Intellektuell beredskap som en del av skoleberedskapen. Intellektuell skoleberedskap
Send ditt gode arbeid i kunnskapsbasen er enkelt. Bruk skjemaet nedenfor
Studenter, hovedfagsstudenter, unge forskere som bruker kunnskapsbasen i studiene og arbeidet vil være deg veldig takknemlig.
Introduksjon
Kapittel 1. Teoretisk analyse av barnets psykologiske beredskap for skolegang
1.1 Begrepet psykologisk beredskap for skolegang
1.2 Strukturen i psykologisk beredskap for skolegang
1.3 Alderskarakteristikker hos eldre førskolebarn
1.4 Indikatorer for intellektuell beredskap for skolen
1.5 Metoder for å diagnostisere intellektuell beredskap hos eldre førskolebarn
Konklusjon
Liste over brukt litteratur
Introduksjon
Relevans. Å gå inn på skolen er begynnelsen på et nytt stadium i et barns liv, dets inntreden i kunnskapsverdenen, nye rettigheter og plikter, komplekse og mangfoldige forhold til voksne og jevnaldrende. Og hvert barn står overfor spørsmålet om hans beredskap for skolegang.
Moderne studier viser at 30-40% av barna kommer til første klasse på en masseskole uforberedt på læring. Standpunktene til de fleste forfattere er enige om følgende: Hovedårsaken til den såkalte uforberedelsen til barnet for skolen er det "lave nivået av funksjonell beredskap (den såkalte "skolemodenheten"), dvs. diskrepansen mellom graden av modning av visse hjernestrukturer, nevropsykiske funksjoner og skolegangens oppgaver» og en relativt lav grad av intellektuell beredskap for læring. (I.V. Dubrovina, 1995, 1998).
Derfor mener de fleste innenlandske og utenlandske forskere at utvalget av barn til skolen bør utføres seks måneder - et år før skolen. Dette lar deg bestemme beredskapen for systematisk skolegang av barn og, om nødvendig, gjennomføre et sett med avhjelpende klasser.
Mål:Å studere den intellektuelle beredskapen til barn for skolen.
Emne: nivået på barnets intellektuelle beredskap til å studere på skolen.
En gjenstand: Førskolebarn.
For å oppnå målet er det nødvendig å løse følgende oppgaver:
Gjennomføre en teoretisk analyse av barnets psykologiske beredskap for skolegang.
Å studere den psykologiske strukturen til beredskap for skolegang.
For å identifisere alderskarakteristikkene til eldre førskolebarn.
Vurder indikatorer på intellektuell beredskap for skolen.
Å analysere metodene for å diagnostisere intellektuell beredskap.
Arbeidsstruktur: Arbeidet består av en introduksjon, en teoretisk del, en konklusjon, en referanseliste.
førskolebarn intellektuell læringstenkning
Kapittel 1. Teoretisk analyse av barnets beredskap for skolegang
1.1 Begrepet skoleberedskap
Å forberede barn til skolen er en kompleks oppgave, som dekker alle sfærer av et barns liv. Psykologisk skoleberedskap er bare ett aspekt ved denne oppgaven. Men innenfor dette aspektet skiller forskjellige tilnærminger seg ut:
1. Forskning rettet mot å utvikle ferdigheter som er nødvendige for skolegang hos førskolebarn.
2. Studie av neoplasmer og endringer i barnets psyke.
3. Studie av opprinnelsen til individuelle komponenter i pedagogisk aktivitet og identifisering av måter for deres dannelse.
4. Studiet av barnets evne til bevisst å underordne sine handlinger gitte verbale instruksjoner fra en voksen.
Skoleberedskap under moderne forhold betraktes først og fremst som en beredskap for skolegang eller læringsaktiviteter. Denne tilnærmingen er basert på periodisering av barnets mentale utvikling og endring av ledende aktiviteter. Ifølge E.E. Kravtsova, problemet med psykologisk beredskap for skolegang får sin konkretisering som problemet med å endre de ledende aktivitetstypene, dvs. dette er en overgang fra rollespill til pedagogiske aktiviteter. Denne tilnærmingen er relevant og betydningsfull, men beredskap for læringsaktiviteter dekker ikke helt fenomenet skoleberedskap.
L.I. Bozhovich påpekte allerede på 1960-tallet at beredskap for skolegang består av et visst nivå av utvikling av mental aktivitet, kognitive interesser, beredskap for vilkårlig regulering av ens kognitive aktivitet og elevens sosiale posisjon. Lignende synspunkter ble utviklet av A.V. Zaporozhets, og bemerker at beredskapen til å studere på skolen er et integrert system av sammenhengende egenskaper til et barns personlighet, inkludert funksjonene i motivasjonen, utviklingsnivået av kognitiv, analytisk og syntetisk aktivitet, graden av dannelse av viljemekanismen. regulering.
Til dags dato er det praktisk talt universelt anerkjent at beredskap for skolegang er en multikomponent utdanning som krever kompleks psykologisk forskning.
Hvis utenlandske studier av skolemodenhet hovedsakelig er rettet mot å lage tester og er mye mindre fokusert på teorien om problemet, inneholder verkene til innenlandske psykologer en dyp teoretisk studie av problemet med psykologisk beredskap for skolen som et aktivitetsemne, som kommer til uttrykk i sosial dannelse og oppfyllelse av intensjoner og mål, eller med andre ord i vilkårlig oppførsel student.
Nesten alle forfattere som studerer psykologisk beredskap for skole, gir vilkårlighet en spesiell plass i problemet som studeres. Det er et synspunkt at den svake utviklingen av vilkårlighet er den viktigste snublesteinen for psykologisk beredskap for skolen. Vanskeligheten ligger i det faktum at frivillig atferd på den ene siden betraktes som en neoplasma i grunnskolealder, som utvikler seg innenfor den pedagogiske (ledende) aktiviteten i denne alderen, og på den andre siden hindrer den svake utviklingen av frivillighet begynnelsen av skolegang.
D.B. Elkonin (1978), som tror at frivillig atferd er født i et rollespill i et lag med barn, og lar barnet heve seg til et høyere utviklingsnivå enn det kan gjøre det i spillet alene, fordi. i dette tilfellet korrigerer kollektivet brudd i etterligning av det tiltenkte bildet, mens det fortsatt er svært vanskelig for barnet å utøve en slik kontroll uavhengig.
I verkene til E.E. Kravtsova (1991), når man karakteriserer barns psykologiske beredskap for skolen, legges hovedvekten på kommunikasjonens rolle i utviklingen av barnet. Det er tre sfærer - holdning til en voksen, til en jevnaldrende, til seg selv, hvis utviklingsnivå bestemmer graden av beredskap for skolen og på en viss måte korrelerer med de viktigste strukturelle komponentene i pedagogisk aktivitet.
Det bør understrekes at i innenlandsk psykologi, når man studerer den intellektuelle komponenten av psykologisk beredskap for skolen, legges ikke vekten på mengden kunnskap som er tilegnet, selv om dette heller ikke er en uviktig faktor, men på utviklingsnivået av intellektuelle prosesser. "... barnet må være i stand til å fremheve det vesentlige i fenomenene i den omgivende virkeligheten, være i stand til å sammenligne dem, se lignende og forskjellige, det må lære å resonnere, finne årsakene til fenomener, trekke konklusjoner" (L.I. Bozhovich) 1968).
I tillegg til disse komponentene i barnets psykologiske beredskap for skolen, trekker vi ut en til - taleutvikling. Tale er nært knyttet til intelligens og reflekterer både den generelle utviklingen til barnet og nivået på hans logiske tenkning. Det er nødvendig at barnet kan finne individuelle lyder i ord, d.v.s. han må ha utviklet fonemisk hørsel.
1.2 Skoleberedskapens struktur
Når du studerer teoretiske tilnærminger for å vurdere strukturen for beredskap for skolegang, kan følgende komponenter skilles, som hver har sin egen spesifikke vekt, både i suksessen til barnets pedagogiske aktivitet og i hans vellykkede tilpasning til nye skoleforhold.
1. Intellektuell beredskap for skolegang inkluderer:
Utvikling av kognitive interesser (interesse for ny kunnskap og interesse for selve kognisjonsprosessen gjennom bruk av ekstra innsats);
Utviklingen av kognitiv aktivitet og mentale prosesser (i persepsjon - dannelsen av sensoriske standarder, evnen til systematisk å undersøke objekter og fenomener og fremheve deres ulike egenskaper; i tenkning - evnen til å forstå hovedtrekkene og forholdet mellom fenomener, evnen til å reprodusere en prøve, et høyt utviklingsnivå av visuell-figurativ og figurativ - skjematisk tenkning; i mnestisk aktivitet - evnen til å huske informasjon i lang tid og logisk);
Dannelse av vilkårligheten til mentale prosesser;
Utvikling av tale, dannelse av evnen til å beskrive og forklare fenomener og hendelser på en sammenhengende, konsistent og forståelig måte for andre, evnen til å forstå og bruke symboler;
Utvikling av fine håndbevegelser og hånd-øye-koordinasjon.
Intellektuell beredskap innebærer også dannelsen av et barns første ferdigheter innen pedagogiske aktiviteter, spesielt evnen til å skille ut en læringsoppgave og gjøre den til et uavhengig aktivitetsmål for å oppnå et visst resultat.
2. Emosjonell-viljemessig beredskap for skolegang inkluderer:
Atferdens vilkårlighet, som uttrykker seg i barnets evne til å underordne handlinger til et gitt mønster;
Dannelse av slike komponenter av frivillig handling som å sette et mål, ta en beslutning, bygge en handlingsplan, dens implementering og endelig evaluering av resultatene;
Begynnelsen på utviklingen av slike frivillige egenskaper som disiplin, organisasjon og selvkontroll;
Et kvalitativt nytt nivå av utvikling av barnets emosjonelle sfære, som manifesteres i en økning i tilbakeholdenhet og bevissthet om følelser, stabiliteten i hans emosjonelle tilstander.
Utviklingen av den emosjonelle-viljemessige sfæren er assosiert med dannelsen av psykens regulerende funksjon. Et typisk trekk ved utviklingen av denne typen beredskap er et slikt fenomen som underordning av motiver, i samsvar med hvilken barnet har muligheten til å kontrollere sin oppførsel. Samtidig bør det bemerkes at hovedkomponentene i frivillig handling (sette et mål, ta en beslutning, utarbeide en handlingsplan, dens implementering og evaluering av resultater) ennå ikke er fullt utviklet og i stor grad bestemmes av vanskelighetsgrad og varighet av oppgaven.
L.S. Vygotsky anså frivillig atferd for å være sosial, kilden han så i forholdet mellom barnet og omverdenen. Samtidig tildelte han den ledende rollen i den sosiale betingelsen av viljen til den verbale kommunikasjonen av barnet med voksne.
3. Personlig beredskap for skolegang inkluderer:
Barnets beredskap til å akseptere en ny "sosial posisjon" til eleven og ønsket om en ny sosial rolle som dekker hans behov;
Tilstedeværelsen i oppførselen av sosiale og moralske motiver (for eksempel en følelse av plikt);
Begynnelsen på dannelsen av selvbevissthet (bevissthet og generalisering av ens erfaringer) og stabil selvtillit, som forutsetter en tilstrekkelig holdning hos barnet til dets evner, resultater av arbeid og atferd.
I denne sammenhengen innebærer barnets beredskap for skolegang at det har et ønske om å lære, å ta en viss posisjon i samfunnet av mennesker, noe som åpner ham for tilgang til de voksnes verden, samt tilstedeværelsen av et kognitivt behov som han ikke lenger kan tilfredsstille de eksisterende forhold. Det er sammensmeltingen av disse behovene som fører til en ny holdning til miljøet, definert som "en indre posisjon til et skolebarn" (L.I. Bozhovich). Fra denne posisjonen blir livsformen til et skolebarn som en person som er engasjert i en sosialt betydningsfull og sosialt verdsatt virksomhet på et offentlig sted, oppfattet av barnet som en tilstrekkelig vei til voksenlivet for ham.
4. Sosiopsykologisk eller kommunikativ beredskap manifesteres i å følge sosialt akseptable normer for atferd og kommunikasjon med voksne og jevnaldrende og innebærer dannelse av to former for kommunikasjon:
Ekstra-situasjonell-personlig kommunikasjon av et barn med en voksen, som danner i førstnevnte evnen til å oppfatte sistnevnte i rollen som en "lærer" og innta posisjonen som en "elev" i forhold til ham.
I sammenheng med denne kommunikasjonsformen antas det at en voksen er utstyrt med autoritet og blir et forbilde. Samtidig hjelper evnen til å behandle en voksen som en standard til å oppfatte lærerens stilling og hans profesjonelle rolle tilstrekkelig og forstå konvensjonaliteten i pedagogisk kommunikasjon.
