Intellektuell beredskap for skolegang av et seks år gammelt barn. Barnas fysiske, psykiske og intellektuelle beredskap for skolegang

Introduksjon

Det moderne utdanningssystemet stiller spesielle krav til barn. Å gå inn på skolen er et vendepunkt i et barns liv, i dannelsen av hans personlighet. Med ankomsten til skolen endres barnets livsstil, et nytt system for relasjoner med mennesker rundt etableres, nye oppgaver legges frem, nye former for aktivitet dannes.

I følge mange forskere (L.N. Vinokurov, E.V. Novikova, etc.), er barn med utviklingsproblemer av forskjellige grunner ikke i stand til raskt og smertefritt å mestre systemet med skolekrav og bli med i utdanningsprosessen. Dette fører til en økning i antall underpresterende elever.

Spørsmålet om å studere årsakene til skolesvikt ble viet mange arbeider av slike innenlandske forskere som B.G. Ananiev, L.S. Vygotsky, V.B. Davydov, L.V. Zankov, V.I. Lubovsky, S.Ya. Rubinstein, N.F. Talyzina, D.B. Elkonin, Wenger og andre. Nesten alle forfattere mener at problemet med læringssuksess først manifesterer seg som et problem med beredskap for skolegang.

Barnets beredskap til å studere på skolen, og følgelig suksessen til hans videre utdanning, skyldes hele løpet av hans tidligere utvikling. For at et barn skal være involvert i utdanningsprosessen, må det utvikles et visst nivå av mental og fysisk utvikling i førskolealder, en rekke skolerelevante ferdigheter må utvikles, og et ganske bredt spekter av ideer om verden rundt. må anskaffes. Det er imidlertid ikke nok bare å samle den nødvendige kunnskapen, å tilegne seg spesielle ferdigheter og evner, fordi undervisning er en aktivitet som stiller spesielle krav til den enkelte. For å lære er det viktig å ha tålmodighet, viljestyrke, kunne kritisk vurdere egne suksesser og fiaskoer, og kontrollere sine handlinger. Til syvende og sist må barnet realisere seg selv som et gjenstand for pedagogisk aktivitet og bygge sin atferd deretter.

Når barn kommer inn på skolen, må de bestå et intervju, noen ganger testing. Dersom skolen har en konkurranse og det er mulighet for utvelgelse, blir oppgavesystemet mer komplisert. Men uansett må barnet forholde seg til lærere: de tester kunnskaper, ferdigheter og evner, inkludert evnen til å lese og telle. Oppgaven til en psykolog er en helt annen - han avslører den psykologiske beredskapen for skolegang.

Psykologisk beredskap for skolen er en kompleks utdanning som innebærer et ganske høyt utviklingsnivå av de motiverende, intellektuelle og vilkårlige sfærene. Vanligvis skilles to aspekter ved psykologisk beredskap – personlig (motiverende) og intellektuell beredskap for skolen. Begge aspekter er viktige både for at barnets pedagogiske aktivitet skal lykkes og for dets raske tilpasning til nye forhold, smertefri inntreden i et nytt system av relasjoner.

Essensen av intellektuell beredskap for skolen, dens kriterier.

Når det gjelder mental utvikling og dens nivå, tar de hensyn til helheten av kunnskap, ferdigheter og mestrede handlinger, som faktisk ble dannet i prosessen med å tilegne seg denne kunnskapen og ferdighetene. Denne tilgjengelige egenskapen skaper et grunnlag for assimilering av ny kunnskap og ferdigheter, fremveksten og funksjonen av nye mentale handlinger. I kontrast inkluderer begrepet "intelligens" et slikt tegn: som dets konstanthet, som nesten ikke endres gjennom en persons liv.

Nivået av mental (intellektuell) utvikling er en dynamisk verdi, og intelligens, som noen innenlandske psykologer foreslår, forblir konstant (K.M. Gurevich, E.I. Gorbacheva, 1992). 1 V.V. Zenkovsky hevder at den intellektuelle utviklingen til barnet er mye tydeligere enn hans emosjonelle utvikling, siden "den intellektuelle sfæren er mer gjennomsiktig i sin essens, som vendt mot omverdenen." Selv om intellektuell utvikling ikke inntar en sentral posisjon i barnets psyke, kan det ikke nektes for at det er nettopp den gradvise utviklingen av intellektet som åpner barnet for videre stadier i dets modning. Det er mer nøyaktig å si at veksten av intellektuell utvikling ikke så mye er hovedfaktoren her som det viktigste symptomet på endringer hos barnet (V.V. Zenkovsky, 1996).

Et stort bidrag til studiet av intellektuell utvikling ble gitt av Jean Piaget, som opprettet Geneva School of Genetic Psychology, som studerer den mentale utviklingen til barnet. Objektet for genetisk psykologi er studiet av intelligensens opprinnelse og utvikling. Den utforsker hvordan grunnleggende begreper dannes i et barn: objekt, rom, tid, kausalitet. Genetisk psykologi studerer overgangen fra en form for mental aktivitet til en annen, fra en enkel struktur av mental aktivitet til en mer kompleks, og årsakene til disse strukturelle transformasjonene.

Med tanke på den intellektuelle beredskapen for skole, L.I. Bozhovich mener at et barn skal kunne fremheve det vesentlige i fenomenene i den omgivende virkeligheten, være i stand til å sammenligne dem, se lignende, annerledes, han må lære å resonnere, finne årsakene til fenomener, trekke konklusjoner. 2

L.A. Wenger og A.L. Wenger. 3 Beredskap for skolen de så i følgende ferdigheter: i evnen til å lytte og følge reglene, instruksjoner fra en voksen; i et visst nivå og volum av minneutvikling (mekanisk og logisk); i graden av mental utvikling, besittelse av generaliserende konsepter, evnen til å planlegge ens handlinger; i evnen til å skille et ord fra objektet eller fenomenet det betegner; i besittelse av aritmetiske operasjoner; i håndens beredskap til å mestre bokstaven.

B.C. Mukhina definerer nivået for utvikling av mental beredskap, med henvisning til kunnskapsbeholdningen og utviklingen av kognitive prosesser.

N.G. Salmina, med fokus på problemet med fagspesifikk beredskap, mener at dannelsen av tegnsymbolsk aktivitet eller semiotisk funksjon er en nødvendig forutsetning for overgangen til systematisk læring. Det er den semiotiske funksjonen som kan tjene som en indikator på utviklingen av intellektuell beredskap for læring.

V.G. Maralov mener at mental beredskap for læring gjenspeiler endringene som finner sted i sfæren av bevisst aktivitet knyttet til assimilering av sosiohistorisk erfaring. Han viste at mental utvikling gradvis fører til differensiering av selvevaluering, en økning i nivået av dens kritikk, opprettelse av gunstige forutsetninger for implementering av selvregulering av atferd, som i stor grad påvirker suksessen til trening. fire

La oss se nærmere på kriteriene for hva intellektuell beredskap for skole inkluderer. 5 I en alder av 6-7 år skal barnet vite adressen sin, navnet på byen der det bor; kjenne navnene og patronymene til deres slektninger og venner, hvem og hvor de jobber; være godt kjent med årstidene, deres rekkefølge og hovedtrekk; kjenn månedene, dagene i uken; skille hovedtypene av trær, blomster, dyr. Han må navigere i tid, rom og det umiddelbare sosiale miljøet.

Ved å observere naturen, hendelsene i det omkringliggende livet, lærer barn å finne romlige-tidsmessige og årsaksforhold, å generalisere, å trekke konklusjoner.

Barnet skal:

1. Vit om familien din, livet.

2. Ha et lager av informasjon om verden rundt deg, være i stand til å bruke den.

3. Kunne uttrykke egne vurderinger, trekke konklusjoner.

For førskolebarn skjer dette i stor grad spontant, erfaringsmessig, og voksne tror ofte at det ikke kreves spesiell opplæring her. Men det er det ikke. Selv med en stor mengde informasjon inkluderer ikke barnets kunnskap et generelt bilde av verden, de er spredt og ofte overfladiske. Inkludert betydningen av en eller annen hendelse, kan kunnskap fikses og forbli den eneste sanne for barnet. Dermed bør kunnskapsbeholdningen om verden rundt barnet dannes i systemet og under veiledning av en voksen.

Selv om logiske former for tenkning er tilgjengelige for barn på 6 år, er de ikke karakteristiske for dem. Tenkningen deres er hovedsakelig figurativ, basert på virkelige handlinger med objekter og erstatter dem med diagrammer, tegninger, modeller.

Intellektuell beredskap for skolen innebærer også dannelsen av visse ferdigheter hos barnet. For eksempel evnen til å fremheve en læreoppgave. Dette krever at barnet kan bli overrasket og se etter årsakene til likhetene og forskjellene til gjenstander han la merke til, deres nye egenskaper.

Barn må: 6

1. Kunne oppfatte informasjon og stille spørsmål om den.

2. Kunne akseptere formålet med observasjon og implementere det.

3. Kunne systematisere og klassifisere tegn på objekter og fenomener.

For å forberede et barn intellektuelt til skolen, må voksne utvikle kognitive behov, sørge for et tilstrekkelig nivå av mental aktivitet, tilby passende oppgaver og sørge for det nødvendige kunnskapssystemet om miljøet.

I sensorisk utvikling må barn mestre standardene og metodene for å undersøke objekter. Unnlatelse av å gjøre det fører til læringssvikt. Elevene navigerer for eksempel ikke i notatbøker; gjør feil når du skriver bokstavene P, I, b; ikke skille den geometriske formen hvis den er i en annen posisjon; telle objekter fra høyre til venstre, ikke venstre til høyre; les fra høyre til venstre.

I førskoletiden skal barnet utvikle en god talekultur. Dette inkluderer lyduttale og emosjonell talekultur. Fonemisk hørsel må utvikles, ellers uttaler barnet i stedet for ordet fisk - fisk, feil i leseferdighet vil oppstå, barnet vil hoppe over ord. Uuttrykkelig tale fører til dårlig læring av skilletegn, barnet vil ikke lese poesi godt.

Barnet skal kunne snakke flytende. Han må uttrykke tankene sine klart, formidle sammenhengende det han hørte, det han møtte på en spasertur, på en ferie. Barnet skal kunne fremheve det viktigste i historien, å formidle historien etter en bestemt plan.

Det er viktig at barnet ønsker å lære nye ting. En interesse for nye fakta, livsfenomener bør dyrkes.

Alle mentale prosesser må være tilstrekkelig utviklet. Barnet skal kunne fokusere på forskjellig arbeid (for eksempel å skrive elementene i en bokstav).

Utviklingen av persepsjon, hukommelse, tenkning lar barnet systematisk observere objektene og fenomenene som studeres, lar ham skille ut viktige trekk i objekter og fenomener, resonnere og trekke konklusjoner.

For å forberede et barn til skolen, er det nødvendig å utvikle den hypotetiske naturen til tenkningen hans, vise et eksempel på å sette hypoteser, utvikle interesse for kunnskap, utdanne et barn til ikke bare å lytte, men også stille spørsmål, bygge mulige antakelser.

Å snakke på en måte som andre forstår er et av de viktigste skolens krav. I alderen 6-7 snakker barn mye, men talen deres er situasjonsbestemt. De bryr seg ikke om en fullstendig beskrivelse, men nøyer seg med fragmenter, og legger handlingselementer til alt som mangler i historien.

I første klasse bør barnet utvikle oppmerksomhet til:

1. Han må kunne ikke bli distrahert i 10-15 minutter.

2. Kunne bytte oppmerksomhet fra en type aktivitet til en annen Beredskap for skole læringSammendrag >> Psykologi

Barn på et komplekst system av krav. 1.3 intellektuell beredskap til skole læring intellektuell beredskap til skole læring forbundet med utvikling av tankeprosesser - evnen ...

Egendommer beredskap til skole læring barn med talevansker

Kurser >> Pedagogikk

... intellektuell beredskap til skole læring. Hensikten med studien: Å identifisere funksjoner beredskap til skole læring hos eldre førskolebarn. Studieobjekt: beredskap til skole læring ...

Seks år gamle barn. Psykologisk beredskap til skole læring

Abstrakt >> Psykologi

Barn på et komplekst system av krav. intellektuell beredskap til skole læring forbundet med utvikling av tankeprosesser - evnen ...

intellektuell beredskap som en psykologisk faktor beredskap førskolebarn til læring på skolen

Kurs >> Psykologi

Psykologisk beredskap til skole læring 10 1. intellektuell beredskap til skole læring 10 2. Personlig beredskap til skole læring 11 3. Emosjonelt-viljemessig beredskap 13 4. Moral beredskap til skole læring 15 ...

Mange foreldre reduserer all forberedelse til skolen til intellektuell beredskap. Oftest sender foreldre barnet sitt til ulike forberedende kurs for skolen, der barnet blir lært å lese og regne, og tenker at dette er det viktigste i skoleberedskapen. Intellektuell beredskap for læring på skolen er en spesiell beredskap, d.v.s. barnet er spesialtrent og utvikler sine mentale funksjoner (persepsjon, tenkning, hukommelse, tale, fantasi) gjennom førskolebarndommen, slik at den første læreren allerede på skolen kan stole på barnets kunnskap og ferdigheter, og gi ham nytt pedagogisk materiale.
Intellektuell skoleberedskap innebærer at barnet har et visst syn og et lager av spesifikk kunnskap. Spesielt omfatter denne kunnskapen kunnskap om den omkringliggende virkeligheten - dette er elementær kunnskap om samfunnsvitenskap, naturhistorie, kunnskap om barnelitteratur, figurative og romlige representasjoner, etc. Barnet skal ha en systematisk og dissekert oppfatning, som er knyttet til dets sanseutvikling. Når det gjelder utvikling av tenkning, bør barnet ha evnen til å generalisere, sammenligne objekter, klassifisere dem, fremheve essensielle trekk og trekke konklusjoner. Minneutvikling eldre førskolebarn antar allerede semantisk memorering, dvs. nå, for å huske noe, er det nok for et barn å koble materialet for memorering til logiske forbindelser og forstå dets betydning. I tillegg får hukommelsen allerede en vilkårlig karakter, som er forbundet med utviklingen av viljen, dvs. for å lære pedagogisk materiale utenat (for eksempel for å lære et dikt), kobler barnet sin frivillige innsats, han legger opp til memorering.

Taleberedskap er forbundet med det faktum at barnet har en fullt utformet lydside av talen (korrekt uttaler alle lydene fra morsmålet), et godt ordforråd. Et annet barn skal kunne gjenfortelle ferdige historier og eventyr, bygge historier godt fra egen erfaring, komponere setninger riktig i en historie, kunne lage setninger fra et sett med ord, matche ord etter kjønn, tall og kasus. I tillegg skal barnet ha god dialogisk tale, kunne lytte til andres synspunkt og uttrykke sitt eget.

Intellektuell beredskap innebærer også formasjon barnet har innledende ferdigheter innen pedagogisk aktivitet, spesielt evnen til å skille ut en læringsoppgave og gjøre den til et selvstendig aktivitetsmål. Oppsummert kan vi si at utviklingen av intellektuell beredskap for læring for skolen innebærer:

- differensiert oppfatning (for eksempel, barnet forveksler ikke lignende objekter - et kvadrat og et rektangel, tallene 6 og 9, bokstavene sh og sh, etc.);
- analytisk tenkning (kan identifisere hovedtrekk og relasjoner mellom objekter og fenomener, er i stand til å reprodusere mønsteret);

- en rasjonell tilnærming til virkeligheten (svekkelse av fantasiens rolle);

- logisk minne;

- interesse for kunnskap, prosessen med å skaffe den gjennom ytterligere innsats;

- beherske samtale- og monologtale og evne til å forstå og bruke symboler;

- utvikling av fine håndbevegelser og hånd-øye-koordinasjon, som bruk av fargeleggingsbøker er svært godt egnet for. For å gjøre det interessant for barn å fargelegge bilder, kan du velge bilder av forskjellige emner, for eksempel for gutter - fargeleggingssider for biler eller annen transport, fargeleggingssider for roboter, og for jenter, fargeleggingssider for prinsesser eller fe, etc. egner seg.

Du vil si at hvis dette er en spesiell beredskap for skolen, bør spesialister mest sannsynlig håndtere det. Selvfølgelig er for det meste lærere og psykologer engasjert i intellektuell forberedelse til skolen (i barnehagen, på skolen i forberedende kurs eller i en barneklubb). Men hvis et barn går i barnehage hver dag, bortsett fra ferier og helger, går han på forberedende kurs en gang i uken. Derfor oppstår spørsmålet: er det mulig å uavhengig forberede et barn på skolen intellektuelt? Og hvordan danne intellektuell skoleberedskap på egenhånd? Selvfølgelig, selv om du ikke er en ekspert på førskoleopplæring, er det ikke bare mulig, men rett og slett nødvendig, å håndtere et barn på egen hånd.

For utvikling av tenkning Nå er det et stort antall didaktiske spill som kan spilles av hele familien. Du kan tilby spill som "The Fourth Extra", "Mongolian Game", "Columbus Egg", "Puzzles", "Labyrinths", "Associations", "Opposites", "Puzzles" og andre didaktiske spill for utvikling av tenkning. .

For utvikling av frivillig oppmerksomhet og hukommelse, kan du også spille didaktiske spill som er enkle å organisere på egen hånd hjemme. De vanligste: "Husk og finn", "Slud dverg", "Hva har endret seg?", "Den mest årvåkne", "Finn forskjellene", "Forsvunnet objekt", "Speil", "Ikke ta svart, hvitt , ja" og "nei", ikke si" osv.

Utviklingen av et barns tale er en veldig kompleks og langvarig prosess, og hvis du legger merke til det, kan det bli et hyggelig og interessant tidsfordriv med barnet ditt. For dannelse av lyduttale er ulike tungevridere, tungevridere og didaktiske øvelser med deres bruk egnet. I tillegg er slike didaktiske spill som "Sound hide and seek", "Echo", "Disenchant the word" egnet for utvikling av fonemisk hørsel. For utvikling av vokabular og horisonter, gåter og didaktiske spill "Maling", "Gardener and flowers", "Birds", "Birdcatcher", "Fugleflukt", "Jord, vann, ild, luft", "Havet er bekymret" ”, “ Toy Store” og andre didaktiske spill for utvikling av tale.

Men utvikle fantasi ikke bare nyttig, men også mye moro! For dette er forskjellige visuelle spill "Blotography", "Monotype", "Save Paper", "Draw the Object" etc. egnet. I tillegg til visuelle spill kan du bruke ulike underholdende øvelser som «Tenk på uvanlig bruk av vanlige ting» osv.

Generelt, ved å jobbe sammen med spesialister, vil du best forberede barnet ditt på skolen. Det viktigste er at det ikke bare er nyttig, men også veldig interessant og spennende. Og likevel vil du selv være oppriktig interessert i disse pedagogiske spillene og oppgavene, og da vil barnet ditt være dobbelt interessert i å lære med deg! Lykke til!

Temaet for sammendraget er valgt fra avsnitt 6.1, 6.2.

2. Analyser materialet etter emne (2 undergrupper):

Emne 1. Psykologiske kjennetegn ved seks år gamle og syv år gamle barn. Analyse av den psykologiske beredskapen for skole hos seks år gamle og syv år gamle barn. Teoretiske og metodiske begrunnelser, synspunkter fra moderne forskere.

3. Lag et program for psykologisk og pedagogisk støtte til en førskolebarn.

Psykologisk og pedagogisk støtte til en førskolebarn for å forberede ham for fremtidige pedagogiske aktiviteter er en kompleks prosess rettet mot å bruke nye metoder, midler og teknikker i pedagogisk praksis som forbedrer barnets tilpasningssystem til en ny type aktivitet, videreutdanning, oppdragelse og menneskelig utvikling.

Tenk over strukturen og innholdet i programmetpsykologisk og pedagogisk støtte til en førskolebarn.

Ta med i programmet:

Metoder og teknikker for å studere psykologisk beredskap for skole. Skolemodenhetstester: en primær prestasjonstest for å fastslå et barns beredskap for skolen; orienteringstest av skolemodenhet av Kern-Jerasek; skolemodenhetsprøve (P.Ya. Kees). Prestasjons- og evnetester: American National School Readiness Test; McCarthy skalaer over barns evner, etc. Diagnostikk av pedagogisk motivasjon som et kriterium for psykologisk beredskap for skolen.

Korreksjonsutviklende arbeid med dannelse av psykologisk beredskap for skole. Diagnose av dannelsen av psykologiske forutsetninger for å mestre pedagogiske aktiviteter. Analyse og utvikling av korrigerende og utviklingsprogrammer.

Organisering av aktivt psykologisk og pedagogisk samspill. Spill brukt i utviklingsgruppen. Logiske spill. Organisatoriske former for aktiv psykologisk og pedagogisk samhandling.

6.1. Øvingsemner

Personlig og sosiopsykologisk skoleberedskap hos barnet .

Barnets frivillige beredskap for skolen.

Spill som forberedelse til skolen

Dannelse av den interne posisjonen til studenten.

Intellektuell skoleberedskap.

6. 2. Spørsmål til eksamen

Psykologisk beredskap for skolen som akademisk disiplin og praktisk aktivitetsområde.

Mål og mål for faget "Psykologisk beredskap for skolen".

Alderstilnærming til studiet av psykologisk beredskap for skolen.

Motiverende tilnærming til studiet av psykologisk beredskap for skolen.

Genetisk tilnærming til studiet av psykologisk beredskap for skolen.

Konseptet "sone for proksimal utvikling".

Begrepet "sosial utviklingssituasjon".

Aldersperiodisering i verkene til L.S. Vygotsky.

Aldersperiodisering i verkene til D.B. Elkonin.

Aldersperiodisering i verkene til J. Piaget.

Konseptet "intern posisjon til studenten".

Motiver knyttet til innholdet i pedagogisk virksomhet.

Funksjoner av psykologisk beredskap for skolen til seks år gamle og syv år gamle barn.

Diagnostikk av pedagogisk motivasjon som et kriterium for psykologisk beredskap for skolen.

Organisatoriske former for aktiv psykologisk og pedagogisk samhandling.

Rollen til en lærer-psykolog i dannelsen av psykologisk og pedagogisk beredskap for skolen.

Familieutdanningens rolle i dannelsen av psykologisk og pedagogisk beredskap for skolen.

Aktivitetsretninger for den psykologiske tjenesten til førskoleutdanningsinstitusjonen.

Stedet for førskolealder i den ontogenetiske utviklingen av en person.

Psykofysiologisk utvikling av et førskolebarn.

Spill som en betingelse for mental utvikling og læring for en førskolebarn.

De viktigste aldersoppgavene i førskolebarndommen.

Generelle kjennetegn ved den kognitive utviklingen til en førskolebarn.

Kjennetegn på sansning og persepsjon i førskolealder.

Kjennetegn på oppmerksomhetsprosessen i førskolealder.

Kjennetegn på hukommelse i førskolealder.

Kjennetegn ved tenkning i førskolealder.

Kjennetegn på fantasi i førskolealder.

Intellektuell beredskap for skolen.

Generelle kjennetegn ved den emosjonelle-viljemessige sfæren til en førskolebarn.

Funksjoner av følelser, følelser og deres manifestasjon i førskolebarndommen.

Frivillige prosesser av et barn i førskolealder. Funksjoner ved dannelsen og utviklingen av viljen.

Emosjonell-viljemessig beredskap hos barnet til å studere på skolen.

Generelle kjennetegn ved behovsmotivasjonssfæren til et førskolebarn.

Førskolebarnets ledende behov, deres dynamikk.

Dannelse av motiver i førskolebarndommen.

Motiverende beredskap for skolegang.

Dannelse og dannelse av et førskolebarns verdisystem.

Funksjoner av selvbevissthet til et barn i førskolealder.

De viktigste personlige egenskapene til en førskolebarn.

Utviklingen av den moralske sfæren til et førskolebarn.

Familieutdanningens rolle i dannelsen av barnets moralske standarder.

Generelle kjennetegn ved atferdsegenskapene til et førskolebarn.

Kommunikasjonsberedskap for barnet til å studere på skolen.

Barnets plass i systemet med familieforhold.

Kjennetegn på kommunikasjon mellom en førskolebarn og jevnaldrende.

Liste over normative dokumenter.

Negative aspekter ved oppførselen til en førskolebarn: bedrag, løgner, aggresjon.

Generelle kjennetegn ved krisen i 6-7 års alder.

Foreldrenes stilling i perioden barnet opplevde krisen.

Generell beredskap for barnet til skolegang.

Sammendrag: Intellektuell beredskap for skolegang.

Intellektuell beredskap for skolegang.

1. Begrepet intellektuell beredskap for skolen.

Intellektuell beredskap forstås som differensiert persepsjon (perseptuell modenhet), inkludert valg av en figur fra bakgrunnen, forskjellen mellom bokstaver eller tall som er tett i stavemåten, evnen til å arbeide etter en modell; tilstrekkelig utviklede og stabile former for oppmerksomhet: konsentrasjon, bytte og distribusjon; analytisk tenkning, uttrykt i evnen til å analysere forholdene, tegn på noen objekter, fenomener og i muligheten for å etablere de viktigste logiske - årsaksforhold mellom dem; i muligheten for valg og logisk memorering, dannelsen av romlig orientering og finmotorikk i hånden; dannelse av visuell-motorisk og auditiv-tale koordinering.

