken. For å ringe i klokken må barnet velge strengen som er festet til tungen, dvs. velg den blant de "falske". Til å begynne med får barnet bare en generell instruksjon: "Ring på klokken." Hvis barnet begynner å hoppe opp og ned og prøver å ta tak i klokken, sier læreren: «Tenk på hvordan det kan hjelpe deg å ringe på klokken.» Barnet begynner oftest å trekke mest langt tau. Men klokken ringer ikke. Etter å ha gitt barnet muligheten til å trekke den "falske" strengen flere ganger, sier læreren: "Du ser at klokken ikke ringer. Prøv å trekke en annen streng," og gir barnet muligheten til å trekke i alle strengene." Når klokken endelig ringer, spør læreren: "Hvorfor ringer klokken nå?" - og hjelper barnet å se at denne strengen er direkte festet til klokken, men de to andre er ikke det.

Spill "Få småsteinene til akvariet." Det er småstein i en krukke med vann. Ikke langt fra krukken legges pinner ut på bordet - med en krok, et nett, med en ring, en gaffel. Barnet blir bedt om å ta småsteinene ut av krukken og legge dem i akvariet uten å bli våte på hendene. Hvis barnet fortsatt prøver å komme inn i glasset med hendene, men ikke kan nå rullesteinene, ber læreren ham tenke på hvordan han kan få dem ut. Så gir han barnet muligheten til å prøve alle redskapene som ligger på bordet til det er overbevist om at småsteinene kun kan nås med et nett. Samtidig må læreren registrere resultatet av handlingen med hvert verktøy: «Du skjønner, du kan ikke få en småstein med denne pinnen. Prøv å nå den med en annen pinne.» Etter at barnet har tatt nettet og tatt ut den første småsteinen, må læreren konsolidere suksessen som er oppnådd: «Det er bra. Du kan få alle småsteinene med et nett.»

En spesiell rolle spilles av didaktiske spill med gjenstander som imiterer verktøy - en hammer, en skiftenøkkel, en skrutrekker. Å bli kjent med disse verktøyene under spill, å mestre handlinger med dem gir et stort bidrag til arbeidsutdanningen til psykisk utviklingshemmede barn, skaper forutsetninger for arbeidstrening på skolen. Her utvikles visuell-motorisk koordinasjon, koordinering av handlinger fra begge hender, og ideer om bruk av verktøy i menneskelig arbeid.

Spillet "Bygg et gjerde". Det står et plasthus på bordet. Like ved ligger et sett plastkuber med hull. Du må sette inn plastspiker eller pinner i hullene. Det er vanskelig å sette inn spiker for hånd, du må hamre dem i hvert hull med en lekehammer. En hammer, en skiftenøkkel og en skrutrekker ligger på bordet. Oppgaven er at barnet skal velge riktig verktøy (hammer) og bruke det til å hamre inn spiker. I løpet av timen gir læreren barnet muligheten til å prøve hva som er bedre for å slå spiker. På slutten ber han barnet forklare hvorfor hammeren ble valgt.

Helt fra begynnelsen av arbeidet med dannelsen av visuell og effektiv tenkning, lærer læreren barna å se målet og oppnå det, dvs. skaper fokus. Det er kjent at et brudd på målrettet aktivitet er et av de karakteristiske trekk ved aktiviteten til et barn med intellektuelle funksjonshemninger, og å overvinne denne defekten er en av viktige oppgaver kriminalomsorgsarbeid.

Å lære å bruke prøvemetoden gir mening bare hvis barnet alltid ser et mål foran seg, streber etter å oppnå det, og valget av midler bringer ham nærmere det. Ellers er tester meningsløse.

Ved slutten av det første skoleåret begynner barna å realisere målet, beholde det i minnet og streber etter å oppnå det, d.v.s. handle målrettet innenfor visse grenser enkle oppgaver. Samtidig, i livet, er bevegelse mot et mål ofte indirekte. Det kan være ulike hindringer underveis, hvis eliminering i seg selv kan distrahere barnet fra det endelige målet. Et barn med utviklingshemming må læres spesielt opp for å ha det endelige målet i tankene i slike situasjoner. Det er dette løsningen av såkalte tofaseproblemer tjener.

I tofaseoppgavene som læreren tilbyr barn i andre studieår, må gjenstander som ikke bare kan tas som hjelpemiddel først fjernes for å kunne bruke dem. For eksempel, for å bruke en pinne, må du finne ut hvordan du fjerner den fra et rullende leketøy for å bruke et tau, du må løsne det fra vognen, etc. I slike situasjoner fungerer mestring av et hjelpemiddel som nytt mål. Selv om det er middels og kan distrahere barnet fra hovedmålet og glemme det.

En slik tofaseoppgave kan for eksempel være oppgaven med å skaffe en pose med leker mens du gjør deg klar til tur eller før timene. Læreren inviterer barnet til å få en pose med leker som henger høyt på en spiker, slik at han ikke når den når han står på gulvet. For å få posen må han bruke en stol, men på stolen er det en boks med byggemateriale. Barnet står overfor et delmål - å fjerne esken fra stolen, uten å miste det endelige målet av syne - å få en pose med leker. På den første; Noen ganger glemmer barn ofte dette. Læreren bør rette barnets oppmerksomhet til hvorfor han fjernet esken fra stolen - hvorfor han trengte stolen, dvs. hjelpe deg med å huske sluttmålet ditt. I fremtiden blir barn lært opp til å beholde det endelige målet i minnet gjennom verbal repetisjon. Læreren spør om rekkefølgen av handlinger som ble utført ("La oss huske hva du gjorde først. Hva gjorde du neste? Fortell meg nå alt i rekkefølge"), og deretter hvordan han vil handle: "Fortell meg hvordan du får posen. Hva vil du gjøre først? Hva vil du gjøre videre?

En muntlig rapport og verbal planlegging hjelper barnet med å holde det endelige målet i tankene og handle målrettet.

Til samme oppgaver, inkludert et delmål, d.v.s. Tofaseoppgaver inkluderer oppgaver der to hjelpemidler må brukes sekvensielt. En av dem er nødvendig for å oppnå det endelige målet, den andre er nødvendig for å oppnå det. Dermed blir mestring av et middel eller instrument i seg selv et delmål. Si, for å kutte et tau og knytte det til en vogn, må du bruke saks; for å få nøkkelen og åpne døren med den, må du bruke en benk osv.