Kommunikasjon med jevnaldrende og spesifikke relasjoner med dem, som involverer utvikling av forretningskommunikasjonsevner med hverandre, evnen til å lykkes med å samhandle og utføre felles læringsaktiviteter.
Det er i fellesaktiviteter til barn at de egenskapene som er nødvendige for å kommunisere med hverandre dannes, og som i fremtiden vil bidra til å komme inn i klasseteamet, finne sin plass i det og bli inkludert i felles aktiviteter.
1.3 Alderstrekk hos de eldstebarnehageikOmi
I menneskelig utvikling skilles det ut en rekke aldersperioder, som hver er et kvalitativt spesielt stadium av mental utvikling og er preget av mange endringer, som til sammen utgjør originaliteten til strukturen til barnets personlighet på et visst utviklingsstadium.
L. S. Vygotsky betraktet alder som et visst utviklingsstadium, som en velkjent, relativt lukket periode, hvis betydning er bestemt av dens plass i den generelle utviklingssyklusen og hvor generelle lover finner et kvalitativt unikt uttrykk. Ved overgangen fra et aldersnivå til et annet oppstår nye formasjoner som ikke fantes i forrige periode, selve utviklingsforløpet endres og omstruktureres.
eldre førskolealder skiller seg fra andre aldre i egenskapene til levekårene og kravene som gjelder for barn på dette utviklingsstadiet, funksjonene i forholdet mellom barn og omverdenen, utviklingsnivået til den psykologiske strukturen til barnets personlighet, hans kunnskap og tenkning, en kombinasjon av visse fysiologiske trekk.
A.V. Zaporozhets bemerket, at barn i eldre førskolealder ikke lenger er begrenset til kunnskapen om individuelle spesifikke fakta, men streber etter å trenge inn i tingenes essens, for å forstå sammenhengen mellom fenomener. I denne alderen blir dannelsen av ideer og elementære konsepter mulig. Ved 5-7 års alder gjennomgår barnet en overgang til å tenke i generelle termer. Dannelsen av nye måter å generalisere er tilgjengelig for den eldre førskolebarnet, siden den skjer på grunnlag av en utvidet objektiv aktivitet.
L. S. Vygotsky bemerket at i den elementære opplevelsen til førskolebarn oppstår først prekonseptuelle formasjoner - komplekser, pseudoforståelser. Fullverdige konsepter kan kun dannes i prosessen med målrettet, organisert inkludering i aktiv kognitiv aktivitet.
Hvis i en yngre alder blant motivene til kognitiv aktivitet dominerer den direkte emosjonelle holdningen til barnet, så i eldre førskolealder- mens det spesifiserte motivet opprettholdes, dukker det opp nye: motivet til et kjent sosialt behov og kognitiv interesse, som under visse betingelser får tilstrekkelig stabilitet og aktivitet. Betingelsene for dannelsen av kognitiv aktivitet som motiver for den pedagogiske og kognitive aktiviteten til eldre førskolebarn er å sikre barns aktive posisjon i kognisjonsprosessen og den gradvise komplikasjonen av kunnskapsinnholdet (V.I. Loginova, P.G. Samorukova). Det stilles nye krav til kunnskapen til eldre førskolebarn (systematisk, som kommer til uttrykk i behovet for å mestre essensielle forbindelser innen samfunnsliv og naturfenomener; relativ generalisering; assosiasjon av objekter og fenomener på grunnlag av essensielle trekk, sammenhenger) . Fra 5-årsalderen begynner barn å mestre vanlige generaliseringer, lære å isolere de essensielle egenskapene til en generisk generalisering i objekter, kombinere dem på grunnlag av disse trekkene og bevise riktigheten av en generalisering. Hos eldre førskolebarn øker vilkårligheten i den kognitive prosessen, de grunnleggende mentale ferdighetene og mentale operasjonene (sammenligning, analyse, generalisering, klassifisering) dannes. Det er en dannelse av begynnelsen av abstrakt tenkning og grunnlaget for å forstå årsak-og-virkning-forhold. I 5-6-årsalderen skjer det følgelig en overgang av barns kunnskap til et høyere nivå.
Førskolebarn er preget av en type aktivitet med høyre halvkule, og først i 8-10-årsalderen utvikler den venstre halvkuletypen. Barn tenker først og fremst i bilder, men fra individuelle bilder går de gradvis videre til noen generelle konsepter.
Ledende aktivitet for eldre førskolealder er spillet, som påvirker valg av metodikk og organisering av arbeidet i barnehagen.
I fysisk utvikling senior førskolealder er preget av en økning i koordinasjon og motoriske evner, noe som utvider bruken av aktive former for kognitiv aktivitet (utflukter, turer).
Drivkreftene for utviklingen av psyken førskolebarn er motsetningene som oppstår i forbindelse med utviklingen av en rekke behov hos barnet.
Den viktigste av dem:
Behovet for kommunikasjon, gjennom hvilken sosial erfaring assimileres;
Behovet for ytre inntrykk, noe som resulterer i utvikling av kognitive evner;
Behovet for bevegelse, som fører til mestring av et helt system med ulike ferdigheter og evner.
Utviklingen av ledende sosiale behov i førskolealder er preget av at hver av dem får selvstendig betydning. Behovet for å kommunisere med voksne og jevnaldrende bestemmer dannelsen av barnets personlighet.
Kommunikasjon med voksne utspiller seg på grunnlag av den økende uavhengigheten til førskolebarnet, og utvider hans bekjentskap med den omliggende virkeligheten. I denne alderen blir tale det viktigste kommunikasjonsmidlet.
Når du organiserer prosessen med å involvere seksåringer i aktiv kognitiv aktivitet, er det nødvendig å ta hensyn til at "vi har å gjøre med et voksende barns kropp, med et voksende barns hjerne, hvis modning ennå ikke er avsluttet, funksjonelle funksjoner som ennå ikke har tatt form og hvis arbeid fortsatt er begrenset."
Forholdet mellom eldre førskolebarn og voksne og jevnaldrende blir mer komplisert. I studiene til M. I. Lisina og hennes samarbeidspartnere, ble det funnet at av de ulike typene kommunikasjon mellom et barn og en voksen (forretningsmessig, kognitiv, personlig) ved 6 år, råder personlig kommunikasjon.
Analyse av kommunikasjonsmotiver hos barn i eldre førskolealder viser at deres behov for samtaler om personlige temaer med voksne er mye større enn selv blant yngre skoleelever. Utviklingen av motiver for kommunikasjon gir dem en relativt dyp og rik kunnskap om egenskapene til de omkringliggende voksne. I tillegg, ved å kommunisere med voksne, blir barna bedre kjent med seg selv, da de streber etter å få en vurdering av seg selv og sine aktiviteter.
I kommunikasjon med jevnaldrende leder er forretningsmessige motiver som oppstår i felles aktiviteter. Eldre førskolebarn er følsomme for i hvilken grad jevnaldrende ser en personlighet i dem, men langt fra alle har evnen til å se en personlighet i en jevnaldrende. Utviklingen av en orientering mot andre avhenger i avgjørende grad av den voksne, som må organisere barnas aktiviteter på en slik måte at de trenger å bli bedre kjent med menneskene rundt seg og seg selv. For å gjøre dette kan du bruke rollespill der barn skildrer forholdet mellom karakterer. I tillegg, i prosessen med å spille spillet, utvikler barn en rekke måter å utføre kollektive aktiviteter på.
I samsvar med utdanningsprogrammene i barnehagen lærer barn i eldre førskolealder å forstå oppgaven som voksne setter for dem, mestrer noen av ferdighetene og evnene til å fullføre den.
En viktig del av forutsetningene for læringsaktiviteter er selvtillit. Hos eldre førskolebarn begynner det så vidt å utvikle seg. Evnen til å vurdere resultatet av ens aktivitet dannes også i andre typer aktivitet. Dette er modellering, tegning, applikasjon osv. Barn i denne alderen er i stand til å sammenligne arbeidet sitt med andres arbeid, se deres suksesser og fiaskoer og tenke på hvordan de kan utføre arbeid på et høyere nivå.
I eldre førskolealder intensiv sanseutvikling fortsetter, og prosessene med sansning, persepsjon og representasjon utvikles mye bedre hos barn enn å tenke.
I en alder av 5-6 år skiller barn godt ut egenskapene til lydene til menneskelig tale og musikalske lyder, samt form, størrelse og farge på gjenstander. Men å bli kjent med egenskapene til objekter, er ikke barn i stand til å skille ut blant dem de viktigste som bestemmer objektets utseende og bidrar til å skape en riktig idé om det. Vanligvis fremhever de funksjonene som fanger øyet.
Videre utvikling og forbedringen av sensoriske prosesser går på linje med en spesielt organisert undersøkelse av objekter. Barn lærer evnen til raskt å isolere de ønskede egenskapene, navigere i dem, sammenligne og gruppere objekter i henhold til vanlige egenskaper, korrelere dem med sensoriske standarder, etc. Sensorisk utvikling skjer i ulike aktiviteter til en førskolebarn.
I denne alderen fortsetter dannelsen av slike personlige mekanismer (A.N. Leontiev, som underordning av motiver, vedtakelse av moralske standarder, stor vilkårlighet i oppførsel.
Det er i eldre førskolealder at en veldig rask utvikling av personlig kommunikasjon finner sted, grunnlaget for logisk tenkning legges og en intern handlingsplan dannes. Derfor er det nødvendig med en spesiell organisering av livet og aktivitetene til eldre førskolebarn. I denne perioden gjennomføres forberedelse av barn til skolen. Hovedoppgaven med opplæring er i deres generelle utvikling. Det er nødvendig å bruke mye didaktiske spill, visuell modellering av lydsammensetningen av ordet og ulike kvantitative relasjoner, for å oppmuntre barn til ulike praktiske handlinger.
Ulike studier av seks år gamle barn har vist at de har en litt vanskelig overgang fra en ekstern handlingsplan til en intern. Derfor er det nødvendig med nøye utarbeiding av handlinger i ekstern form. Dette refererer først og fremst til utviklingen av tenkning.
Med tanke på problemene med dannelsen av visuel-figurativ tenkning, bemerker N. N. Poddyakov: "Et av de viktigste øyeblikkene i det materielle handlingsstadiet er dannelsen hos barn av fullstendige og nøyaktige ideer om en frivillig handling og dens resultater."
Studier av den psykologiske beredskapen for skolegang hos seks- og syvårige barn viser at syv år gamle barn er mer klare for å bli inkludert i utdanningsløpet.
Beredskapen til førskolebarn for kognitiv aktivitet på skolen bestemmes ikke bare av antall ideer og konsepter de har samlet, men også av kvaliteten på tenkning, nivået på tankeprosesser, evnen til å bruke analyse, syntese og sammenligning.
Psykologiske egenskaper hos barn i eldre førskolealder (6 - 7 år)
Senior førskolealder (6 - 7 år) karakteriseres som en periode med betydelige endringer i barnets kropp og er et visst stadium i kroppens modning. I løpet av denne perioden er det en intensiv utvikling og forbedring av muskel- og kardiovaskulære systemer i kroppen, utvikling av små muskler, utvikling og differensiering av ulike deler av sentralnervesystemet.
Merk følgende . Hvis ufrivillig oppmerksomhet er dominerende i barndommen i førskolealderen, begynner frivillig oppmerksomhet å utvikle seg ved slutten av førskolealderen. Når barnet begynner bevisst å dirigere og holde det på visse gjenstander og gjenstander.
Hukommelse. Ved slutten av førskolealderen oppstår utviklingen av vilkårlig visuell og auditiv hukommelse. Hukommelse begynner å spille en ledende rolle i organiseringen av mentale prosesser.
Utvikling av tenkning. Ved slutten av førskolealderen når utviklingen av visuell-figurativ tenkning et høyere nivå og logisk tenkning begynner å utvikle seg, noe som bidrar til dannelsen av barnets evne til å skille de essensielle egenskapene og tegnene til objekter i verden, dannelsen av evnen til å sammenligne, generalisere, klassifisere.
Utviklingen av fantasien. Ved slutten av førskolealderen skjer utviklingen av kreativ fantasi, dette tilrettelegges av forskjellige spill, uventede assosiasjoner, lysstyrke og konkrethet av bildene og inntrykkene som presenteres.
Innen taleutvikling
Aktivitetene til et barn på 6-7 år er preget av emosjonalitet og den store betydningen av emosjonelle reaksjoner.
Den mentale utviklingen og dannelsen av barnets personlighet ved slutten av førskolealderen er nært knyttet til utviklingen av selvbevissthet. Et barn i alderen 6-7 år utvikler selvtillit basert på bevisstheten om suksessen til deres aktiviteter, kollegavurderinger, lærervurderinger, godkjenning av voksne og foreldre. Barnet blir i stand til å realisere seg selv og den posisjonen det for tiden inntar i familien, i barnas jevnaldrende gruppe.