Selv L.S. Vygotsky mente at beredskapen for skolegang fra den intellektuelle utviklingen til barnet ikke bare ligger i mengden kunnskap som barnet tilegner seg, selv om dette heller ikke er en uviktig faktor, men i utviklingsnivået til den intellektuelle. prosesser selv: «... barnet må kunne fremheve det vesentlige i fenomener i den omgivende virkeligheten, for å kunne sammenligne dem, se like og forskjellige; han må lære å resonnere, finne årsakene til fenomener, trekke konklusjoner ... ha evnen til å generalisere og differensiere objekter og fenomener i omverdenen i passende kategorier.

I studiet av intelligens fra synspunktet om beredskap for skolegang, bør også talens egenskaper komme til syne, d.v.s. nivået på dens dannelse som er nødvendig for å starte skolegang, siden utviklingen av intelligens (tenkning) avhenger av taleutvikling.

Intellektuell skoleberedskap forutsetter at barnet har et livssyn, et lager av spesifikk kunnskap. Barnet må ha en systematisk og fullstendig oppfatning, elementer av en teoretisk holdning til materialet som studeres, generaliserte former for tenkning og grunnleggende logiske operasjoner, semantisk memorering. Men i utgangspunktet forblir tenkning figurativ, basert på virkelige handlinger med objekter, deres erstatninger. Intellektuell beredskap innebærer også dannelsen av barnets første ferdigheter innen pedagogiske aktiviteter, spesielt evnen til å skille ut en læringsoppgave og gjøre den til et selvstendig aktivitetsmål. Oppsummert kan vi si at utviklingen av intellektuell beredskap for læring på skolen innebærer:

differensiert persepsjon;

analytisk tenkning (evnen til å forstå hovedtrekkene og forholdet mellom fenomener, evnen til å reprodusere et mønster);

rasjonell tilnærming til virkeligheten (svekkelse av fantasiens rolle);

logisk memorering;

interesse for kunnskap, prosessen med å skaffe den gjennom ytterligere innsats;

mestring av daglig tale ved gehør og evnen til å forstå og bruke symboler;

utvikling av fine håndbevegelser og hånd-øye-koordinasjon.

Barnet må overvinne sin førskoleegosentrisme og lære å skille mellom ulike aspekter av virkeligheten. Derfor, for å bestemme skoleberedskap, brukes J. Piagets oppgaver vanligvis for å bevare mengden som klart og entydig avslører tilstedeværelse eller fravær av kognitiv egosentrisme (transfusjon av væske fra et bredt kar til et smalt, sammenligning av to rader med knapper kl. forskjellige intervaller, sammenligning av lengden på to blyanter plassert på forskjellige nivåer osv.) f. Piaget forsto mental utvikling først og fremst som utviklingen av intellektet, som utføres som et resultat av modningen av kognitive strukturer, som en overgang fra et stadium til et annet.

Et viktig aspekt ved intellektuell beredskap for skolen er barnets mentale aktivitet og kognitive interesser: hans ønske om å lære noe nytt, forstå essensen av de observerte fenomenene, løse et mentalt problem. Barnas intellektuelle passivitet, deres manglende vilje til å tenke, til å løse problemer som ikke er direkte relatert til spillet eller hverdagssituasjonen, kan bli en betydelig bremse på deres pedagogiske aktiviteter. Det pedagogiske innholdet og pedagogiske oppgaven skal ikke bare skilles ut og forstås av barnet, men bli motivet for dets egen pedagogiske aktivitet.

2. Funksjoner ved mentale prosesser.

Intellektuell beredskap for skolegang er assosiert med utvikling av tankeprosesser - evnen til å generalisere, sammenligne objekter, klassifisere dem, fremheve essensielle trekk og trekke konklusjoner. Barnet bør ha en viss bredde av ideer, inkludert figurativ og romlig, hensiktsmessig taleutvikling, kognitiv aktivitet. (1; 43)

Studiet av egenskapene til den intellektuelle sfæren kan startes medhukommelsesforskning- en mental prosess som er uløselig knyttet til den mentale prosessen. Hukommelsen utvikler seg i to retninger - vilkårlighet og meningsfullhet. Barn memorerer ikke frivillig undervisningsmateriell som vekker deres interesse, presentert på en leken måte, knyttet til levende visuelle hjelpemidler eller minnebilder mv. For at et barn skal kunne mestre skolens læreplan godt, er det nødvendig at hukommelsen blir vilkårlig, at barnet har ulike effektive midler for å memorere, bevare og reprodusere undervisningsmateriell. For å bestemme nivået av mekanisk memorering, er det gitt et meningsløst sett med ord, for eksempel: år, elefant, sverd, såpe, salt, støy, hånd, sex, vår, sønn. Barnet, etter å ha lyttet til hele denne serien, gjentar ordene han husket. Kan brukes (i vanskelige tilfeller) gjentatt avspilling - etter ekstra lesing av de samme ordene - og forsinket avspilling, for eksempel en time etter lytting. L.A. Wenger siterer følgende indikatorer for mekanisk minne, karakteristiske for 6-7 års alder: fra første gang oppfatter barnet minst 5 ord av 10; etter 3-4 lesninger gjengir 9-10 ord; etter en time, glemmer ikke mer enn 2 ord gjengitt tidligere; i prosessen med sekvensiell memorering av materialet, vises ikke "feil" når barnet etter en av lesningene husker færre ord enn tidligere og senere (som vanligvis er et tegn på overarbeid). (6; 84)

A. R. Lurias metode gjør det mulig å avsløre det generelle nivået av mental utvikling, graden av mestring av generaliserende konsepter, evnen til å planlegge ens handlinger. Barnet får i oppgave å huske ord ved hjelp av tegninger: for hvert ord eller setning lager han selv en kortfattet tegning, som deretter vil hjelpe ham med å reprodusere dette ordet. DE. tegningen blir et middel til å hjelpe med å huske ord. For memorering gis det 10-12 ord og uttrykk, som for eksempel en lastebil, en smart katt, en mørk skog, en dag, en morsom lek, frost, et lunefullt barn, godt vær, en sterk person, straff , et interessant eventyr. Etter 1-1,5 time etter å ha lyttet til en rekke ord og laget de tilsvarende bildene, mottar barnet tegningene sine og husker hvilket ord han laget hvert av dem for. (7; 57)

I tillegg til å akseptere og ikke akseptere oppgaven, skjer delvis aksept i 6-årsalderen: barnet husker ordet i løpet av tegningen, men glemmer det når det leker, og erstatter det med en spesifikk beskrivelse av tegningen hans. Det generelle nivået for barnets mentale utvikling og når man analyserer andre funksjoner ved oppgaven - tegningenes tilstrekkelighet, graden av deres korthet, konvensjonalitet (eller omvendt, konkrethet, detaljer), plasseringen av tegningen på arket ( som indikerer nivået på planlegging, organisering (osv.

Tenkningen til et 6 år gammelt barn er figurativ og ganske konkret. Når man kommer inn på skolen må tenkning utvikles og presenteres i alle tre hovedformene: visuelt-effektivt, visuelt-figurativt, verbal-logisk. Men i praksis møter vi ofte en situasjon der et barn, som har evnen til å løse problemer godt i en visuelt effektiv plan, takler dem med store vanskeligheter med store vanskeligheter, når disse oppgavene presenteres i en figurativ og enda mer verbal- logisk form. Det skjer, og omvendt, et barn kan tåle å resonnere, ha en rik fantasi, figurativt minne, men er ikke i stand til å lykkes med å løse praktiske problemer på grunn av utilstrekkelig utvikling av motoriske ferdigheter og evner. Utviklingsnivået for visuell-figurativ kommunikasjon bestemmes vanligvis ved hjelp av teknikken for delte bilder. Barnet får deler av tegningen som må brettes på en slik måte at det oppnås et komplett bilde - et esel, eller en hane, eller en tekanne, etc.

Utviklingsnivået for romlig tenkning avsløres på forskjellige måter. Metoden til A.L. Wenger "Labyrinth" er effektiv og praktisk. Barnet trenger å finne en vei til et bestemt hus blant annet, feil veier og blindveier i labyrinten. I dette blir han hjulpet av figurativt gitte instruksjoner - av hvilke gjenstander (trær, busker, blomster, sopp) han vil passere. Barnet må navigere i selve labyrinten og i skjemaet som viser sekvensen til stien, dvs. problemløsning. (se vedlegg) (7;107)

De vanligste metodene for å diagnostisere utviklingsnivået for verbal-logisk tenkning er følgende:

a) "Forklaring av komplekse bilder": barnet får vist et bilde og bedt om å fortelle hva som er tegnet på det. Denne teknikken gir en ide om hvor riktig barnet forstår betydningen av det avbildede, om han kan fremheve det viktigste eller går tapt i individuelle detaljer, hvor utviklet talen hans er.

b) "Rekkefølge av hendelser" - en mer kompleks teknikk. Dette er en serie historiebilder (fra 3 til 6), som skildrer stadiene i en eller annen handling som er kjent for barnet. Han må bygge riktig rad ut fra disse tegningene og fortelle hvordan hendelsene utviklet seg. En serie bilder kan være innhold av ulik vanskelighetsgrad. For eksempel er hendelsesforløpet som utspiller seg på kjøkkenet enkelt: familien spiser middag, deretter vaskes oppvasken, og helt til slutt tørker de seg med et håndkle. Vanskelige inkluderer plott som involverer å forstå de følelsesmessige reaksjonene til karakterer, deres forhold, la oss si samspillet mellom to gutter, hvorav den ene bygde et tårn av kuber, og den andre ødela det; serien avsluttes med et bilde der det første barnet gråter. «Hendelsesforløpet» gir psykologen samme data som den forrige metoden, men i tillegg avsløres barnets forståelse av årsak-virkningsforhold her. (10;108)

Generalisering og abstraksjon, sekvensen av slutninger og noen andre aspekter ved tenkning studeres ved hjelp av metoden for fagklassifisering. Barnet lager grupper av kort med livløse gjenstander og levende vesener avbildet på dem. Ved å klassifisere ulike gjenstander, kan han skille grupper i henhold til et funksjonelt grunnlag og gi dem generaliserte navn (for eksempel møbler, klær), han kan - i henhold til et eksternt tegn ("alle er store" eller "de er røde"), i henhold til til situasjonelle tegn (en garderobe og en kjole er kombinert i en gruppe fordi "kjolen henger i skapet"). (22.209).

Hvordan et barn takler de enkleste generaliseringer kan også sees når man arbeider med «ekskludering av objekter»-teknikken. I sistnevnte tilfelle, av 4 gjenstander trukket på kortet, er tre kombinert til en gruppe, og den fjerde, som ikke tilsvarer dem på et vesentlig grunnlag, er ekskludert - det viser seg å være overflødig.

Når jeg velger barn på skoler, hvis læreplaner er mye mer kompliserte og søkerens intellekt er underlagt økte krav (gymnaser, lyceums), bruker jeg vanskeligere metoder. Komplekse tankeprosesser for analyse og syntese studeres når barn definerer begreper, tolker ordtak. Den velkjente metoden for å tolke ordtak har en interessant variant foreslått av B.V. Zeigarnik. I tillegg til ordtaket («Ikke alt som glitrer er gull», «Ikke grav et hull for en annen, du vil selv falle i det» osv.), får barnet setninger, hvorav en tilsvarer betydningen til ordtaket, og det andre stemmer ikke overens i betydning, minner utad. For eksempel, til ordtaket "Ikke gå inn i sleden din", er det gitt uttrykk: "Du trenger ikke å påta deg en jobb du ikke kan" og "Om vinteren kjører de slede, og om sommeren de kjører vogn.» Barnet, som velger en av to setninger, forklarer hvorfor det passer med ordtaket, men selve valget viser tydelig om barnet styres av meningsfulle eller ytre tegn, ved å analysere vurderinger (11; 143).

Oppfatning -Hvis førskolebarn var preget av å analysere persepsjon, så er det i begynnelsen av barneskolealder ennå ikke tilstrekkelig differensiert. På grunn av dette forveksler barnet noen ganger bokstaver og tall som er like i stavemåten (for eksempel 9 og 6). Selv om han målrettet kan undersøke gjenstander og tegninger, kjennetegnes han, akkurat som i førskolealder, av de mest slående, "iøynefallende egenskapene" - hovedsakelig farge, form og størrelse. For at studenten skal kunne analysere kvalitetene til objekter mer nøyaktig, må læreren utføre spesielt arbeid og lære hamobservasjon.

3. Dannelse av komponentene i pedagogisk aktivitet.

I barneskolealder blir læringsaktiviteten den ledende. Naturligvis har den en viss struktur. La oss kort vurdere komponentene i pedagogisk aktivitet, i samsvar med ideene til D.B. Elkonin.

Den første komponenten ermotivasjon.Pedagogisk aktivitet er polymotivert - den stimuleres og styres av ulike pedagogiske motiver. Blant dem er det motiver som er mest dekkende for pedagogiske oppgaver; hvis de er dannet av studenten, hvis de er dannet av studenten, blir hans pedagogiske arbeid meningsfylt og effektivt. D.B. Elkonin kaller dem læring-kognitive motiver. De tar utgangspunkt i det kognitive behovet og behovet for selvutvikling.

Den andre komponenten er læringsoppgaven, dvs. et oppgavesystem der barnet mestrer de vanligste handlingsmetodene. Læringsoppgaven må skilles fra enkeltoppgaver. Vanligvis oppdager barn, når de løser mange spesifikke problemer, spontant selv en generell måte å løse dem på, og denne måten viser seg å bli realisert i ulik grad av forskjellige elever, og de gjør feil når de løser lignende problemer. Et eksempel på en læringsoppgave er morfosemantisk analyse i russiske språktimer. Barnet må etablere en sammenheng mellom formen og betydningen av ordet. For å gjøre dette lærer han de generelle handlingsmetodene med ordet: du må endre ordet; sammenligne den med den nyopprettede i form og mening; avdekke forholdet mellom endringer i form og mening.

Den tredje komponenten - opplæringsoperasjoner er en del av handlingsmetoden. Drift og læringsoppgaven anses å være hovedleddet i strukturen av læringsaktiviteter.

Den fjerde komponenten er kontroll. Det primære pedagogiske arbeidet til barn overvåkes av læreren. Men gradvis begynner de å kontrollere det selv, lærer dette spontant, delvis under veiledning av en lærer.

Den siste fasen av kontroll er evaluering. Det kan betraktes som den femte komponenten i strukturen til læringsaktiviteter. Barnet, som kontrollerer arbeidet sitt, må lære å evaluere det tilstrekkelig.

Utdanningsaktivitet, som har en kompleks struktur, går gjennom en lang dannelsesvei. Utviklingen vil fortsette gjennom alle skoleårene, men grunnlaget legges i de første studieårene. Et barn som blir ungdomsskolebarn, til tross for tidligere opplæring, mer eller mindre erfaring med treningsøkter, befinner seg i fundamentalt nye forhold.

Oppgave 2. Psykologiske kjennetegn ved seks år og syv år gamle barn

1.2 Psykologiske egenskaper hos barn på seks år

Hva er psykologisk skoleberedskap? Alle psykologer som jobber med 6 år gamle barn kommer til samme konklusjon: en 6 år gammel førsteklassing forblir en førskolebarn når det gjelder hans mentale utvikling, og har alle de psykologiske egenskapene til førskolebarn.

For en mer praktisk vurdering av psykologiske egenskaper, bør det bemerkes at, uavhengig av alder, nivå av mental utvikling, aktivitetsfelt, etc., vurderer psykologi to hovedblokker:psykologi i den kognitive sfæren (kognitive prosesser: oppmerksomhet, hukommelse, tenkning, fantasi, etc.) ogpersonlighetens psykologi (temperament, karakter, motivasjon). De psykologiske egenskapene til barn i denne alderen kan også vurderes i form av disse blokkene.

I den kognitive sfæren beholder barn på 6 år de særegenheter ved tenkning som er iboende i førskolealder, ufrivillig hukommelse dominerer i ham (slik at det som huskes hovedsakelig er det som er interessant, og ikke det som må huskes); oppmerksomhet er for det meste ufrivillig, spesifisiteten er også at barnet er i stand til produktivt å engasjere seg i det samme i ikke mer enn 10-15 minutter. Samtidig er ufrivillighet mer iboende i alle kognitive prosesser, noe som selvfølgelig skaper visse problemer i læringen.

Ikke bare den kognitive sfæren til barn i 6. alder skaper ytterligere vanskeligheter med å lære, men også personlighetstrekk. Kognitive motiver som er tilstrekkelige for læringsoppgavene er fortsatt ustabile og situasjonsbetingede, derfor dukker de opp i klassene for de fleste barn og støttes bare takket være lærerens innsats. Overvurdert og generelt ustabil selvfølelse, som også er karakteristisk for de fleste barn, fører til at det er vanskelig for dem å forstå kriteriene for pedagogisk vurdering. De betrakter vurderingen av sitt akademiske arbeid som en vurdering av personligheten som helhet, og når læreren sier: «Du gjorde feil», oppfattes det som «Du er dårlig». Å få negative karakterer, kommentarer fra læreren forårsaker angst og ubehag hos 6 år gamle barn. Derfor blir noen elever passive, slutter i arbeidet de har startet eller trenger hjelp fra en lærer. På grunn av deres sosiale ustabilitet, vanskeligheter med å tilpasse seg nye forhold og relasjoner, har et 6 år gammelt barn et sterkt behov for direkte følelsesmessige kontakter, og under de formaliserte forholdene i skolegangen kan ikke dette behovet fullt ut tilfredsstilles.

Det er åpenbart at det er vanskelig å lære barn på 6 år, og slik trening bør bygges med hensyn til spesifikke utviklingstrekk. Lærere bør ta hensyn til aldersegenskapene hans. For eksempel, siden et 6 år gammelt barn raskt blir slitent av å gjøre det samme arbeidet, bør en endring i en rekke aktiviteter tilbys i klasserommet. På grunn av dette består leksjonen av flere deler, forent av et felles tema. Det er umulig å gi oppgaver som er typiske for tradisjonell skoleundervisning - som krever lang fokus på ett emne, utføre en rekke monotone presise bevegelser, etc. Siden barnet streber etter å studere alt i en visuelt-figurativ og visuelt effektiv plan (fordi denne typen tenkning er mer utviklet enn verbal-logisk), bør en stor plass gis til hans praktiske handlinger med objekter, arbeid med visuelt materiale. Takket være det fortsatt uuttømmelige behovet for lek og den intense følelsesmessige metningen i hele livet, lærer et 6 år gammelt barn programmet mye bedre på en leken måte enn i en standard situasjon på en treningsøkt. Derfor er det nødvendig å hele tiden inkludere elementer av spillet i leksjonen, gjennomføre spesielle didaktiske og pedagogiske spill.

Og likevel, ett grunnleggende viktig poeng. I en alder av 6 er det fortsatt betydelige vansker medvilkårlig oppførsel : I førskolealder begynner vilkårlighet såvidt å dannes. Selvfølgelig kan barnet allerede kontrollere oppførselen sin i noen tid, bevisst oppnå målet som er satt for ham, men han blir lett distrahert fra intensjonene sine, bytter til noe uventet, nytt, attraktivt. Hos 6 år gamle barn er dessuten mekanismen for regulering av aktivitet, basert på sosiale normer og regler, ikke tilstrekkelig utformet. Deres aktivitet, kreative initiativ kan ikke manifesteres i betingelsene for strenge krav, strengt regulert kommunikasjon. En autoritær kommunikasjonsstil med 6-åringer er ikke bare uønsket – den er uakseptabel. Hva skjer med et barn hvis det likevel havner i et formalisert skolesystem, som ikke i tilstrekkelig grad tar hensyn til aldersegenskaper? Omfattende studier utført på skoler har vist at barns helse ofte forverres under ugunstige forhold: vekten kan gå ned, mengden hemoglobin i blodet kan reduseres, synsstyrken reduseres og hodepine vises. I forbindelse med forverring av den generelle helsetilstanden begynner barnet ofte å bli syk, hans og så lave arbeidsevne reduseres, noe som påvirker undervisningen negativt. I noen tilfeller er det nevroser, skolemistilpasning. Ved relativt gunstige læringsforhold begynner psykologisk spenning vanligvis å avta etter 1,5-2 måneder. I mer alvorlige tilstander vedvarer det, og forårsaker bivirkninger, både psykologisk og somatisk.

I tillegg til de generelle problemene med å undervise 6-åringer som er oppført her, er det en annen knyttet tilindividuelle forskjeller . Det er umulig å utjevne alle barn i en gitt alder når det gjelder nivået av mental utvikling. I denne forbindelse er det nødvendig å vurdere de grunnleggende elementene i individuell psykologisk beredskap.

Først og fremst bør det bemerkes at det er to begreper «pedagogisk beredskap» og «psykologisk beredskap». Pedagogisk beredskap forstås som kunnskap, evne, ferdigheter, herunder evnen til å telle og lese. Studiet av denne typen beredskap for læring utføres direkte av lærere Psykologisk beredskap for skolen er en kompleks formasjon som innebærer et ganske høyt utviklingsnivå av de motiverende, intellektuelle sfærene og sfæren av vilkårlighet. Vanligvis er det to aspekter ved psykologisk beredskap -personlig (motiverende) ogintellektuell beredskap for skolen . Begge aspekter er viktige både for at barnets pedagogiske aktivitet skal lykkes og for dets raske tilpasning til nye forhold, smertefri inntreden i et nytt system av relasjoner.

Personlig beredskap for skolegang:

Den interne posisjonen til studenten. Ikke bare lærere vet hvor vanskelig det er å lære et barn noe hvis han selv ikke vil det. For at et barn skal studere vellykket, må han først og fremst strebe etter et nytt skoleliv, for "seriøse" studier, "ansvarlige" oppgaver. Barnet skal føle seg som en skolegutt, strebe etter en ny sosial posisjon.

Forhold til andre barn. Læringsaktivitet er i hovedsak en kollektiv aktivitet. Studentene må lære å kommunisere med hverandre i virksomheten, være i stand til å samhandle med suksess ved å utføre felles læringsaktiviteter. Barnet må være i stand til å samhandle med andre barn for å løse visse pedagogiske problemer.

Holdning til deg selv. Produktiv læringsaktivitet innebærer en adekvat holdning hos barnet til dets evner, arbeidsresultater, atferd, dvs. et visst nivå av utvikling av selvbevissthet. Selvfølelsen til studenten skal ikke overvurderes og udifferensiert.

Intellektuell beredskap for skolegang er assosiert med utviklingen av tankeprosesser - evnen til å generalisere, sammenligne objekter, klassifisere dem, fremheve essensielle trekk, bestemme årsak-virkningsforhold og trekke konklusjoner. Barnet må ha en viss bredde av ideer, inkludert figurativ og romlig, hensiktsmessig taleutvikling, kognitiv aktivitet. Et visst nivå av utvikling av hukommelse og oppmerksomhet er nødvendig.

Psykologisk beredskap for skole, forbundet med vellykket utdanningsstart, bestemmer det mest gunstige alternativet for utvikling av barn. Men samtidig er fullstendig psykologisk beredskap for barn i denne alderen umulig. Når barn går inn på skolen, avsløres ofte utilstrekkelig dannelse av noen komponent av psykologisk beredskap. Mange lærere har en tendens til å tro at det i læringsprosessen er lettere å utvikle intellektuelle mekanismer enn personlige. Det er det tydeligvis. I alle fall, med barnas personlige uforberedelse til skolen, har læreren et ekstremt komplekst sett med problemer. Og som praksis har vist, blant 6 år gamle barn som kommer inn på skolen, har mindre enn halvparten (ca. 40%) en intern stilling som en skolegutt, resten har den ikke. Den rådende intellektuelle uforberedelsen for læring fører direkte til svikt i læringsaktiviteter, manglende evne til å forstå og oppfylle alle kravene til læreren og følgelig til lave karakterer. Dette påvirker igjen motivasjonen: det som er kronisk umulig, vil ikke barnet gjøre. Psykologisk beredskap for skole er en helhetlig utdanning. Etterslepet i utviklingen av en komponent fører før eller siden til et etterslep eller forvrengning i utviklingen av andre.

Intellektuell og personlig psykologisk beredskap studeres av en spesialistpsykolog. Pedagogisk beredskap - lærer. Selvfølgelig kan læreren danne seg en bestemt mening om barnets psykologiske beredskap ved å bruke metoden for samtale og observasjon, men disse konklusjonene kan bare være uformelle.

Generelt kan følgende konklusjon trekkes:

Seks år gamle barn er førskolebarn når det gjelder utviklingsnivå. Følgelig har de de psykologiske egenskapene som er iboende i denne alderen.

Læreren må ta hensyn til særegenhetene ved utviklingen av denne alderen. Seks år gamle barn kan ikke utvikle seg fullt ut i et rigid, formalisert skolesystem. Vi må endre måten vi jobber på. Spørsmålet om opptak til første klasse til et barn på seks år bør avgjøres individuelt, basert på hans psykologiske beredskap for skolen.

Psykologisk beredskap for skolegang er en helhetlig utdanning som innebærer et ganske høyt utviklingsnivå av de motiverende, intellektuelle og vilkårlige sfærene. Etterslepet i utviklingen av en av komponentene i psykologisk beredskap innebærer et etterslep i utviklingen av andre, noe som bestemmer de særegne alternativene for overgangen fra førskolebarndom til grunnskolealder.