I løpet av en av disse timene inviterer læreren barnet til å ta ut en skrivemaskin som har gått under skapet. Barnet kan ikke nå maskinen med hånden. På høyskapet er det en pinne som kan >brukes som pinne. Den er godt synlig for barnet, men han kan ikke nå den mens han står på gulvet. For å få pinnen må du bruke en stol (et mellommiddel), og deretter bruke pinnen for å nå maskinen.

Den vanskeligste tofaseoppgaven er den praktiske oppgaven, der barn selvstendig må lage et enkelt verktøy: forleng en pinne, dvs. stikk en pinne inn i en annen og lag dermed en lang av to korte, bøy den runde ledningen og bruk den i stedet for en pinne, bind to korte tau osv.

Spill "Finn ut hva som er i røret." Læreren viser barna et ugjennomsiktig plastrør. Midt i den ligger en bunt. Læreren ber et av barna ta ut pakken og se hva som ligger der. Det er en stor gren på vinduskarmen, hvis tykkelse kan passe inn i røret, men det er mange små grener på den. Barnet må finne ut å ta en gren og bryte av grenene, og gjøre den til sitt eget verktøy. Selvfølgelig skal barnet få muligheten til å prøve å dytte grenen inn i røret sammen med små kvister, og få muligheten til å rense den. Å lage et verktøy er veldig attraktivt og vanskelig oppgave Derfor, mer enn andre, kan det distrahere barnets oppmerksomhet fra det endelige målet. Lærerens oppgave er å rette barnets oppmerksomhet mot å oppnå det endelige målet.

I utviklingen av visuell og effektiv tenkning, sammen med oppgaver knyttet til bruk av verktøy i problemsituasjoner, spiller oppgaver knyttet til å isolere sammenhenger mellom objekter, spesielt årsak-virkningsforhold, en viktig rolle. Å løse disse problemene danner forutsetningene for at barnet utvikler logisk kausal tenkning.

Helt i begynnelsen, for et lite barn, begynner letingen etter årsaken til et fenomen der han møter et brudd på fenomenets vanlige forløp, hvor et slikt brudd overrasker ham; Etter overraskelse dukker det opp en veiledende reaksjon, som viser seg å være den første fasen av å lete etter årsaken til bruddet. Til å begynne med kan en slik grunn bare finnes hvis den er ekstern og tydelig synlig. For eksempel blir et barn bedt om å vanne en blomst. Blomsten står i vinduskarmen, og bøtta med vann står på motsatt side rom. I nærheten av bøtta står et krus med hull i bunnen. Barnet tar vann i et krus og bærer det til blomsten. Underveis renner det ut vann. Han tar igjen et krus med vann og bringer det igjen til blomsten. Barnet begynner enten å lete etter årsaken til det som skjedde, eller læreren oppfordrer ham til å gjøre det.

Slike situasjoner der barnet tvinges til å lete etter og eliminere årsaken som hindrer ham i å handle og ligger på overflaten kan ofte skapes; noe hindrer barnet i å åpne eller lukke en dør, åpne eller lukke en skuff med leker eller bilder, ta en leke, kjøre en vogn eller bil (et hjul hoppet av), sette oppvasken på et dukkebord (det ene benet brakk av), osv.

Å bestemme årsaken til et brudd på det vanlige forløpet til et fenomen er et element i logisk tenkning, selv om det forekommer i rent praktisk. Gradvis bringer den voksne til barnas bevissthet rekkefølgen av handlinger i en bestemt situasjon.

Når de danner visuell og effektiv tenkning, blir barn derfor først tilbudt et system med didaktiske spill, øvelser og praktiske problemsituasjoner, som lar dem gradvis danne veiledende og forskningsaktiviteter som tar sikte på å klargjøre de essensielle forbindelsene og relasjonene mellom objekter i en spesifikk situasjon. i prosessen med å løse praktiske problemoppgaver, inkluderes barnets tale gradvis.

I den innledende fasen av å løse praktiske problemer hjelper lærerens tale barnet til å handle målrettet i forhold til oppgaven og gir ham muligheten til å realisere sine egne handlinger. Da må barnet snakke om sine handlinger. Hvis det er vanskeligheter, kan du trekke oppmerksomheten hans til handlingene til et annet barn og skrive en historie om det han så. I fremtiden må barn snakke om sine kommende handlinger for å løse et visuelt og praktisk problem, og dermed vil de danne elementer i planleggingstalen.

Sammen med utviklingen av oer det nødvendig å aktivt utvikle talens grunnleggende funksjoner, så vel som dannelsen av forholdet mellom handling og ord. Denne tilnærmingen forbereder forutsetningene for utvikling av visuell-figurativ tenkning, siden ordet hjelper barn å konsolidere opplevelsen av handling, og deretter generalisere metoden for denne handlingen, noe som bidrar til dannelsen av fullverdige bilderepresentasjoner.

På grunnlag av visuell-effektiv tenkning dannes visuell-figurativ tenkning. Hva hjelper et barn å gå fra å løse problemer på en visuelt effektiv måte til å løse visuell-figurative problemer?

Først av alt må vi huske at det er umulig å prøve figurativt, men vi må forestille oss den riktige løsningen. For å gjøre dette må barnet allerede ha dannet nøyaktige og klare bilder og ideer: han må forestille seg målet; for eksempel en ball som må tas ut av et skap: forhold - ballen ligger så høyt at det er umulig å nå den med hånden, og det er umulig å få den fra en liten stol. Barnet må forestille seg å flytte gjenstander i rommet - flytte en stor stol til skapet og hvordan han vil stå på den og få ballen. Mens barnet løser visuelle handlingsproblemer ved hjelp av prøvelser, vil det ikke være i stand til å gå videre til visuell orientering i oppgaven før han registrerer alle stadier av handlingen nøyaktig. Og slik fiksering skjer bare med inkludering av tale i prosessen med å løse visuelt effektive problemer. Forutsetningene for fremveksten av visuell-figurativ tenkning er således et visst nivå av utvikling av orienteringsforskningsaktivitet og et visst nivå av inkludering av tale i løsning av visuelle effektive problemer.