Hos barn i eldre førskolealder på 6 - 7 år dannes refleksjon, det vil si bevissthet om deres sosiale "jeg" og fremveksten av interne posisjoner på dette grunnlaget.
Som den viktigste neoplasmen i utviklingen av de mentale og personlige sfærene til et barn på 6-7 år er underordningen av motiver. Bevisstheten om motivet "jeg må", "jeg kan" begynner gradvis å seire over motivet "jeg vil".
Et barn i alderen 6-7 år tilstreber selvbekreftelse i slike aktiviteter som er underlagt offentlig vurdering og dekker ulike områder.
Bevissthet om ens «jeg» og fremveksten på dette grunnlaget av interne posisjoner ved slutten av førskolealder gir opphav til nye behov og ambisjoner. Som et resultat kan spillet, som er den viktigste ledende aktiviteten gjennom førskolebarndommen, ikke lenger tilfredsstille barnet fullt ut ved slutten av førskolealderen. Han har et behov for å gå utover grensene for sin barndoms livsførsel, for å ta den plassen som er tilgjengelig for ham i sosialt betydningsfulle aktiviteter, d.v.s. barnet streber etter å innta en ny sosial posisjon - "studentposisjonen", som er et av de viktigste resultatene og trekk ved den personlige og mentale utviklingen til barn 6-7 år.
Skoleberedskap har flere komponenter : først og fremst fysisk beredskap, som bestemmes av helsetilstanden, kroppens modenhet, dens funksjonelle systemer, fordi skolegang inneholder visse psykiske og fysiske belastninger.
Hva omfatter psykologisk beredskap for skolegang?
Under den psykologiske beredskapen for skoleutdanning forstås det nødvendige og tilstrekkelig dannede nivået av mental utvikling av barnet, nødvendig for å mestre skolens læreplan i forhold til opplæring i antall jevnaldrende.
De grunnleggende komponentene i psykologisk beredskap for skolegang er motiverende, sosial-personlig, intellektuell og emosjonell-viljemessig beredskap.
Det indre mentale livet til et barn som har blitt skolebarn får et helt annet innhold, en annen karakter enn i førskolebarndommen: det er forbundet med læring og akademiske forhold, og barnets tilpasning til skolen og suksess i læring vil avhenge av hvor psykologisk beredskap dannes.
Motiverende beredskap for skolen preget av utviklingsnivået av kognitiv interesse, et bevisst ønske om å lære og ønsket om å oppnå suksess i læring.
Sosial og personlig beredskap preget av dannelsen av den interne posisjonen til barnet, hans beredskap til å akseptere en ny sosial posisjon - "en skolebarns stilling", som innebærer et visst ansvarsområde. Sosial og personlig beredskap kommer til uttrykk i forhold til barnet til skolen, til pedagogiske aktiviteter, til læreren, til seg selv, til hans evner og resultater av arbeidet, det innebærer et visst nivå av utvikling av selvbevissthet.
Også sosial og personlig beredskap inkluderer dannelsen av barnets kommunikasjonsevner og egenskaper som er nødvendige for kommunikasjon og samhandling med jevnaldrende og læreren, evnen til kollektive former for aktivitet.
Intellektuell skoleberedskap er en viktig forutsetning for vellykket læring. Fordi assosiert med utviklingen av kognitiv aktivitet og mentale mentale prosesser - evnen til å generalisere, sammenligne objekter fra den omgivende virkeligheten, klassifisere i henhold til et essensielt trekk, etablere årsak-virkningsforhold, trekke konklusjoner, generaliseringer, konklusjoner basert på tilgjengelige data .
En viktig komponent i psykologisk beredskap for læring er emosjonell og frivillig beredskap, som inkluderer dannelsen av visse ferdigheter for evnen til å kontrollere ens oppførsel, emosjonell stabilitet og dannelsen av ferdigheter for vilkårlig regulering av oppmerksomhet. Utdanningsaktivitet forutsetter det nødvendige utviklingsnivået av mental aktivitet, evnen til å overvinne vanskeligheter og oppfylle visse krav til læreren.
Frivillig beredskap inkluderer dannelsen av følgende komponenter av frivillig handling: evnen til å sette et mål, ta beslutninger, skissere en intern handlingsplan, gjennomføre den, vise en viss frivillig innsats hvis det er nødvendig for å overvinne en hindring, og evne til å vurdere resultatet av ens handling.
Dannelsen av komponentene i frivillig handling er grunnlaget for utvikling av ferdigheter til viljemessig atferdsmessig selvregulering, som er nødvendige for vellykkede læringsaktiviteter.
La oss bli kjent med kravene til kunnskap og praktiske ferdigheter som er nødvendige for fremtidens førsteklassing
Generell lærdom.
En førsteklassing bør ha kunnskap og ideer om verden rundt seg: årstidene (tegnene deres), floraen og faunaen, menneskers liv (klær, sko, servise, apparater), kunnskap om atferdsreglene, reglene av veien.
Matematisk kunnskap.
Barnet skal vite:
tall og tegn "+" og "-";
tilstøtende tall innenfor 10 "naboer til et nummer";
kvantitativ sammensetning av tall innenfor 10 (tallsammensetning);
kjenne de enkleste geometriske formene.
løse aritmetiske problemer i én operasjon for addisjon og subtraksjon;
naviger på et ark, forstå uttrykket "lengden er en bærbar celle";
løse eksempler innen 10 (eller 20);
bruk en klokke uten sekundviser.
Krav til nivå av muntlig leseferdighet.
Barnet skal vite:
midler for intonasjonsekspressivitet (heve og senke stemmen);
en serie med dikt, barnerim, gåter, tellerim.
Barnet må kunne:
gjennomføre en lydanalyse av enkle ord, konsekvent fremheve og navngi alle lydene i ordet;
skille og navngi vokaler og konsonanter, harde og myke lyder;
fremheve stresset i ord;
gjenfortelle verbalt det du nettopp har lest (tekstbevissthet);
spore og skrive av (kopiere) blokkbokstaver og ord.
Tale som en indikator på beredskap for skolegang (krav til tale):
klar uttale av alle lyder av morsmålet;
barnets evne til å snakke, endre dynamikken, stille - høyt - stille, endre taletempo: raskt - sakte - raskt;
bruke midler til innasjonal uttrykksevne i tale, være i stand til ekspressivt å lese et dikt;
nivået på kulturen for talekommunikasjon bør dannes;
må være i stand til å snakke, se inn i øynene til samtalepartneren, for ikke å avbryte uten en unnskyldning to snakkende mennesker;
barnet skal være i stand til å føre en dialog, logisk, uten unødvendige repetisjoner, hopp og lange pauser, fortelle eventyr, historier;
kunne med egne ord forklare betydningen av et ordtak, et dikt.
Krav til nivået av grammatiske ferdigheter:
utvikling av finmotoriske ferdigheter i fingrene;
evnen til å skape spenning og avslapning i musklene i armen og hånden;
evnen til å holde en hånd, blyant, pensel på riktig måte.
Krav til utviklingsnivået for tenkning og fantasi:
evnen til å utføre handlingsklassifiseringen;
evnen til å definere et kjent konsept gjennom slekten og artsforskjellen;
evnen til å gjøre enkle slutninger.
Utvikling av mentale prosesser
Oppfatningen fortsetter å utvikle seg. Men selv hos barn i denne alderen kan det oppstå feil i tilfeller hvor flere ulike tegn må tas i betraktning samtidig.
Merk følgende. Stabiliteten av oppmerksomhet øker - 20-25 minutter, mengden oppmerksomhet er 7-8 objekter. Barnet kan se to bilder.
Hukommelse. Ved slutten av førskoleperioden (6-7 år) har barnet vilkårlige former for mental aktivitet. Han vet allerede hvordan han skal vurdere objekter, kan utføre målrettet observasjon, frivillig oppmerksomhet oppstår, og som et resultat vises elementer av vilkårlig hukommelse. Vilkårlig hukommelse manifesterer seg i situasjoner der barnet selvstendig setter et mål: å huske og huske. Det kan sies med selvtillit at utviklingen av vilkårlig minne begynner fra det øyeblikket barnet selvstendig utpekte oppgaven for memorering. Ønsket til barnet om å huske bør oppmuntres på alle mulige måter, dette er nøkkelen til vellykket utvikling av ikke bare minne, men også andre kognitive evner: persepsjon, oppmerksomhet, tenkning, fantasi. Utseendet til vilkårlig hukommelse bidrar til utviklingen av kulturelt (mediert) minne - den mest produktive formen for memorering. De første trinnene på denne (ideelt uendelige) banen bestemmes av særegenhetene til materialet som huskes: lysstyrke, tilgjengelighet, uvanlighet, synlighet, etc. Deretter er barnet i stand til å styrke hukommelsen ved hjelp av teknikker som klassifisering, gruppering. I løpet av denne perioden kan psykologer og lærere målrettet lære førskolebarn teknikkene for klassifisering og gruppering for memorering.
Tenker. Lederen er fortsatt visuelt-figurativ tenkning, men ved slutten av førskolealderen begynner verbal-logisk tenkning å dannes. Det innebærer utvikling av evnen til å operere med ord, til å forstå resonnementets logikk. Og her vil det definitivt være nødvendig med hjelp fra voksne, siden det ulogiske i barns resonnement når man sammenligner for eksempel størrelsen og antall gjenstander er kjent. I førskolealder starter begrepsutviklingen. Fullstendig verbal-logisk, konseptuell eller abstrakt tenkning dannes av ungdomsårene. En eldre førskolebarn kan etablere årsakssammenhenger, finne løsninger på problemsituasjoner. Kan gjøre unntak basert på alle innlærte generaliseringer, bygge en serie på 6-8 påfølgende bilder.
Fantasi. Senior førskole- og ungdomsskolealder er preget av aktivering av funksjonen til fantasien - først gjenskaping (som tillot i en tidligere alder å presentere fantastiske bilder), og deretter kreativ (på grunn av hvilket et fundamentalt nytt bilde skapes). Denne perioden er følsom for utviklingen av fantasi.
Tale. Lydsiden av talen, grammatisk struktur, vokabular og sammenhengende tale fortsetter å utvikle seg. Barns ytringer gjenspeiler både et stadig rikere ordforråd og arten av generaliseringer som dannes i denne alderen. Barn begynner aktivt å bruke generaliserende substantiv, synonymer, antonymer, adjektiver, etc. Som et resultat av riktig organisert pedagogisk arbeid er dialogisk og noen typer monologtale godt utviklet hos barn.
I forberedelsesgruppen gjennomføres førskolealder. Hans viktigste prestasjoner er knyttet til utviklingen av tingenes verden som gjenstander for menneskelig kultur; barn mestrer formene for positiv kommunikasjon med mennesker, kjønnsidentifikasjon utvikles, og posisjonen til eleven dannes. Ved slutten av førskolealder har barnet et høyt nivå av kognitiv og personlig utvikling, noe som gjør at han kan lykkes med å studere på skolen i fremtiden.
Hovedkomponentene i psykologisk beredskap for skolen
Begynnelsen på systematisk opplæring av barn i skolen legger frem en rekke viktige oppgaver. Hvordan barnet forberedes til skolen i hele den forrige utviklingsperioden i førskolealderen vil avhenge av suksessen med tilpasningen, inntreden i skolelivsregimet, hans akademiske suksess, hans psykologiske velvære. Psykologisk beredskap for skolegang er flerkomponent. Det er flere parametere for et barns mentale utvikling som har størst betydning for vellykket skolegang.
*Personlig skoleberedskap inkluderer dannelsen av et barns beredskap til å akseptere en ny sosial posisjon til et skolebarn som har en rekke viktige plikter og rettigheter, som inntar en annen posisjon i samfunnet sammenlignet med førskolebarn. Denne beredskapen kommer til uttrykk i forhold til barnets skole, lærere og læringsaktiviteter.
*Motiverende beredskap . Et skoleklart barn ønsker å lære, både fordi det allerede har et behov for å ta en bestemt posisjon i det menneskelige samfunn, nemlig en posisjon som åpner tilgang til voksenlivets verden (det sosiale motivet for læring), og fordi det har en kognitivt behov som han ikke kan tilfredsstille hjemme (kognitivt motiv for undervisning).
*Intellektuell beredskap . Intellektuell modenhet forstås som differensiert persepsjon, konsentrasjon av oppmerksomhet, analytisk tenkning, uttrykt i evnen til å forstå hovedforbindelsene mellom fenomener; muligheten for logisk memorering, evnen til å reprodusere mønsteret, samt utvikling av fine håndbevegelser og sansemotorisk koordinasjon. Vi kan si at intellektuell modenhet, forstått på denne måten, i stor grad reflekterer den funksjonelle modningen av hjernestrukturer.