Opptak av et barn til skolen innebærer en rekke oppgaver for psykologer og lærere i løpet av arbeidet med en fremtidig førsteklassing:

å identifisere nivået på hans beredskap for skolegang og de individuelle egenskapene til hans aktiviteter, kommunikasjon, oppførsel, mentale prosesser, som må tas i betraktning i løpet av treningen;

hvis mulig, kompensere for mulige hull og øke skoleberedskapen, og dermed forhindre skolemistilpasning;

planlegge strategien og taktikken for å undervise den fremtidige førsteklassingen, ta hensyn til hans individuelle evner.

Løsningen av disse problemene krever en dyp studie av de psykologiske egenskapene til moderne førsteklassinger som kommer til skolen ved 6 og 7 år med forskjellig "bagasje" som representerer helheten av psykologiske neoplasmer fra forrige aldersstadium - førskolebarndom.

Funksjoner i aldersstadiet på 6,7 år manifesteres i progressive endringer på alle områder, fra forbedring av psykofysiologiske funksjoner til fremveksten av komplekse personlighetsneoplasmer.

Den sensoriske utviklingen til den eldre førskolebarnet er preget av forbedringen av hans orientering i de ytre egenskapene og relasjonene til objekter og fenomener, i rom og tid. Terskler for alle typer følsomhet er betydelig redusert. Visuell persepsjon blir den ledende når man blir kjent med miljøet, målrettethet, planlegging, kontrollerbarhet, bevissthet om persepsjon øker, forholdet mellom persepsjon og tale og tenkning etableres, og som et resultat blir persepsjonen intellektualisert. En spesiell rolle i utviklingen av persepsjon i eldre førskolealder spilles av overgangen fra bruk av objektbilder til sensoriske standarder - generelt aksepterte ideer om hovedvariantene av egenskaper og relasjoner. I en alder av seks kan et normalt utviklet barn allerede undersøke gjenstander korrekt, korrelere deres kvaliteter med standardformer, farger, størrelser, etc. Assimilering av et system med sosialt utviklede sensoriske standarder, mestring av noen rasjonelle metoder for å undersøke objekters ytre egenskaper, og muligheten for en differensiert oppfatning av omverdenen basert på dette indikerer at barnet har nådd det nødvendige nivået av sensorisk utvikling for inn på skolen.

Assimileringen av sosialt utviklede standarder, eller tiltak, endrer arten av barns tenkning; i utviklingen av tenkning, ved slutten av førskolealderen, planlegges en overgang fra egosentrisme (sentrering) til desentrasjon. Dette bringer barnet til en objektiv, elementær vitenskapelig virkelighetsoppfatning, og forbedrer evnen til å operere med ideer på et vilkårlig nivå. Dannelsen av nye metoder for mentale handlinger er i stor grad basert på mestring av visse handlinger med ytre objekter som barnet mestrer i utviklings- og læringsprosessen. Førskolealder representerer de gunstigste mulighetene for utvikling av ulike former for figurativ tenkning.

Tenkningen til barn i alderen 6, 7 er preget av følgende funksjoner som kan brukes som diagnostiske tegn på et barns oppnåelse av beredskap for skolegang, fra synspunktet om hans intellektuelle utvikling:

barnet løser mentale problemer, forestiller seg forholdene deres, tenkning blir ute av situasjonen;

utviklingen av tale fører til utvikling av resonnement som en måte å løse mentale problemer på, en forståelse av kausaliteten til fenomener oppstår;

barns spørsmål er en indikator på utviklingen av nysgjerrighet og snakker om den problematiske tenkningen til barnet;

en ny sammenheng mellom mental og praktisk aktivitet dukker opp når praktiske handlinger oppstår på grunnlag av foreløpig resonnement; den planlagte tenkningen øker;

eksperimentering oppstår som en måte å hjelpe til med å forstå skjulte sammenhenger og relasjoner, anvende eksisterende kunnskap, prøve deg;

forutsetningene for slike egenskaper ved sinnet som uavhengighet, fleksibilitet, nysgjerrighet.

Dermed er orienteringen til barnet i eldre førskolealder basert på generaliserte ideer. Men verken de, eller bevaring av sensoriske standarder, etc. er umulig uten et visst nivå av hukommelsesutvikling, som ifølge L.S. Vygotsky, står i sentrum av bevisstheten i førskolealder.

Førskolealder er preget av intensiv utvikling av evnen til å huske og reprodusere. En av hovedprestasjonene til den eldre førskolebarnet er utviklingen av frivillig memorering. Et viktig trekk ved denne alderen er det faktum at et barn i en alder av 7 kan få et mål som tar sikte på å memorere bestemt materiale. Tilstedeværelsen av en slik mulighet skyldes det faktum at den eldre førskolebarnet begynner å bruke forskjellige teknikker spesielt designet for å øke effektiviteten av memorering: repetisjon, semantisk og assosiativ kobling av materiale. I en alder av 6-7 år gjennomgår strukturen av hukommelsen betydelige endringer assosiert med en betydelig utvikling av vilkårlige former for memorering og gjenkalling.

Oppmerksomheten til en førskolebarn i en alder av 6 er fortsatt ufrivillig. Tilstanden med økt oppmerksomhet er assosiert med orientering i det ytre miljøet, emosjonell holdning til det. Med alderen (opptil 7 år) øker konsentrasjonen, volum og stabiliteten av oppmerksomheten betydelig, elementer av vilkårlighet i håndteringen av oppmerksomhet dannes basert på utviklingen av planleggingsfunksjonen til tale og kognitive prosesser; oppmerksomhet blir mediert; det er elementer av post-frivillig oppmerksomhet.

Forholdet mellom vilkårlige og ufrivillige former, lik hukommelse, er også notert i en slik mental funksjon som fantasi. Fantasi får gradvis en vilkårlig karakter: barnet er i stand til å skape en idé, planlegge den og implementere den. Et stort sprang i utviklingen er gitt av spillet, hvis nødvendige betingelse er tilstedeværelsen av en erstatningsaktivitet og tilstedeværelsen av erstatningsobjekter. Barnet mestrer teknikkene og virkemidlene for å lage bilder; fantasi går inn i det indre planet, det er ikke behov for en visuell støtte for å lage bilder.

Med all viktigheten av den kognitive utviklingen til et barn på 6, 7 år, er hans harmoniske utvikling umulig uten en emosjonell holdning til miljøet i samsvar med samfunnets verdier, idealer og normer.

Førskolebarndommen (6 år) er en periode hvor følelser og følelser dominerer alle andre aspekter av et barns liv, og gir dem en spesifikk farge og uttrykksevne. Førskolebarn kjennetegnes ved intensiteten og mobiliteten til emosjonelle reaksjoner, umiddelbarhet i manifestasjonen av følelsene deres og en rask endring i humør. Men ved slutten av førskolebarndommen endres den følelsesmessige sfæren til barnet - følelser blir mer bevisste, generaliserte, rimelige, vilkårlige, ute av situasjon; høyere følelser dannes - moralske, intellektuelle, estetiske, som hos seks år gamle barn ofte blir et motiv for oppførsel.

For et syv år gammelt barn som opplever en krise på syv år, men ifølge L.S. Vygotsky, er mer preget av manerisme, fidging, noe stivhet, umotivert klovneri, som er assosiert med tap av barnslig spontanitet, naivitet og en økning i vilkårlighet, komplikasjoner av følelser, generalisering av erfaring ("intellektualisering av affekt").

I førskolebarndommen utvikles det også følelsesmessige prosesser som regulerer barnas aktiviteter. De viktigste neoplasmene i den følelsesmessige sfæren til et barn på 6-7 år, som må vies spesiell oppmerksomhet, inkludert ved diagnostisering av psykologisk beredskap for skolen, er gitt nedenfor:

1. En endring i innholdet i affekter, som først og fremst kommer til uttrykk i fremveksten av spesielle former for empati, som tilrettelegges ved å utvikle emosjonell desentrasjon.

2. Endring av følelsenes plass i aktivitetens tidsmessige struktur som kompleksiteten og avstanden til dens første komponenter fra de endelige resultatene (følelser begynner å forutse fremdriften til oppgaven som skal løses). En slik "emosjonell forventning" av A.V. Zaporozhets og Ya.Z. Neverovich er også assosiert med den nye aktiviteten til emosjonell fantasi.

Ja.L. Kolominsky og E.A. Panko, når du vurderer utviklingen av den emosjonelle sfæren til en eldre førskolebarn, vær oppmerksom på dens nære forbindelse med barnets nye vilje.

3. I en alder av seks er de grunnleggende elementene i frivillig handling formalisert: barnet er i stand til å sette et mål, ta en beslutning, skissere en handlingsplan, utføre den, vise en viss innsats i tilfelle det overvinner en hindring, evaluere resultatet av hans handling. Men alle disse komponentene i frivillig handling er fortsatt ikke tilstrekkelig utviklet: de identifiserte målene er ikke tilstrekkelig stabile og bevisste, oppbevaringen av målet bestemmes i stor grad av oppgavens vanskelighetsgrad, varigheten av implementeringen.

Med tanke på frivillig atferd som en av de viktigste psykologiske neoplasmene i førskolealder, D.B. Elkonin definerer det som atferd mediert av en viss representasjon.

En rekke forskere (G.G. Kravtsov, I.L. Semago) mener at utviklingen av vilkårlighet i eldre førskolealder skjer på tre nivåer, som har perioder med "overlapping":

dannelse av motorisk vilkårlighet;

nivået av frivillig regulering av høyere mentale funksjoner;

frivillig regulering av egne følelser. Det skal bemerkes at, men ifølge N.I. Gutkina, syv år gamle barn har høyere grad av utvikling av vilje (arbeid etter modellen, sansemotorisk koordinering) sammenlignet med henholdsvis seks år gamle barn, syv år gamle barn er bedre forberedt til skolen iht. denne indikatoren på skoleberedskap.

Utviklingen av barnets vilje er nært forbundet med endringen i atferdsmotivene som skjer i førskolealder, dannelsen av underordning av motiver, som gir en generell retning til barnets atferd, som igjen er en av de viktigste psykologiske neoplasmer i førskolealder. Adopsjonen av det viktigste motivet for øyeblikket er grunnlaget som lar barnet gå til det tiltenkte målet, ignorere situasjonsmessige ønsker. I denne alderen er et av de mest effektive motivene når det gjelder mobilisering av frivillig innsats vurdering av handlinger fra en betydelig voksenperson.

Det skal bemerkes at i den eldre førskolealder er det en intensiv utvikling av kognitiv motivasjon: den direkte påvirkningsevnen til barnet avtar, samtidig blir den eldre førskolebarnet mer og mer aktiv i søket etter ny informasjon. II.I. Gutkina, som sammenligner motivene til 6- og 7-årige barn, bemerker at det ikke er noen signifikante forskjeller i graden av kognitiv motivuttrykk hos seksåringer og syvåringer, noe som indikerer at i følge dette parameter for mental utvikling, kan seks år gamle og syv år gamle barn betraktes som én aldersgruppe.

Motivasjonen for å etablere en positiv holdning til andre gjennomgår også en betydelig endring.

Dannelsen av motivasjonssfæren, underordning, utvikling av kognitiv motivasjon, en viss holdning til skolen er nært forbundet med utviklingen av barnets selvbevissthet, hans overgang til et nytt nivå, med en endring i hans holdning til seg selv; barnet har en bevissthet om sitt sosiale "jeg". Fremveksten av denne neoplasmen bestemmer i stor grad både oppførselen og aktivitetene til barnet, og hele systemet av hans forhold til virkeligheten, inkludert skole, voksne, etc. Som bemerket av L.I. Bozhovich, utforsker problemet med "krisen på syv år", bevisstheten om ens sosiale "jeg" og fremveksten på dette grunnlaget av en intern posisjon, dvs. en helhetlig holdning til miljøet og seg selv, som uttrykker et nytt nivå av selv- bevissthet og refleksjon, vekker de tilsvarende behovene og ambisjonene barnet, inkludert behovet for å gå utover sine vanlige barns livsstil, for å ta en ny, mer betydningsfull plass i samfunnet.

En eldre førskolebarn som er klar for skolen ønsker å lære også fordi han har et ønske om å ta en bestemt posisjon i et samfunn av mennesker som åpner for tilgang til. voksenlivets verden, og fordi han har et kognitivt behov som han ikke kan tilfredsstille hjemme. Sammensmeltingen av disse to behovene bidrar til fremveksten av en ny holdning hos barnet til miljøet, navngitt av L.I. Bozhovichs interne stilling til et skolebarn, som etter hennes mening kan fungere som et av kriteriene for et barns personlige beredskap for skolegang.

Samtidig som II.I. Gutkin, den interne posisjonen til et skolebarn er mer vanlig og mer uttalt hos syv år gamle barn enn hos seksåringer, noe som indikerer umuligheten av å betrakte syvåringer og seksåringer som en enkelt alder gruppe når det gjelder denne parameteren for utvikling av motivasjonssfæren.

Med tanke på fremveksten av personlig bevissthet, er det umulig å ikke nevne utviklingen av selvtillit til et barn i eldre førskolealder.

Grunnlaget for den første selvfølelsen er å mestre evnen til å sammenligne seg med andre barn. Seks år gamle barn kjennetegnes hovedsakelig av udifferensiert overvurdert selvtillit. Ved syvårsalderen differensierer den og avtar noe. Utviklingen av evnen til adekvat vurdering av seg selv skyldes i stor grad den desentrasjonen som skjer i denne perioden, barnets evne til å se på seg selv og på situasjonen fra ulike synsvinkler.

Å gå inn på skolen markerer et vendepunkt i den sosiale situasjonen for et barns utvikling. Ved å bli skolebarn får barnet nye rettigheter og plikter og begynner for første gang å engasjere seg i sosialt betydningsfulle aktiviteter, hvis ytelsesnivå bestemmer hans plass blant andre og hans forhold til dem.

Ifølge Sh.A. Amonashvili, hovedkjennetegn ved motivasjonssfæren til et seks år gammelt barn er overvekten av faktiske behov og impulsiv aktivitet. Et seks år gammelt barn har kontinuerlig en rekke behov som stadig avløser hverandre. Deres særegenhet er at de oppleves som et presserende, det vil si faktisk, ønske. Impulsiv aktivitet er ukontrollert, den innledes ikke av i det minste flyktig refleksjon, veiing, avgjørelse om å gjøre det, å gjøre det. Tretthet, som øker emosjonell eksitabilitet, øker den impulsive aktiviteten til barn, og den magre sosiale og moralske opplevelsen tillater dem ikke å være behersket og medgjørlige, fornuftige og viljesterke. Faktiske behov og impulsiv aktivitet er også iboende hos syv år gamle barn, men større sosial erfaring hjelper dem å bedre regulere sin atferd.

Følgelig vil barn på 6 og 7 år danne læringsaktiviteter annerledes. Inngangen til vilkårene for skolegang, tilpasning til den vil være annerledes. Dermed ligger vanskeligheten til et seks år gammelt barn i mangelen på det nødvendige nivået av vilkårlighet, noe som kompliserer prosessen med å vedta nye regler; overvekt av posisjonsmotivasjon fører til kompleksiteten i dannelsen av det laveste nivået av faktisk utvikling for læring på skolen - den interne posisjonen til studenten.

Tilpasning til skolegang for barn i alderen 6 og 7 år og analyse av årsaker til mistilpasning

Tilpasning til skolen - restrukturering av de kognitive, motiverende og emosjonelle-viljemessige sfærene til barnet under overgangen til systematisk organisert skolegang. "En gunstig kombinasjon av sosiale ytre forhold fører til tilpasningsevne, en ugunstig kombinasjon fører til mistilpasning".

Hovedtrekkene ved systematisk skolegang er som følger. For det første, med opptak til skolen, begynner barnet å utføre sosialt betydningsfulle og sosialt verdsatte aktiviteter - pedagogiske aktiviteter. For det andre er et trekk ved systematisk skolegang at det krever obligatorisk implementering av en rekke identiske regler for all oppførselen til eleven under oppholdet på skolen.

Opptak til skolen krever et visst nivå av utvikling av tenkning, vilkårlig regulering av atferd, kommunikasjonsevner. Vurdering av nivået på skoletilpasning består av følgende blokker:

1. En indikator på intellektuell utvikling - bærer informasjon om utviklingsnivået til høyere mentale funksjoner, om evnen til å lære og selvregulere barnets intellektuelle aktivitet.

2. Indikator for emosjonell utvikling - gjenspeiler nivået av emosjonell og uttrykksfull utvikling av barnet, hans personlige vekst.

3. Indikatoren for dannelsen av kommunikasjonsevner (under hensyntagen til de psykologiske neoplasmene fra krisen på 7 år: egenvurdering og kravnivået).

4. Nivået på skolemodenhet til barnet i førskoleperioden.

Forskningsresultater av G.M. Chutkina viste at basert på utviklingsnivået til hver av de listede indikatorene, kan tre nivåer av sosiopsykologisk tilpasning til skolen skilles. I beskrivelsen av hvert tilpasningsnivå vil vi trekke frem de alderspsykologiske kjennetegnene til seks- og syvårige elever.

1. Høy grad av tilpasning.

Førsteklassingen har en positiv holdning til skolen, han oppfatter kravene tilstrekkelig; læremateriell er lett å fordøye; behersker programmaterialet dypt og fullt ut; løser komplekse problemer, er flittig, lytter nøye til instruksjoner, forklaringer fra læreren, utfører oppgaver uten ekstern kontroll; viser stor interesse for selvstendig studiearbeid (forbereder seg alltid til alle timer), utfører offentlige oppdrag villig og samvittighetsfullt; inntar en gunstig status i klassen.

Som det følger av beskrivelsen, er utviklingsnivåene for alle indikatorene oppført ovenfor høye. Egenskapene til et barn med et høyt tilpasningsnivå til skolen samsvarer med egenskapene til et barn som er klar for skolen og har overlevd krisen i 7 år, siden det i dette tilfellet er indikasjoner på dannet vilkårlighet, læringsmotivasjon, en positiv holdning til skolen, og utviklet kommunikasjonsevner. Basert på data fra noen forskere, kan en seks år gammel førsteklassing ikke klassifiseres som et høyt nivå på grunn av underutviklingen av slike aspekter ved tilpasning som skoleberedskap (når det gjelder vilkårlig atferd, evne til å generalisere, læring motivasjon, etc.), uformede personlighetsneoplasmer av krisen på 7 år (selvtillit og kravnivå) uten nødvendig inngripen fra lærere og psykologer.

2. Gjennomsnittlig tilpasningsnivå En førsteklassing har en positiv holdning til skolen, det å gå på den forårsaker ikke negative følelser, forstår undervisningsmaterialet hvis læreren presenterer det i detalj og tydelig, lærer hovedinnholdet i læreplanen, løser typiske oppgaver selvstendig, er fokusert og oppmerksom. når du utfører oppgaver, instruksjoner, instruksjoner fra en voksen, men hans kontroll; han er bare konsentrert når han er opptatt med noe interessant for ham (forbereder seg til leksjoner og gjør lekser nesten alltid); utfører offentlige oppgaver samvittighetsfullt, blir venner med mange klassekamerater.

3. Lavt tilpasningsnivå.

En førsteklassing har en negativ eller likegyldig holdning til skolen; hyppige klager på dårlig helse; deprimert humør dominerer; brudd på disiplin blir observert; materialet forklart av læreren assimilerer fragmentarisk; selvstendig arbeid med læreboken er vanskelig; når du utfører uavhengige pedagogiske oppgaver ikke viser interesse; forbereder seg til leksjoner uregelmessig, krever konstant overvåking, systematiske påminnelser og insentiver fra lærer og foreldre; opprettholder effektivitet og oppmerksomhet under lengre pauser for hvile; for å forstå de nye og løse problemer i henhold til modellen, kreves betydelig pedagogisk hjelp fra læreren og foreldrene; utfører offentlige oppdrag under kontroll, uten særlig lyst, passiv; Han har ingen nære venner, kjenner bare en del av klassekameratene ved for- og etternavn.

Faktisk er dette allerede en indikator på "skolefeil" [ 13].

I dette tilfellet er det vanskelig å skille aldersrelaterte trekk, siden vi har å gjøre med forstyrrelser i den somatiske og mentale helsen til barnet, som kan være en avgjørende faktor i det lave utviklingsnivået av generaliseringsprosesser, oppmerksomhetsfunksjoner til andre mentale prosesser og egenskaper inkludert i de utvalgte tilpasningsindikatorene.

På grunn av alderskarakteristika kan således seks år gamle førsteklassinger bare oppnå et gjennomsnittlig tilpasningsnivå til skolen i fravær av en spesiell organisering av utdanningsprosessen og psykologisk støtte fra læreren.

Det neste aspektet som bør vies oppmerksomhet er det ugunstige resultatet av tilpasningsprosessen, årsakene som fører til den såkalte feiltilpasningen.

Oppgave 3.

Programmet for psykologisk og pedagogisk støtte til førskolebarn

"Vi er ikke redde for den grå ulven"

Forklarende merknad

"Det verste for et barn er når de ikke elsker ham,

og mest av alt er han redd for å bli avvist.»

John Joseph Evoy

Sosioøkonomiske endringer som skjer i samfunnet påvirker uunngåelig livene til både voksne og barn. Lagdelingen av samfunnet i ulike sosiale lag bestemmer nivået på en persons verdensbilde. I motsetning til voksne som har en viss opplevelse av sosialisering og er i stand til å finne en vei ut av denne situasjonen, faller barn i førskolealder uunngåelig inn under den følelsesmessige tilstanden som mennesker nær barnet er i.

I visse kategorier av familier manifesteres slike negative fenomener som alkoholisme, narkotikaavhengighet og grusom behandling av familiemedlemmer. Mange barn i familier der alkohol konsumeres prøver å dempe følelsene sine, både gode og dårlige. Dette bidrar til å beskytte seg mot uutholdelig smertefulle følelser, men fratar dem samtidig muligheten til å nyte glade, positive følelser. I en familie der alkohol misbrukes, føler barn seg noen ganger avvist av begge parter. En alkoholisert forelder kan bli følelsesmessig utilgjengelig, og det kan være vanskelig for en ikke-alkoholisert forelder, oppslukt av sine erfaringer og problemer, å gi barn nok oppmerksomhet. Resultatene fra en undersøkelse blant foreldre viser at for å nå målet sitt (lydighet mot barnet, oppfyllelse av instruksjoner fra voksne), tyr de oftest til psykisk og fysisk vold.

Hvert år, etter vedtak i Forebyggingsrådet, i vår førskoleinstitusjon identifiseres familier som er i en samfunnsfarlig situasjon, der mindreårige barn oppdras. Resultatene av studien av det emosjonelle og psykologiske velværet til et barn fra den identifiserte familien indikerer at elevene har et høyt nivå av angst, lav selvtillit og en negativ psyko-emosjonell tilstand.

De identifiserte aspektene bekrefter aktualiteten og relevansen av å utvikle et program for psykologisk støtte for barn 4-6 år som er i en sosialt farlig situasjon.

Innholdet i programmet var basert på spill og øvelser fra manualen til Pchelintseva E.V. "Korrigerende og forebyggende arbeid med førskolebarn som har opplevd vold", Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. "Vi lærer barn å kommunisere", Belinskoy E.V. "Eventyropplæring for førskolebarn og yngre skolebarn", Zinkevich-Evstigneeva T.D. "Veien til magi. Teori og praksis for eventyrterapi.

Det foreslåtte programmet lar barnet tilpasse seg lettere i samfunnet, skaper et trygt rom for kommunikasjon og bidrar til å øke selvtilliten. Situasjonen med suksess skapt i klasserommet hjelper barna å uttrykke tanker og følelser.

Hoved programmål - gjennom opprettelsen av en sone for proksimal utvikling, for å bidra til dannelsen av et barns tillit til verden rundt ham, heve selvfølelsen og nivået av stressmotstand.

Programmål :

Lindre følelsesmessige og muskelspenninger.

Implementering av komplekst kriminalomsorgsarbeid med barn og familier for å gjenopprette sunne relasjoner mellom medlemmer og korrigere eksisterende relasjoner i familieutdanning, dannelse av familieverdier.

Undervisningsmetoder for atferd i ulike livssituasjoner basert på prinsippene om personlig sikkerhet, miljø og generell kultur.

Å vekke og innpode interesse og evne til kreativitet, dens anvendte typer, for å lære organisering av kreative kontakter.

Lære nye måter å tegne på og utvikle evnen til å eksperimentere.

Fremme mellommenneskelig tillit og gruppesamarbeid.

Opplegget er rettet mot å jobbe med barn 4-6 år som opplever følelsesmessig negative opplevelser, og inkluderer 8 leksjoner som foregår på en leken og spennende måte en gang i uken på ettermiddagen. Leksjonstid 20-30 minutter. Det optimale antallet barn i en gruppe er 5-6 personer.

Hver leksjon består av flere deler:

Del 1 VELKOMMEN – skap en atmosfære av tillit og aksept i gruppen

Del 2 OPPVARMING - humør for produktiv gruppeaktivitet, aktiverer og lindrer følelsesmessig stress

Del 3 BASIC - utvikling av mentale prosesser, dannelse av sosiale ferdigheter, dynamisk utvikling av gruppen

Del 4 FINAL - oppsummering av resultatene av leksjonen, konsolidering av ny erfaring i samtalen.