Disse forutsetningene begynner å ta form fra første studieår. For det første er målet, forholdene der barnet handler, så vel som alle stadier av handlingen, nedfelt i ordet av den voksne: "Kolya tok ballen ut av skapet. Ballen lå høyt, det var umulig å nå den med hendene mens du sto på gulvet. Så tok Kolya en stol, tok den til skapet, stilte seg på stolen og tok ut ballen.» I det andre studieåret leder læreren barna til en muntlig rapport om de utførte handlingene. Til å begynne med skjer dette ved hjelp av lærerens ledende spørsmål: "Hva gjorde du?" "Hvor var ballen?"; "Hva hjalp deg med å få ballen?"; "Hva gjorde du først?"; "Hva gjorde du da?" På slutten av det andre studieåret utarbeider barn uavhengig en muntlig rapport om handlingene som er utført som svar på forespørsler: "Fortell meg i detalj hvordan du fikk ballen, hva du gjorde først, hva så." Dette er imidlertid fortsatt ikke nok. Lærerens oppgave er å lede barnet til verbal planlegging av fremtidige handlinger. Derfor, i det tredje studieåret, før han lar barnet handle, blir han bedt om å fortelle hvordan han vil fullføre oppgaven, men ved hjelp av ledende spørsmål: "Hva bør du gjøre?" ("Få ballen for dukken"); "Hvor er ballen?" ("På skapet, høyt oppe"); "Kan du nå den med hånden?" ("Ingen"); "Hva kan hjelpe deg?" ("Stol"); "Hva vil du gjøre først?" ("Jeg tar en stol og setter den ved siden av skapet"); "Hva vil du gjøre videre?" ("Jeg vil stå på en stol"); "Hva neste?" ("Jeg tar ballen"). Etter slikt arbeid kan du invitere barnet til selvstendig å skrive en muntlig rapport om handlingene som er tatt. I fremtiden må barnet planlegge løsningen på problemet selvstendig.

I tredje studieår får barn med utviklingshemning, sammen med visuelle effektive oppgaver, også tilbud om visuell-figurative oppgaver. Til å begynne med løser de problemer på en visuelt-figurativ måte, bare de som de allerede er flinke til å løse på en visuelt effektiv måte. Det er i dem de har en god ide om målet og kan forestille seg betingelsene for å nå det.

For eksempel. Barnet tilbys et bilde som skildrer en kjent situasjon - et høyskap med en ball på skapet. Midt i rommet er det barnebord og to høye stoler. En dukke sitter på bordet. En gutt står i nærheten av skapet. Læreren sier til barnet: «Se, det sitter en dukke her. Hun ber gutten skaffe henne en ball. Gutten vet ikke hvordan han skal få det. Fortell meg hvordan jeg får ballen." Hvis barnet ikke kan si det med en gang, sier læreren: "Skapet er høyt, og gutten er liten, han vil ikke kunne nå ballen med hånden" (dvs. han analyserer betingelsene for oppgaven for barn). "Hva vil hjelpe gutten med å få ballen?" Hvis du har noen vanskeligheter, må du skape en reell situasjon og be barnet om å få ballen. Etter å ha fullført handlingen og muntlig rapportert hva som ble gjort, vis barnet bildet igjen og tilby å fortelle gutten hvordan han skal få ballen.

Løsningen av problemer ved isolering overføres også til den visuelt-figurative planen ytre årsaker, forstyrrer det vanlige forløpet av fenomenet. Og her får barn for det første tilbud om kjente situasjoner. For eksempel får et barn tilbud om et bilde som viser en bil uten ett hjul. Hjulet rullet til siden. Det er en bjørn som sitter i bilen, han lente seg til siden der det ikke er noe hjul. En forvirret gutt står i nærheten av bilen. Læreren sier: «Gutten ville ri på bjørnen, men noe skjedde. Bjørnen falt nesten. Fortell gutten hva som skjedde med bilen." Hvis barnet ikke kan forklare, må du skape en reell situasjon og be barnet rulle bjørnen. Deretter trekker barnets oppmerksomhet til hvorfor bilen ikke beveger seg. Etter at barnet finner inn reell situasjonårsaken til forstyrrelsen i løpet av fenomenet, kan du gå til historien basert på bildet: noe har skjedd med bilen og hva som må gjøres for å få bilen til å bevege seg.

Det er veldig viktig at barn leter etter årsaken til hendelsene hver gang, og ikke prøver å gi et formelt svar på spørsmålet "Hvorfor?" Derfor, i de innledende stadiene av dannelsen av kausal tenkning, bør barn ikke gis svarskjemaet "Fordi ...". Barn med intellektuelle funksjonshemninger lærer raskt denne formen og begrenser seg til å svare på spørsmålet "Hvorfor?" "Fordi...".

Læreren bør søke svar på punktet: «Hjulet gikk i stykker. Bilen kan ikke kjøre", "Den må fikses", osv.

Neste steg i å løse visuelt-figurative oppgaver, som, akkurat som visuelle effektive oppgaver, bidrar videre utvikling elementer av logisk tenkning, er det oppgaver der du må bestemme hvilken hendelse som skjedde først, hvilken hendelse senere, og hvordan handlingen endte.

Dannelsen av barns forståelse av tidsmessige og årsak-virkning-forhold og relasjoner begynner også i hverdagen barn og i praktiske situasjoner.

Først av alt fremhever lærere og lærere hendelsesforløpet i hverdagen, og trekker barnas oppmerksomhet til dette. Hver gang legger de vekt på hva som må gjøres først, hva så; be barna snakke om handlingsrekkefølgen når de kler på seg, kler av seg, spiser og forbereder undervisningen. Men dette er ikke nok: læreren skaper bevisst situasjoner der hendelsesforløpet blir forstyrret. Han setter for eksempel barna ved bordet uten å dele ut en skje og ber dem begynne å spise. Når barna reagerer, sier læreren at han glemte å gi skjeene: «Å, jeg burde ha satt inn skjeene først, og så sagt «Spis!». En annen gang ber læreren barnet ta en sko og snøre den. Etter at skoen er snøret, tilbyr han seg å ta den på. Avhengig av barnets reaksjon, gir læreren ham enten et forsøk på å ta på seg en snøresko, eller sier umiddelbart: "Å, jeg glemte det, først må du ta den på og så snøre den."

Slik formidler voksne hendelsesforløpet til barn og viser at hvis sekvensen brytes, kan hendelsen ikke skje i det hele tatt.

Sammen med dette trekker læreren barnas oppmerksomhet til det faktum at den første hendelsen kan være årsaken til den andre. Samtidig må man passe på at det ikke er noen formell sammenheng mellom tidsmessige og årsakssammenhenger: det som skjedde før viser seg ikke alltid å være årsaken til det som skjer videre.

Forståelsen av hendelsesforløpet og årsaksavhengigheten forsterkes ved å arbeide med bilder som skildrer en serie sekvensielle hendelser.