*Frivillig beredskap (vilkårlig sfære) ligger i barnets evne til å jobbe hardt, gjøre det han er pålagt å studere, skolelivets regime.
Alderstrekk hos førskolebarn 6-7 år.
Alder (6 - 7 år) karakteriseres som en periode med betydelige endringer i barnets kropp og er et visst stadium i kroppens modning. I løpet av denne perioden er det en intensiv utvikling og forbedring av muskel- og kardiovaskulære systemer i kroppen, utvikling av små muskler, utvikling og differensiering av ulike deler av sentralnervesystemet.
Et karakteristisk trekk ved denne alderen er også utviklingen av kognitive og mentale mentale prosesser: oppmerksomhet, tenkning, fantasi, hukommelse, tale.
Merk følgende. Hvis ufrivillig oppmerksomhet er dominerende i barndommen i førskolealderen, begynner frivillig oppmerksomhet å utvikle seg ved slutten av førskolealderen. Barnet begynner bevisst å rette og holde ham på visse gjenstander og gjenstander.
Hukommelse . Ved slutten av førskolealderen oppstår utviklingen av vilkårlig visuell og auditiv hukommelse. Hukommelse begynner å spille en ledende rolle i organiseringen av mentale prosesser.
Utvikling av tenkning . Ved slutten av førskolealderen når utviklingen av visuell-figurativ tenkning et høyere nivå og logisk tenkning begynner å utvikle seg, noe som bidrar til dannelsen av barnets evne til å skille de essensielle egenskapene og tegnene til objekter i verden, dannelsen av evnen til å sammenligne, generalisere, klassifisere.
Utvikling av fantasien det er en utvikling av kreativ fantasi, dette tilrettelegges av ulike spill, uventede assosiasjoner, lysstyrke og konkrethet av bildene og inntrykkene som presenteres.
Innen taleutvikling ved slutten av førskolealderen utvides det aktive ordforrådet og evnen til å bruke ulike komplekse grammatiske strukturer i aktiv tale utvikles.
Den mentale utviklingen og dannelsen av barnets personlighet ved slutten av førskolealderen er nært knyttet til utviklingen av selvbevissthet. . Et barn i alderen 6-7 år utvikler selvtillit basert på bevisstheten om suksessen til deres aktiviteter, kollegavurderinger, lærervurderinger, godkjenning av voksne og foreldre. Barnet blir i stand til å realisere seg selv og den posisjonen det for tiden inntar i familien, i barnas jevnaldrende gruppe.
Refleksjon dannes, dvs. bevissthet om ens sosiale "jeg" og fremveksten av interne posisjoner på dette grunnlaget. Som den viktigste neoplasmen i utviklingen av de mentale og personlige sfærene til et barn på 6-7 år er underordningen av motiver. Bevisstheten om motivet "jeg må", "jeg kan" begynner gradvis å seire over motivet "jeg vil".
Bevissthet om ens "jeg" og fremveksten på dette grunnlaget av interne posisjoner ved slutten av førskolealder gir opphav til nye behov og ambisjoner. Som et resultat kan spillet, som er den viktigste ledende aktiviteten gjennom førskolebarndommen, ikke lenger tilfredsstille barnet fullt ut ved slutten av førskolealderen. Han har et behov for å gå utover grensene for sin barndoms livsførsel, for å ta den plassen som er tilgjengelig for ham i sosialt betydningsfulle aktiviteter, d.v.s. barnet streber etter å innta en ny sosial posisjon - "studentposisjonen", som er et av de viktigste resultatene og trekk ved den personlige og mentale utviklingen til barn 6-7 år.
Suksessen til utdanning avhenger i stor grad av graden av skoleberedskap barnet har.
Skoleberedskap inkluderer flere komponenter: først og fremst fysisk beredskap, som bestemmes av helsetilstanden, kroppens modenhet, dens funksjonelle systemer, fordi skolegang inneholder visse psykiske og fysiske belastninger.
Hva omfatter psykologisk beredskap for skolegang?
Psykologisk beredskap skolen inkluderer følgende komponenter:
personlig beredskap inkluderer dannelsen av et barns beredskap til å akseptere en ny sosial posisjon - stillingen til en student som har en rekke rettigheter og plikter. Denne personlige beredskapen kommer til uttrykk i barnets holdning til skolen, til læringsaktiviteter, til lærere, til seg selv. Klar for skolegang er et barn som ikke tiltrekkes av skolens ytre side, men av muligheten til å tilegne seg ny kunnskap. Personlig beredskap innebærer også et visst nivå av utvikling av den emosjonelle sfæren. Ved begynnelsen av skolegangen skal barnet ha oppnådd relativt god emosjonell stabilitet, mot hvilken utvikling og flyt av pedagogiske aktiviteter er mulig;
intellektuell beredskap forutsetter at barnet har et syn, et lager av spesifikk kunnskap. Analytisk tenkning bør utvikles (evnen til å fremheve hovedtrekkene, likheter og forskjeller mellom objekter, evnen til å reprodusere en prøve), vilkårlig hukommelse, talespråk, utvikling av finmotorikk i hånden og hånd-øye-koordinasjon.
sosiopsykologisk beredskap denne komponenten av beredskap inkluderer dannelsen av de egenskapene som lar deg kommunisere med andre barn, læreren. Barnet skal kunne komme inn i barnesamfunnet, opptre sammen med andre, kunne adlyde barnegruppens interesser og skikker.
1.4 Indikatorer for intellektuell beredskap for skolen
De viktigste indikatorene på et barns intellektuelle beredskap for skolegang er egenskapene til utviklingen av hans kognitive sfære:
differensiert persepsjon;
analytisk tenkning (evnen til å forstå hovedtrekkene og forholdet mellom fenomener, evnen til å reprodusere et mønster);
rasjonell tilnærming til virkeligheten (svekkelse av fantasiens rolle);
logisk memorering;
interesse for kunnskap, prosessen med å skaffe den gjennom ytterligere innsats;
mestring av daglig tale ved gehør og evnen til å forstå og bruke symboler;
utvikling av fine håndbevegelser og hånd-øye-koordinasjon.
Oppfatning
I den eldre førskolealderen mestrer barn, ved å bruke systemet med sosialt utviklede sensoriske standarder (visuelle, auditive, kinestetiske, etc.), noen rasjonelle metoder for å undersøke de ytre egenskapene til objekter. Bruken av dem gjør barnet i stand til å oppfatte og analysere komplekse objekter på en differensiert måte. Imidlertid er disse evnene begrenset til spekteret av barns kunnskap.
Merk følgende
I førskolealder er oppmerksomheten ufrivillig. Et karakteristisk trekk ved oppmerksomheten til et førskolebarn er at det er forårsaket av ytre attraktive gjenstander, lyse, uvanlige, nye. Fokusert oppmerksomhet forblir så lenge det er interesse for de oppfattede objektene: objekter, hendelser, mennesker.
Vendepunktet i utviklingen av oppmerksomhet henger sammen med det faktum at barn for første gang begynner å bevisst kontrollere oppmerksomheten sin, dirigere og holde den på bestemte gjenstander. I stor grad tilrettelegges dette av forbedringen av talens planleggingsfunksjon, som er et "universelt middel for å organisere oppmerksomhet" (V.S. Mukhina). Hvis barnet oftere roper høyt hva det skal holde i oppmerksomhetens sfære, vil det være i stand til å vilkårlig og i ganske lang tid holde oppmerksomheten på visse gjenstander og på deres detaljer og egenskaper.
Dermed er mulighetene for frivillig oppmerksomhet - med 6-7 år allerede ganske store. I utgangspunktet er barn i denne alderen i stand til å aktivt og produktivt engasjere seg i det samme i 10-15 minutter, uten å bli distrahert av fremmede gjenstander. Bærekraftig oppmerksomhet avhenger også av de individuelle egenskapene til førskolebarn.
Tenker
Førskolealder representerer de gunstigste mulighetene for ulike former for tenkning.
Tenkning er prosessen med menneskelig erkjennelse av virkeligheten ved hjelp av tankeprosesser - analyse, syntese, vurderinger, etc. Det er tre typer tenkning:
1) visuelt effektiv (kunnskap ved å manipulere objekter),
2) visuelt-figurativt (erkjennelse ved hjelp av representasjoner av objekter, fenomener),
3) verbal-logisk (erkjennelse ved hjelp av begreper, ord, resonnement).
Visuell-effektiv tenkning utvikler seg intensivt hos et barn fra 3-4-årsalderen: han forstår egenskapene til objekter, lærer å operere med objekter, å etablere relasjoner mellom dem.
På grunnlag av visuelt-effektiv tenkning dannes det en mer kompleks form for tenkning – visuelt-figurativt. Det er preget av at barnet allerede kan løse problemer på grunnlag av ideer, uten bruk av praktiske handlinger.
I en alder av 6-7 begynner en mer intensiv dannelse av verbal-logisk tenkning, som er forbundet med bruk og transformasjon av konsepter. Visuell-figurativ tenkning er imidlertid den ledende i denne alderen, siden verbal-logisk tenkning endelig blir dannet ved 14-årsalderen.
Utviklingen av alle typer tenkning og mentale operasjoner: generalisering, klassifisering, sammenligning, abstraksjon, forståelse av relasjoner, etablering av årsak-og-virkning-forhold tilrettelegges av en rekke barneaktiviteter: ulike spill, design, modellering, tegning, lesing, kommunikasjon mv., samt spesielt utvalgte spill og øvelser, som også sørges for av utdanningsprogrammet.
Hukommelse
Hukommelse ligger til grunn for menneskelige evner og er en betingelse for å lære, tilegne seg kunnskap, utvikle ferdigheter og evner.
I førskolealder er memorering for det meste ufrivillig (førskolebarnet bryr seg ikke om at alt han oppfatter enkelt og nøyaktig kan huskes senere). Men noen ganger er barneminne preget av en helt motsatt egenskap - dette er en eksepsjonell fotografisk kvalitet. Barn kan enkelt huske ethvert dikt eller eventyr. Hvis en voksen, som gjenforteller et eventyr, avviker fra originalteksten, vil barnet umiddelbart korrigere ham, huske den manglende detaljen.
Men allerede i en alder av 5 - 6 år begynner det å dannes vilkårlig hukommelse. Og dette er en av de viktigste prestasjonene til førskolebarn. Noen former for denne memoreringen kan noteres i en alder av 4-5 år, men den når betydelig utvikling med 6-7 år. På mange måter tilrettelegges dette av spillaktivitet, der evnen til å huske og reprodusere nødvendig informasjon i tide er en av betingelsene for å oppnå suksess. Et viktig trekk ved denne alderen er det faktum at et barn på 6-7 år kan settes et mål som tar sikte på å memorere bestemt materiale. Tilstedeværelsen av en slik mulighet skyldes det faktum at barnet begynner å bruke ulike teknikker spesielt designet for å øke effektiviteten av memorering: repetisjon, semantisk og assosiativ kobling av materiale.
Fantasi
En av de kognitive prosessene som dannes i førskolealder er fantasi. Essensen av fantasi, hvis vi snakker om dens mekanismer, er transformasjonen av ideer, skapelsen av nye bilder basert på eksisterende. Fantasi er en refleksjon av virkeligheten i nye, uvanlige, uventede kombinasjoner og sammenhenger.
Førskolebarndommen er en sensitiv periode for utvikling av fantasien. I lang tid var det allment antatt at fantasien til et barn er rikere og mer original enn en voksen. Allerede på 1930-tallet beviste imidlertid den fremragende russiske psykologen L. S. Vygotsky at barnets fantasi utvikler seg gradvis, ettersom han får en viss erfaring.
Hos barn følger fantasien motivet, og det er det. det den gjenskaper er fragmentarisk, uferdig. Selv i tidlig barndom demonstrerer barnet for første gang evnen til å erstatte en gjenstand med en annen og bruke en gjenstand i rollen som en annen. Denne fantasien kalles reproduktiv (gjenskapende), som lar deg forestille deg fantastiske bilder.
I eldre førskolealder, når produktiviteten i memorering vises, blir fantasien fra reproduktiv til kreativ, noe som gir muligheten til å skape et nytt bilde. Fantasien til barn i denne alderen er allerede knyttet til tenkning, er inkludert i prosessen med å planlegge handlinger, når barnas aktiviteter får en bevisst, målrettet karakter. Slik kreativ fantasi hos barn manifesteres i rollespill.
I en alder av 6 øker fokuset for barnets fantasi, stabiliteten til ideene hans. Dette kommer til uttrykk i en økning i spillets varighet på ett emne.