Spillene og øvelsene som brukes i leksjonen er rettet mot å veksle mellom aktivitetstilstand og passivitet. Som et resultat av dette øker fleksibiliteten og mobiliteten til nervøse prosesser, finmotorikk, koordinering av bevegelser utvikles, fysisk og psykisk stress fjernes, arbeidskapasiteten øker, viljeegenskaper forbedres.

Metodiske teknikker brukt i programmet :

Lytting og diskusjon av historien.

Spille skisser for uttrykk og overføring av ulike følelser og følelser.

Ord- og bevegelsesleker.

Tegning.

Samtaler, retning for å bli kjent med ulike følelser og livssituasjoner.

Avslapning.

Forventet resultat - øke barnets stressmotstand, øke selvtilliten, redusere nivået av negative reaksjoner mot foreldre i tilfelle misbilligelse av deres handlinger, redusere aggressive manifestasjoner, bygge tillit til verden rundt dem.

Tematisk plan

1. Introduser barna for gruppearbeid.

2. Utvikle kommunikasjonsevner, skape emosjonell komfort.

3. Å utvikle evnen til å uttrykke sin holdning til seg selv, hjelpe en til å realisere og akseptere ens individuelle egenskaper.

4. Avslør kvaliteten på frykt, oppdag dem.

5. Utvikle evnen til å samarbeide, samhandle med hverandre. Avslør frykt, gjenoppliv den.

1. Innledende arbeid med barn: mål, mål, regler.

3. Spill: "Glube" (magi)

4. Historien om solsikkefrøet

5. Avskjedsritual: "La oss håndhilse og gi hverandre et smil og kjærlighet."

20 minutter

Diagnostikk av emosjonelle tilstander

1. Identifikasjon av den emosjonelle tilstanden til barnet, følelser og ideer knyttet til barn-foreldreforhold, studiet av egenskapene til barnets interaksjon med verden.

2. Å skape en situasjon der det er mulig å mestre fryktobjektet.

3. Diagnostikk av emosjonelle-viljetilstander.

4. Følelsesmessig bytte. Leker med følelser i en symbolsk form.

1. Treningsspill "Hvis jeg var en tryllekunstner"

2. Tegning "Familie"

3. "Fortsett min historie."

4. Avskjedsritual: «La oss gi hverandre en gave»! (innbilt).

25 minutter

Tegneterapi

2. Diagnostikk av kvaliteten på frykt. Fjerne frykt.

3. Å skape en situasjon der mestring av frykt er mulig.

4. Aktiv terapi.

5. Å danne en følelse av nærhet med andre mennesker bidrar til barnas aksept av hverandre.

1. Spill: "God ond ball."

2. "The Tale of the Blot."

3. Tegning "Blots"

4. Avskjedsritual.

25 minutter

Overraskelse

2. Frigjør bremsen om nødvendig for å reagere raskt.

4. Gi følelsesmessig utløsning, reduser frykt for straff, styrk

5. Utvikle positive følelser.

1. Øvelse «Teater for berøring».

2. Spillet "Bullen i en sirkel."

3. Øvelse "Skip".

4 Spill "Uvanlig kamp".

6 . Avskjedsritual: "Blomst-syv-blomst".

30 minutter

Eventyrhelter

1. Fjerning av psyko-emosjonelt stress hos barn.

2. Gi følelsesmessig utløsning, styrk

evne til å ta raske beslutninger.

3. å lære å oppnå en følelsesmessig balansert tilstand, lindre frykt, spenning i kommunikasjon med andre

1. Spillet "Bindende tråd".

2. Oppgave "Stryk over"

3. Spill-øvelse "Tumbler".

3. Spillet "Mirror Monster".

4. Treningsspill "Gå bort, frykt, gå bort!".

5. Avskjedsritual

30 minutter

Lukket plass

1. Utvikle en følelse av tillit, mot.

2. Overvinne frykten for lukket rom (transport, heis). Rollespill frykten din.

3. Overvinne frykten for lukket rom.

4. Overvinne høydeskrekk. Lære evnen til å håndtere sin tilstand (emosjonell svingning).

2. Øvelse "Buss".

3. Øvelse "Kompresjon"

4. Spillet "Kochki".

25 minutter

Vi er sammen

1. Emosjonell respons på frykt.

2. Fjerning av psykologiske og fysiske klemmer og følelsesmessig stress.

3. Øk tilliten til dine egne handlinger.

2 . Tegning med håndflate, finger.

3. Tegnespill "Salute".

4. avskjedsritual.

30 minutter

"Gutter, la oss leve

i minnelighet"

1. Utvikling av konfliktfri kommunikasjonsevne.

2. Utvikling av evnen til å forhandle med hverandre.

3. Utvikling av evnen til å takke.

1. Hilsen "Vennskap begynner med et smil"

2. "Ja og nei."

3. Samtale "Hvordan

være venner".

5. Rituell avskjed «Takk for det hyggelige

dag".

30 minutter

Engasjementsaktiviteter

med foreldre til elever og lærere.

Informasjonshefter i hjørnet av lærer-psykolog

- "Rasjonelle måter å løse konflikten på";

- "Familiens innflytelse på utviklingen av barnet"

Lærere og foreldre

I løpet av et år

Lærer - psykolog

Programovervåking.

Mål: innhente informasjon om effektiviteten av arbeidet til en lærer-psykolog med elever på 4-6 år, som opplever følelsesmessig negative opplevelser.

Overvåkingsobjekt:

barnets følelsesmessige velvære i barnehagen;

tilstedeværelsen eller fraværet av angst hos barnet;

sosial - emosjonell velvære i gruppen.

dynamikken i familierelasjoner.

Diagnostisk arbeid utføres før og etter syklusen av utviklingsklasser i henhold til programmet.

Evaluering av utviklingsdynamikken utføres på grunnlag av en sammenligning av resultatene av den primære og gjentatte komplekse individuelle diagnostikken til hvert barn.

Brukte undersøkelsesmetoder:

1. Studerer barnets selvtillit Metodikk "Stige "(G. Shchur). / T.D.Martsinkovskaya Diagnose av mental utvikling av barn. - M., Linka - Press, 1997, s. 54.

2. Bestemme nivået av angst Angsttest (R.Temple, V.Amen, M.Dorki). / T.V. Kostyak Psykologisk tilpasning av et barn i barnehagen. - M., Akademiet, 2008, s.100.

3 . Definisjon av positive og negative mentale tilstander. Grafisk teknikk "Cactus" (M.A. Panfilova). / M.A. Panfilova Spillterapi av kommunikasjon: Tester og korrigerende spill. - M .: "Gnome and D", 2005. - S.54.

4. Utforske relasjoner i en barnehagegruppe Metode "Hemmelig" / T.A. Repina sosiopsykologiske kjennetegn ved barnehagegruppen. - M., 1988.

5. Bestemme nivået av angst hos små barn Metodikk for diagnostisering av angst, inkludert observasjon (meth. R. Sears) OV Khukhlaeva, Grunnlag for psykologisk rådgivning og psykologisk korreksjon. M. ed. Senterakademiet, 2004 - 208 s.

Liste over læremidler.

Tekniske treningshjelpemidler .

CD-spiller,

Laptop, projektor, lerret.

didaktisk stoff.

Figurative leker om emnene i klassene

Demomateriale etter emne

Utstyr.

staffeli

Fingeravtrykksmaling, akvarell, gouache

Papirark (ulike størrelser).

Informasjonsressurser.

Vasina E., Barybina A. Kunstalbum for familierådgivning. Barnas. St. Petersburg: Tale, 2006. - 24 s.

Belinskoy E.V. Eventyrtreninger for førskolebarn og yngre skolebarn, - St. Petersburg: Tale; M.: Sfera, 2008. - 125 s.

Zinkevich-Evstigneeva T.D. Veien til magi. Teori og praksis for eventyrterapi. - St. Petersburg: "Zlatoust", 1998. - 352 s.

Klyueva N.V., Kasatkina Yu.V. "Lære barn å kommunisere." Karakter, omgjengelighet: En populær guide for foreldre og lærere. Utgiver: Academy of Development, 1997. s. - 237

Pchelintseva E.V. Kriminerende og forebyggende arbeid med førskolebarn som har opplevd vold Utgiver: Gnom i D, 2000. s. - 32

Sammendrag av klasser med psykologisk og pedagogisk støtte til førskolebarn "Vi er ikke redde for den grå ulven"

Leksjon 1

1. Øvelse: "Vennskap begynner med et smil."

2. Spill: "Glube" (magi)

Barn passerer rundt en ball med spørsmålet: Hvem er du? Eller hva er du? Og de svarer på det, presenterer seg selv.

3. Historien om solsikkefrøet

Fortellingens retning: Angst og angst knyttet til separasjon fra mor og inntreden i barneteamet. Frykt for uavhengighet, generell engstelighet.

Nøkkelsetning: «Ikke gå. Jeg er redd!"

En stor familie av frø bodde i en hage på en høy solsikke. De bodde sammen og lykkelige.

En dag – det var på slutten av sommeren – ble de vekket av rare lyder. Det var vindens stemme. Han suste høyere og høyere. "Det er på tide! Det er på tide!! Det er på tide!" - kalte vinden.

Frøene skjønte plutselig at det virkelig var på tide for dem å forlate kurven med sin opprinnelige solsikke. De skyndte seg og begynte å si farvel til hverandre.

Noen ble tatt av fuglene, andre fløy avgårde med vinden, og de mest utålmodige hoppet selv ut av kurven. De som ble igjen diskuterte entusiastisk den kommende reisen og det ukjente som ventet dem. De visste at en ekstraordinær transformasjon ventet dem.

Bare ett frø var trist. Han ville ikke forlate sin opprinnelige kurv, som ble varmet opp av solen hele sommeren, og hvor den var så koselig.

«Hvor har du det travelt? Du har aldri reist hjemmefra før og vet ikke hva som er der ute! Jeg skal ikke noe sted! Jeg blir her!" stod det.

Brødre og søstre lo av frøet, sa: «Du er en feiging! Hvordan kan du nekte en slik tur? Og hver dag ble det mindre og mindre av dem i kurven.

Og så, endelig, kom dagen da frøet ble liggende alene i kurven. Ingen lo av ham lenger, ingen kalte ham en feiging, men ingen kalte ham lenger hos dem heller. Frøet føltes plutselig så ensomt! Åh! Vel, hvorfor forlot den ikke kurven med sine brødre og søstre! «Kanskje jeg virkelig er en feiging?» tenkte frøet.

Det kommer regn. Og så ble det kaldere, og vinden ble sint og hvisket ikke lenger, men plystret: "Skynd-s-s-s-s-s-s!". Solsikken bøyde seg til bakken under vindkastene. Frøet var redd for å bli værende i kurven, som så ut til å være i ferd med å gå av stilken og rulle til ingen vet hvor.

«Hva vil skje med meg? Hvor vil vinden ta meg? Vil jeg aldri se mine brødre og søstre igjen? - spurte det seg selv.- Jeg vil være sammen med dem. Jeg vil ikke være her alene. Kan jeg ikke overvinne frykten min?"

Og så bestemte frøet seg. "Vær det som blir!" - og etter å ha samlet krefter, hoppet han ned.

Vinden tok den opp så den ikke skulle få blåmerker, og senket den forsiktig ned til den myke bakken. Bakken var varm, et sted over Vinden hylte allerede, men herfra virket støyen som en vuggevise. Her var det trygt. Det var like koselig her som det en gang hadde vært i en kurv med solsikker, og frøet, trøtt og utmattet, sovnet umerkelig.

Et frø våknet tidlig på våren. Jeg våknet og kjente meg ikke igjen. Nå var det ikke lenger et frø, men en øm grønn spire som strakte seg mot den milde solen. Og rundt omkring var det mange av de samme spirene, som hans brødre og søstre-frø ble til.

De var alle glade for å møtes igjen, og de var spesielt glade for frøet vårt. Og nå kalte ingen ham en feiging. Alle sa til ham: «Du er flott! Du var så modig! Tross alt ble du alene, og det var ingen som støttet deg. Alle var stolte av ham.

Og frøet var veldig glad.

Saker til diskusjon

Hva var frøet redd for?

Hva valgte frøet å gjøre? Gjorde den det rette eller ikke?

Hva ville skje hvis frøet fortsatte å være redd?

4. Avskjedsritual: "La oss håndhilse på hverandre og gi et smil og kjærlighet."

Leksjon 2

1. Treningsspill "Hvis jeg var en trollmann":

a) barna hvisker i øret til tilretteleggeren hvem de vil gjøre foreldrene og seg selv til (tilretteleggeren fikser svarene).

2. Tegning "Familie"

Materiale: figurmaler - kvinne, mann, barn (se vedlegg), maling, børster, en beholder med vann.

Barnet blir bedt om å farge mønstrene til figurer, om ønskelig, kommentere arbeidet sitt.

3. "Fortsett min historie" .

Barn fortsetter "Shelbys eventyr" (lederen fikser svarene), antall eventyr bestemmes av læreren selv fra den følelsesmessige tilstanden til en undergruppe av barn.

Eventyret "Chick"

Mål - identifisere graden av avhengighet av barnet til foreldrene.

Fugler sover i et reir på et tre: pappa, mamma og en liten kylling. Plutselig kom det opp en sterk vind, grenen knekker, og reiret faller ned - alle havner på bakken. Pappa flyr og setter seg på en gren, mamma sitter på en annen. Hva skal en dama gjøre?

Typiske normale svar : "Han vil også fly og sitte på en gren"; "Han vil fly til pappa - han er sterk"; "Han vil fly til moren sin - han var redd"; "Han vil holde seg på bakken - han kan ikke fly, men han vil ringe etter hjelp, og pappa (eller mamma) vil fly opp og plukke ham opp."

: "Kan ikke fly, så hold deg på bakken"; "Prøver å fly bort, men mislykkes"; "Dø i løpet av høsten"; «Han vil dø av sult (eller regn, kulde, etc.); "Alle vil glemme ham, og noen vil tråkke på ham," osv.

Eventyret "Frykt"

Mål - identifisere tilstedeværelse og innhold av frykt.

En gutt sier til seg selv: "Hvor skummelt!". Hva er han redd for?

Typiske normale svar : "Han oppførte seg dårlig og nå er han redd for straff"; "redd for mørket"; "Red for et dyr"; "Ikke redd for noe, bare tuller," osv.

Typiske patologiske reaksjoner : (på alle disse svarene er det nødvendig å be barnet om å gi mer detaljerte forklaringer og avklaringer ved å bruke ledende spørsmål): "Han er redd for at han vil bli stjålet"; "Red for at mamma (pappa) skal dø"; "Redd for djevelen"; "Red for at et dyr skal klatre opp i sengen"; "Monsteret vil stjele det og spise det"; "Han er redd for at en tyv skal komme og stikke ham med en kniv"; "Redd for at han skal bli alene," osv.

Slike patologiske ideer uttrykker skjult aggressivitet mot foreldre, og fører følgelig til at barnet føler seg skyldig og selvpisk.

Eventyr "Nyheter"

Mål - identifisere følelser av angst eller frykt, uuttalte ønsker og forventninger.

En gutt kommer tilbake fra en tur (barnehage, fra venner eller slektninger), og moren sier til ham: «Endelig har du kommet. Jeg har noen nyheter å fortelle deg"

Hvilke nyheter vil moren hans fortelle ham?

Typiske normale svar: "En gjest kommer til middag"; "Gjester kommer"; "Noen ringte med gode nyheter"; «Mamma vil at han skal ta et bad» osv.

Typiske patologiske reaksjoner : "Noen i familien døde"; "Mamma vil skjelle ut gutten (for noe)"; "Mamma er sint fordi gutten gjorde noe annerledes enn hun beordret"; "Mamma vil straffe eller forby gutten å gjøre noe," osv.

Eventyr "Dårlig drøm"

Mål - kontroll over alle tidligere tester, etablere en sammenheng mellom svarene for denne testen med alle tidligere.

En morgen våknet gutten brått og sa: «Jeg hadde en veldig vond drøm». Hvilken drøm hadde gutten?

Typiske normale svar: "Jeg vet ikke"; "Ingenting kommer til tankene"; "Han drømte om en skummel film"; "Han drømte om et dårlig dyr"; "Han drømte at han var fortapt," osv.

Typiske patologiske reaksjoner : "Han drømte at hans far eller mor døde"; "Han drømte at han var død"; "Han drømte at de hadde kommet for å hente ham"; "Han drømte at de ville kaste ham under en bil," osv.

Etter at barnet har skjønt litt nyhetene om skilsmissen, er det viktig å fortsette kommunikasjonen med barnet, det er nødvendig å gi barnet muligheten til å snakke om problemene sine. Hvis det er vanskelig for barnet å gjøre dette på egen hånd, kan du stille ham spørsmål:

1. Hva er han mest redd for i verden?

2. Hva gjorde mamma riktig og hva gjorde hun galt?

3. Hva gjorde pappa galt?

4. Mener barnet at han selv har gjort noe galt?

5. Vil han møte faren sin?

6. Hvordan vil han helst tilbringe ferien (gå i dyrehagen med pappa, tilbringe ferien hjemme osv.?)

7. Har han et høyt ønske?

8. Ønsker hun å møte ektemannens slektninger (besteforeldre, søskenbarn)?

9. Har han vonde drømmer?

Spørsmålene kan variere avhengig av barnets svar. Det er viktig å snakke så mye som mulig med barnet om problemene som angår det. Samtaler bør føres på en vennlig måte. Barnet skal vite at det ikke er alene, at ved siden av ham er en forståelsesfull mor (far), som du kan fortelle alt til.

4. Avskjedsritual: "La oss gi hverandre en gave!" (innbilt).

Leksjon 3

Spill: "God ond ball" (M.R. Bityanova)

Deltakerne står i en vid sirkel. De kaster ballen til hverandre. "God ball" er lett å fange, "ond" er vanskelig. Etter å ha lært å kaste en god - ond ball, kaster deltakerne forskjellige baller til hverandre, den som ballen er adressert til gjetter om denne ballen var "god" eller "ond". På slutten av spillet stiller tilretteleggeren spørsmål:

Hva følte du da du fanget den "onde" ballen?

Hva følte du da du fanget en "god" ball?

2. "The Tale of the Blot ».

Lederen snakker.

En gang i tiden bodde Klyaksa i en mørk hule og likte virkelig ikke å vises offentlig. Hvorfor? Ja, for da den dukket opp, anså alle det som sin plikt å utbryte: «For en redsel! For en feit og stygg svart flekk!" Hvem vil like dette? Derfor foretrakk hun å sitte i et hul. Men er det godt å være alene? Kjedelig! Og vår Klyaksa ønsket å gå en tur på ferie eller besøk. Hun bestemte seg for å kle seg ut. Jeg tok gul maling og farget den i en lys solrik farge. Forestill deg! Selvfølgelig likte hun seg i dette antrekket. Men så snart hun dukket opp på gaten, sa alle som møtte henne forferdet: "For en gul klatt!" Så gikk hun til butikken, kjøpte rød maling og farget hatten. Men alle som så henne igjen, viftet med hendene og ropte: "For en forferdelig klatt i en oransje hatt!". Så kjøpte Klyaksa blå maling og farget skjørtet hennes. Ingen satte pris på dette. Og hun hørte igjen: "For en stor klatt i et grønt skjørt!" Klyaksa ble veldig fornærmet. Hun tok resten av den blå malingen, gikk tilbake til hulen og malte den blå. Hun prøvde veldig godt slik at hun smurte malingen rundt seg, og hele hulen ble veldig koselig og vakker. På dette tidspunktet fløy en ugle forbi - et klokt hode (og ugler er som regel kortsynte og lever etter sitt eget sinn!). Hun kjente ikke igjen Blot i sitt nye antrekk og nye hjem. Det virket for uglen som om dette ikke var en Blob i det hele tatt, "Hei, vakre fremmede! - sa uglen, - er du tilfeldigvis en slektning av månen? Klyaksa hørte gode ord for første gang i livet og smilte.

3. Oppgave: "Tegning" Blots ".

Barn, velg maling av hvilken som helst farge, legg flekker på arket, bøy arket i to, brett ut arket og se på hvordan den resulterende tegningen ser ut. Du kan foreslå å male den.

4. Avskjedsritual. Spill-øvelse "Bindende tråd".

Leksjon 4

1. Øvelse "Theater of touch" .

Barn ligger på teppet i "stjerne" -posisjon, lukk øynene. Musikken slår seg på. Barn berører hverandre på en uvanlig måte - med en finger til pannen, og med håndflaten til benet; med kanten av håndflaten - til magen, med knyttneven - til brystet, med albuen - til magen, etc. Alle starter og slutter samtidig.

2. Spillet "Bullen i en sirkel."

Kaster ballen til hverandre, voksne og barn står i ring. Før du kaster ballen, må du fange blikket til en annen deltaker og si et hvilket som helst ord som kommer til tankene: "på", "kanin", "hold". Den som ikke finner ordet får kjeglene, som han må frigjøre seg fra.

3. Øvelse "Ship" .

Et teppe er et skip, barn, voksne er sjømenn. Ett barn er kaptein. Han må gi ordre. Sjømennene tar tak i kanten av teppet og begynner sakte å vugge skipet. Ved kommandoen "storm" intensiveres pitchingen. Kapteinen gir ordre. Skipet synker til gulvet.

4. Spill "Uvanlig kamp" .

Barn og voksne kaster «snøballer», filleballer på hverandre.

5 . Avskjedsritual "Blomst-syv-blomst".

Barn gjør ett høyt ønske. Du kan bare fortelle andre om det når kronbladet flyr rundt i hele verden.

På sin side spinner barn med kronblad og sier:

Fly, fly, kronblad,

Gjennom vest til øst

Gjennom nord, gjennom sør,

Kom tilbake, lag en sirkel.

Så snart du berører bakken

Å bli etter min mening ledet.

Fortell meg å...

Leksjon 5

1. Spillet "Bindende tråd".

Barna sitter og gir hverandre en trådkule slik at alle som allerede holder ballen tar opp tråden. Overføringen av ballen er ledsaget av utsagn om hvordan de har det nå, hva de ønsker for seg selv og hva de kan ønske andre.

Oppgave "Stryk over"

For å oppnå en følelsesmessig balansert tilstand, lindre frykt, spenning i kommunikasjon med andre, forhåndsforberedte grafiske bilder av eventyrheltene, brukes "magiske objekter", for eksempel:

etc.

Barnet inviteres til å fullføre oppgaven: "Kryss ut de negative tegnene i bildet", eller mal de positive tegnene(alternativene for å jobbe med dette materialet er varierte).

3. Spilløvelse "Tumbler" .

Det er tre spillere. To personer står på en meters avstand fra hverandre Bena står stødig, vekt på ett ben. Hendene strekkes fremover. Mellom dem er den tredje deltakeren med bind for øynene. Kommandoen gis: «Ikke ta føttene fra gulvet. Falle tilbake."

4. Spillet "Mirror Monster"

Mål: Lindre stress, overvinn angst-fobiske reaksjoner. På den ene siden ser barnet sin refleksjon i speilet gjennom malt frykt (en metafor for at barnets kropp er fylt med frykt), på den andre siden er det en mulighet til å bevege seg bort fra frykten, for å opprettholde kontrollen over det.

Materialer Et speil i full lengde, maling, børster, en beholder med vann.

Instruksjon: Be barnet tegne på speilet det som skremmer ham, frykten hans.

5. Treningsspill "Gå bort, frykt, gå bort!".

Barn ligger i ring på teppet. Mellom dem er det puter. Ved å lukke øynene slo barna gulvet med føttene og puten med hendene og ropte: "Gå bort, frykt, gå bort!". Slapp av i "stjerne"-posisjonen.

6. Avskjedsritual "Bindende tråd".

Barna sitter og gir hverandre en trådkule slik at alle som allerede holder ballen tar opp tråden. Overføringen av ballen er ledsaget av utsagn om hvordan de har det nå, hva de ønsker for seg selv og hva de kan ønske andre.

Leksjon 6

1. Spillet "Straw in the wind."

Tren i en gruppe på 6-8 personer. Alle står i en sirkel og strekker håndflatene fremover. Et sugerør velges. På kommando: "Hold føttene på gulvet og fall tilbake!" - deltakere, berører skuldrene til "halmen", passerer i en sirkel.

2. Øvelse "Buss".

Deltakerne i spillet, som holder hverandre med hendene, danner som det var rammen til en buss med sjåføren foran. «Bussen ruller opp til holdeplassen, plukker opp «passasjerene» som. De går inn i den eneste, dårlig fungerende "døren" og "turen" med stopp annonsert av sjåføren.

3. Øvelse "Kompresjon "(2-3 sirkler).

Barn og voksne, som står i en sirkel, begynner å begrense plassen. Barnet i en sirkel, sprer armene, forsvarer seg...

4. Spillet "Kochki".

Ordnet, i en avstand på ett trinn (for et barn), vendte stoler i forskjellige retninger. Sammen danner de én rett eller buet linje. Stoler er steiner. Barn krysser over steinene til den andre siden. Voksne uttrykker mistillit til barn. Noen av barna portretterer dyr, skremmer de som går.

5. Kroppsorientert teknikk "Luftskyer".

Barn inviteres til å bli til fugler, sommerfugler, øyenstikkere. Rolig musikk høres ut, alle danser muntert og gledelig.