Observasjoner av rekkefølgen og årsakssammenhengen til naturfenomener er av helt spesiell betydning. Disse observasjonene spiller viktig rolle V mental utdanning et førskolebarn, i dannelsen av sine ideer om miljøet. Samtidig er det ikke lett å organisere observasjoner, siden de ikke kan planlegges på forhånd for en bestemt aktivitet. Derfor må de planlegges prospektivt og enhver mulighet til å introdusere barn for dem bør tas. Så om vinteren er observasjoner av snøfall planlagt: først dukker det opp skyer på himmelen, så begynner snøen å falle. Først faller snøen, så blir alt rundt hvitt - bakken, hustakene, trærne.

Under en tur trekker læreren barnas oppmerksomhet mot himmelen: hele himmelen er i skyer, det kan snø. Eller omvendt - himmelen klare skyer nei, det kommer ikke snø. Så snart snøen begynner å falle, bør barna få beskjed: «Se, det snør. Først var det skyer, så snødde det. Se hvor hvitt alt rundt har blitt hvitt. Alt forandret seg - først snødde det, så ble alt hvitt." Det samme fenomenet må da vurderes ut fra et årsakssynspunkt – forklar barna at alt ble hvitt fordi det snødde.

Etter at barn har observert sekvensen av fenomener under snøfall to eller tre ganger, går lærerne videre til en annen type aktivitet som tar sikte på å gjøre det mulig for barn å trekke slutninger. Konklusjonen er basert på deres tidligere erfaringer. Læreren ser nyfallen snø om morgenen, og tar barna til vinduet og sier: «Barn, se, alt rundt er hvitt - jorden, trærne, husene. Hva tror du skjedde om natten? Læreren hjelper barna å innse at det snødde om natten. Læreren ser skyer på himmelen og spør: «Hva tror du vil skje neste gang?» Om våren vurderer lærere og lærere skyer med barn som en kilde til regn. Nå er et tegn på at det regnet om natten vannpytter og våte tak.

Etter at observasjoner i naturen er gjort, kan barna tilbys å legge ut en serie bilder som skildrer rekkefølgen av fenomener i naturen. For eksempel, det første bildet - bakken er tørr, det er skyer på himmelen; 2. bilde - det regner; 3. - solen er på himmelen, himmelen er blå, det er sølepytter på bakken. Bildene presenteres for barna blandet, barna må selv ordne dem inn i i riktig rekkefølge og forklar hvorfor de ordnet dem slik.

I tillegg til bilder kan barn tilbys korte historier som beskriver resultatene av sekvensielle hendelser. Barn er pålagt å trekke slutninger basert på en forståelse av årsak og virkning forhold. For eksempel / "Vova våknet, så ut av vinduet og sa: "Mamma, se, alt er hvitt." "Hva tror du skjedde i går kveld?" – spurte mamma. Hva svarte Vova? Historier av en annen type kan også tilbys: "Tanya så ut av vinduet og sa: *Mamma, det regnet om natten."

Veldig viktig retning i dannelsen av elementer av logisk tenkning er å gi barn med intellektuelle funksjonshemninger evnen til å klassifisere objekter. Uten utvikling av klassifisering er dannelsen av konsepter umulig. Derfor fungerer det som en nødvendig forutsetning for fremveksten av konseptuell tenkning hos barn.

Objekter grupperes først etter et mønster. Barn har allerede møtt denne typen arbeid under dannelsen av persepsjon, hvor de grupperte objekter etter farge, form, størrelse, d.v.s. stole på dem ytre tegn. I dannelsen av tenkning spiller fagklassifisering en viktig rolle, for eksempel retter - klær; møbler - klær; transport - møbler osv. Her utseende av et objekt hjelper ikke barnet til å tilskrive objektet til en eller annen gruppe. Barnet må mentalt fremheve det som er felles som forener objekter i en gruppe - deres formål, funksjonen de utfører i en persons liv. Etter at barnet har gjort dette mentalt arbeid, med grupperte objekter, må de resulterende gruppene kalles et generelt ord (retter, klær, møbler, etc.).

Når du skal klassifisere de samme objektene eller bildene, er det svært viktig å legge til nye prøver hver gang. For eksempel, når du klassifiserer servise og klær, legg en tallerken og en kjole som prøver én gang, en kopp og en lue i en annen, en tallerken og sokker i en tredje osv. Sammen med dette er det nødvendig å endre selve bildene eller objektene, hver gang legge til nye, ukjente til de kjente.

En annen type arbeid er klassifisering ved å generalisere ord, dvs. underordne konseptet. I dette tilfellet plasseres ikke prøver foran barnet, han blir bedt om å ordne gjenstandene i to grupper i henhold til verbale instruksjoner: legg oppvask i den ene, klær i den andre. Dette hjelper læreren til å identifisere i hvilken grad barn mestrer generaliserende ord og hvilke objekter de klassifiserer i denne kategorien. Men disse aktivitetene erstatter på ingen måte klassifisering etter en modell, men kompletterer den, siden barnet selv her ikke trenger å identifisere grunnlaget for grupperingen og kan handle mekanisk, ut fra hukommelsen, spesielt i forhold til kjente objekter.

Den neste oppgaven som tar sikte på å utvikle klassifisering er å gruppere objekter eller bilder uten et utvalg og uten et generaliserende ord. Dette er veldig vanskelig oppgave, krever det betydelig uavhengighet av tenkning, siden barnet ikke har noen støtte - verken en modell eller et generaliserende ord. Til å begynne med kan oppgaven gjøres enklere ved å begrense antall grupper og gi barnet kjente bilder, som han har gruppert mange ganger etter et mønster, etter et generaliserende ord. Læreren gir barnet bilder og sier: «Jeg gir deg bilder. De må legges i to bokser. Tenk på hvilke bilder du vil legge i en boks og hvilke i en annen." Hvis barnet setter bildene i tilfeldig rekkefølge, sier læreren: «Tenk på hvilke bilder som passer sammen.» Hvis dette ikke hjelper, legger læreren ut bildene selv, samler dem og inviterer barnet til å gjøre det samme. Rett etter dette får barnet andre bilder, som det må sortere ut selvstendig. Hvis barnet har fullført denne oppgaven, kan han få bilder eller gjenstander uten å begrense antall grupper.

Klassifisering etter mønster, etter ord, så vel som med uavhengig bestemmelse av prinsippet om gruppering, må utføres ikke bare etter emne og funksjonelt formål, men også etter egenskaper - form, farge, størrelse, materiale, vekt, etc.