Fantasi hos eldre førskolebarn utfører flere funksjoner:
1) Kognitiv-intellektuell (lar barnet bli bedre kjent med verden rundt seg, det er lettere å løse oppgavene som er tildelt ham);
...Lignende dokumenter
Teoretiske begrunnelser for psykologisk forberedelse av barn til læring. Intellektuell, emosjonell og sosial modenhet av barnet. Funksjoner av tenkning, hukommelse og fantasi hos eldre førskolebarn. Studie av barnets psykologiske beredskap for skolen.
avhandling, lagt til 20.01.2011
Problemet med barnets beredskap til å studere på skolen. Tegn og komponenter på et barns skoleberedskap. Essensen av intellektuell beredskap for skolegang. Funksjoner ved dannelsen av personlig beredskap for skolegang, utviklingen av minnet til en førskolebarn.
semesteroppgave, lagt til 30.07.2012
Metoder for psykologisk diagnostikk. Problemet med psykologisk beredskap for barn til skolen. Faktorer som påvirker svikten i fremtidig skolegang. Metoder for psykologisk diagnostikk av fremtidige førsteklassinger. Forebygging av skolefeil.
semesteroppgave, lagt til 23.03.2014
Komponenter av psykologisk beredskap for skolegang. Neoplasmer i barneskolealder. Utviklingen av kognitive prosesser: persepsjon, oppmerksomhet, fantasi, hukommelse, tenkning og tale. Evne til å følge reglene og kravene til en voksen.
test, lagt til 20.03.2017
Begrepet psykologisk beredskap for læring på skolen. Studiet av egenskapene til oppmerksomhet og deres utvikling hos barn i eldre førskolealder og førsteklassinger. Forholdet mellom utvikling av oppmerksomhet og barnets læringsberedskap. Oppmerksomhet utviklingsprogram.
avhandling, lagt til 04.05.2012
Studie av komponentene i psykologisk beredskap for skolegang av et barn i eldre førskolealder. Gjennomføring av et formativt eksperiment for å studere egenskapene til hukommelsen og øke den psykologiske beredskapen til eldre førskolebarn for skolegang.
avhandling, lagt til 22.07.2011
Problemet med å lære barn fra 6 år. Indikatorer for skoleberedskap under moderne forhold. Bestemmelse av den psykologiske beredskapen til barn for skolegang. Personlig og intellektuell, sosiopsykologisk og emosjonell-viljemessig beredskap hos barnet.
test, lagt til 09/10/2010
Problemet med konseptet om et barns psykologiske beredskap for skolegang i arbeidet til spesialister. Kriterier for psykologisk beredskap hos barn for skolegang. Eksperimentell studie for å bestemme graden av beredskap for førskolebarn til å studere på skolen.
semesteroppgave, lagt til 07.10.2011
Studerer problemet med beredskap for skolegang i innenlandsk og utenlandsk psykologi. Typer beredskap for skolegang, hovedårsakene til at barn ikke er forberedt på skolen. Analyse av hovedmetodene for å diagnostisere psykologisk beredskap for skolen.
semesteroppgave, lagt til 29.12.2010
Studere struktur, nivå og hovedtrekk ved kommunikasjonsberedskapen til barn med psykisk utviklingshemming for grunnskolen. Utvikling av et utkast til et formativt eksperiment for å øke nivået av kommunikasjonsberedskap hos eldre førskolebarn med psykisk utviklingshemming for skolegang.
Intellektuell beredskap hos barn for skolegang
Barnet opplever, riktignok positivt, men likevel stress, å gå til skolen for første gang. Han smiler sjenert, men angsten gjør seg likevel gjeldende. Mødre er bekymret, den første læreren er bekymret: "Vil babyen takle alle vanskelighetene som vil oppstå på veien? .." For første gang i første klasse ... Hvor ofte gjentas denne setningen i begynnelsen av skoleåret! Men er barnet klar til ikke bare å gå over terskelen til skolen, men også til å lykkes med å studere i fremtiden? Hva er kriteriene for skoleberedskap (som de også sier «skolemodenhet»).
Dette spørsmålet er ikke nytt! Mange publikasjoner har vært viet problemet med skoleberedskap, og det er skrevet mange bøker om dette problemet. Men av en eller annen grunn er spørsmålet fortsatt åpent - det er ikke noe enkelt synspunkt. Enig, faktisk har vi å gjøre med en hendelse: hvis det er en pedagogisk standard, hvorfor er det da ingen enkelt tilnærming til å studere beredskapen til å mestre den?
Spørsmålene om skolegang er ikke bare spørsmål om utdanning, den intellektuelle utviklingen av barnet, men også dannelsen av hans personlighet, spørsmål om utdanning. Derfor er problemet med barnets beredskap for skolegang akutt. I lang tid ble det antatt at kriteriet for et barns beredskap for læring er nivået på hans mentale utvikling. L.S. Vygotsky var en av de første som formulerte ideen om at beredskap for skolegang ikke ligger så mye i det kvantitative lageret av representasjoner som i utviklingsnivået til kognitive prosesser. Etter hans mening betyr å være klar for skolegang først og fremst å generalisere og differensiere objekter og fenomener i omverdenen i passende kategorier.
De siste årene har endringer i de sosioøkonomiske og kulturelle forholdene i samfunnet ført til en økning i antall barn som ikke er tilstrekkelig forberedt til skolegang. Årsakene til dette problemet er forskjellige: familiedysfunksjon (manglende følelse av komfort i familien for barn, voksne er lite interessert i barnets aktiviteter og hobbyer, mangel på riktig utdanning), utilstrekkelig materiell levestandard for familien (barn går ikke i barnehage), forhold til omverdenen.
Relevans Problemet med et barns skoleberedskap er av stor betydning på det nåværende tidspunkt av en rekke årsaker.Et barn som skal inn på skolen må være klar for skolegang, d.v.s. tilsvarer nivået av fysisk, mental og sosial utvikling som er nødvendig for vellykket assimilering av skolens læreplan uten at det går på bekostning av helsen hans. Men i dag, i virkelig skolepraksis, øker antallet barn som opplever vanskeligheter med å lære, vansker med å kommunisere med klassekamerater og en lærer. Og alt dette påvirker negativt den videre intellektuelle og personlige utviklingen til barnet.
Derfor er det motsetninger:
Mellom det oppnådde nivået av psykologisk beredskap for skolegang for visse kategorier av barn, på den ene siden, og kravene til nivået på deres intellektuelle utvikling under moderne forhold for modernisering av russisk utdanning, på den andre;
Mellom utdanningsstandarden på den ene siden og beredskapen til å assimilere den på den andre;
Mellom beredskapen til barnet for systematisk utdanning på skolen og nivået på hans "skolemodenhet".
Hensikten med studien:bestemmelse av nivået på psykologisk beredskap for skolegang for barn i alderen 6,5-7 år.
psykologisk og pedagogisk vurdering av barnets beredskap for skolestart.
Studieobjekt:funksjonell og mental utvikling av barnet.
Studieemne:nivå av intellektuell beredskap for læring
Forskningshypotese:Vi antar at fastsettelse av beredskapsnivået for skolegang vil gjøre det mulig å identifisere risikofaktorer i utviklingen av et enkelt barn, og på grunnlag av dem å utvikle et optimalt arbeidssystem, med tanke på egenskapene til dette barnet.
For å oppnå målet og teste hypotesen i prosessen med forskning, er det nødvendig å løse følgende oppgaver:
1. Å studere og analysere det teoretiske materialet om denne problemstillingen;
2. Velg metoder for forskning;
3. Bestem nivået på "skolemodenhet" for barn i alderen 6,5-7;
4. Trekk konklusjoner og sammenlign resultater;
5. Utvikle praktiske anbefalinger til lærere om bruk av forskningsdata i undervisningspraksis.
Til forskningsmetoder:
Litteraturanalysemetode;
Metode for observasjon;
Spørreskjemametode;
Testmetode;
Metodologisk grunnlag for studien ifølge: N. Semago, M. Semago
Forskningsbase:
Studien fant sted på grunnlag av ungdomsskolen nr. 1 i byen Petrovsk-Zabaykalsky, Zabaikalsky Krai.Utvalget besto av 20 barn som studerte i første klasse i en alder av 6,5-7 år. Av disse 13 gutter, 7 jenter.
Praktisk betydningarbeid er detdenne studien og praktiske anbefalinger kan brukes i arbeidet til lærere som arbeider med barn i denne alderen.
Kapittel 1.
Teoretisk grunnlag for problemet med å studere den intellektuelle beredskapen til barn for skole
- Begrepet skolemodenhet.
Skolegang er en av de viktigste stadiene i et barns liv. Derfor er bekymringen som både voksne og barn viser når de nærmer seg skolestart ganske forståelig. Noen foreldre, lærere og barna selv oppfatter dette øyeblikket som en slags undersøkelse av barnet i hele førskoleperioden av livet. En slik vurdering av hendelser er kanskje ikke uten mening, siden for å studere på skolen vil barnet trenge alt han skaffet seg i løpet av førskolebarndommen. For mange førsteklassinger er det slett ikke lett å oppfylle skolens krav, for dette trenger de mye stress. Derfor er det viktig å finne ut på forhånd, selv før skolestart, hvor mye de mentale evnene til barnet oppfyller skolens krav.
Det er kunnskapen om egenskapene til barnet på et visst utviklingsstadium som gir materiale for utvikling av midler og metoder for effektiv pedagogisk påvirkning.
I moderne psykologi er det dessverre ingen enkel og klar definisjon av begrepet «beredskap» eller «skolemodenhet».
A. Anastasi tolker begrepet skolemodenhet som "mestring av ferdigheter, kunnskap, evner, motivasjon og andre atferdsegenskaper som er nødvendige for det optimale nivået av assimilering av skolens læreplan."
I. Shvantsara definerer skolemodenhet som å oppnå en slik grad i utvikling når barnet blir i stand til å ta del i skoleundervisning.
Utvilsomt, jo bedre barnets kropp er klar for alle endringene knyttet til begynnelsen av skolegangen, for de uunngåelige vanskelighetene, jo lettere er det å overvinne dem, jo roligere og smertefri vil tilpasningsprosessen til skolen fortsette.
Problemet med skoleberedskap oppsto for flere tiår siden (eller rettere sagt, det ble formulert som et problem, men det har nok alltid eksistert) i forbindelse med en endring (nedgang) i tidspunktet for oppstart av systematisk utdanning. Dette problemet oppsto ikke bare i vårt land, men også i nesten alle europeiske land. Deretter begynte de å bestemme i hvilken alder det er bedre å begynne å lære, når og under hvilken tilstand barnet har, vil denne prosessen ikke føre til forstyrrelser i utviklingen hans, påvirke helsen negativt.
Forskere, lærere, skolehygienikere, psykologer, fysiologer, leger ble med i forskningen. Det var nødvendig å identifisere mulige vanskeligheter, finne det optimale tidspunktet (alderen) når barnet kan gå på skolen, mer rasjonelle og optimale undervisningsformer og metoder.
Mange måter har blitt foreslått for å bestemme et barns beredskap for læring (som de sa, definisjonen av "skolemodenhet"). Noen forskere og spesialister anså oppnåelse av en viss grad av morfologisk utvikling (for eksempel endring av melketenner) som et tilstrekkelig kriterium, andre assosierte beredskap uten feil med mental utvikling, andre anså et visst nivå av mental, og over alt, personlig utvikling er en nødvendig betingelse. Som en langsiktig studie av dette problemet har vist, bestemmes et barns skoleberedskap av dets fysiske og mentale utvikling, helsetilstand, mentale og personlige utvikling, dvs. en hel rekke faktorer har betydning. Derfor er det generelt akseptert at skoleberedskap ("skolemodenhet") er nivået av morfologisk, funksjonell og mental utvikling til barnet, der kravene til systematisk utdanning ikke vil være overdrevne og ikke vil føre til brudd på barnets helse.
Til dags dato er det praktisk talt allment akseptert at skoleberedskap er en flerkomponentutdanning som krever kompleks psykologisk forskning.
Problemet med et barns beredskap for skolestart ble også vurdert av andre utenlandske forfattere. I russisk psykologi er dette emnet basert på verkene til grunnleggerne av russisk psykologi L.S. Vygotsky, L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin. I lang tid ble det antatt at kriteriet for et barns beredskap for læring er nivået på hans mentale utvikling. L.S. Vygotsky var en av de første som formulerte ideen om at beredskap for skolegang ikke ligger så mye i det kvantitative lageret av representasjoner som i utviklingsnivået til kognitive prosesser. Etter hans mening betyr å være klar for skolegang først og fremst å generalisere og differensiere objekter og fenomener i omverdenen i passende kategorier.