Leksjon 7

1. Øvelse "Spille følelser"

Barn oppfordres til å smile som:

katt i solen

Glad barn;

Selve solen;

Pinocchio;

Som om du så et mirakel;

Slu rev.

2 . Tegning med håndflate, finger .

Barnet får maling i forskjellige farger og nyanser, papirark, som han lager et "avtrykk" av håndflaten, fingeren, etter å ha dyppet dem i en tallerken med maling.

En voksen støtter barnet, ledsager handlingene hans med godkjenning, tilbyr hjelp i det nødvendige øyeblikket (i tilfelle barnet er redd for å bli skittent).

Det resulterende fargebildet kan suppleres med detaljer slik at barnet forstår at det er mulig å tegne gjenstander ikke bare med blyanter og en pensel, og lære andre måter å skildre, andre muligheter for å realisere sine egne evner. Ett og samme objekt, bilde kan avbildes på forskjellige måter. Den voksne oppmuntrer til uavhengighet ved å pleie en følelse av tillit til barnet.

3. Tegnespill "Salute" .

Barn, som manipulerer på noen måte, en børste eller en tannbørste, prøver å plaske på et ark, og arrangere en magisk salutt til ære for seieren over frykt.

4. Avskjedsritual "Fist".

Barn sitter i ring, øynene lukket, armene strukket fremover, håndflatene åpne. Voksne legger "gaver" i håndflaten til barnet, barn knytter nevene. På et signal, åpne øynene og åpne håndflatene.

Leksjon 8

1. Øvelse: "Vennskap begynner med et smil."

De som sitter i en sirkel slår seg sammen, ser inn i naboens øyne og gir ham et stille vennlig smil (langs kjedet).

2. Spill: "Ja og nei."

Barn deles inn i par og står overfor hverandre. De bestemmer selv hvem i spillet som skal si «Ja» og hvem som skal si «Nei». Ett barn starter spillet med å si ordet "Ja". Den andre svarer ham umiddelbart: "Nei!". Det første barnet sier «Ja!» igjen, kanskje litt høyere enn første gang, og det andre igjen sier «Nei!», også litt sterkere. Hvert av barna skal bare uttale ordet han valgte helt fra begynnelsen: enten "Ja" eller "Nei". Ordet kan uttales på forskjellige måter: stille eller høyt, forsiktig eller frekt. Det er mulig å skape et herlig lite argument med disse to ordene, men det er viktig at ingen fornærmer noen på noen måte. Etter en stund blir det gitt et signal om at det er på tide å avslutte "krangelen".

3. Samtale "Hvordan være venner."

Under denne samtalen diskuteres noen teknikker og regler som hjelper barn til å kommunisere uten krangel og konflikter. Disse teknikkene tilbys av barna selv og er formalisert i «Vennskapsreglene». Noen av dem er listet opp nedenfor.

Hjelp en venn. Hvis du vet hvordan du gjør noe - lær ham. Hvis en venn er i trøbbel, hjelp ham på alle måter du kan.

Del med en venn. Spill på en slik måte at du ikke alltid prøver å få det beste for deg selv.

Stopp en venn hvis han gjør noe dårlig. Hvis en venn tar feil, fortell ham om det.

Ikke krangle, ikke krangle om bagateller; lek sammen, ikke vær innbilsk hvis du har gjort noe bedre enn andre; ikke misunn - gled deg over suksessen til en venn med ham. Hvis du handlet dårlig, ikke vær redd for å innrømme det, be om tilgivelse og innrøm feilen din.

Vet hvordan du rolig kan ta imot hjelp, råd og kommentarer fra andre gutter.

Du kan også formulere spillereglene sammen med barna:

Følg reglene, prøv å vinne rettferdig.

Ikke gled deg når en annen taper, ikke le av ham.

Det er synd når du taper, men ikke mist motet og ikke vær sint verken på den som vant, eller på den hvis feil, kanskje, nederlaget skjedde.

4. Spillet "Snakk i par med ryggen til hverandre."

Barna deles inn i par og sitter med ryggen til hverandre. De må bli enige om noe eller fortelle noe til hverandre.»

(Barn kommer på samtaleemnet selv eller du kan foreslå det.)

Spørsmål til barn:

Var dere komfortable med å snakke mens dere satt med ryggen til hverandre?

Vil du endre noe?

Hva tror du er den beste måten å snakke på - når du ser samtalepartneren din eller når du ikke ser på ham?

5. Avskjedsritualet "Takk for en fin dag"

Barna står i ring. Det ene barnet kommer til midten av sirkelen, det andre kommer bort til ham og sier: "Takk for en fin dag!" Begge forblir i sentrum og holder hender fortsatt. Så kommer den neste opp, tar et av barna i den ledige hånden, rister på den og sier: «Takk for en fin dag!» Så til alle er i en ny sirkel.

Verten forråder barna til å trykke naboens hånd, stille se inn i øynene og smile.

applikasjon

Mønstre av figurer - kvinner, menn, barn for leksjon nummer 2

(øvelse "Familie")

Mysteriet om den menneskelige personligheten har okkupert hodet til mange forskere (og ikke bare dem) i mer enn ett århundre. Sannsynligvis, så lenge en person lever i verden, prøver han så mye å forstå seg selv og hva som skjer med menneskene rundt ham.

Et fantastisk verktøy er den såkalte kunstterapien, d.v.s. kunstkur. Kunstterapi inkluderer områder som tegneterapi, dramaterapi, biblioterapi, musikkterapi, danseterapi, filmterapi, dukketerapi, brukskunst, alt dette er forbundet med barndommen, med uforsiktighet og enkel tilværelse i verden. Kunstterapi skaper forutsetninger for selverkjennelse, selvutvikling, selvbekreftelse av kreativ selvutfoldelse hos barn og voksne. I tillegg lar kunstterapi en person bli kvitt klemmene, slappe av, fjerne hemningene for å være fri. I en slik tilstand av tilbakevending til seg selv, trekkes styrke for ytterligere kreativ opptur. Det viktigste er å tillate deg selv å møte med din egen styrke, slappe av og lære noe nytt og interessant om deg selv.

Klassene kan holdes individuelt og i gruppeform for 6-8 personer ved bruk av rekvisitter (maling og blyanter, dukker, musikkinstrumenter, kostymer osv.) og uten. Klassene er bygget opp slik at en type aktivitet erstattes av en annen. Dette lar deg gjøre timene mer intense, dynamiske og mindre slitsomme ved ofte å bytte fra en aktivitet til en annen. Anbefalt varighet på timene er 20-30 minutter.

Klassestruktur:

Del 1 VELKOMMEN skape en atmosfære av tillit og aksept i gruppen

Del 2 OPPVARMING-innstilling for produktiv gruppeaktivitet aktiverer og lindrer følelsesmessig stress

Del 3 HOVEDDEL utvikling av mentale prosesser, dannelse av sosiale ferdigheter, dynamisk utvikling av gruppen

Del 4 ENDELIG Oppsummering av resultatene av leksjonen, konsolidering av ny erfaring i samtalen.

Spill og øvelser er rettet mot å veksle mellom aktivitetstilstand og passivitet. Som et resultat av dette øker fleksibiliteten og mobiliteten til nervøse prosesser, finmotorikk, koordinering av bevegelser utvikles, fysisk og psykisk stress fjernes, arbeidskapasiteten øker, viljeegenskaper forbedres.

Når et barn når en alder av 6-7 år, oppstår spørsmålet om hans beredskap for skolegang. Oftest, under begrepet "beredskap for skolegang", forstår foreldrene til barnet hans evne til å lese, skrive og telle. Men som praksis viser, er dette langt fra nok for at barnet skal lykkes med å mestre skolens læreplan og oppnå høye akademiske resultater.

Det moderne utdanningssystemet stiller spesielle krav til barn. Og dessverre er det ikke alle yngre elever som klarer å takle kravene som stilles til dem. Nesten alle forskere som er involvert i studiet av suksessen til utdanning, mener at problemet med slik læring for første gang manifesterer seg som et problem med beredskap for skolegang.

I den psykologiske og pedagogiske litteraturen er det et bredt spekter av tilnærminger til hensynet til essensen, strukturen, innholdet, betingelsene for læringsberedskap på skolen.

Sh Zaporozhets A.V. barnets beredskap til å studere på skolen betraktes som et system av kvaliteter som kjennetegner hans fysiske, mentale, moralske utvikling. Beredskapen til barn for skole inkluderer Zaporozhets A.V. Utvalgte psykologiske arbeider. I 2 bind T. 1 Mental utvikling av barnet. - M. Pedagogy, 2006. - s. 142.:

Den generelle utviklingen av barnet, det vil si beholdningen av kunnskap, ferdigheter og evner;

spesiell opplæring av barnet, det vil si besittelse av elementene i pedagogiske aktiviteter;

en positiv holdning til skolen, som inkluderer de intellektuelle, emosjonelle og viljemessige komponentene i en førskolebarns personlighet.

b Proskura E.V. høydepunkter i skoleberedskapen:

mental beredskap,

motiverende beredskap,

emosjonell beredskap,

beredskap for læring.

e E.I. Radina forstår skoleberedskap som:

mental utvikling;

fysisk utvikling,

utvikling av barnets kollektive atferdsevner,

orientering i det sosiale miljøet.

Men alle forfatterne er enstemmige i ideen om at barnets beredskap til å studere på skolen er et nytt stadium i barnets mentale utvikling, som er en kombinasjon av morfologiske og psykologiske egenskaper til et barn i eldre førskolealder, som sikrer en vellykket overgang til en systematisk organisert skoleutdanning.

Beredskapen til et barn til å studere på skolen avhenger av hele dets tidligere utvikling, av hvilke ferdigheter, evner, kunnskaper, eller, som det nå ofte uttrykkes, hvilke kompetanser barnet har opparbeidet seg i tidligere leveår. For å være skoleklar må et barn kunne mye. Og dette "mye" er ikke redusert til et enkelt sett med skoleferdigheter, som å kunne bokstaver og tall, evnen til å skrive og telle, ha litt kunnskap om verden rundt oss, det vil si til en viss mental utvikling. I tillegg til et elementært kunnskapsgrunnlag, må en førskolebarn også ha spesielle kunnskaper og ferdigheter. Han må ha viljestyrke, tålmodighet, tilstrekkelig selvtillit, kommunikasjonsevner, evnen til å kontrollere og administrere atferden sin. En førskolebarn må ha et ønske om å lære, han må ha et visst nivå av utvikling av mentale kognitive prosesser, som persepsjon, fantasi, tenkning, hukommelse, oppmerksomhet, tale, nødvendig for skolegang.

Dermed inkluderer begrepet "beredskap for læring" en rekke begreper: fysiologisk, intellektuell, personlig beredskap.

Intellektuell beredskap forstås som helheten av kunnskap, ferdigheter og mestrede handlinger som har blitt dannet i prosessen med å tilegne seg denne kunnskapen og ferdighetene.

Ifølge mange psykologer tar ikke intellektuell utvikling hovedplassen i utviklingen av barnets psyke, men det er på grunnlag av utviklingen av intellektet at dets videre modning finner sted. Slike forskere som Jean Piaget, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger og A.L. Wenger, V.S. Mukhina, N.G. Salmina, V.G. Maralov og andre.

I dette kapittelet vil vi vurdere nettopp den intellektuelle beredskapen til en førskolebarn for skolegang.

Så, hva er den intellektuelle beredskapen til barnet for skolegang? Bozhovich L.I. mente at flere komponenter Bozhovich L.I. er inkludert i intellektuell beredskap. Utvalgte psykologiske verk / Ed. DI. Feldstein / [Tekst]. - M.: Pedagogisk litteratur, 2005. - s. 174.:

En eldre førskolebarn bør ha et kvalitetslager, det vil si korrekt og tydelig kunnskap om verden rundt seg.

· Må ha forståelse for den omliggende virkeligheten og forstå mønstrene til disse fenomenene.

· En eldre førskolebarn bør ha interesse for prosessen med å tilegne seg kunnskap, det vil si en kognitiv interesse.

Et barn i denne alderen bør ha følgende kognitive aktiviteter:

l kunne undersøke objekter og fenomener, fremheve deres egenskaper;

l kunne identifisere de vesentlige egenskapene til objekter og fenomener og sammenligne dem, finne likheter og forskjeller, identifisere årsaker og trekke konklusjoner;

- å ha et høyt utviklingsnivå av visuell-figurativ tenkning, som lar deg fremheve det viktigste i objekter og fenomener og etablere relasjoner mellom dem;

å ha dannelsen av den symbolske funksjonen til tenkning og fantasi.

· En førskolebarn, som snart skal begynne på skolen, burde ha dannet vilkårligheten til mentale prosesser, som oppmerksomhet, hukommelse.

· Et barn, som anses som en fremtidig førsteklassing, må ha en velutviklet tale, som kan gjenspeile nivået på hans intellekt og logiske tenkning. Evnen til sammenhengende og konsekvent uttrykke tankerekke bør dannes, fonemisk hørsel bør utvikles.

Så, med kunnskap om verden rundt seg, må en førskolebarn ha informasjon om familien og livet: kjenne adressen hans, navnene på foreldrene og arbeidsstedet. En førskolebarn bør ha et lager av informasjon om livet rundt seg, navigere i årstidene og deres tegn, kjenne ukedagene, navnene på månedene, skille mellom trær, blomster, dyr. Barnet skal kunne etablere årsaksforhold og tidsmessige sammenhenger, formulere egne vurderinger og ideer. All denne kunnskapen om verden rundt barnet bør dannes i systemet og under veiledning av en voksen. Dette skyldes at all kunnskap som barnet mottar sensitivt, fra kontakt med verden rundt seg, er vanskelig for barnet å sette sammen i et generelt bilde, denne kunnskapen kan fortsatt eksistere adskilt fra hverandre. Derfor trenger barnet hjelp fra en voksen for å systematisere sin kunnskap om verden rundt seg.

Intellektuell beredskap for læring på skolen innebærer også dannelsen av visse ferdigheter hos barnet. Disse ferdighetene inkluderer evnen til å oppfatte informasjon, identifisere og sette en oppgave, se etter årsakene til fenomener, være i stand til å systematisere og klassifisere tegn på objekter, fremheve likheter og forskjeller til objekter, deres nye egenskaper Tikhomirova L.F., Basov A.V.. Barnehagens rolle i å forberede barn til skole, kapittel 2. Årsaker til at barn ikke er forberedt på skolen [Tekst]. - Yaroslavl: Academy of Development, 2006. - s. 185..

Intellektuell beredskap for skolegang innebærer at barnet må utvikle kognitive behov, interesse for nye fakta, objekter og fenomener. For dette formål bør voksne gi barnet en tilstrekkelig flyt av informasjon for å forbedre mental aktivitet, utvikle interessen for å lære nye ting. Mest vellykket skjer denne prosessen gjennom å lese bøker for barnet, ved å innpode ham interesse for lesing og bøker.

Førskolebarnet bør læres hvordan man undersøker gjenstander og evnen til å følge standarden. En slik ferdighet som å følge standarden sikrer den fremtidige studentens evne til ikke å forveksle lignende bokstaver og tall når de skriver, for å skille mellom geometriske former, uavhengig av deres plassering i rommet. Evnen til å navigere i rommet er også nødvendig for skolegang. Evnen til ikke å forvirre retningene til høyre-venstre, opp-ned, for å forstå hva som er høyere-lavere, lenger-nærmere, smalere-bredere er ganske enkelt nødvendig for den fremtidige studenten. Denne ferdigheten slår ut i at barnet enkelt kan regne ut i en notatbok om det er nok plass på linjen til å skrive tekst, hvor mange linjer som skal telles fra kanten av siden, og så videre.

En annen ferdighet er utviklingen av fonemisk hørsel. Utviklingen av fonemisk hørsel vil sikre riktig stavemåte av konsonantord, vil ikke tillate en slik type feil som utelatelser i ord, og vil lese godt. Utviklingen av daglig tale fører til utvikling av evnen til å uttrykke tankene sine korrekt, emosjonelt, sammenhengende og tydelig. Et barn med slike ferdigheter takler lett oppgaven med å fremheve hovedideen i historien, kompilere historien i henhold til en bestemt plan. Evnen til å snakke klart og tydelig, ikke i fragmenter, men i en hel sammenhengende historie, slik at man kan forstå situasjonen, er også en viktig ferdighet i den intellektuelle beredskapen til et barn.

Når det gjelder evnen til å telle, her må førskolebarnet operere med tall fra 1 til 10. Men dette betyr ikke at han allerede må løse eksempler og problemer innenfor disse tallene. Ofte kjenner barn som et vers tallene fra 1 til 10 og omvendt, men forstår ikke hva som ligger bak disse tallene. Derfor må barnet før skolen forstå hva en verdi og et tall er. Det skal representere hva som er bak tallet 2 eller 5.

Å forberede en hånd til å skrive er en viktig ferdighet for en fremtidig student. Utviklede finmotoriske ferdigheter i hånden er direkte relatert til fremtidens evne til å skrive riktig og vakkert, med utvikling av tale, og til slutt, intelligens.

Dermed er intellektuell beredskap for læring på skolen et visst utviklingsnivå av kognitive prosesser som skjer gjennom førskolealderen. Den intellektuelle beredskapen til barnet for skolen ligger i et visst syn, et lager av spesifikk kunnskap, i å forstå de grunnleggende lovene.

I tillegg til disse ferdighetene, må barnet være på det nødvendige utviklingsnivået for alle mentale prosesser. Utviklingen av persepsjon, minne, oppmerksomhet, tenkning lar ham mestre ny informasjon, sammenligne den med allerede kjente ting, finne likheter og forskjeller i dem, fremheve de viktigste og mindre detaljene, analysere, generalisere og trekke konklusjoner.

Utviklingen av en slik mental kognitiv prosess som persepsjon er assosiert med dannelsen av et barns ideer om de ytre egenskapene til objekter, det vil si farge, form, størrelse, smak, lukt, plassering i rommet. Erkjennelse av verden begynner med persepsjon, derfor er det grunnlaget for den mentale utviklingen til barnet. Den sensoriske utviklingen til en førskolebarn er nødvendig for assimilering av mange skolefag på skolen, siden prosessen med persepsjon allerede blir meningsfull, målrettet, får en vilkårlig karakter, gradvis blir til undersøkelse, observasjon, hvor egenskapene og kvalitetene til objekter. kan identifiseres og navngis.

Intellektuell beredskap hos barn for skolegang

Barnet opplever, riktignok positivt, men likevel stress, å gå til skolen for første gang. Han smiler sjenert, men angsten gjør seg likevel gjeldende. Mødre er bekymret, den første læreren er bekymret: "Vil babyen takle alle vanskelighetene som vil oppstå på veien? .." For første gang i første klasse ... Hvor ofte gjentas denne setningen i begynnelsen av skoleåret! Men er barnet klar til ikke bare å gå over terskelen til skolen, men også til å lykkes med å studere i fremtiden? Hva er kriteriene for skoleberedskap (som de også sier «skolemodenhet»).

Dette spørsmålet er ikke nytt! Mange publikasjoner har vært viet problemet med skoleberedskap, og det er skrevet mange bøker om dette problemet. Men av en eller annen grunn er spørsmålet fortsatt åpent - det er ikke noe enkelt synspunkt. Enig, faktisk har vi å gjøre med en hendelse: hvis det er en pedagogisk standard, hvorfor er det da ingen enkelt tilnærming til å studere beredskapen til å mestre den?

Spørsmålene om skolegang er ikke bare spørsmål om utdanning, den intellektuelle utviklingen av barnet, men også dannelsen av hans personlighet, spørsmål om utdanning. Derfor er problemet med barnets beredskap for skolegang akutt. I lang tid ble det antatt at kriteriet for et barns beredskap for læring er nivået på hans mentale utvikling. L.S. Vygotsky var en av de første som formulerte ideen om at beredskap for skolegang ikke ligger så mye i det kvantitative lageret av representasjoner som i utviklingsnivået til kognitive prosesser. Etter hans mening betyr å være klar for skolegang først og fremst å generalisere og differensiere objekter og fenomener i omverdenen i passende kategorier.

De siste årene har endringer i de sosioøkonomiske og kulturelle forholdene i samfunnet ført til en økning i antall barn som ikke er tilstrekkelig forberedt til skolegang. Årsakene til dette problemet er forskjellige: familiedysfunksjon (manglende følelse av komfort i familien for barn, voksne er lite interessert i barnets aktiviteter og hobbyer, mangel på riktig utdanning), utilstrekkelig materiell levestandard for familien (barn går ikke i barnehage), forhold til omverdenen.

Relevans Problemet med et barns skoleberedskap er av stor betydning på det nåværende tidspunkt av en rekke årsaker.Et barn som skal inn på skolen må være klar for skolegang, d.v.s. tilsvarer nivået av fysisk, mental og sosial utvikling som er nødvendig for vellykket assimilering av skolens læreplan uten at det går på bekostning av helsen hans. Men i dag, i virkelig skolepraksis, øker antallet barn som opplever vanskeligheter med å lære, vansker med å kommunisere med klassekamerater og en lærer. Og alt dette påvirker negativt den videre intellektuelle og personlige utviklingen til barnet.

Derfor er det motsetninger:

Mellom det oppnådde nivået av psykologisk beredskap for skolegang for visse kategorier av barn, på den ene siden, og kravene til nivået på deres intellektuelle utvikling under moderne forhold for modernisering av russisk utdanning, på den andre;

Mellom utdanningsstandarden på den ene siden og beredskapen til å assimilere den på den andre;

Mellom beredskapen til barnet for systematisk utdanning på skolen og nivået på hans "skolemodenhet".

Hensikten med studien:bestemmelse av nivået på psykologisk beredskap for skolegang for barn i alderen 6,5-7 år.

psykologisk og pedagogisk vurdering av barnets beredskap for skolestart.

Studieobjekt:funksjonell og mental utvikling av barnet.

Studieemne:nivå av intellektuell beredskap for læring

Forskningshypotese:Vi antar at fastsettelse av beredskapsnivået for skolegang vil gjøre det mulig å identifisere risikofaktorer i utviklingen av et enkelt barn, og på grunnlag av dem å utvikle et optimalt arbeidssystem, med tanke på egenskapene til dette barnet.

For å oppnå målet og teste hypotesen i prosessen med forskning, er det nødvendig å løse følgende oppgaver:

1. Å studere og analysere det teoretiske materialet om denne problemstillingen;

2. Velg metoder for forskning;

3. Bestem nivået på "skolemodenhet" for barn i alderen 6,5-7;

4. Trekk konklusjoner og sammenlign resultater;

5. Utvikle praktiske anbefalinger til lærere om bruk av forskningsdata i undervisningspraksis.

Til forskningsmetoder:

Litteraturanalysemetode;

Metode for observasjon;

Spørreskjemametode;

Testmetode;

Metodologisk grunnlag for studien ifølge: N. Semago, M. Semago

Forskningsbase:

Studien fant sted på grunnlag av ungdomsskolen nr. 1 i byen Petrovsk-Zabaykalsky, Zabaikalsky Krai.Utvalget besto av 20 barn som studerte i første klasse i en alder av 6,5-7 år. Av disse 13 gutter, 7 jenter.

Praktisk betydningarbeid er detdenne studien og praktiske anbefalinger kan brukes i arbeidet til lærere som arbeider med barn i denne alderen.

Kapittel 1.

Teoretisk grunnlag for problemet med å studere den intellektuelle beredskapen til barn for skole

1. Begrepet skolemodenhet.

Skolegang er en av de viktigste stadiene i et barns liv. Derfor er bekymringen som både voksne og barn viser når de nærmer seg skolestart ganske forståelig. Noen foreldre, lærere og barna selv oppfatter dette øyeblikket som en slags undersøkelse av barnet i hele førskoleperioden av livet. En slik vurdering av hendelser er kanskje ikke uten mening, siden for å studere på skolen vil barnet trenge alt han skaffet seg i løpet av førskolebarndommen. For mange førsteklassinger er det slett ikke lett å oppfylle skolens krav, for dette trenger de mye stress. Derfor er det viktig å finne ut på forhånd, selv før skolestart, hvor mye de mentale evnene til barnet oppfyller skolens krav.

Det er kunnskapen om egenskapene til barnet på et visst utviklingsstadium som gir materiale for utvikling av midler og metoder for effektiv pedagogisk påvirkning.

I moderne psykologi er det dessverre ingen enkel og klar definisjon av begrepet «beredskap» eller «skolemodenhet».

A. Anastasi tolker begrepet skolemodenhet som "mestring av ferdigheter, kunnskap, evner, motivasjon og andre atferdsegenskaper som er nødvendige for det optimale nivået av assimilering av skolens læreplan."

I. Shvantsara definerer skolemodenhet som å oppnå en slik grad i utvikling når barnet blir i stand til å ta del i skoleundervisning.

Utvilsomt, jo bedre barnets kropp er klar for alle endringene knyttet til begynnelsen av skolegangen, for de uunngåelige vanskelighetene, jo lettere er det å overvinne dem, jo ​​roligere og smertefri vil tilpasningsprosessen til skolen fortsette.