Denne gruppen av oppgaver inkluderer også ekskludering av den fjerde - overflødig. I hovedsak er dette også en klassifisering, siden barnet må klassifisere tre objekter i en gruppe, og en (ekstra) i en annen, og uavhengig identifisere grunnlaget for grupperingen. Foran barnet er det for eksempel bilder som viser et bord, en kjole, en stol og en garderobe. For å kunne identifisere en ekstra gjenstand (kjole), må han klassifisere alle møblene i én gruppe og forstå at kjolen ikke hører hjemme her. Men et barn kan tenke annerledes: "Kjolen må henges i skapet, men for å gjøre dette må du stå på en stol." "Og det er et ekstra bord her." Derfor, når et barn gjør en feil, må du tålmodig finne ut hvorfor han ekskluderte dette bestemte bildet, og ikke umiddelbart si at han tok feil. Deretter må du forklare og vise barnet prinsippet om å fremheve det overflødige, basert på klassifisering.

I tillegg til objekter som barn allerede har klassifisert og kan navngi med generaliserende ord, må de også gis kombinasjoner som de ikke kan navngi med generaliserende ord. Her er det ikke nødvendig å søke en muntlig forklaring på valget fra barnet. For eksempel kan du foreslå følgende kombinasjoner for klassifisering: brød, smør, sukker, egg, eple; tallerken, kopp, bok, stol, sko.

Alle typer arbeid med gruppering og klassifisering må utføres parallelt, noe som sikrer utvikling av generalisering av sammenligning og abstraksjon, og skaper forutsetninger for fremveksten av logisk tenkning.

Dermed gjør utviklingen av orienteringsforskningsaktivitet og dannelsen av talens grunnleggende funksjoner det mulig å overvinne det svake forholdet mellom handling, ord og bilde hos førskolebarn med intellektuelle funksjonshemninger.

I tillegg, i prosessen med korrigerende arbeid med dannelsen av tenkning, oppstår positive endringer innen personlighetsutvikling av barn med intellektuelle funksjonshemminger. Når de møter vanskeligheter i mental aktivitet, har de et ønske om å overvinne dem på egen hånd, for å finne en vei ut av vanskeligheten, som er svært viktig for utviklingen av deres emosjonelle-viljemessige sfære.

Mindre enn 20 % av de voksne som bor i landet vårt har ikke utviklet konseptuell tenkning. Det er ikke lett Russisk statistikk: I andre utviklede land vil tallet forbli omtrent det samme. Slike data er skremmende og alarmerende, og får deg til å lure på: «Hva er konseptuell tenkning? Har jeg det?

Hva er konseptuell tenkning

Ifølge psykologer har mindre enn 20 % av voksne som bor i landet vårt utviklet konseptuell tenkning.

Dette er ikke bare russisk statistikk: I andre utviklede land vil tallet forbli omtrent det samme. Slike data er skremmende og alarmerende, og får deg til å lure på: «Hva er konseptuell tenkning? Har jeg det?

Spesifikt og sakte

Denne typen tenkning ble introdusert av L.S. Vygotsky, kjent sovjetisk psykolog. Hvis vi generaliserer resonnementet hans, viser det seg at denne måten å tenke på har tre viktige egenskaper:

evne til å se essensen av fenomenet,

evnen til å finne årsaken til hendelsene og forestille seg konsekvensene,

evnen til å håndtere informasjon, systematisere den, organisere hele bildet hva skjedde.

Bare de som vet hvordan de skal operere med konsepter er i stand til å oppfatte virkeligheten tilstrekkelig og trekke intelligente konklusjoner.

Resten kan bare illusorisk betrakte seg selv som rett, men dessverre, planene og prognosene deres blir ikke realisert. Da skylder de på omstendigheter og hindringer, men innrømmer ikke at de selv tok feil i å tolke situasjonen.

Dessverre er det mange slike mennesker nå. Når du står overfor deres stahet, deres overbevisning om at de har rett, vil du bare løfte hendene og huske pukkelryggen og graven.

1. Se for deg følgende rad: svale, due, fugl, oksefugl, pingvin. Hvilken er den merkelige ut?

2. Ett pund mel koster tretti rubler. Hvor mye vil to boller med ti kopek koste?

3. Vi har to brostein, fire bøtter med vann, fem katter og fire hopper. Hva mer: dyr eller fysiske kropper?

Det er ingen medfødt konseptuell tenkning. Ingen er født med det. Det utvikler seg senere på grunnlag av visuelt-effektivt og visuelt-figurativt, det representerer mer kompleks form mental aktivitet.For å nå dybden, essensen av et fenomen, å analysere det riktig - alt dette tar tid.

Personer med et utviklet begrepsapparat vet ikke hvordan de raskt skal løse et problem i en stressende situasjon. De må finne ut av det. Dette er en fordel, men samtidig en ulempe ved denne typen tenkning.

Sjanse for konseptuell tenkning

Det begynner å dannes ved seks-syvårsalderen, og utvikler seg mens barnet er på skolen. Hvis han i løpet av denne tiden ikke kan takle konsepter, vil kunnskap ikke kunne flytte inn personlig erfaring, vil forbli abstrakt.

I dette tilfellet vil vi få en voksen med prekonseptuell tenkning, som er dårlig i stand til å generalisere, og som ikke skiller årsak fra virkning. Selv om du kan leve med dette. Og livet er bra.Men vi må innrømme at nivået intellektuell utvikling vil ikke være på nivå.

Det er umulig å forestille seg en vitenskapsmann, matematiker, filosof som ikke har et godt begrepsapparat. All vitenskapelig forskning vil da bli redusert til null effektivitet eller til generell populærkunnskap.

Drivkraften bak dannelsen av konseptuell tenkning er praktisk aktivitet. Siden tenkningen i seg selv forblir teoretisk ( alle operasjoner skjer uten involvering av sansene), så må han teste seg selv i det virkelige liv.

Bedre

Den beste måten å gjøre dette på er gjennom et kontrollert eksperiment. Hvorfor trengs kontroll? Hensikten med å tenke er å finne ut essensen av forholdet mellom objekter, derfor er det for renheten til studien nødvendig å endre faktorene som påvirker fenomenet og legge merke til endringene som er gjort.

Den mest tilgjengelige typen eksperiment for et barn er lek. Det er hun som utvikler tenkning, åpner forbindelsen mellom målet og midlene. Det må tas hensyn til at den ferdige teoretisk kunnskap barnet vil ikke være i stand til å lære dypt.

Det er viktig at han selv kommer til ønsket avgjørelse på egen hånd, gjennom prøving og feiling. Den vil transformere objekter og prøve å gruppere dem. For eksempel, bare ved å helle vann fra to like glass i to forskjellige i volum vil han kunne forstå at vannmengden, til tross for utseende, ikke endres.

En flott øvelse du kan gjøre med barnet ditt er " Lille oppdagelsesreisende».