Begrepene skoleberedskap som et sett av egenskaper som danner læringsevnen ble fulgt av A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, V.S. Mukhina, A.A. Lublin. De inkluderer i begrepet beredskap for å lære en forståelse av betydningen av pedagogiske oppgaver, deres forskjell fra praktiske, bevissthet om måtene å utføre en handling på, ferdigheter til selvkontroll og selvtillit, utvikling av viljeegenskaper, evnen å observere, lytte, huske, oppnå løsning av oppgaver.
Ifølge E.E. Kravtsova, problemet med psykologisk beredskap for skolegang får sin konkretisering som problemet med å endre de ledende aktivitetstypene, dvs. dette er en overgang fra rollespill til pedagogiske aktiviteter. Denne tilnærmingen er relevant og betydningsfull, men beredskap for læringsaktiviteter dekker ikke helt fenomenet skoleberedskap.
Tilbake på 1960-tallet påpekte L.I. Bozhovich at beredskap til å studere på skolen består av et visst nivå av utvikling av mental aktivitet, kognitive interesser, beredskap for vilkårlig regulering av ens kognitive aktivitet og for studentens sosiale posisjon.
Lignende synspunkter ble utviklet av A.I. Zaporozhets, som bemerket at beredskap til å studere på skolen "er et integrert system av sammenhengende kvaliteter til et barns personlighet, inkludert funksjonene i motivasjonen, utviklingsnivået av kognitiv, analytisk og syntetisk aktivitet, graden dannelse av mekanismer for frivillig regulering av handlinger, etc. d."
Vitenskapelige studier har bevist at barn med tilstrekkelig funksjonell beredskap kan begynne på skolen, d.v.s. "skolemodenhet". Hvis utenlandske studier av skolemodenhet hovedsakelig er rettet mot å lage tester og i mye mindre grad fokusert på teorien om spørsmålet, inneholder verkene til innenlandske psykologer en dyp teoretisk studie av problemet med psykologisk beredskap for skolen, forankret i verkene av L.S. Vygotsky Så L.I. Bozhovich (1968) trekker frem flere parametere for et barns psykologiske utvikling som har størst betydning for suksessen til skolegang. Blant dem er et visst nivå av motivasjonsutvikling av barnet, inkludert kognitive og sosiale motiver for læring, tilstrekkelig utvikling av frivillig atferd og sfærens intellektualitet. Hun anerkjente motivasjonsplanen som den viktigste i den psykologiske beredskapen til barnet for skolen. To grupper av læringsmotiver ble skilt ut:
1. Brede sosiale motiver for læring, eller motiver knyttet "til barnets behov for å kommunisere med andre mennesker, i deres vurdering og godkjenning, med elevens ønske om å ta en viss plass i systemet av sosiale relasjoner som er tilgjengelig for ham";
2. Motiver direkte knyttet til læringsaktiviteter, eller
"barns kognitive interesser, behovet for intellektuell aktivitet og tilegnelse av nye ferdigheter, evner og kunnskap"
Et skoleklart barn ønsker å lære fordi det ønsker å kjenne en bestemt posisjon i samfunnet av mennesker som åpner tilgang til de voksnes verden og fordi det har et kognitivt behov som ikke kan tilfredsstilles hjemme. Sammensmeltingen av disse to behovene bidrar til fremveksten av en ny holdning hos barnet til miljøet, navngitt av L.I. Bozovic "intern stilling til en skolegutt". Denne neoplasmen L.I. Bozhovich la stor vekt, og mente at den "interne posisjonen til studenten" og de brede sosiale motivene til undervisningen er rent historiske fenomener.
Den nye dannelsen «elevens indre stilling», som skjer ved overgangen til førskole- og grunnskolealder og er en sammensmelting av to behov – kognitive og behovet for å kommunisere med voksne på et nytt nivå, gjør at barnet kan inkluderes i utdanningsprosessen som et aktivitetsobjekt, som kommer til uttrykk i sosial dannelse og oppfyllelse av intensjoner og mål, eller med andre ord elevens vilkårlige oppførsel.
Nesten alle forfattere som studerer psykologisk beredskap for skole, gir vilkårlighet en spesiell plass i problemet som studeres. Det er et synspunkt at den svake utviklingen av vilkårlighet er den viktigste snublesteinen for psykologisk beredskap for skolen. Men i hvilken grad vilkårlighet bør utvikles ved begynnelsen av skolegangen er et spørsmål som er svært dårlig studert i litteraturen. Vanskeligheten ligger i det faktum at frivillig atferd på den ene siden betraktes som en neoplasma i grunnskolealder, som utvikler seg innenfor den pedagogiske (ledende) aktiviteten i denne alderen, og på den annen side forstyrrer den svake utviklingen av frivillighet med skolestart.
D.B. Elkonin mente at frivillig atferd blir født i et rollespill i et lag med barn, noe som gjør at barnet kan heve seg til et høyere utviklingsnivå enn det kan gjøre i spillet alene, fordi. i dette tilfellet korrigerer kollektivet bruddet i etterligning av det tiltenkte bildet, mens det fortsatt er svært vanskelig for barnet å utøve en slik kontroll uavhengig.
I verkene til E.E. Kravtsova, når man karakteriserer den psykologiske beredskapen til barn for skolen, blir hovedslaget lagt på kommunikasjonens rolle i utviklingen av barnet. Det er tre områder - holdninger til en voksen, til en jevnaldrende og til seg selv, hvis utviklingsnivå bestemmer graden av skoleberedskap og på en viss måte korrelerer med de viktigste strukturelle komponentene i pedagogisk aktivitet.
N.G. Sallina pekte også ut den intellektuelle utviklingen til barnet som indikatorer på psykologisk beredskap.
Det bør understrekes at i russisk psykologi, når man studerer den intellektuelle komponenten av psykologisk beredskap for skolen, er det ikke lagt vekt på mengden ervervet kunnskap, selv om dette heller ikke er en uviktig faktor, men på utviklingsnivået av intellektuelle prosesser. «... barnet må kunne fremheve det vesentlige i fenomenene i den omliggende virkeligheten, kunne sammenligne dem, se likt og annerledes; han må lære å resonnere, finne årsakene til fenomener, trekke konklusjoner For vellykket læring må barnet være i stand til å skille ut objektet for sin kunnskap.
Som oppsummering av alt som har blitt sagt, merker vi at konseptet "et barns skoleberedskap! - kompleks, mangefasettert og dekker alle sfærer av et barns liv.
I alle studier, til tross for forskjellen i tilnærminger, erkjennes det faktum at skolegang kan bli effektiv bare hvis førsteklassingen har de nødvendige og tilstrekkelige kvalitetene for læring, som utvikler og forbedrer seg i læringsprosessen. Hvert barn utvikler seg på sin egen måte, hver har sin måte og utviklingstempo. Men likevel er det noe felles som gjør at vi kan karakterisere barn: dette er aldersrelaterte trekk, dvs. egenskaper ved en viss alder.
Barnet kommer inn på skolen i en alder av 6,5 - 7 år. Men dette kan bety at barn og litt eldre enn 7 år kommer på skolen. Vi snakker her om passalderen til barn, men for organisering av utdanning, utvikling av programmer for forberedelse til skolen, er det viktig å vite ikke bare passet, men også den såkalte biologiske alderen til barnet. Forskjellene mellom biologisk alder og passalder er ganske betydelige, og ofte kan dette avviket variere fra seks måneder til halvannet til to år. Den amerikanske forskeren D. Wood mener at "et to års gap er normalt på alle områder av et barns utvikling - fysisk, sosialt, språklig, kognitivt." Et 6 år gammelt barn (som en 4-åring) kan ikke lese, men samtidig søke lederskap, strebe etter å være den første, sjef blant jevnaldrende, dvs. sosialt sett kan dette barnet være aldersegnet. Hos andre barn kan utviklingen av kognitive evner være betydelig høyere enn sosial utvikling, og de vil oppføre seg som barn i en yngre alder.
Biologisk alder - utviklingsalderen - nivået av morfofunksjonell og mental utvikling av kroppen, som kan sammenlignes med gjennomsnittlig aldersegenskaper til gruppen. Du kan også gi en slik karakteristikk: Utviklingsalderen er alderen som barnets atferd på sosiale, fysiske, språklige og kognitive områder er karakteristisk for.
Avviket mellom biologisk alder og passalder skyldes først og fremst barnets individuelle vekst og utvikling: noen barn vokser og utvikler seg raskere, andre saktere, og dette fenomenet kan ikke tilnærmes med kriteriene "bra - dårlig" (rask) - bra, sakte - dårlig). Barnet vil definitivt gå gjennom alle stadier av utviklingen hans, noen, kanskje raskere, andre saktere, og dette er normalt. Vi er godt klar over at ikke alle barn som begynner å snakke veldig tidlig har noen fordeler fremfor sine 6-7 år gamle jevnaldrende (samtidig som de eliminerer uttalte forsinkelser og utviklingsforstyrrelser), og ikke alle barn som begynner å gå tidlig har fordeler i bevegelseskoordinering.
Individuelle forskjeller i biologisk alder bestemmes av en kombinasjon av mange faktorer: genetisk kontroll, påvirkningen av de sosiokulturelle forholdene som barnet vokser og utvikler seg i, påvirkningen av miljøfaktorer, klimatiske og geografiske forhold, etc.
Det finnes ulike tilnærminger og metoder for å bestemme biologisk alder. Dette kan være den biologiske alderen til den kroppslige (morfologiske) strukturen, bestemt av indikatorer for generell morfologisk modenhet, bein (eller skjelett) alder, tannalder, bestemt av endring av melketenner, fysiologisk alder, bestemt av modenhet av funksjonelle systemer , mental (psykologisk) alder osv. .P.
En av måtene å vurdere den fysiske utviklingen til barn 6=7 år kan være den såkalte filippinske testen, som er assosiert med en endring i proporsjonene til barnets kropp, som indikerer morfologisk modenhet. Denne testen ble brukt på Filippinene på slutten av 30-tallet av det 20. århundre for å fastslå skoleberedskap. Hva er denne testen? Barnets høyre hånd, med hodet i helt vertikal stilling, er plassert på tvers av midten av kronen og forlenget i retning venstre øreflipp, mens armen og hånden sitter tett mot hodet. Hvis barnet når minst den øvre kanten av auricleen, ble han ansett som "moden" og klar for skolearbeid.
Tidspunktet for tenner (dental alder) gjenspeiler til en viss grad prosessene for vekst og utvikling av organismen. I alderen som interesserer oss, kan en indikator på tannalder være utbrudd av mediale fortenner (ved 7-8 år) og laterale fortenner (ved 8-9 år). Det antas at frekvensen av tenner i stor grad bestemmes av genetiske påvirkninger, og denne indikatoren har en ganske lav individuell variasjon.
Det er andre metoder for å bestemme biologisk alder i henhold til en rekke parametere for fysiologisk utvikling, men oftest er dette ikke en enkelt indikator, men en rekke verdier for en viss alder - et utviklingsområde. Derfor må vi vite at hvert barn er unikt, hvert har en rekke forskjellige tempo og sin egen utviklingsdynamikk.
Hvert barn utvikler seg på sin egen måte, hvert i sitt eget tempo og utviklingsvei. Men likevel er det noe felles som gjør at vi kan karakterisere barn: dette er aldersrelaterte trekk, dvs. egenskaper ved en viss alder.
Alder 6-7 år refererer til perioden for første barndom, som dekker aldersområdet 4-7 år. På dette tidspunktet vokser barnet "med sprang og grenser": i det sjette, syvende året er den årlige økningen i høyde 8-10 centimeter, og kroppsvekt - 2,2-2,5 kg. Interessant nok vokser mange barn lite og går opp i vekt i vintermånedene, men om sommeren strekker de seg så raskt at de i september rett og slett ikke kan gjenkjennes. I samme alder skjer den første endringen i kroppsforhold. En storhodet og relativt kortbeint liten mann med stor kropp blir i en alder av 6-7 til en harmonisk bygd gutt eller jente, hvis hode-til-kropp-forhold er nesten det samme som hos voksne. Og hvis før det, gutter og jenter nesten ikke skilte seg i størrelse og kroppsstørrelse, begynner situasjonen å endre seg ved 6-7 år.
Ved 6-årsalderen har noen barn en liten økning i veksthastigheten, endringen av melketenner til permanente begynner. I en alder av 6-7 år er utviklingen av muskel- og skjelettsystemet (skjelett, leddbåndsapparat, muskler) intensiv. Endringen i kroppsproporsjoner brukes til og med som en indikator på "skolemodenhet". I dette tilfellet bestemmes enten forholdet "hodeomkrets - kroppslengde" eller "hodehøyde med nakke - kroppslengde". Og bare forestill deg hva slags belastning førskolebarnets muskel- og skjelettsystem, som ennå ikke har dannet seg, ikke har fullført sin konstruksjon, opplevelser i situasjoner der det er nødvendig å holde en ubevegelig holdning i lang tid, blir det klart hvorfor barnet er urolig og hvorfor stillingen han holdt på så lenge fører til posturale forstyrrelser, brystdeformasjoner osv.