Problemet med skoleberedskap oppsto for flere tiår siden (eller rettere sagt, det ble formulert som et problem, men det har nok alltid eksistert) i forbindelse med en endring (nedgang) i tidspunktet for oppstart av systematisk utdanning. Dette problemet oppsto ikke bare i vårt land, men også i nesten alle europeiske land. Deretter begynte de å bestemme i hvilken alder det er bedre å begynne å lære, når og under hvilken tilstand barnet har, vil denne prosessen ikke føre til forstyrrelser i utviklingen hans, påvirke helsen negativt.

Forskere, lærere, skolehygienikere, psykologer, fysiologer, leger ble med i forskningen. Det var nødvendig å identifisere mulige vanskeligheter, finne det optimale tidspunktet (alderen) når barnet kan gå på skolen, mer rasjonelle og optimale undervisningsformer og metoder.

Mange måter har blitt foreslått for å bestemme et barns beredskap for læring (som de sa, definisjonen av "skolemodenhet"). Noen forskere og spesialister anså oppnåelse av en viss grad av morfologisk utvikling (for eksempel endring av melketenner) som et tilstrekkelig kriterium, andre assosierte beredskap uten feil med mental utvikling, andre anså et visst nivå av mental, og over alt, personlig utvikling er en nødvendig betingelse. Som en langsiktig studie av dette problemet har vist, bestemmes et barns skoleberedskap av dets fysiske og mentale utvikling, helsetilstand, mentale og personlige utvikling, dvs. en hel rekke faktorer har betydning. Derfor er det generelt akseptert at skoleberedskap ("skolemodenhet") er nivået av morfologisk, funksjonell og mental utvikling til barnet, der kravene til systematisk utdanning ikke vil være overdrevne og ikke vil føre til brudd på barnets helse.

Til dags dato er det praktisk talt allment akseptert at skoleberedskap er en flerkomponentutdanning som krever kompleks psykologisk forskning.

Problemet med et barns beredskap for skolestart ble også vurdert av andre utenlandske forfattere. I russisk psykologi er dette emnet basert på verkene til grunnleggerne av russisk psykologi L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin. I lang tid ble det antatt at kriteriet for et barns beredskap for læring er nivået på hans mentale utvikling. L.S. Vygotsky var en av de første som formulerte ideen om at beredskap for skolegang ikke ligger så mye i det kvantitative lageret av representasjoner som i utviklingsnivået til kognitive prosesser. Etter hans mening betyr å være klar for skolegang først og fremst å generalisere og differensiere objekter og fenomener i omverdenen i passende kategorier.

Begrepene skoleberedskap som et sett av egenskaper som danner læringsevnen ble fulgt av A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, V.S. Mukhina, A.A. Lublin. De inkluderer i begrepet beredskap for å lære en forståelse av betydningen av pedagogiske oppgaver, deres forskjell fra praktiske, bevissthet om måtene å utføre en handling på, ferdigheter til selvkontroll og selvtillit, utvikling av viljeegenskaper, evnen å observere, lytte, huske, oppnå løsning av oppgaver.

Ifølge E.E. Kravtsova, problemet med psykologisk beredskap for skolegang får sin konkretisering som problemet med å endre de ledende aktivitetstypene, dvs. dette er en overgang fra rollespill til pedagogiske aktiviteter. Denne tilnærmingen er relevant og betydningsfull, men beredskap for læringsaktiviteter dekker ikke helt fenomenet skoleberedskap.

Tilbake på 1960-tallet påpekte L.I. Bozhovich at beredskap til å studere på skolen består av et visst nivå av utvikling av mental aktivitet, kognitive interesser, beredskap for vilkårlig regulering av ens kognitive aktivitet og for studentens sosiale posisjon.

Lignende synspunkter ble utviklet av A.I. Zaporozhets, som bemerket at beredskap til å studere på skolen "er et integrert system av sammenhengende kvaliteter til et barns personlighet, inkludert funksjonene i motivasjonen, utviklingsnivået av kognitiv, analytisk og syntetisk aktivitet, graden dannelse av mekanismer for frivillig regulering av handlinger, etc. d."

Vitenskapelige studier har bevist at barn med tilstrekkelig funksjonell beredskap kan begynne på skolen, d.v.s. "skolemodenhet". Hvis utenlandske studier av skolemodenhet hovedsakelig er rettet mot å lage tester og i mye mindre grad fokusert på teorien om spørsmålet, inneholder verkene til innenlandske psykologer en dyp teoretisk studie av problemet med psykologisk beredskap for skolen, forankret i verkene av L.S. Vygotsky Så L.I. Bozhovich (1968) trekker frem flere parametere for et barns psykologiske utvikling som har størst betydning for suksessen til skolegang. Blant dem er et visst nivå av motivasjonsutvikling av barnet, inkludert kognitive og sosiale motiver for læring, tilstrekkelig utvikling av frivillig atferd og sfærens intellektualitet. Hun anerkjente motivasjonsplanen som den viktigste i den psykologiske beredskapen til barnet for skolen. To grupper av læringsmotiver ble skilt ut:

1. Brede sosiale motiver for læring, eller motiver knyttet "til barnets behov for å kommunisere med andre mennesker, i deres vurdering og godkjenning, med elevens ønske om å ta en viss plass i systemet av sosiale relasjoner som er tilgjengelig for ham";

2. Motiver direkte knyttet til læringsaktiviteter, eller

"barns kognitive interesser, behovet for intellektuell aktivitet og tilegnelse av nye ferdigheter, evner og kunnskap"

Et skoleklart barn ønsker å lære fordi det ønsker å kjenne en bestemt posisjon i samfunnet av mennesker som åpner tilgang til de voksnes verden og fordi det har et kognitivt behov som ikke kan tilfredsstilles hjemme. Sammensmeltingen av disse to behovene bidrar til fremveksten av en ny holdning hos barnet til miljøet, navngitt av L.I. Bozovic "intern stilling til en skolegutt". Denne neoplasmen L.I. Bozhovich la stor vekt, og mente at den "interne posisjonen til studenten" og de brede sosiale motivene til undervisningen er rent historiske fenomener.

Den nye dannelsen «elevens indre stilling», som skjer ved overgangen til førskole- og grunnskolealder og er en sammensmelting av to behov – kognitive og behovet for å kommunisere med voksne på et nytt nivå, gjør at barnet kan inkluderes i utdanningsprosessen som et aktivitetsobjekt, som kommer til uttrykk i sosial dannelse og oppfyllelse av intensjoner og mål, eller med andre ord elevens vilkårlige oppførsel.

Nesten alle forfattere som studerer psykologisk beredskap for skole, gir vilkårlighet en spesiell plass i problemet som studeres. Det er et synspunkt at den svake utviklingen av vilkårlighet er den viktigste snublesteinen for psykologisk beredskap for skolen. Men i hvilken grad vilkårlighet bør utvikles ved begynnelsen av skolegangen er et spørsmål som er svært dårlig studert i litteraturen. Vanskeligheten ligger i det faktum at frivillig atferd på den ene siden betraktes som en neoplasma i grunnskolealder, som utvikler seg innenfor den pedagogiske (ledende) aktiviteten i denne alderen, og på den annen side forstyrrer den svake utviklingen av frivillighet med skolestart.

D.B. Elkonin mente at frivillig atferd blir født i et rollespill i et lag med barn, noe som gjør at barnet kan heve seg til et høyere utviklingsnivå enn det kan gjøre i spillet alene, fordi. i dette tilfellet korrigerer kollektivet bruddet i etterligning av det tiltenkte bildet, mens det fortsatt er svært vanskelig for barnet å utøve en slik kontroll uavhengig.

I verkene til E.E. Kravtsova, når man karakteriserer den psykologiske beredskapen til barn for skolen, blir hovedslaget lagt på kommunikasjonens rolle i utviklingen av barnet. Det er tre områder - holdninger til en voksen, til en jevnaldrende og til seg selv, hvis utviklingsnivå bestemmer graden av skoleberedskap og på en viss måte korrelerer med de viktigste strukturelle komponentene i pedagogisk aktivitet.

N.G. Sallina pekte også ut den intellektuelle utviklingen til barnet som indikatorer på psykologisk beredskap.

Det bør understrekes at i russisk psykologi, når man studerer den intellektuelle komponenten av psykologisk beredskap for skolen, er det ikke lagt vekt på mengden ervervet kunnskap, selv om dette heller ikke er en uviktig faktor, men på utviklingsnivået av intellektuelle prosesser. «... barnet må kunne fremheve det vesentlige i fenomenene i den omliggende virkeligheten, kunne sammenligne dem, se likt og annerledes; han må lære å resonnere, finne årsakene til fenomener, trekke konklusjoner For vellykket læring må barnet være i stand til å skille ut objektet for sin kunnskap.

Som oppsummering av alt som har blitt sagt, merker vi at konseptet "et barns skoleberedskap! - kompleks, mangefasettert og dekker alle sfærer av et barns liv.

I alle studier, til tross for forskjellen i tilnærminger, erkjennes det faktum at skolegang kan bli effektiv bare hvis førsteklassingen har de nødvendige og tilstrekkelige kvalitetene for læring, som utvikler og forbedrer seg i læringsprosessen. Hvert barn utvikler seg på sin egen måte, hver har sin måte og utviklingstempo. Men likevel er det noe felles som gjør at vi kan karakterisere barn: dette er aldersrelaterte trekk, dvs. egenskaper ved en viss alder.

Barnet kommer inn på skolen i en alder av 6,5 - 7 år. Men dette kan bety at barn og litt eldre enn 7 år kommer på skolen. Vi snakker her om passalderen til barn, men for organisering av utdanning, utvikling av programmer for forberedelse til skolen, er det viktig å vite ikke bare passet, men også den såkalte biologiske alderen til barnet. Forskjellene mellom biologisk alder og passalder er ganske betydelige, og ofte kan dette avviket variere fra seks måneder til halvannet til to år. Den amerikanske forskeren D. Wood mener at "et to års gap er normalt på alle områder av et barns utvikling - fysisk, sosialt, språklig, kognitivt." Et 6 år gammelt barn (som en 4-åring) kan ikke lese, men samtidig søke lederskap, strebe etter å være den første, sjef blant jevnaldrende, dvs. sosialt sett kan dette barnet være aldersegnet. Hos andre barn kan utviklingen av kognitive evner være betydelig høyere enn sosial utvikling, og de vil oppføre seg som barn i en yngre alder.

Biologisk alder - utviklingsalderen - nivået av morfofunksjonell og mental utvikling av kroppen, som kan sammenlignes med gjennomsnittlig aldersegenskaper til gruppen. Du kan også gi en slik karakteristikk: Utviklingsalderen er alderen som barnets atferd på sosiale, fysiske, språklige og kognitive områder er karakteristisk for.

Avviket mellom biologisk alder og passalder skyldes først og fremst barnets individuelle vekst og utvikling: noen barn vokser og utvikler seg raskere, andre saktere, og dette fenomenet kan ikke tilnærmes med kriteriene "bra - dårlig" (rask) - bra, sakte - dårlig). Barnet vil definitivt gå gjennom alle stadier av utviklingen hans, noen, kanskje raskere, andre saktere, og dette er normalt. Vi er godt klar over at ikke alle barn som begynner å snakke veldig tidlig har noen fordeler fremfor sine 6-7 år gamle jevnaldrende (samtidig som de eliminerer uttalte forsinkelser og utviklingsforstyrrelser), og ikke alle barn som begynner å gå tidlig har fordeler i bevegelseskoordinering.

Individuelle forskjeller i biologisk alder bestemmes av en kombinasjon av mange faktorer: genetisk kontroll, påvirkningen av de sosiokulturelle forholdene som barnet vokser og utvikler seg i, påvirkningen av miljøfaktorer, klimatiske og geografiske forhold, etc.

Det finnes ulike tilnærminger og metoder for å bestemme biologisk alder. Dette kan være den biologiske alderen til den kroppslige (morfologiske) strukturen, bestemt av indikatorer for generell morfologisk modenhet, bein (eller skjelett) alder, tannalder, bestemt av endring av melketenner, fysiologisk alder, bestemt av modenhet av funksjonelle systemer , mental (psykologisk) alder osv. .P.

En av måtene å vurdere den fysiske utviklingen til barn 6=7 år kan være den såkalte filippinske testen, som er assosiert med en endring i proporsjonene til barnets kropp, som indikerer morfologisk modenhet. Denne testen ble brukt på Filippinene på slutten av 30-tallet av det 20. århundre for å fastslå skoleberedskap. Hva er denne testen? Barnets høyre hånd, med hodet i helt vertikal stilling, er plassert på tvers av midten av kronen og forlenget i retning venstre øreflipp, mens armen og hånden sitter tett mot hodet. Hvis barnet når minst den øvre kanten av auricleen, ble han ansett som "moden" og klar for skolearbeid.

Tidspunktet for tenner (dental alder) gjenspeiler til en viss grad prosessene for vekst og utvikling av organismen. I alderen som interesserer oss, kan en indikator på tannalder være utbrudd av mediale fortenner (ved 7-8 år) og laterale fortenner (ved 8-9 år). Det antas at frekvensen av tenner i stor grad bestemmes av genetiske påvirkninger, og denne indikatoren har en ganske lav individuell variasjon.

Det er andre metoder for å bestemme biologisk alder i henhold til en rekke parametere for fysiologisk utvikling, men oftest er dette ikke en enkelt indikator, men en rekke verdier for en viss alder - et utviklingsområde. Derfor må vi vite at hvert barn er unikt, hvert har en rekke forskjellige tempo og sin egen utviklingsdynamikk.

Hvert barn utvikler seg på sin egen måte, hvert i sitt eget tempo og utviklingsvei. Men likevel er det noe felles som gjør at vi kan karakterisere barn: dette er aldersrelaterte trekk, dvs. egenskaper ved en viss alder.

Alder 6-7 år refererer til perioden for første barndom, som dekker aldersområdet 4-7 år. På dette tidspunktet vokser barnet "med sprang og grenser": i det sjette, syvende året er den årlige økningen i høyde 8-10 centimeter, og kroppsvekt - 2,2-2,5 kg. Interessant nok vokser mange barn lite og går opp i vekt i vintermånedene, men om sommeren strekker de seg så raskt at de i september rett og slett ikke kan gjenkjennes. I samme alder skjer den første endringen i kroppsforhold. En storhodet og relativt kortbeint liten mann med stor kropp blir i en alder av 6-7 til en harmonisk bygd gutt eller jente, hvis hode-til-kropp-forhold er nesten det samme som hos voksne. Og hvis før det, gutter og jenter nesten ikke skilte seg i størrelse og kroppsstørrelse, begynner situasjonen å endre seg ved 6-7 år.

Ved 6-årsalderen har noen barn en liten økning i veksthastigheten, endringen av melketenner til permanente begynner. I en alder av 6-7 år er utviklingen av muskel- og skjelettsystemet (skjelett, leddbåndsapparat, muskler) intensiv. Endringen i kroppsproporsjoner brukes til og med som en indikator på "skolemodenhet". I dette tilfellet bestemmes enten forholdet "hodeomkrets - kroppslengde" eller "hodehøyde med nakke - kroppslengde". Og bare forestill deg hva slags belastning førskolebarnets muskel- og skjelettsystem, som ennå ikke har dannet seg, ikke har fullført sin konstruksjon, opplevelser i situasjoner der det er nødvendig å holde en ubevegelig holdning i lang tid, blir det klart hvorfor barnet er urolig og hvorfor stillingen han holdt på så lenge fører til posturale forstyrrelser, brystdeformasjoner osv.

Veksten og dannelsen av bein i skjelettet og brystet er ikke fullført i denne alderen. Ved 6-7 år har barnet fortsatt en svak utvikling av de små musklene i hendene, forbening av bein i håndleddet og phalanges av fingrene er ikke fullført. Derfor høres klager så ofte når man skriver: "hånden er sliten."

Den nervøse reguleringen av bevegelser er fortsatt ufullkommen, noe som i stor grad forklarer den utilstrekkelige nøyaktigheten og hastigheten til bevegelser, vanskeligheten med å fullføre dem på et signal. Når du utfører bevegelser, tilhører hovedkontrollen i denne alderen synet, og i prosessen med bevegelser er aktivitetsfeltet ikke bare fast, men hele bevegelsen spores fra begynnelse til slutt. Det er derfor barn så nøye, med en slik flid, tegner bokstaver, tegner bilder, det er så vanskelig å tegne flere parallelle linjer, det er vanskelig å bestemme størrelsen på bokstavene med øyet.

I en alder av 6-7 fortsetter utviklingen av det kardiovaskulære systemet, dets pålitelighet øker, og reguleringen av blodsirkulasjonen forbedres. Men kroppen blir mer sårbar og reagerer skarpt på de minste negative effektene av det ytre miljøet og på overdreven belastning. I denne alderen er prosessene for utvikling og transformasjon av luftveiene, fordøyelsen, endokrine og andre systemer fortsatt langt fra fullført.

Men denne alderen er en periode med intensiv hjerneutvikling. Legen Glen Doman observerte: «Naturen har skapt den mest fantastiske oppfinnelsen - den menneskelige hjernen - på en slik måte at den i løpet av de første seks leveårene absorberer informasjon med utrolig hastighet. I løpet av disse årene er barnet faktisk et lager av informasjon som vil være nyttig for ham gjennom hele livet, og vi kan nesten ikke forestille oss størrelsen på denne "driven".

Persepsjon, hukommelse, oppmerksomhet, tenkning er funksjoner i hjernen som helhet, men den ledende rollen i implementeringen av høyere mentale funksjoner tilhører hjernebarken.

I dannelsen av oppmerksomhet skilles følgende: linjen for naturlig utvikling og linjen for kulturell utvikling (L.S. Vygotsky). Og hvis den første bestemmes av modningen av hjernen, avhenger den andre helt av det sosiale miljøet der barnet vokser. I løpet av hele førskolealderen utvikles ufrivillig og frivillig oppmerksomhet, stabiliteten øker og volumet øker. Den ufrivillige oppmerksomheten til barnet blir mer effektiv og bredere i omfang. Vi kan legge merke til dette når vi utfører en kompleks vilkårlig handling. Barnet er mye mer oppmerksomt på betingelsene for den foreslåtte aktiviteten, utfører veiledende handlinger, ledsaget av ord som hjelper ham med å fullføre oppgaven. Dannelsen av frivillig oppmerksomhet begynner med det faktum at en voksen ved hjelp av et ord, gest, leketøy og andre påvirkninger interesserte barnet. I fremtiden lærer han selv å organisere oppmerksomheten. Barnet er oppmerksomt i lang tid i en attraktiv situasjon, men konsentrerer seg med vanskeligheter når det utfører uinteressant arbeid. Et av de mest akutte problemene ved å jobbe med barn i alderen 6-7 år er konsentrasjonsvansker. De kan selvfølgelig ved verbale instruksjoner rette oppmerksomheten mot det ønskede objektet og dets egenskaper, til organiseringen av visse aktiviteter. Men volumet og nivået av slik oppmerksomhet, samt evnen til å distribuere den, er fortsatt svært lav.Derfor er det av stor betydning for en førsteklassing å vise et lyst bilde, et lysbilde som er lettere å huske, sterkere enn en historie. Ved 6-7 år er oppmerksomhet støttet av interesse: i lang tid kan barn i denne alderen ikke opprettholde og beholde oppmerksomheten til aktiviteter blottet for direkte interesse. Allerede på begynnelsen av 1900-tallet advarte den russiske læreren E.N. Vodovozova: «Oppmerksomhet er en ekstremt kompleks og vanskelig prosess, som krever en veldig anspent tilstand av fysisk og mental styrke. En anspent tilstand sliter raskt en voksen, spesielt et barn. Oppmerksomheten til barn på 6 år kan ikke belastes ustraffet i mer enn 8-10 minutter. Overarbeid fører ikke bare til en svekkelse av oppmerksomheten, men også til en helseforstyrrelse.

Oppmerksomhet støttes ikke bare av interesse, men også av suksess, glede, gleden ved lykke, og det er derfor det er så viktig å skape en situasjon der barn føler det.

I aktivitetsprosessen må barnet ofte bytte oppmerksomhet. Byttehastigheten er fortsatt lav, og barnet ser ikke umiddelbart en endring i situasjonen. Suksess avhenger av klarheten i instruksjonene gitt av den voksne, av om vesentlige forhold og mål er fremhevet i den. Oppgaver. Vi bør ikke glemme en annen funksjon - vanskeligheten med å dele oppmerksomheten mellom ulike typer aktiviteter. Når du organiserer en leksjon, må du ta hensyn til dette og ikke gi doble oppgaver som kan forårsake det sterkeste funksjonelle stresset.

Hukommelse er en viktig indikator på et barns utvikling. Minneprosesser involverer koding av informasjon, som krever korttidshukommelse, hvor informasjon lagres i kort tid og beholdes gjennom repetisjon. Fra korttidsinformasjon mottas koder og lagres i langtidsminnet.

Erindring og gjengivelse fra hukommelsen, gjenkjennelse er også spesielle prosesser. Informasjon kommer inn i langtidshukommelsen, endres, blir supplert under påvirkning av ny erfaring. Læring er basert på disse egenskapene til hukommelsen. I førskoleperioden oppstår prosesser som fører til dannelsen av vilkårlig hukommelse. Hos et barn på 6-7 år nærmer frivillig memorering seg i sin produktivitet til ufrivillig. Han vet hvordan han skal håndtere hukommelsen ved hjelp av ulike mnemoniske teknikker og midler. Hans verbalt-logiske minne utvikler seg betydelig, mens produktiviteten ved å memorere verbalt og visuelt materiale praktisk talt ikke skiller seg. Faktisk, i en alder av 6-7, dannes ikke bare mekanisk, men også verbal-logisk, visuelt-figurativt, emosjonelt minne.

Persepsjon, oppmerksomhet, hukommelse - alle disse kognitive prosessene forbedres under førskoleutvikling, og med dem forbedres barnets tenkning. I førskolebarnstiden gjøres en overgang fra visuelt-effektiv tenkning til visuelt-figurativt og verbalt. Tenkingens natur ved 6-7 år er også sensuell eller visuelt-figurativ, dvs. når de analyserer en situasjon, hendelse, fenomen, stoler barn på virkelige hendelser, gjenstander og trekker konklusjoner, som regel ved å forstå et enkelt eksternt tegn. Hvis et barn befinner seg i en situasjon der han blir tvunget til å operere med kunnskap og løse et problem abstrakt, i tankene hans, så er dette vanskelig, og selv om han prøver å gjøre dette, gjør mangelen på erfaring og utilstrekkelig utvikling av konsepter det ikke la ham dømme om objekter og fenomener. Og slik er historiene dominert av visuelle bilder og beskrivelse. De vet fortsatt ikke hvordan de skal evaluere, selv om de allerede vet hvordan de skal sammenligne, de vet ikke hvordan de skal klassifisere, men de vet hvordan de skal skille mellom det vanlige og det forskjellige, men i henhold til ett eller to slående trekk. Resonnementet til barn i denne alderen har sin egen logikk, de trekker til og med konklusjoner, men de er fortsatt hindret av begrenset erfaring og kunnskap.

Visuell-figurativ tenkning beveger seg til et høyere nivå til visuelt-skjematisk tenkning, når et barn på 6-7 år ikke bare opererer med spesifikke bilder, men også er i stand til å tegne et enkelt diagram selv, kan bruke diagrammet når man arbeider med en designer.I tillegg til disse komponentene av psykologisk beredskap for skolen, fremhever vi en komponent til - utviklingen av tale. Tale er nært knyttet til intelligens og reflekterer både den generelle utviklingen til barnet og nivået på hans logiske tenkning. Det er nødvendig at barnet kan finne individuelle lyder i ord d.v.s. han må ha utviklet fonemisk hørsel. Med riktig oppdragelse og fravær av organiske lidelser ved fylte 6 år, skal barn tydelig uttale alle lyder, bygge setninger riktig, kunne fortelle et dikt med uttrykk, beskrive et bilde, koble begynnelsen og slutten av en historie. Utviklingen av stemmeapparatet og artikulasjonsmuskulaturen gir alle muligheter for dette. Dialog er hovedformen for kommunikasjon. Barnet kommuniserer aktivt ikke bare med voksne, men også med jevnaldrende. Hos barn i denne alderen dannes monologtale, men deres egne historier er fortsatt korte, inkonsekvente, fulle av ansiktsuttrykk og gester. Tale utfører også en veldig spesifikk funksjon for å regulere aktivitet. Dette er den såkalte indre talen. Barnet lærer å planlegge handlingen sin med ord. Utseendet til indre tale endrer hele strukturen til barnets aktivitet, organiserer det.

Så pedagogisk aktivitet krever et visst lager av kunnskap om verden rundt oss, dannelsen av elementære konsepter

Personlig utvikling før skolen, i større grad enn dens morfofunksjonelle utvikling, avhenger av sosiale forhold, miljøet barnet vokser opp i, graden av sosialt velvære, eller med andre ord av miljøet det bringes i. opp.

Psykologiske studier har vist at alderen 6-7 år er perioden for dannelsen av de psykologiske mekanismene til barnets personlighet.

Barnepsykolog L.I. Bozhovich, som karakteriserte en persons personlighet, utpekte i ham evnen til å kontrollere hans oppførsel og aktiviteter, til å oppfatte og "oppleve" seg selv som en helhet, forskjellig fra andre og uttrykt i konseptet "jeg", som samt tilstedeværelsen av hans egne synspunkter og relasjoner, moralske krav og evalueringer.