Du må velge hvilket som helst emne du vil studere. Først, navngi det. Bestem deretter hovedegenskapene: "Hva er formen? Hva med størrelsen? Hvor mye veier han? Hvilken farge er det? Har den smak? Og lukten? Hvordan føles det? Hvilke gjenstander ligner den? Og hvilke er helt forskjellige?»

Etter å ha samlet inn denne informasjonen, må du navngi formålet:"Hva er det for?"

Så den mest interessante delen: de faktiske eksperimentelle tingene. Finn ut eksperimentelt hva som vil skje med studieobjektet hvis det:

fall fra en høyde (minst 1 meter)?

dyppe i vann?

brenne med ild?

truffet med en tung gjenstand?

glemme på gaten?

sette den i kjøleskapet?

la den ligge i solen? osv.

Poeng kan legges til i det uendelige, avhengig av hvor lidenskapelig du er for å lære.

Denne aktiviteten utvikler ikke bare et barns konseptuelle tenkningsevner, men er også en flott bindeaktivitet for alle å gjøre sammen.

Vi kommuniserer "konseptmessig"

Med utgangspunkt i enklere tenkning i bilder, går en person videre til mer avansert tenkning: arbeider med konsepter, alltid uttrykt i ord. Hvorfor er et ord mer universelt enn et bilde?

Alles ideer er forskjellige, og det er umulig å nå et godt nivå av gjensidig forståelse på grunnlag av dem.. Dette er grunnen til at det er så vanskelig for oss å kommunisere med små barn: vi er på forskjellige utviklingsstadier.

For voksne er konsepter som broer for kommunikasjon som letter forståelsen. De fremhever de essensielle forbindelsene til objekter, får muligheten til å overvinne det private orienteringssystemet med hjelp logiske operasjoner: bevegelse fra det generelle til det spesifikke ved hjelp av analyse og syntese, metoder for induksjon og deduksjon, generalisering eller systematisering, sammenligning eller kontrast.

Det er takket være konseptuell tenkning at vi er i stand til å konstruere logiske utsagn som: avhandling - dens bevis - konklusjon av konklusjonen.

Dermed kan vi være overbevist om at evnen til å tenke ved hjelp av begreper er nødvendig ikke bare for vitenskapsmenn, men for alle som er viktige for å formidle sine meninger til andre.

For hvem som helst vellykket arbeid Evnen til å filtrere informasjon vil være nyttig, isolere hovedtankene, forkaste unødvendige og bygge årsak-og-virkning-kjeder som ikke er i henhold til prinsippet: "Det regner fordi trærne er våte." Jeg ønsker deg god vitenskap. De vil bidra til å utvikle evnen til å bruke konsepter riktig og foreta kompetente vurderinger.

Svar på spørsmål i artikkelen:

1. Fuglen vil være overflødig, siden det er et generaliserende konsept. Av en eller annen grunn kaller mange den en pingvin, med henvisning til at den er stor.

2. Ignorer kiloet mel - dette er unødvendig informasjon. To boller koster 10 kopek.

3. Selvfølgelig, fysiske kropper, fordi dyr også tilhører dem.

Alexander Fadeev

P.S. Og husk, bare ved å endre bevisstheten din, forandrer vi verden sammen! © econet

En persons tenkning utvikler seg, hans intellektuelle evner forbedres. Psykologer har lenge kommet til denne konklusjonen som et resultat av observasjoner og praktisk anvendelse av tenkeutviklingsteknikker. I det praktiske aspektet betraktes utviklingen av intelligens tradisjonelt i tre retninger: fylogenetisk, ontogenetisk og eksperimentell. Fylogenetisk aspekt innebærer studiet av hvordan menneskelig tenkning utviklet seg og forbedret seg i menneskets historie. Ontogenetisk inkluderer en studie av prosessen og identifisering av stadier av utvikling av tenkning gjennom hele livet til en person, fra fødsel til alderdom. Eksperimentell tilnærmingen til å løse det samme problemet er fokusert på å analysere prosessen med utvikling av tenkning under spesielle, kunstig skapte (eksperimentelle) forhold designet for å forbedre den.

En av de mest kjente psykologene i vår tid, den sveitsiske vitenskapsmannen J. Piaget foreslo en teori om utviklingen av intelligens i barndommen, som hadde stor innflytelse på moderne forståelse dens utvikling. I teoretiske termer holdt han seg til ideen om den praktiske, aktivitetsbaserte opprinnelsen til grunnleggende intellektuelle operasjoner.

Teorien om utviklingen av et barns tenkning, foreslått av J. Piaget, ble kalt "operativ" (fra ordet "operasjon"). En operasjon, ifølge Piaget, er "en intern handling, et produkt av transformasjon ("interiorisering") av en ekstern, objektiv handling, koordinert med andre handlinger til et enkelt system, hvis hovedegenskap er reversibilitet (for hver operasjon der er en symmetrisk og motsatt operasjon)» En lærebok om generell psykologi: Tenkningens psykologi. - M., 1981. - S. 47.

I utviklingen av operativ intelligens hos barn identifiserte J. Piaget følgende fire stadier:

• 1. Stadiet av sensorimotorisk intelligens, som dekker perioden av et barns liv fra fødselen til omtrent to år. Det er preget av utviklingen av evnen til å oppfatte og erkjenne gjenstandene rundt barnet i deres ganske stabile egenskaper og egenskaper.
• 2. Stadiet av operasjonell tenkning, inkludert dens utvikling fra alderen to til syv år. På dette stadiet utvikler barnet tale og begynner aktiv prosess internalisering av ytre handlinger med objekter, visuelle representasjoner dannes.
• 3. Scene spesifikke operasjoner med gjenstander. Det er typisk for barn i alderen 7-8 til 11-12 år. Her mentale operasjoner bli reversibel.
• 4. Stadium av formelle operasjoner. Barn når det i sin utvikling i middelalderen: fra 11-12 til 14-15 år. Dette stadiet er preget av barnets evne til å utføre operasjoner i sinnet ved å bruke logiske resonnementer og konsepter. Interne mentale operasjoner transformeres på dette stadiet til en strukturelt organisert helhet. Nemov R.S. Teoriene om utviklingen av barns intelligens, inkludert Piagets konsept, diskuteres mer detaljert i andre bind.

I vårt land har teorien om dannelse og utvikling av intellektuelle operasjoner, utviklet av P.Ya Galperin, fått den bredeste praktiske anvendelsen i undervisning i mentale handlinger 3 Galperin P.Ya. Formasjon mentale handlinger// Leser om generell psykologi: Tenkningens psykologi. -- M., 4981.