Veksten og dannelsen av bein i skjelettet og brystet er ikke fullført i denne alderen. Ved 6-7 år har barnet fortsatt en svak utvikling av de små musklene i hendene, forbening av bein i håndleddet og phalanges av fingrene er ikke fullført. Derfor høres klager så ofte når man skriver: "hånden er sliten."
Den nervøse reguleringen av bevegelser er fortsatt ufullkommen, noe som i stor grad forklarer den utilstrekkelige nøyaktigheten og hastigheten til bevegelser, vanskeligheten med å fullføre dem på et signal. Når du utfører bevegelser, tilhører hovedkontrollen i denne alderen synet, og i prosessen med bevegelser er aktivitetsfeltet ikke bare fast, men hele bevegelsen spores fra begynnelse til slutt. Det er derfor barn så nøye, med en slik flid, tegner bokstaver, tegner bilder, det er så vanskelig å tegne flere parallelle linjer, det er vanskelig å bestemme størrelsen på bokstavene med øyet.
I en alder av 6-7 fortsetter utviklingen av det kardiovaskulære systemet, dets pålitelighet øker, og reguleringen av blodsirkulasjonen forbedres. Men kroppen blir mer sårbar og reagerer skarpt på de minste negative effektene av det ytre miljøet og på overdreven belastning. I denne alderen er prosessene for utvikling og transformasjon av luftveiene, fordøyelsen, endokrine og andre systemer fortsatt langt fra fullført.
Men denne alderen er en periode med intensiv hjerneutvikling. Legen Glen Doman observerte: «Naturen har skapt den mest fantastiske oppfinnelsen - den menneskelige hjernen - på en slik måte at den i løpet av de første seks leveårene absorberer informasjon med utrolig hastighet. I løpet av disse årene er barnet faktisk et lager av informasjon som vil være nyttig for ham gjennom hele livet, og vi kan nesten ikke forestille oss størrelsen på denne "driven".
Persepsjon, hukommelse, oppmerksomhet, tenkning er funksjoner i hjernen som helhet, men den ledende rollen i implementeringen av høyere mentale funksjoner tilhører hjernebarken.
I dannelsen av oppmerksomhet skilles følgende: linjen for naturlig utvikling og linjen for kulturell utvikling (L.S. Vygotsky). Og hvis den første bestemmes av modningen av hjernen, avhenger den andre helt av det sosiale miljøet der barnet vokser. I løpet av hele førskolealderen utvikles ufrivillig og frivillig oppmerksomhet, stabiliteten øker og volumet øker. Den ufrivillige oppmerksomheten til barnet blir mer effektiv og bredere i omfang. Vi kan legge merke til dette når vi utfører en kompleks vilkårlig handling. Barnet er mye mer oppmerksomt på betingelsene for den foreslåtte aktiviteten, utfører veiledende handlinger, ledsaget av ord som hjelper ham med å fullføre oppgaven. Dannelsen av frivillig oppmerksomhet begynner med det faktum at en voksen ved hjelp av et ord, gest, leketøy og andre påvirkninger interesserte barnet. I fremtiden lærer han selv å organisere oppmerksomheten. Barnet er oppmerksomt i lang tid i en attraktiv situasjon, men konsentrerer seg med vanskeligheter når det utfører uinteressant arbeid. Et av de mest akutte problemene ved å jobbe med barn i alderen 6-7 år er konsentrasjonsvansker. De kan selvfølgelig ved verbale instruksjoner rette oppmerksomheten mot det ønskede objektet og dets egenskaper, til organiseringen av visse aktiviteter. Men volumet og nivået av slik oppmerksomhet, samt evnen til å distribuere den, er fortsatt svært lav.Derfor er det av stor betydning for en førsteklassing å vise et lyst bilde, et lysbilde som er lettere å huske, sterkere enn en historie. Ved 6-7 år er oppmerksomhet støttet av interesse: i lang tid kan barn i denne alderen ikke opprettholde og beholde oppmerksomheten til aktiviteter blottet for direkte interesse. Allerede på begynnelsen av 1900-tallet advarte den russiske læreren E.N. Vodovozova: «Oppmerksomhet er en ekstremt kompleks og vanskelig prosess, som krever en veldig anspent tilstand av fysisk og mental styrke. En anspent tilstand sliter raskt en voksen, spesielt et barn. Oppmerksomheten til barn på 6 år kan ikke belastes ustraffet i mer enn 8-10 minutter. Overarbeid fører ikke bare til en svekkelse av oppmerksomheten, men også til en helseforstyrrelse.
Oppmerksomhet støttes ikke bare av interesse, men også av suksess, glede, gleden ved lykke, og det er derfor det er så viktig å skape en situasjon der barn føler det.
I aktivitetsprosessen må barnet ofte bytte oppmerksomhet. Byttehastigheten er fortsatt lav, og barnet ser ikke umiddelbart en endring i situasjonen. Suksess avhenger av klarheten i instruksjonene gitt av den voksne, av om vesentlige forhold og mål er fremhevet i den. Oppgaver. Vi bør ikke glemme en annen funksjon - vanskeligheten med å dele oppmerksomheten mellom ulike typer aktiviteter. Når du organiserer en leksjon, må du ta hensyn til dette og ikke gi doble oppgaver som kan forårsake det sterkeste funksjonelle stresset.
Hukommelse er en viktig indikator på et barns utvikling. Minneprosesser involverer koding av informasjon, som krever korttidshukommelse, hvor informasjon lagres i kort tid og beholdes gjennom repetisjon. Fra korttidsinformasjon mottas koder og lagres i langtidsminnet.
Erindring og gjengivelse fra hukommelsen, gjenkjennelse er også spesielle prosesser. Informasjon kommer inn i langtidshukommelsen, endres, blir supplert under påvirkning av ny erfaring. Læring er basert på disse egenskapene til hukommelsen. I førskoleperioden oppstår prosesser som fører til dannelsen av vilkårlig hukommelse. Hos et barn på 6-7 år nærmer frivillig memorering seg i sin produktivitet til ufrivillig. Han vet hvordan han skal håndtere hukommelsen ved hjelp av ulike mnemoniske teknikker og midler. Hans verbalt-logiske minne utvikler seg betydelig, mens produktiviteten ved å memorere verbalt og visuelt materiale praktisk talt ikke skiller seg. Faktisk, i en alder av 6-7, dannes ikke bare mekanisk, men også verbal-logisk, visuelt-figurativt, emosjonelt minne.
Persepsjon, oppmerksomhet, hukommelse - alle disse kognitive prosessene forbedres under førskoleutvikling, og med dem forbedres barnets tenkning. I førskolebarnstiden gjøres en overgang fra visuelt-effektiv tenkning til visuelt-figurativt og verbalt. Tenkingens natur ved 6-7 år er også sensuell eller visuelt-figurativ, dvs. når de analyserer en situasjon, hendelse, fenomen, stoler barn på virkelige hendelser, gjenstander og trekker konklusjoner, som regel ved å forstå et enkelt eksternt tegn. Hvis et barn befinner seg i en situasjon der han blir tvunget til å operere med kunnskap og løse et problem abstrakt, i tankene hans, så er dette vanskelig, og selv om han prøver å gjøre dette, gjør mangelen på erfaring og utilstrekkelig utvikling av konsepter det ikke la ham dømme om objekter og fenomener. Og slik er historiene dominert av visuelle bilder og beskrivelse. De vet fortsatt ikke hvordan de skal evaluere, selv om de allerede vet hvordan de skal sammenligne, de vet ikke hvordan de skal klassifisere, men de vet hvordan de skal skille mellom det vanlige og det forskjellige, men i henhold til ett eller to slående trekk. Resonnementet til barn i denne alderen har sin egen logikk, de trekker til og med konklusjoner, men de er fortsatt hindret av begrenset erfaring og kunnskap.
Visuell-figurativ tenkning beveger seg til et høyere nivå til visuelt-skjematisk tenkning, når et barn på 6-7 år ikke bare opererer med spesifikke bilder, men også er i stand til å tegne et enkelt diagram selv, kan bruke diagrammet når man arbeider med en designer.I tillegg til disse komponentene av psykologisk beredskap for skolen, fremhever vi en komponent til - utviklingen av tale. Tale er nært knyttet til intelligens og reflekterer både den generelle utviklingen til barnet og nivået på hans logiske tenkning. Det er nødvendig at barnet kan finne individuelle lyder i ord d.v.s. han må ha utviklet fonemisk hørsel. Med riktig oppdragelse og fravær av organiske lidelser ved fylte 6 år, skal barn tydelig uttale alle lyder, bygge setninger riktig, kunne fortelle et dikt med uttrykk, beskrive et bilde, koble begynnelsen og slutten av en historie. Utviklingen av stemmeapparatet og artikulasjonsmuskulaturen gir alle muligheter for dette. Dialog er hovedformen for kommunikasjon. Barnet kommuniserer aktivt ikke bare med voksne, men også med jevnaldrende. Hos barn i denne alderen dannes monologtale, men deres egne historier er fortsatt korte, inkonsekvente, fulle av ansiktsuttrykk og gester. Tale utfører også en veldig spesifikk funksjon for å regulere aktivitet. Dette er den såkalte indre talen. Barnet lærer å planlegge handlingen sin med ord. Utseendet til indre tale endrer hele strukturen til barnets aktivitet, organiserer det.
Så pedagogisk aktivitet krever et visst lager av kunnskap om verden rundt oss, dannelsen av elementære konsepter
Personlig utvikling før skolen, i større grad enn dens morfofunksjonelle utvikling, avhenger av sosiale forhold, miljøet barnet vokser opp i, graden av sosialt velvære, eller med andre ord av miljøet det bringes i. opp.
Psykologiske studier har vist at alderen 6-7 år er perioden for dannelsen av de psykologiske mekanismene til barnets personlighet.
Barnepsykolog L.I. Bozhovich, som karakteriserte en persons personlighet, utpekte i ham evnen til å kontrollere hans oppførsel og aktiviteter, til å oppfatte og "oppleve" seg selv som en helhet, forskjellig fra andre og uttrykt i konseptet "jeg", som samt tilstedeværelsen av hans egne synspunkter og relasjoner, moralske krav og evalueringer.
Essensen av en persons personlighet er forbundet med hans kreative evner, med hans evne til å skape nye former for sosialt liv, og "kreativitet i en person, hans behov for skapelse og fantasi som et psykologisk middel for deres implementering oppstår på grunn av spillaktivitet" (V.V. Davydov). Denne funksjonen i utviklingen av psyken kan ikke undervurderes, man kan ikke ignorere barnet, hans interesser, behov, tvert imot er det nødvendig å oppmuntre og utvikle kreative evner.
Så vi har undersøkt de viktigste fysiologiske og psykologiske egenskapene til barn som kommer inn på skolen. Det skal bemerkes at en klar kronologisk inndeling av de psykologiske og funksjonelle egenskapene til barnet ikke er stabil og uendret. Her avhenger mye av den individuelle vekst- og utviklingsraten, av det etablerte og eksisterende systemet for å oppdra et gitt barn før skolegang – i familie og barnehage. Kunnskap om de grunnleggende mønstrene for funksjonell og mental utvikling hos en førsteklassing er spesielt viktig for en lærer.
§2. Komponenter av skoleberedskap.
De ulike kravene som stilles av trening til barnets psyke, bestemmer strukturen for psykologisk beredskap. I moderne psykologi skilles komponentene i skoleberedskap i henhold til ulike kriterier og på ulike grunnlag. Noen forfattere (L.A. Wenger, A.L. Wenger, Ya.L. Kolominsky og andre) følger veien for å differensiere den generelle mentale utviklingen til barnet i emosjonelle, intellektuelle og andre sfærer, og derfor fremheve intellektuell, emosjonell, etc. .d . beredskap. Andre forfattere (G.G. Kravtsov, E.E. Kravtsova) vurderer systemet med relasjoner mellom barnet og omverdenen og identifiserer indikatorer på psykologisk beredskap for skolen, assosiert med utviklingen av ulike typer relasjoner mellom barnet og omverdenen. Hovedaspektene ved psykologisk beredskap er: vilkårlighet i å kommunisere med voksne, vilkårlighet i å kommunisere med jevnaldrende, en tilstrekkelig utformet holdning til seg selv.
Vi trekker ut tre hovedlinjer som forberedelse til skole skal gjennomføres langs, d.v.s. psykologisk beredskap er delt inn i tre typer beredskap: intellektuell, personlig og sosiopsykologisk, frivillig. La oss vurdere hver av dem.