Essensen av en persons personlighet er forbundet med hans kreative evner, med hans evne til å skape nye former for sosialt liv, og "kreativitet i en person, hans behov for skapelse og fantasi som et psykologisk middel for deres implementering oppstår på grunn av spillaktivitet" (V.V. Davydov). Denne funksjonen i utviklingen av psyken kan ikke undervurderes, man kan ikke ignorere barnet, hans interesser, behov, tvert imot er det nødvendig å oppmuntre og utvikle kreative evner.
Så vi har undersøkt de viktigste fysiologiske og psykologiske egenskapene til barn som kommer inn på skolen. Det skal bemerkes at en klar kronologisk inndeling av de psykologiske og funksjonelle egenskapene til barnet ikke er stabil og uendret. Her avhenger mye av den individuelle vekst- og utviklingsraten, av det etablerte og eksisterende systemet for å oppdra et gitt barn før skolegang – i familie og barnehage. Kunnskap om de grunnleggende mønstrene for funksjonell og mental utvikling hos en førsteklassing er spesielt viktig for en lærer.

§2. Komponenter av skoleberedskap.

De ulike kravene som stilles av trening til barnets psyke, bestemmer strukturen for psykologisk beredskap. I moderne psykologi skilles komponentene i skoleberedskap i henhold til ulike kriterier og på ulike grunnlag. Noen forfattere (L.A. Wenger, A.L. Wenger, Ya.L. Kolominsky og andre) følger veien for å differensiere den generelle mentale utviklingen til barnet i emosjonelle, intellektuelle og andre sfærer, og derfor fremheve intellektuell, emosjonell, etc. .d . beredskap. Andre forfattere (G.G. Kravtsov, E.E. Kravtsova) vurderer systemet med relasjoner mellom barnet og omverdenen og identifiserer indikatorer på psykologisk beredskap for skolen, assosiert med utviklingen av ulike typer relasjoner mellom barnet og omverdenen. Hovedaspektene ved psykologisk beredskap er: vilkårlighet i å kommunisere med voksne, vilkårlighet i å kommunisere med jevnaldrende, en tilstrekkelig utformet holdning til seg selv.

Vi trekker ut tre hovedlinjer som forberedelse til skole skal gjennomføres langs, d.v.s. psykologisk beredskap er delt inn i tre typer beredskap: intellektuell, personlig og sosiopsykologisk, frivillig. La oss vurdere hver av dem.

2.1.Intellektuell beredskap

Denne typen beredskap forutsetter tilstrekkelig modenhet av kognitive prosesser (persepsjon, hukommelse, tenkning, fantasi, tale). Dannelsen, for eksempel, av minne til nivået av skolekrav manifesteres i det faktum at barnet er i stand til vilkårlig memorering, lagring og forsinket reproduksjon av informasjon, og har ferdighetene til indirekte memorering. Indikatorer for utvikling av tenkning til nivået av beredskap for skolegang - barnets evne til å utføre mentale operasjoner av analyse, syntese, sammenligning, generalisering i kjent materiale og dannelsen av visuell-figurativ tenkning til et nivå som gjør det mulig å utføre pedagogiske oppgaver som er karakteristiske av den første studieperioden.

Intellektuell beredskap innebærer besittelse av en tilstrekkelig mengde kunnskap (tilstedeværelsen av et syn på grunnlag av hvilket arbeid i klasserommet kan bygges). I utgangspunktet er dette sanseopplevelse, ideer, noen elementære konsepter ("planter", "dyr", "sesongfenomener", "tid", "mengde") og faktainformasjon av generell karakter (om arbeid, hjemland, ferier) .

Kunnskapssirkelen til et barn som er forberedt på skolen vil helt sikkert inkludere velkjente ideer om rom ("avstand", "retning", "form" og "størrelse" på objekter, deres plassering i rommet), om tid, dets enheter av måling ("time", "minutt", "uke", "måned", "år"), om mengde, tallserier, sett, likhet og ulikhet m.m. Alt er barnehagelærerens oppgave.

I de siste årene, i forberedelsene til skolen, har det blitt lagt økende vekt på mestring av visse ferdigheter og evner av barn og dannelsen av de viktigste vanene og atferdsferdighetene: husholdning, selvbetjening, hygienisk, kulturell (høflig behandling av hver annen). Du må også ha noen ferdigheter. Blant dem er de viktigste: evnen til å lytte til tale, forklaring, instruksjoner fra lærere, svar fra kamerater, evnen til å se og se, evnen til å fokusere på arbeid, evnen til å huske hva som trengs for å forstå nytt, evnen til å forklare, evnen til å resonnere, trekke konklusjoner.

Intellektuell beredskap innebærer også evnen til å handle internt (utføre noen handlinger i sinnet), evnen til å skille ut en læringsoppgave og gjøre den til en uavhengig aktivitet, evnen til å oppdage flere og flere nye egenskaper ved objekter, å legge merke til likhetene deres. og forskjeller. Ordforrådet til et normalt barn som kommer til skolen er vanligvis 4-5 tusen ord.

Konklusjoner for kapittel 1

Dermed er den intellektuelle beredskapen til barnet preget av modning av analytiske psykologiske prosesser, mestring av ferdighetene til mental aktivitet.

Intellektuell beredskap forstås som utvikling av tankeprosesser - evnen til å generalisere, sammenligne objekter, klassifisere dem, fremheve essensielle trekk og trekke konklusjoner. Barnet bør ha en viss bredde av ideer, inkludert figurativ og moralsk, passende taleutvikling, kognitiv aktivitet.

For å fullt ut forstå barnets beredskap for skolen, for å bestemme "skolemodenhet", er det nødvendig å bestemme den psykofysiologiske statusen til en førsteklassing.

Trinn 1 - diagnostisk og prognostisk screening eller en omtrentlig definisjon av "skolemodenhet". Gjennomført med en gruppe barn og er rettet mot å identifisere barn med visse indikatorer, egenskaper (en gruppe egenskaper);

Trinn 2 - fordypning i psykofysiologiske forutsetninger for læringsaktiviteter. Det utføres etter valg av barn med eventuelle utviklingstrekk som trenger ytterligere utviklings- eller korrigerende arbeid.

Trinn 3 - dynamisk eksamen. Med dens hjelp utføres utviklingsdynamikken, effektiviteten av opplæring av utviklings- eller / og korrigerende tiltak.

Vi gjennomførte en gruppeundersøkelse av barn – diagnostisk og prognostisk screening.

Kapittel 2 Empirisk studie av barn 6-7 år til skolen.

2.1. Organisering og forskningsmetoder.

Forskningsbase:

Studien ble gjennomført med utgangspunkt i en helhetlig skole

nr. 1. Utvalget besto av 20 barn, i alderen 6-7 år. Av disse 13 gutter, 7 jenter.

Studien fant sted i 3 stadier:

Trinn 1 er forberedende, hvis formål var utvelgelse og analyse av tilgjengelig litteratur om forskningsproblematikken, definisjonen av forskningsgrunnlaget, valg av diagnostiske metoder.

Trinn 2 er empirisk, og formålet var å samle inn materiale for videre bearbeiding og analyse.

Fase 3 er den siste, hvis formål var å analysere dataene som ble innhentet. På dette stadiet ble resultatene av studien bearbeidet og analysert.

Til følgende oppgaver ble brukt til å løse oppgaveneforskningsmetoder:

Metode for observasjon;

Spørreskjemametode;

Testmetode.

samtalemetode,

observasjon. Dette er en systematisk, målrettet sporing av manifestasjonene av den menneskelige psyken under visse forhold. Vitenskapelig observasjon krever klar målsetting og planlegging. Det er på forhånd bestemt hvilke mentale prosesser og fenomener som vil være av interesse for observatøren, ved hvilke ytre manifestasjoner de kan spores, under hvilke forhold observasjonen vil finne sted, og hvordan dens resultater skal registreres.

Et trekk ved observasjon i psykologi er at bare fakta relatert til ekstern atferd (bevegelser, verbale utsagn, etc.) kan sees og registreres direkte. Derfor avhenger riktigheten av observasjonsresultatene ikke bare av nøyaktigheten av å registrere atferdsfakta, men også av deres tolkning - definisjonen av psykologisk betydning. Observasjon brukes vanligvis når det er nødvendig å få en innledende idé om et eller annet aspekt ved atferd, for å fremsette en antagelse om dets psykologiske årsaker. Observasjon bør utføres systematisk og ikke fra sak til sak. Derfor krever psykologisk observasjon som regel mer eller mindre lang tid. Jo større observasjon, jo flere fakta kan observatøren samle.

Samtalemetoden, spørreskjemametoden.En viss verdi og metoder for psykologisk forskning knyttet til innsamling og analyse av verbale vitnesbyrd fra fagene: samtalemetoden og spørreskjemametoden. Når de utføres riktig, lar de deg identifisere individuelt - psykologiske egenskaper til en person: interesser, smak, tilbøyeligheter, holdning til livsfakta og fenomener, til andre mennesker, til seg selv.

Essensen av disse metodene ligger i det faktum at forskeren stiller forsøkspersonen forhåndsforberedte og gjennomtenkte spørsmål, som han svarer på (muntlig - ved en samtale, skriftlig - ved bruk av spørreskjemametoden). Spørsmålenes innhold og form bestemmes for det første av studiets mål og for det andre av emnenes alder. Under samtalen endres og suppleres spørsmål avhengig av svarene til fagene. Svarene er nøye, nøyaktig registrert (du kan bruke en båndopptaker). Samtidig observerer forskeren karakteren av taleutsagn.

Spørreskjema er en liste over spørsmål som gis til de studerte personene for skriftlig svar. Fordelen med denne metoden er at den gjør det mulig å få massemateriale relativt enkelt og raskt. Ulempen med denne metoden i forhold til samtalen er fraværet av personlig kontakt med emnet, noe som ikke gjør det mulig å variere karakteren av spørsmålene avhengig av svarene. Spørsmål bør være presise, klare, forståelige, bør ikke inspirere til dette eller det svaret. Materialet i samtaler og spørreskjemaer er verdifullt når det er forsterket og kontrollert av andre metoder, spesielt observasjon.

Tester. En test er en spesiell type eksperimentell studie, som er en spesiell oppgave eller et system av oppgaver. Emnet utfører en oppgave, hvis utførelsestid vanligvis tas i betraktning. Tester brukes i studiet av evner, nivået av mental utvikling, ferdigheter, nivået på assimilering av kunnskap, så vel som i studiet av individuelle egenskaper ved forløpet av mentale prosesser.

En teststudie kjennetegnes av en relativt enkel prosedyre, den er kortsiktig, utføres uten komplekse tekniske enheter, og krever det enkleste utstyret (ofte er det bare et skjema med oppgavetekster).

Uakseptable er forsøk på å sette grensen, taket på evnene til en gitt person, for å forutsi, forutsi nivået på hans fremtidige suksess ved hjelp av tester.

2.2. Analyse av forskningsresultatene og praktiske anbefalinger for bruken av dem.

For å teste hypotesen vår ble det i første omgang gjennomført en undersøkelse av barn i alderen 6-7 år som begynte på skolen.Det ble benyttet fem metoder i arbeidet (se vedlegg 1), som gjør det mulig å vurdere dannelsesnivået av forutsetninger for læringsaktiviteter, evnen til å arbeide i henhold til frontinstruksen, evnen til selvstendig å handle etter modellen og utøve kontroll. , tilstedeværelsen av et visst ytelsesnivå, samt evnen til å stoppe i tide en eller annen oppgave og bytte til en annen. Dermed vurderes dannelsen av den regulatoriske komponenten av aktiviteten som helhet. I tillegg gjør oppgaver det mulig å vurdere dannelsen av operasjoner av lyd-bokstavanalyse, korrelasjonen av antall og mengde, dannelsen av ideer "mer - mindre" - det vil si de faktiske forutsetningene for læringsaktiviteter.

Under testing, de generelle kravene for å gjennomføre en frontal eksamener.

1. Redegjørelse for funksjonene til funksjonen til nervesystemet til barn. Det vil si at undersøkelsen ikke ble utført mer enn 20-40 minutter. Den beste tiden å jobbe på er fra 10.00 til 13.00.
2. Overholdelse av "gjør ingen skade"-prinsippet. Under eksamen skal barn gis mulighet til å lykkes.
3. Under eksamen, vær oppmerksom på:

1. Holdning til psykologen og til selve undersøkelsesprosessen;
2. Graden av målrettet aktivitet, interesse for den, trekk ved respons på suksess og fiasko;
3. Analyse av dynamikken til emosjonelle og viljemessige manifestasjoner;
4. Analyse av observasjoner av utseende og verbale manifestasjoner (med hvilken hånd barnet tegner, hvor mye han spør, spør igjen hvordan han oppfører seg)

1. En spesialist (psykolog, lærer) jobber med en gruppe barn, bestående av ikke mer enn 12-15 barn.
2. Alle oppgavene (bortsett fra tilleggsoppgaven 2) utføres med en enkel blyant.
3. I løpet av å fullføre oppgaven, legg merke til egenskapene til atferd, behovene til barn for hjelp og tempoet i barnets aktivitet i et forhåndsutarbeidet observasjonsark.

Nedenfor er en analyse av de oppnådde resultatene.

Analyse av de innhentede dataene viser at 12 personer (60%) fullførte denne oppgaven, og holdt sekvensen i mønstrene uten å hoppe over doble elementer. Noen elever zoomet inn på mønsteret. 5 personer (25%) gjorde feil - det ble ekstra cornere, enkeltfeil i oppgaven. Oppgaven anses som betinget utført. 3 personer (15 %) klarte ikke å fullføre oppgaven ved å tillate ekstra elementer eller løfte blyanten fra papiret, eller ikke bringe mønsteret til kanten av linjen. Oppgaven anses som mislykket.

Den andre oppgaven var rettet mot å vurdere dannelsen av telleferdigheter innen 9, bestemme dannelsen av konseptene "mer - mindre", korrelere antall og antall avbildede figurer. Samt å vurdere motoriske ferdigheter. Dette er tydelig vist i diagrammet nedenfor.

Oppgave 2 utførelsesdiagram.

Analyse av utførelsen av den andre oppgaven viser at 10 personer (50%) fullførte den mest vellykket, som fullførte den uten feil eller med 1 feil. Betinget vellykket fullførte denne oppgaven 9 personer (45%), som gjorde to feil hver, markerte med en enkel, ikke fargeblyant (1 person), valgte feil sted for å skrive tall, snudde skrivingen av tall.

Oppgave 3 var rettet mot å vurdere barnets dannelse av lyd og lyd-bokstavanalyse av materialet tilført via øret, dannelsen av grafisk aktivitet, vilkårlig regulering av egen aktivitet. Dette er tydelig vist i diagrammet.

Oppgavegjennomføringsdiagram 3.

En analyse av gjennomføringen av oppgave 3 indikerer at 7 personer (35 %) fullførte oppgaven, som nøyaktig fylte ut rutene med bokstaver eller rettet feilene sine på egen hånd. Samme antall personer fullførte oppgaven, scoret 3 poeng og tillot utelatelser av vokaler og konsonanter, opptil 3 feil. 6 personer (30 %) fylte feil ut boksene med bokstaver eller fullførte ikke oppgaven i det hele tatt. Det vil si at hos disse barna er det tydeligvis en utilstrekkelig dannelse av lyd-bokstavanalyse.

Oppgave 4 var rettet mot å identifisere vilkårlig regulering av aktivitet, fordeling og bytte av oppmerksomhet, ytelse, tempo og målrettet aktivitet. Dette er tydelig vist i diagrammet.

Analysen av oppgave 4-ytelse viste at alle elevene fullførte denne oppgaven mest vellykket. Barna reagerte mest følelsesmessig på det, de likte det mest. 2 personer hadde en tilfeldig feil allerede ved slutten av arbeidet, da barnet tilsynelatende sluttet å ta hensyn til utvalget, hadde 1 person en uavhengig korreksjon.

Oppgave 5 er en refleksjon av både dannelsen av den faktiske grafiske aktiviteten og til en viss grad modenheten til barnets motivasjons-viljemessige og kognitive sfærer. Dette er tydelig vist i diagrammet.

Oppgavegjennomføringsdiagram 5.

En analyse av "Drawing of a Man"-testen indikerer at 0 personer fullførte denne testen uten hell, 6 personer (30%) var betinget vellykkede, som gjorde følgende feil: misforhold i antall fingre på hendene, fravær av en nakke, øyenbryn, ører, bildet av hodet er for stort sammenlignet med overkroppen, unaturlig feste av armer og ben. 12 personer (70 %) gjennomførte denne oppgaven med mindre avvik og feil.

Som et resultat ble suksessen til alle oppgavene utført som følger (vedlegg 2):

Nivå 1 - 12 personer (60 %); Nivå 2 - 4 personer (20 %); Nivå 3 - 4 personer (20 %; Nivå 4 - 0 personer

Dette kan visualiseres i form av et diagram.

Diagram over utførelsen av alle oppgaver.

Av dette kan vi konkludere med at flertallet av barn i alderen 6,5-7 år som begynte på skolen er skoleklare.

Det skal bemerkes at barn som inngår i nivå 1-gruppen ikke trenger en ekstra dyptgående psykologisk undersøkelse med fokus på noe mer grundig vurdering av individuelle aspekter ved deres utvikling.

Ved å analysere kvaliteten på oppgaveutførelsen og atferdsegenskapene til barn som skåret fra 14 til 17 poeng totalt, er det mulig å forutsi ikke bare vanskeligheter med å starte reguleringsutdanning (dvs. å falle inn i risikogruppen for skolemistilpasning), men også dominerende retning av denne mistilpasningen. Lav vilkårlighet, utilstrekkelig utformet motorikk, manglende evne til å holde en voksens instruksjoner. Med disse barna er det ønskelig å gjennomføre en ekstra psykologisk undersøkelse. Men med riktig pedagogisk innflytelse klarer disse barna å tilpasse seg skolegang innen 2 måneder. Skolespesialister bør rådføre seg med lærere og foreldre og utvikle anbefalinger for organisering av arbeidet med disse barna. Om nødvendig organiseres gruppe- eller individuelle klasser med studenter om utvikling av kognitive prosesser (oppmerksomhet, tenkning, etc.), dannelsen av vilkårligheten til egne aktiviteter, motoriske ferdigheter, etc.

Studenter som har fått mindre enn 11 poeng må undersøkes av logoped, psykolog og defektolog for å identifisere kompenserende muligheter og måter å hjelpe på. Etter en ytterligere dybdeundersøkelse ved psykologisk, medisinsk og pedagogisk råd, bør det utvikles veiledninger, former og metoder for korrigerende arbeid med disse barna av alle spesialister som jobber ved skolen (lærer, psykolog, logoped, defektolog). I vanskelige tilfeller eller etter utført korrigerende arbeid, som ikke ga ønsket resultat, bestemmer PMPconsilium å sende barnet til den psykologiske, medisinske og pedagogiske kommisjonen for å bestemme hans videre utdanningsvei. I vårt tilfelle, blant de spurte, var det ingen barn som fikk et samlet resultat under 11 poeng.

Konklusjon for kapittel 2.

Altså vår hypotese

Konklusjon.

Nylig har problemet med å bestemme barns beredskap for skolegang okkupert en av de viktige stedene i utviklingen av ideer i praktisk psykologi. Den vellykkede løsningen av problemene med å utvikle barnets personlighet, øke effektiviteten av trening og gunstig faglig utvikling bestemmes i stor grad av hvor riktig nivået på beredskapen til barn for skolegang tas i betraktning. Temaet for skoleberedskap er basert på verkene til grunnleggerne av russisk psykologi L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin. Tilbake på 1960-tallet påpekte L.I. Bozhovich at beredskap til å studere på skolen består av et visst nivå av utvikling av mental aktivitet, kognitive interesser, beredskap for vilkårlig regulering av ens kognitive aktivitet og for studentens sosiale posisjon. I moderne psykologi skilles komponentene i skoleberedskap i henhold til ulike kriterier og på ulike grunnlag. Noen forfattere (L.A. Wenger, A.L. Wenger, Ya.L. Kolominsky og andre) følger veien for å differensiere den generelle mentale utviklingen til barnet i emosjonelle, intellektuelle og andre sfærer, og derfor fremheve intellektuell, emosjonell, etc. .d . beredskap. Andre forfattere (G.G. Kravtsov, E.E. Kravtsova) vurderer systemet med relasjoner mellom barnet og omverdenen og identifiserer indikatorer på psykologisk beredskap for skolen, assosiert med utviklingen av ulike typer relasjoner mellom barnet og omverdenen. Hovedaspektene ved psykologisk beredskap er: vilkårlighet i å kommunisere med voksne, vilkårlighet i å kommunisere med jevnaldrende, en tilstrekkelig utformet holdning til seg selv.

Hvis det er mulig, ved å kombinere alt det ovennevnte, kan vi skille mellom følgende komponenter: intellektuell, personlig, sosiopsykologisk, frivillig beredskap.

Intellektuell beredskap innebærer tilstrekkelig modenhet av kognitive prosesser (persepsjon, hukommelse, tenkning, fantasi, tale). Dannelsen, for eksempel, av minne til nivået av skolekrav manifesteres i det faktum at barnet er i stand til vilkårlig memorering, lagring og forsinket reproduksjon av informasjon, og har ferdighetene til indirekte memorering. Indikatorer for utvikling av tenkning til nivået av beredskap for skolegang - barnets evne til å utføre mentale operasjoner av analyse, syntese, sammenligning, generalisering i kjent materiale og dannelsen av visuell-figurativ tenkning til et nivå som gjør det mulig å utføre pedagogiske oppgaver som er karakteristiske av den første studieperioden.

Hvis et barn forstår talen adressert til ham, har et visst ordforråd og kompetent daglig tale, hvis han tydelig kan oppfatte og uttale talelyder, skille lignende lydkombinasjoner ved øret, indikerer dette taleberedskap for læring på skolen.

Personlig og sosiopsykologisk beredskap for skolen inkluderer også dannelsen hos barn av slike egenskaper som vil hjelpe dem å kommunisere med klassekamerater og læreren. Ethvert barn trenger evnen til å gå inn i et barnesamfunn, til å handle sammen med andre, til å gi etter under noen omstendigheter og ikke til å gi etter i andre. Disse egenskapene lar deg svare riktig på ros og sensur, de manifesteres i evnen til å begrense, regulere manifestasjonen av ens følelser, i overvekt av positive følelser. Disse egenskapene sikrer smertefri overvinnelse av vanskelighetene

Frivillig beredskap sørger for en betydelig vilkårlighet for atferd og mentale prosesser, dvs. barnets evne til å administrere og kontrollere dem, dannelsen av viljen, slik at barnet kan utføre oppgaven gitt til ham av voksne er ikke veldig interessant, å vise utholdenhet, utholdenhet når du utfører vanskelige oppgaver, evnen til å fullføre arbeidet .

Opptak til skolen innebærer en rekke oppgaver for lærere, psykologer i løpet av arbeidet med førsteklassinger:

For å identifisere nivået på hans beredskap for skolegang;

Hvis mulig, kompensere for mulige problemer og øke skoleberedskapen, for derved å forhindre skolemistilpasning;

Planlegg opplæringen av førsteklassinger, ta hensyn til deres individuelle evner.

Studiet av beredskapsnivået til førsteklassinger for skolegang ved hjelp av programmet og N.Ya.Semago og M.M.Semago viste at mer enn halvparten av barna kom klare til skolegang. Andre elever har betinget beredskap og betinget uforberedelse til skolestart. Det er ingen elever som er helt uforberedte på begynnelsen av reguleringsutdanning blant barn i alderen 6,5-7 år.

Basert på innhentede data har vi utviklet praktiske anbefalinger for å bruke resultatene fra studien i korrigerende arbeid med barn i alderen 6,5-7 år.

Dermed analyserte vi den psykologiske og pedagogiske litteraturen, valgte et program for å undersøke barn, studerte nivået av barns beredskap for skolegang og identifiserte risikofaktorer i utviklingen av barn.

Vi tror at vår hypoteseDet faktum at bestemmelse av beredskapsnivå for skolegang vil gjøre det mulig å identifisere risikofaktorer i utviklingen av et enkelt barn, og på grunnlag av deres utvikling av et optimalt arbeidssystem, tatt i betraktning egenskapene til dette barnet, ble bekreftet.

Bibliografi

1. Aizman R.I., Zharova G.N., Aizman L.K. osv. Forberede et barn til skolen. 2. utg. - Tomsk: Peleng, 1994.

2. Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Barnet går på skolen. - M.: Publishing Center "Academy", 1998.

3. Bezrukikh M.M., Morozova L.V. Metodikk for å vurdere utviklingsnivået for visuell persepsjon hos barn i alderen 5–7,5 år: En veiledning til testing og bearbeiding av resultater. - M.: Ny skole, 1996.

4. Bezrukikh M.M.. Trinn til skolen.- M.: Bustard, 2007.

5. Bozhovich L.I. Problemer med utvikling av motivasjonssfæren til barnet - M., Bustard 1999

6. Spørsmål om psykologien til et barn i førskolealder / Artikkelsamling, red. A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets. - M.: International Educational and Psychological College, 1995.