Denne teorien var basert på ideen om en genetisk avhengighet mellom interne intellektuelle operasjoner og eksterne praktiske handlinger. Tidligere ble denne stillingen utviklet i den franske psykologiske skolen (A. Vallon) og i verkene til J. Piaget. L.S. baserte sine teoretiske og eksperimentelle arbeider på det. Vygotsky, A.N. Leontyev, V.V. Davydov, A.V. Zaporozhets og mange andre.

P.Ya. Halperin introduserte nye ideer i det aktuelle forskningsfeltet. Han utviklet en teori om dannelsen av tenkning, kalt begrepet systematisk dannelse av mentale handlinger. Galperin identifiserte stadiene av internalisering av eksterne handlinger, bestemte forholdene som sikrer deres mest komplette og effektive oversettelse til interne handlinger med forhåndsbestemte egenskaper.

Prosessen med å overføre ytre handling innvendig, ifølge P.Ya. Galperin, utføres i etapper, passerer gjennom strengt definerte stadier. På hvert trinn transformeres en gitt handling i henhold til en rekke parametere. Denne teorien sier at fullstendig handling, dvs. handling av de høyeste intellektuelt nivå, kan ikke ta form uten å stole på tidligere metoder for å utføre den samme handlingen, og til slutt - på sin originale, praktiske, visuelt effektive, mest komplette og utviklede form.

De fire parameterne som en handling transformeres med når den beveger seg fra utsiden til innsiden er følgende: utførelsesnivå, generaliseringsmål, fullstendighet av faktisk utførte operasjoner og mål for mestring.

I henhold til den første av disse parameterne kan handling være på tre undernivåer: handling med materielle objekter, handling i form av høy tale og handling i sinnet. De tre andre parametrene karakteriserer kvaliteten på en handling dannet på et visst nivå: generalitet, hemmelighold og mestring.

Prosessen med dannelse av mentale handlinger, ifølge P.Ya. Galperin, ser det ut som følger:

• 1. Bli kjent med sammensetningen av den fremtidige handlingen i praktiske termer, samt med kravene (prøvene) som den til slutt må oppfylle. Denne kjennskapen er det veiledende grunnlaget for fremtidig handling.
• 2. Utfør en gitt handling i ytre form i praktiske termer med virkelige gjenstander eller deres erstatninger. Å mestre denne ytre handlingen følger alle hovedparametrene med en viss type orientering i hver.
• 3. Utføre en handling uten direkte støtte på eksterne objekter eller deres erstatninger. Overføring av handling fra det ytre planet til det høylytte taleplanet. Overfører handling til taleplan, - mente P.Ya Galperin, - betyr ikke bare uttrykket for en handling i tale, men først og fremst den verbale utførelsen av en objektiv handling. Galperin P.Ya. Dannelse av mentale handlinger // Leser om generell psykologi: Tenkningens psykologi. -- M., 1981.

• 4. Overføring av høylytt talehandling til det indre planet. Uttal fritt hele handlingen "til deg selv."
• 5. Gjennomføring av handlingen i planen indre tale med dens tilsvarende transformasjoner og reduksjoner, med handlingens avgang, dens prosess og utførelsesdetaljer fra sfæren av bevisst kontroll og overgangen til nivået av intellektuelle ferdigheter.

En spesiell plass i forskningen viet til utvikling av tenkning tilhører studiet av prosessen begrepsdannelse. Det representerer det høyeste nivået av dannelse av taletenkning, så vel som det høyeste funksjonsnivået for både tale og tenkning, hvis de vurderes separat.

Fra fødselen får barnet begreper, og dette faktum anses som generelt akseptert i moderne psykologi. Hvordan dannes og utvikles konsepter? Denne prosessen representerer en persons assimilering av innholdet som ligger i konseptet. Utviklingen av et konsept består i å endre volum og innhold, utvide og utdype anvendelsesområdet for dette konseptet.

Dannelsen av konsepter er resultatet av langsiktig, kompleks og aktiv mental, kommunikativ og praktisk aktivitet av mennesker, prosessen med deres tenkning. Konseptdannelsen hos et individ har sine røtter i dyp barndom. L.S. Vygotsky og L.S. Sakharovene var en av de første psykologene i vårt land som studerte denne prosessen i detalj. Vygotsky L.S., Sakharov L.S. Studie av begrepsdannelse: Dobbelstimuleringsteknikk // Leser om generell psykologi: Tenkningens psykologi. -- M., 1981.

De etablerte en rekke stadier der barns konseptdannelse skjer.

Essensen av teknikken brukt av L.S. Vygotsky og L.S. Sakharov (det ble kalt "dobbelstimuleringsteknikken") koker ned til følgende. Faget tilbys to serier av stimuli som spiller en ulik rolle i forhold til atferd: den ene er funksjonen til objektet som atferden er rettet mot, og den andre er rollen som et tegn ved hjelp av hvilken atferd er organisert.

For eksempel er det 20 volumetriske geometriske former, forskjellig i farge, form, høyde og størrelse. På den nedre flate bunnen av hver figur, skjult for motivets syn, er det skrevet ukjente ord som angir konseptet som tilegnes. Dette konseptet inkluderer samtidig flere av de ovennevnte egenskapene, for eksempel størrelse, farge og form.

Foran barnet snur eksperimentatoren en av figurene og gir ham muligheten til å lese ordet som er skrevet på den. Deretter ber han forsøkspersonen finne alle de andre figurene med samme ord, uten å snu dem og kun bruke funksjonene som ble lagt merke til i den første figuren vist av eksperimentatoren. Når du løser dette problemet, må barnet forklare høyt hvilke tegn han ledes av når han velger den andre, tredje osv. til den første figuren.

Hvis forsøkspersonen på et eller annet trinn gjør en feil, åpner eksperimentatoren selv den neste figuren med ønsket navn, men en som inneholder en funksjon som barnet ennå ikke har tatt hensyn til.

Det beskrevne eksperimentet fortsetter til forsøkspersonen lærer å finne figurer med samme navn nøyaktig og identifisere funksjonene som er inkludert i det tilsvarende konseptet.