7. Venger A.L. Er barnet ditt skoleklart - M., 1994

8. Beredskap for barn til skole: Diagnostikk av mental utvikling og korrigering av dens ugunstige varianter (Forfattere: E.A. Bugrimenko, A.L. Venger, K.N. Politova, E.Yu. Sushkova). M., 1992

9. Skoleberedskap: utvikle programmer / Ed. I.V. Dubrovina, 4. utg. - Jekaterinburg: Forretningsbok, 1998.

10. Gutkina N.I. Psykologisk beredskap for skolen. - M.: NPO "Utdanning", 1996.

11. Dmitrievskaya L.A. Sjekke den generelle beredskapen til barnet for skolen. - M., 2001

12. Hvordan danne en beredskap for skolegang i en familie? Hva må læres til barnet? Hva er skoleberedskap? (Anbefalinger til foreldre) // Serie: "Barnets skoleberedskap" / Red. utg. Kurneshova L.E. - M.: Senter for innovasjoner i pedagogikk, 1998.

13. Kravtsova E.E. Psykologiske problemer med barns beredskap for skolegang. - M., 1991.

14 Kolominsky Ya.L., Panko E.A., Lærer om psykologien til barn på seks år M., 2002

15. Lunkov A.I. Hvordan hjelpe et barn med å studere på skolen og hjemme M., 1995.

16. Maklakov A.G. Generell psykologi - St. Petersburg. : Peter, 2002

17. Maksimova A.A. Vi lærer barn å kommunisere 6-7 år: Metodeveiledning.- M .: TC Sphere, 2005

18. Markovskaya I.M. Foreldre-barn samhandlingstrening. S.-Pb., 2006

19. Metoder for å forberede barn til skolen.: psykologiske tester, grunnleggende krav, øvelser / Komp.: N.G. Kuvashova, E.V. Nesterov. - Volgograd: Lærer, 2002

20. Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D. Omfattende diagnostikk av barns beredskap for skolegang. Yaroslavl, 1999.

21. Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D. Psykologisk og pedagogisk skoleberedskap for barnet: En veiledning for praktiske psykologer, lærere og foreldre. - M.: VLADOS, 2001.

22. Nikitin B.P. Pedagogiske spill - M., 1981

23. Obukhov L.F. Barnepsykologi M., 1995

24. Sikre barns skoleberedskap // Serie: «Barnets skoleberedskap» / Red. utg. Kurneshova L.E. - M.: Senter for innovasjoner i pedagogikk, 1998.

25. Ovcharova R.V. Praktisk psykologi i grunnskolen. - M .: TC "Sphere", 2006.

26. Psykologi av en utviklende personlighet / Ed. A.V. Petrovsky. –M.: Pedagogikk, 1987

27 Publikasjon basert på rapporten fra Forskningsinstituttet for familien "Om situasjonen til familier i Den russiske føderasjonen" / / Pedagogikk. 1999 - nr. 4

28. Rimashevskaya L.I. Sosio-personlig utvikling//Førskoleopplæring. 2007 - nr. 6

29. Semago N.Ya., Semago M.M. Problembarn: det grunnleggende om diagnostisk og korrigerende arbeid til en psykolog (Biblioteket til en praktiserende psykolog). - M.: ARKTI, 2000.

30. Semago N.Ya., Semago M.M. Psykologisk og pedagogisk vurdering av barnets beredskap for skolestart. Program og metodiske anbefalinger. - M .: "Chiste Prudy", 2005.

31. En veiledning for en praktisk psykolog ved en utdanningsinstitusjon om problemene med et barns beredskap for skolegang / / Serien "Child Readiness for School" / Ed. utg. Kurneshova L.E. - M.: Senter for innovasjoner i pedagogikk, 1998.

32. Sidorenko E.B. Metoder for matematisk behandling av psykologi - St. Petersburg: Tale, 2006

33. Smirnova E.O. Den beste forberedelsen til skolen er en bekymringsløs barndom // skoleutdanning. 2006. -№4

34. Smirnova E.O. Funksjoner ved kommunikasjon med skolebarn: Proc. Godtgjørelse til studenter. gj.sn. ped. Proc. Institusjoner - M .: Akademiet, 2000

35. Moderne utdanningsprogrammer for førskoleinstitusjoner / Red. T.I., Erofeeva. - M., 2000

36. Sosio-psykologisk tilpasning av førsteklassinger / red. – satt sammen av Zakharova O.L. – Coogan, 2005

37. Taradanova I.I. På terskelen til førskole// Familie og skole. 2005.№8

38. Elkonin D.B. Mental utvikling i barndommen: Fav. Psych. Saksgang. -2. utg., slettet. - M.: Voronezh, 1997

39. Elkonin D.B. Psychology of Development. M .: Academy, 2001

40. Cherednikova T.V. Tester for forberedelse og utvelgelse av barn i skolen: Anbefalinger fra en praktisk psykolog. - St. Petersburg: Stroyespechat, 1996.

41. Exakusto T.V. Oppslagsbok til psykologen på grunnskolen. - Rostov ved Don .: "Phoenix", 2003

Vedlegg 1.

Oppgave 1. «Fortsett mønsteret» (N.Ya. Semago, M.M. Semago).

Målet er å vurdere egenskapene til finmotorikk og frivillig oppmerksomhet, evnen til å jobbe selvstendig i frontal instruksjonsmodus.

Instruksjon: to mønstre er tegnet her (vis stedet hvor mønstrene er plassert). Ta en enkel blyant og fortsett mønstrene til slutten av arket. Fortsett først det første mønsteret (vis det), og når du er ferdig, fortsett det andre (vis). Når du tegner, prøv å ikke ta blyanten av papiret.

Alternativet for å fortsette tegningen anses som fullført når barnet tydelig holder sekvensen i det første mønsteret, ikke introduserer ytterligere vinkler når du skriver et "skarpt" element og ikke får det andre elementet til å se ut som en trapes (poengsum - 5 poeng) ). I dette tilfellet er det tillatt å øke størrelsen på elementene eller redusere dem med ikke mer enn 1,5 ganger og en enkelt løsgjøring av blyanten. Denne analysen gir en evaluering av det foreslåtte prøveprogrammet. I hvert tilfelle av endring av en eller annen oppgave, kreves det en tilleggsvurdering av korrelasjonen mellom nivået på oppgaveytelse og en poengsum. Derfor er det ønskelig at andre oppgaver bygges på lignende måte, med logikken som tilsvarer dette alternativet.

Det anses som akseptabelt (hvis det ikke er hull, doble elementer, deres rekkefølge er tydelig holdt) at det andre elementet har en "noe trapesformet" form (vurderingen er også

5 poeng). Vi tillater også "forlate" av linjen med ikke mer enn 1 cm opp eller ned. Med en større "forlate" av linjen eller en økning i skalaen til mønstrene (men holder programmet), gis en poengsum på 4,5 poeng. Men siden det andre mønsteret objektivt sett er vanskeligere å fortsette (kopiere), kan implementeringen være mindre nøyaktig. Det er lov å rive av blyanten, bildet av to store topper som en stor bokstav M, og en liten topp som L (poengsum - 5 poeng). Å stole på kjente bokstavelementer, selv om de er av litt forskjellige størrelser og selve linjen "senkes" eller "stiger", anses som riktig (i tilfelle slik avhengighet av kjente bokstaver er et uavhengig produkt av barnet, og ikke et "tips" fra en spesialist, som, som vi allerede har sagt, ikke er tillatt).

Moderat vellykket (når du utfører det første mønsteret) anses å utføres med bare enkeltfeil (doble elementer i mønsteret, utseendet på ekstra hjørner når du flytter fra element til element, etc.) mens den riktige rytmen til mønsteret opprettholdes i framtid. Når du utfører det andre mønsteret, er en litt større variasjon i størrelsen på elementene akseptabel, og også tilstedeværelsen av enkeltutførelsesfeil (score - 3 poeng).

Et alternativ anses som mislykket når barnet gjør feil i utførelsen av det første mønsteret (ekstra elementer, nedre rette vinkler), og i det andre mønsteret rytmisk gjentar en kombinasjon av store og små elementer like mange. For eksempel kan det være to små topper, og en stor, eller dette er en veksling av en stor og en liten topp - en forenkling av grafikkprogrammet og sammenligne det med det første mønsteret (poengsum - 2,5 poeng).

Tilstedeværelsen av isolert stavemåte av elementer (brudd) anses som mislykket og anslås til 2 poeng.

Manglende evne til å holde programmet, inkludert "ikke bringe" mønsteret til slutten av linjen, eller den konstante tilstedeværelsen av tilleggselementer, og / eller hyppig avrivning av blyant og uttalte endringer i størrelsen på mønsteret, eller hele fravær av noen spesiell rytme (spesielt i det andre mønsteret) anses som mislykket (estimert til 1 poeng).

Hvis barnet ikke fullfører oppgaven eller starter og slutter, mens han gjør noe av sin egen virksomhet, er poengsummen 0 poeng.

Oppgave nummer 2 . "Ord" (O.G. Khachiyan).

Mål. Evaluering av dannelsen av barnets lyd og lyd-bokstavanalyse av materialet levert av øret, dannelsen av grafisk aktivitet (spesielt skriving av grafemer), vilkårlig regulering av egen aktivitet.

Instruksjon. Se på arket. Her er oppgave nummer 3. (Etterfulgt av en visning på skjemaet, hvor oppgave nummer 3 er plassert.) Se nå på tavlen.

Nå skal jeg si et ord og legge hver lyd i sin egen boks. For eksempel ordet HUS. På dette tidspunktet uttaler læreren ordet HUS tydelig og demonstrerer for barna hvordan de kan markere lydene i rutene.

Det er tre lyder i ordet DOM: D, O, M (skriver bokstaver i ruter). Du skjønner, det er en ekstra firkant her. Vi vil ikke markere noe i den, siden det bare er tre lyder i ordet HUS. Det kan være flere firkanter enn lyder i et ord. Vær forsiktig!

Hvis du ikke vet hvordan du skriver en bokstav, setter du bare en hake i stedet for bokstaven - som dette (bokstaver slettes i rutene på tavlen - en eller to, og haker settes på plass).

Ta nå en enkel blyant. Jeg vil si ordene, og du vil merke hver lyd i boksen din på arket (i dette øyeblikket viser spesialisten på skjemaet hvor det er nødvendig å legge ned bokstavene).

Vi begynte. Det første ordet er BALL, vi begynner å notere lydene ... Spesialisten ser på hvordan barna fullfører oppgaven og noterer funksjonene i arbeidet deres i observasjonsarket.

Ord for analyse: BALL, SUPPE, FLY, FISK, RØYK.

Analyse av resultatene av oppgaven.

Vellykket fullføring (score på 5 poeng) er feilfri fylling av rutene med bokstaver eller erstatning av individuelle "komplekse" bokstaver med hakemerker i det nødvendige antallet og uten mellomrom. Det er også viktig at barnet ikke fyller ut de ekstra rutene, som (i samsvar med lydbokstavanalysen av ordet) skal forbli tomme. I dette tilfellet er enkelt uavhengige korreksjoner tillatt.

4 poeng vurderes for en slik ytelse der barnet gjør en feil og/eller flere egne rettelser, og også hvis barnet gjør alt riktig, men i stedet for alle bokstaver i alle analyserte ord, setter det korrekt ned tegn og lar nødvendige ruter tomme. Å fylle ut rutene med både bokstaver og hake med opptil tre feil, inkludert utelatelser av vokaler, anses som moderat vellykket. I dette tilfellet er en eller to uavhengige korreksjoner tillatt. Denne prestasjonen er verdt 3 poeng. Feil utfylling av boksene med kun hake regnes som mislykket dersom det er tre feil og en eller to egne rettelser (score - 2 poeng). Feil fylling av boksene med bokstaver eller hake (tre eller flere feil) er estimert til 1 poeng, det vil si i tilfelle det er en tydelig utilstrekkelig dannelse av lydbokstavanalysen. Utilgjengeligheten av oppgaven som helhet (hakemerker eller bokstaver i separate bokser, hake i alle bokser, uavhengig av ordets sammensetning, tegninger i bokser osv.) er beregnet til 0 poeng.

Oppgave nummer 3. "Kryptering"(N.Ya.Semago, M.M.Semago)

Mål. Identifisering av dannelsen av vilkårlig regulering av aktivitet (holder algoritmen for aktivitet), mulighetene for å fordele og bytte oppmerksomhet, arbeidskapasitet, tempo og målrettet aktivitet.

Tiden for å fullføre denne oppgaven er strengt begrenset til 2 minutter. Etter 2 minutter, uansett hvor mye arbeid som er utført, skal alle barn gå til oppgave nummer 5 (tegning). Spesialistens oppgave er å spore dette øyeblikket.

Fire tomme figurer er tegnet på tavlen (firkant, trekant, sirkel, rombe), som spesialisten fyller ut med de riktige tegnene i ferd med å gi instruksjoner, det samme som i prøveoppgaven (den første linjen av de fire figurer, som er understreket).

Før screeningen starter, må spesialisten på passende måte sette "merker" i prøvefigurene for denne oppgaven i alle former.

Instruksjon. Snu nå arket. Se nøye. Figurer er tegnet her. Hver av dem har sitt eget ikon. Nå skal du sette skilt i tomme figurer. Dette bør gjøres slik: sett en prikk i hver rute (akkompagnert av å vise og plassere en prikk i midten av firkanten på tavlen), i hver trekant - en vertikal pinne (akkompagnert av å vise og plassere det tilsvarende tegnet i en trekant på brettet), i en sirkel vil du tegne en horisontal pinne (akkompagnert av den tilsvarende skjermen), og diamanten vil forbli tom. Du tegner ikke noe i det. På arket ditt (spesialisten viser en prøve av utfylling på skjemaet) vises det som skal tegnes. Finn det på arket ditt (pek med fingeren, løft hånden, hvem så ...).

Alle figurer skal fylles ut etter tur, fra den aller første raden (akkompagnert av en håndbevegelse langs den første raden med figurer fra venstre til høyre i forhold til barna som sitter foran spesialisten). Ikke skynd deg, vær forsiktig. Ta nå en enkel blyant og begynn å jobbe.

Hoveddelen av instruksjonen kan gjentas to ganger: Sett tegnet ditt i hver figur, fyll ut alle figurene etter tur.

Fra dette øyeblikket telles oppgavegjennomføringstiden (2 minutter). Instruksjonen gjentas ikke lenger. Man kan bare si: hvordan fylle ut tallene - det er vist på prøven på skjemaet deres.

Spesialisten fikser i observasjonsarket funksjonene til oppgaven og arten av barnas oppførsel. Arbeidet varer ikke mer enn 2 minutter. Etter denne tiden ber læreren alle barna slutte og slutte å jobbe: Og nå la alle fra seg blyantene og så på meg.

Analyse av oppgaveresultater.

En feilfri fylling av geometriske former i samsvar med prøven i en periode på opptil 2 minutter anses som vellykket (score - 5 poeng). Din egen enkeltkorreksjon eller enkelt utelatelse av en utfyllbar form er akseptabel. Samtidig går ikke barnets grafikk utover grensene til figuren og tar hensyn til dens symmetri (grafisk aktivitet dannes i visuelle koordinerende komponenter).

Én tilfeldig feil (spesielt på slutten, når barnet slutter å referere til utfyllingsstandardene) eller tilstedeværelsen av to uavhengige rettelser anslås til 4,5 poeng. Med to hull i de utfylte tallene, rettelser eller én eller to feil i utfyllingen, kvaliteten på oppgaven er beregnet til 4 poeng. Hvis oppgaven fullføres uten feil, men barnet ikke rekker å fullføre den til slutten i løpet av den tiden som er tildelt for dette (ikke mer enn én linje med figurer forblir ufylt), er poengsummen også 4 poeng. En gjennomsnittlig suksess er en slik ytelse når det ikke bare er to hull i de fylte figurene, korrigeringer eller en eller to feil i fyllingen, men også dårlig grafikk av fyllingen (som går utover grensene til figuren, asymmetri i figuren, etc.). I dette tilfellet er kvaliteten på oppgaven estimert til 3 poeng.

3 poeng er også beregnet feilfri (eller med en enkelt feil) utfylling av tallene i samsvar med utvalget, men hopper over hele linjen eller deler av linjen. Samt en eller to selvkorrigeringer.

En slik ytelse anses som mislykket når barnet, med en eller to feil, kombinert med dårlig utfyllingsgrafikk og hull, ikke klarte å fullføre hele oppgaven på den tildelte tiden (mer enn halvparten av den siste linjen er fortsatt ufylt). Dette alternativet er verdt 2 poeng. Et slikt utførelsesalternativ er estimert til 1 punkt når det er merker i figurene som ikke samsvarer med prøvene, barnet er ikke i stand til å beholde instruksjonen (det vil si at han begynner å fylle ut alle sirklene først, deretter alle ruter, etc., og etter lærerens kommentar fortsetter å fullføre oppgaven i samme stil). Dersom det er mer enn to feil (ekskludert rettelser), selv om hele oppgaven er fullført, gis det også 1 poeng. Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot slike prestasjonsresultater når barnet ikke har tid til å fullføre oppgaven i sin helhet innen den tildelte tiden. Dette kan karakterisere både lavt aktivitetstempo, vanskeligheten med selve oppgaven, og barnets tretthet (siden denne oppgaven er en av de siste).

Fullføringshastigheten for denne oppgaven må sammenlignes (inkludert på observasjonslisten, hvor det kan noteres om barnet klarer å fullføre oppgaver samtidig med andre barn eller hver oppgave, selv om den ikke er standardisert i tid, utfører det langsommere enn andre ) med fullføringsgraden for andre oppgaver (spesielt oppgave nummer 1). Hvis oppgave nummer 4 utføres mye langsommere enn alt annet, indikerer dette en høy "pris" på en slik aktivitet, det vil si kompensasjon for vanskeligheter ved å senke tempoet. Men dette er nettopp speilbildet av barnets fysiologiske uforberedthet for regelmessig læring.

Hvis det er umulig å fullføre oppgaven som helhet (for eksempel begynte barnet å gjøre, men kunne ikke fullføre en linje, eller gjorde flere feil fyllinger i forskjellige hjørner og ikke gjorde noe annet, eller gjorde mange feil), en poengsum på 0 poeng gis.

Oppgave nummer 4. "Tegning av en mann"

Mål. Generell vurdering av dannelsen av grafisk aktivitet, vurdering av topologiske og metriske (overholdelse av proporsjoner) romlige representasjoner, generelt utviklingsnivå.

Instruksjon. Og nå siste oppgave. På den gjenværende plassen på arket (spesialisten viser en ledig plass på skjemaet med hånden), tegn en person. Ta en enkel blyant og begynn å tegne.

Tiden for å fullføre den siste oppgaven er vanligvis ikke begrenset, men det gir ikke mening å fortsette oppgaven i mer enn 5-7 minutter.

I prosessen med å utføre oppgaver, noterer spesialisten arten av oppførselen og arbeidet til barn i observasjonsarket.

Analyse av resultater.

Denne oppgaven er en refleksjon av både dannelsen av den faktiske grafiske aktiviteten, og til en viss grad modenheten til barnets motivasjons-viljemessige og kognitive sfære. Siden denne oppgaven er den siste og faktisk ikke er pedagogisk, kan det være avvik mellom kvaliteten på den grafiske utførelsen av oppgave nr. 1, 2, 3 og kvaliteten på selve tegningen. Generelt indikerer kvaliteten på tegningen (grad av detaljer, tilstedeværelsen av øyne, munn, ører, nese, hår, så vel som ikke stavformede, men voluminøse hender, ben og nakke) modenheten til grafisk aktivitet, dannelse av ideer om menneskekroppens romlige egenskaper og relative proporsjoner. En slik tegning av en person (med tilstedeværelsen av de ovennevnte tegnene) anses som vellykket og normativ (estimert til 5 poeng). På samme tid, i tegningene til jenter, kan bena dekkes med en kjole, og skoene "kikker ut". Antall fingre på hånden tilsvarer kanskje ikke fem, men det er viktig å merke seg at dette ikke var pinner som stakk ut av hånden, men en slags børste, selv om den var "votteformet". For en poengsum på 5 poeng, må proporsjonene i ansiktet og kroppen respekteres generelt. Et mindre proporsjonalt mønster er vurdert til 4 poeng, som kan ha enten et stort hode eller for lange ben. I dette tilfellet er nakken som regel fraværende, og bildet av hånden er kanskje ikke det, selv om kroppen er kledd, og armene og bena er voluminøse. På ansiktet, med en score på 4 poeng, skal hoveddetaljene tegnes, men kan mangle for eksempel øyenbryn eller ører.

Moderat vellykket er en mer betinget utførelse av en persons tegning (for eksempel et skjematisk ansikt - bare en oval, fravær av uttalte kroppskonturer). Oppgaven i dette tilfellet er beregnet til 3-3,5 poeng. Unaturlig feste av armer og ben, tegnebein eller armer i form av rektangler uten fingre eller føtter anslås til 3 poeng. Manglende overholdelse av de grunnleggende proporsjonene anses også som betinget akseptabelt (score 3 poeng). Et mer grovt brudd på det grafiske bildet av en person som helhet eller enkeltdeler anses som mislykket, det er anslått til 2,5 poeng. Hvis det i tillegg til dette ennå ikke er tegnet hår, ører, hender osv. (det er i hvert fall ikke forsøkt å avbilde dem). - Utførelsen av tegningen er beregnet til 2 poeng.

Bildet av en person i form av flere ovaler og flere pinner, samt armer og ben i form av pinner (linjer), en kombinasjon av ovaler og pinner, selv om det er separate ansiktstrekk og to eller tre fingre- pinner - alt dette anses som upassende for ytelse og vurderes til 1 poengsum. Fullstendig mislykket og vurdert til 0 poeng er bildet av en person i form av en "blekksprut" eller "blekksprutlignende" person.

Evaluering av resultatene av barnets utførelse av alle oppgaver bestemmes av summen av poeng for alle fullførte oppgaver.

VURDERING AV ADferdsegenskapene

BARN UNDER SCREENING.

Observasjonsarket er et skjema som inneholder individuelle data, inkludert stedet der barnet er når det utfører oppgaver, og i tillegg noteres funksjonene ved barnets aktivitet.

De er gruppert i følgende vurderingsområder.

– I kolonnen "Trenger ekstra hjelp" noterer spesialisten de tilfellene når barnet gjentatte ganger trenger hjelp i prosessen med å fullføre oppgaver. Barnet selv ringer en voksen og ber ham hjelpe eller kan ikke starte arbeidet uten stimulering fra en voksen - i alle fall, hvis barnet trenger ekstra hjelp fra en voksen mer enn én gang, settes et "+"-tegn eller en hake foran etternavnet hans i denne spalten. Samtidig, hvis barnet trenger hjelp til å fullføre hver oppgave, er denne funksjonen i tillegg notert i kolonnen "Annet" (for eksempel "trenger konstant hjelp", "kan ikke jobbe selvstendig", etc.).

- I kolonnen "Jobber sakte" noterer spesialisten de tilfellene der barnet ikke passer inn på tidspunktet for å fullføre oppgaver, noe som er tilstrekkelig for alle barna i gruppen. Hvis et barn må vente og dette observeres når du arbeider med mer enn én oppgave, er det i denne kolonnen satt et "+"-tegn eller en hake ved siden av barnets etternavn. Når et barn av en eller annen grunn ikke begynner å fullføre en oppgave og spesialisten må aktivere den ytterligere, kan dette mer sannsynlig tilskrives behovet for ekstra hjelp enn til det sakte tempoet i ytelsen.

- Hvis barnet er uhemmet, forstyrrer andre barn, ikke kan konsentrere seg, grimaserer, er distrahert, snakker høyt osv., noteres dette i den aktuelle kolonnen. Hvis slik oppførsel er notert praktisk talt gjennom det meste av arbeidet, må dette faktum noteres i kolonnen "Annet".

I kolonnen "Annet" bør følgende trekk ved barnets oppførsel også bemerkes:

et fullstendig avslag eller en uttalt negativ holdning til selve prosessen med å fullføre oppgaver;

barnet brast i gråt og kan ikke stoppe;

viste en voldsom affektiv reaksjon eller krever spesiell ekstra hjelp fra en voksen;

viser en fullstendig mangel på forståelse av hva som skjer.

Korreksjonsfaktorer er definert som følger:

1. Hvis ett tegn på atferdsvansker er markert på observasjonslisten (det spiller ingen rolle hvilken), multipliseres den totale poengsummen barnet har for å fullføre alle oppgavene med

koeffisient 0,85.

2. Hvis to tegn på atferdsvansker er markert på observasjonsarket (uansett hva), så multipliseres den totale poengsummen barnet får for å fullføre alle oppgavene med en faktor på 0,72.

3. Hvis tre tegn er merket på observasjonsarket, som reflekterer atferdsvansker, multipliseres den totale poengsummen barnet har fått for å fullføre alle oppgavene med

koeffisient 0,6.

4. Hvis det er markert fire tegn på observasjonsarket som gjenspeiler atferdsvansker, multipliseres den totale poengsummen barnet har for å fullføre alle oppgavene med en faktor på 0,45.

SAMLET VURDERING AV OPPDRAGSUTSTYRELSE

1. nivå. Beredskap for å starte vanlig skolegang fra 17 til 25 poeng

2. nivå. Betinget beredskap for å starte trening fra 14 til 17 poeng.

3. nivå. Betinget uforberedthet for å starte vanlig trening fra 11 til 14 poeng.

4. nivå. Uberedskap på tidspunktet for undersøkelsen for å starte vanlig trening, totalpoengsum er under 10 poeng.