Ved å bruke denne teknikken ble det funnet at dannelsen av konsepter hos barn går gjennom tre hovedstadier:

• 1. Dannelse av et uformet, uordnet sett enkeltvarer, deres synkretiske kobling, betegnet med ett ord. Dette stadiet, i sin tur, brytes ned i tre stadier: å velge og kombinere objekter tilfeldig, velge basert på den romlige ordningen av objekter og bringe alle tidligere kombinerte objekter til én verdi.
• 2. Dannelse av konseptkomplekser basert på noen objektive egenskaper. Komplekser av denne typen har fire typer: assosiativ (enhver eksternt bemerket forbindelse tas som et tilstrekkelig grunnlag for å klassifisere objekter i én klasse), samling (gjensidig komplement og assosiasjon av objekter basert på en bestemt funksjonell egenskap), kjede (overgang i assosiasjon fra en karakteristikk til en annen slik at noen objekter er forent på grunnlag av noen, og andre - helt forskjellige egenskaper, og alle er inkludert i samme gruppe), pseudo-konsept (eksternt - et konsept, internt - et kompleks).
• 3. Dannelse av reelle konsepter. Dette forutsetter barnets evne til å isolere, abstrakte elementer og deretter integrere dem i et helhetlig konsept, uavhengig av objektene de tilhører. Dette stadiet inkluderer følgende stadier: stadiet med potensielle konsepter, der barnet identifiserer en gruppe objekter basert på ett fellestrekk; stadiet av sanne konsepter, når en rekke nødvendige og tilstrekkelige funksjoner abstraheres for å definere konseptet, og deretter syntetiseres de og inkluderes i den tilsvarende definisjonen.

Synkretisk tenkning og tenkning i komplekse begreper er karakteristisk for barn i tidlig, førskole- og grunnskolealder. Et barn kommer til å tenke i reelle termer bare i ungdomsårene under påvirkning av trening. teoretiske grunnlag ulike vitenskaper. Fakta innhentet av L.S. Vygotsky og L.S. Sakharov, i denne forbindelse, er ganske konsistente med dataene som J. Piaget siterer i sine arbeider om utvikling av barns intelligens. MED ungdomsårene Han er også assosiert med overgangen til barn til stadiet av formelle operasjoner, som tilsynelatende forutsetter evnen til å operere med virkelige konsepter.

Avslutningsvis, la oss vurdere informasjonsteorien om intellektuell-kognitiv utvikling assosiert med den informasjonskybernetiske teorien om tenkning. Forfatterne, Klahr og Wallace, antydet at et barn fra fødselen har tre kvalitativt forskjellige, hierarkisk organiserte typer produktiv intelligente systemer: 1. Et system for å behandle opplevd informasjon og rette oppmerksomheten fra en type informasjon til en annen. 2. Et system som er ansvarlig for å sette mål og styre målrettede aktiviteter. 3. Et system som er ansvarlig for å endre eksisterende systemer av den første og andre typen og lage nye lignende systemer.

Klar og Wallace la frem en rekke hypoteser angående driften av systemer av den tredje typen:

• 1. I en tid hvor kroppen praktisk talt ikke er opptatt med å behandle innkommende informasjon fra utsiden (når den for eksempel sover), behandler den tredje typen system resultatene av tidligere mottatt informasjon som går foran mental aktivitet.
• 2. Formålet med denne behandlingen er å bestemme konsekvensene av tidligere aktivitet som er bærekraftig. For eksempel er det systemer som styrer registreringen av tidligere hendelser, inndelingen av denne posten i potensielt stabile, konsistente deler, og bestemmelsen av denne konsistensen fra element til element.
• 3. Så snart en slik konsistent sekvens blir lagt merke til, kommer et annet system inn - det som genererer et nytt.
• 4. Et system med mer høyt nivå, inkludert de forrige som elementer eller deler.

Så langt har vi vurdert naturlige måter individuell utvikling av tenkning. Data mottatt for siste årene i skjæringspunktet mellom generell og sosialpsykologi, viser at dannelsen av tenkning kan stimuleres gruppe arter intellektuelt arbeid. Det ble lagt merke til kollektiv aktivitet for å løse problemer bidrar til å styrke de kognitive funksjonene til mennesker, spesielt å forbedre deres oppfatning og hukommelse. Lignende søk innen tenkningspsykologi har ført forskere til den konklusjon at i noen tilfeller, med unntak av kanskje et komplekst individ kreativt arbeid, gruppe mentalt arbeid kan bidra til utvikling av individuell intelligens. Det har for eksempel vist seg at teamarbeid bidrar til å generere og kritisk screene kreative ideer.

En av metodene for å organisere og stimulere gruppekreativ intellektuell aktivitet kalt "brainstorming" (bokstavelig talt " idédugnad"). Implementeringen er basert på følgende prinsipper:

• 1. For å løse en viss klasse av intellektuelle problemer som det er vanskelig å finne en optimal løsning for ved å jobbe med dem individuelt, opprettes en spesiell gruppe mennesker, som interaksjonen er organisert på en spesiell måte, designet for å oppnå en "gruppe effekt" - en betydelig økning i kvaliteten og hastigheten på vedtak av de nødvendige løsningene sammenlignet med individuelle søk.
• 2. I en lignende arbeidsgruppe inkluderer personer som er forskjellige fra hverandre i psykologiske egenskaper, kollektivt nødvendig å finne optimal løsning(den ene er for eksempel mer tilbøyelig til å uttrykke ideer, og den andre til å kritisere dem; den ene reagerer raskt, men er ikke i stand til å vurdere konsekvensene nøye; den andre reagerer tvert imot sakte, men tenker nøye gjennom hvert trinn; den ene streber etter risiko, den andre er tilbøyelig til forsiktighet osv.). tenke kreativitet intelligens
• 3. I den opprettede gruppen skapes det gjennom innføring av spesielle normer og samhandlingsregler en atmosfære som stimulerer til felles skapende arbeid. Uttrykket av enhver idé oppmuntres, uansett hvor rart det kan virke ved første øyekast. Kun kritikk av ideer er tillatt, ikke av menneskene som uttrykte dem. Alle hjelper hverandre aktivt i deres arbeid; å gi kreativ bistand til en gruppepartner er spesielt høyt verdsatt.

I forhold til slik organisert gruppe kreativt arbeid, en person av gjennomsnittet intellektuelle evner begynner å uttrykke nesten dobbelt så mye interessante ideer enn i tilfellet når han tenker på å løse problemet alene.

4. Individuelt og gruppearbeid veksler med hverandre. På noen stadier av å søke etter en løsning på et problem, tenker alle sammen, på andre tenker alle hver for seg, på neste trinn jobber alle sammen igjen, osv.

Den beskrevne teknikken for å stimulere individuell tenkning ble skapt og har så langt vært brukt hovedsakelig i arbeid med voksne. Imidlertid tror vi at det ville være veldig nyttig for utvikling av tenkning hos barn, og viktigst av alt - for enhet barnegruppe og dannelse hos barn i ulike aldre nødvendig i moderne liv ferdigheter og evner mellommenneskelig kommunikasjon og interaksjoner.