2.1.Intellektuell beredskap
Denne typen beredskap forutsetter tilstrekkelig modenhet av kognitive prosesser (persepsjon, hukommelse, tenkning, fantasi, tale). Dannelsen, for eksempel, av minne til nivået av skolekrav manifesteres i det faktum at barnet er i stand til vilkårlig memorering, lagring og forsinket reproduksjon av informasjon, og har ferdighetene til indirekte memorering. Indikatorer for utvikling av tenkning til nivået av beredskap for skolegang - barnets evne til å utføre mentale operasjoner av analyse, syntese, sammenligning, generalisering i kjent materiale og dannelsen av visuell-figurativ tenkning til et nivå som gjør det mulig å utføre pedagogiske oppgaver som er karakteristiske av den første studieperioden.
Intellektuell beredskap innebærer besittelse av en tilstrekkelig mengde kunnskap (tilstedeværelsen av et syn på grunnlag av hvilket arbeid i klasserommet kan bygges). I utgangspunktet er dette sanseopplevelse, ideer, noen elementære konsepter ("planter", "dyr", "sesongfenomener", "tid", "mengde") og faktainformasjon av generell karakter (om arbeid, hjemland, ferier) .
Kunnskapssirkelen til et barn som er forberedt på skolen vil helt sikkert inkludere velkjente ideer om rom ("avstand", "retning", "form" og "størrelse" på objekter, deres plassering i rommet), om tid, dets enheter av måling ("time", "minutt", "uke", "måned", "år"), om mengde, tallserier, sett, likhet og ulikhet m.m. Alt er barnehagelærerens oppgave.
I de siste årene, i forberedelsene til skolen, har det blitt lagt økende vekt på mestring av visse ferdigheter og evner av barn og dannelsen av de viktigste vanene og atferdsferdighetene: husholdning, selvbetjening, hygienisk, kulturell (høflig behandling av hver annen). Du må også ha noen ferdigheter. Blant dem er de viktigste: evnen til å lytte til tale, forklaring, instruksjoner fra lærere, svar fra kamerater, evnen til å se og se, evnen til å fokusere på arbeid, evnen til å huske hva som trengs for å forstå nytt, evnen til å forklare, evnen til å resonnere, trekke konklusjoner.
Intellektuell beredskap innebærer også evnen til å handle internt (utføre noen handlinger i sinnet), evnen til å skille ut en læringsoppgave og gjøre den til en uavhengig aktivitet, evnen til å oppdage flere og flere nye egenskaper ved objekter, å legge merke til likhetene deres. og forskjeller. Ordforrådet til et normalt barn som kommer til skolen er vanligvis 4-5 tusen ord.
Konklusjoner for kapittel 1
Dermed er den intellektuelle beredskapen til barnet preget av modning av analytiske psykologiske prosesser, mestring av ferdighetene til mental aktivitet.
Intellektuell beredskap forstås som utvikling av tankeprosesser - evnen til å generalisere, sammenligne objekter, klassifisere dem, fremheve essensielle trekk og trekke konklusjoner. Barnet bør ha en viss bredde av ideer, inkludert figurativ og moralsk, passende taleutvikling, kognitiv aktivitet.
For å fullt ut forstå barnets beredskap for skolen, for å bestemme "skolemodenhet", er det nødvendig å bestemme den psykofysiologiske statusen til en førsteklassing.
Trinn 1 - diagnostisk og prognostisk screening eller en omtrentlig definisjon av "skolemodenhet". Gjennomført med en gruppe barn og er rettet mot å identifisere barn med visse indikatorer, egenskaper (en gruppe egenskaper);
Trinn 2 - fordypning i psykofysiologiske forutsetninger for læringsaktiviteter. Det utføres etter valg av barn med eventuelle utviklingstrekk som trenger ytterligere utviklings- eller korrigerende arbeid.
Trinn 3 - dynamisk eksamen. Med dens hjelp utføres utviklingsdynamikken, effektiviteten av opplæring av utviklings- eller / og korrigerende tiltak.
Vi gjennomførte en gruppeundersøkelse av barn – diagnostisk og prognostisk screening.
Kapittel 2 Empirisk studie av barn 6-7 år til skolen.
2.1. Organisering og forskningsmetoder.
Forskningsbase:
Studien ble gjennomført med utgangspunkt i en helhetlig skole
nr. 1. Utvalget besto av 20 barn, i alderen 6-7 år. Av disse 13 gutter, 7 jenter.
Studien fant sted i 3 stadier:
Trinn 1 er forberedende, hvis formål var utvelgelse og analyse av tilgjengelig litteratur om forskningsproblematikken, definisjonen av forskningsgrunnlaget, valg av diagnostiske metoder.
Trinn 2 er empirisk, og formålet var å samle inn materiale for videre bearbeiding og analyse.
Fase 3 er den siste, hvis formål var å analysere dataene som ble innhentet. På dette stadiet ble resultatene av studien bearbeidet og analysert.
Til følgende oppgaver ble brukt til å løse oppgaveneforskningsmetoder:
Metode for observasjon;
Spørreskjemametode;
Testmetode.
samtalemetode,
observasjon. Dette er en systematisk, målrettet sporing av manifestasjonene av den menneskelige psyken under visse forhold. Vitenskapelig observasjon krever klar målsetting og planlegging. Det er på forhånd bestemt hvilke mentale prosesser og fenomener som vil være av interesse for observatøren, ved hvilke ytre manifestasjoner de kan spores, under hvilke forhold observasjonen vil finne sted, og hvordan dens resultater skal registreres.
Et trekk ved observasjon i psykologi er at bare fakta relatert til ekstern atferd (bevegelser, verbale utsagn, etc.) kan sees og registreres direkte. Derfor avhenger riktigheten av observasjonsresultatene ikke bare av nøyaktigheten av å registrere atferdsfakta, men også av deres tolkning - definisjonen av psykologisk betydning. Observasjon brukes vanligvis når det er nødvendig å få en innledende idé om et eller annet aspekt ved atferd, for å fremsette en antagelse om dets psykologiske årsaker. Observasjon bør utføres systematisk og ikke fra sak til sak. Derfor krever psykologisk observasjon som regel mer eller mindre lang tid. Jo større observasjon, jo flere fakta kan observatøren samle.
Samtalemetoden, spørreskjemametoden.En viss verdi og metoder for psykologisk forskning knyttet til innsamling og analyse av verbale vitnesbyrd fra fagene: samtalemetoden og spørreskjemametoden. Når de utføres riktig, lar de deg identifisere individuelt - psykologiske egenskaper til en person: interesser, smak, tilbøyeligheter, holdning til livsfakta og fenomener, til andre mennesker, til seg selv.
Essensen av disse metodene ligger i det faktum at forskeren stiller forsøkspersonen forhåndsforberedte og gjennomtenkte spørsmål, som han svarer på (muntlig - ved samtale, skriftlig - ved bruk av spørreskjemametoden). Spørsmålenes innhold og form bestemmes for det første av studiets mål og for det andre av emnenes alder. Under samtalen endres og suppleres spørsmål avhengig av svarene til fagene. Svarene er nøye, nøyaktig registrert (du kan bruke en båndopptaker). Samtidig observerer forskeren karakteren av taleutsagn.
Spørreskjema er en liste over spørsmål som gis til de studerte personene for skriftlig svar. Fordelen med denne metoden er at den gjør det mulig å få massemateriale relativt enkelt og raskt. Ulempen med denne metoden sammenlignet med samtalen er fraværet av personlig kontakt med emnet, noe som ikke gjør det mulig å variere karakteren av spørsmålene avhengig av svarene. Spørsmål bør være presise, klare, forståelige, bør ikke inspirere til dette eller det svaret. Materialet i samtaler og spørreskjemaer er verdifullt når det er forsterket og kontrollert av andre metoder, spesielt observasjon.
Tester. En test er en spesiell type eksperimentell studie, som er en spesiell oppgave eller et system av oppgaver. Emnet utfører en oppgave, hvis utførelsestid vanligvis tas i betraktning. Tester brukes i studiet av evner, nivået av mental utvikling, ferdigheter, nivået på assimilering av kunnskap, så vel som i studiet av individuelle egenskaper ved forløpet av mentale prosesser.
En teststudie kjennetegnes av en relativt enkel prosedyre, den er kortsiktig, utføres uten komplekse tekniske enheter, og krever det enkleste utstyret (ofte er det bare et skjema med oppgavetekster).
Uakseptable er forsøk på å sette grensen, taket på evnene til en gitt person, for å forutsi, forutsi nivået på hans fremtidige suksess ved hjelp av tester.
2.2. Analyse av forskningsresultatene og praktiske anbefalinger for bruken av dem.
For å teste hypotesen vår ble det i første omgang gjennomført en undersøkelse av barn i alderen 6-7 år som begynte på skolen.Det ble benyttet fem metoder i arbeidet (se vedlegg 1), som gjør det mulig å vurdere dannelsesnivået av forutsetninger for læringsaktiviteter, evnen til å arbeide i henhold til frontinstruksen, evnen til selvstendig å handle etter modellen og utøve kontroll. , tilstedeværelsen av et visst ytelsesnivå, samt evnen til å stoppe i tide en eller annen oppgave og bytte til en annen. Dermed vurderes dannelsen av den regulatoriske komponenten av aktiviteten som helhet. I tillegg gjør oppgaver det mulig å vurdere dannelsen av operasjoner av lyd-bokstavanalyse, korrelasjonen av antall og mengde, dannelsen av ideer "mer - mindre" - det vil si de faktiske forutsetningene for læringsaktiviteter.
Under testing, de generelle kravene for å gjennomføre en frontal eksamener.
- Redegjørelse for funksjonene til funksjonen til nervesystemet til barn. Det vil si at undersøkelsen ikke ble utført mer enn 20-40 minutter. Den beste tiden å jobbe på er fra 10.00 til 13.00.
- Overholdelse av "gjør ingen skade"-prinsippet. Under eksamen skal barn gis mulighet til å lykkes.
- Under eksamen, vær oppmerksom på:
- Holdning til psykologen og til selve undersøkelsesprosessen;
- Graden av målrettet aktivitet, interesse for den, trekk ved respons på suksess og fiasko;
- Analyse av dynamikken til emosjonelle og viljemessige manifestasjoner;
- Analyse av observasjoner av utseende og verbale manifestasjoner (med hvilken hånd barnet tegner, hvor mye han spør, spør igjen hvordan han oppfører seg)
- En spesialist (psykolog, lærer) jobber med en gruppe barn, bestående av ikke mer enn 12-15 barn.
- Alle oppgavene (bortsett fra tilleggsoppgaven 2) utføres med en enkel blyant.
- I løpet av å fullføre oppgaven, legg merke til egenskapene til atferd, behovene til barn for hjelp og tempoet i barnets aktivitet i et forhåndsutarbeidet observasjonsark.
Nedenfor er en analyse av de oppnådde resultatene.
Analyse av de innhentede dataene viser at 12 personer (60%) fullførte denne oppgaven, og holdt sekvensen i mønstrene uten å hoppe over doble elementer. Noen elever zoomet inn på mønsteret. 5 personer (25%) gjorde feil - det ble ekstra cornere, enkeltfeil i oppgaven. Oppgaven anses som betinget utført. 3 personer (15 %) klarte ikke å fullføre oppgaven ved å tillate ekstra elementer eller løfte blyanten fra papiret, eller ikke bringe mønsteret til kanten av linjen. Oppgaven anses som mislykket.
Den andre oppgaven var rettet mot å vurdere dannelsen av telleferdigheter innen 9, bestemme dannelsen av konseptene "mer - mindre", korrelere antall og antall avbildede figurer. Samt å vurdere motoriske ferdigheter. Dette er tydelig vist i diagrammet nedenfor.
Oppgave 2 utførelsesdiagram.
Analyse av utførelsen av den andre oppgaven viser at 10 personer (50%) fullførte den mest vellykket, som fullførte den uten feil eller med 1 feil. Betinget vellykket fullførte denne oppgaven 9 personer (45%), som gjorde to feil hver, markerte med en enkel, ikke fargeblyant (1 person), valgte feil sted for å skrive tall, snudde skrivingen av tall.
Oppgave 3 var rettet mot å vurdere barnets dannelse av lyd og lyd-bokstavanalyse av materialet tilført via øret, dannelsen av grafisk aktivitet, vilkårlig regulering av egen aktivitet. Dette er tydelig vist i diagrammet.
Oppgavegjennomføringsdiagram 3.
En analyse av gjennomføringen av oppgave 3 indikerer at 7 personer (35 %) fullførte oppgaven, som nøyaktig fylte ut rutene med bokstaver eller rettet feilene sine på egen hånd. Samme antall personer fullførte oppgaven, scoret 3 poeng og tillot utelatelser av vokaler og konsonanter, opptil 3 feil. 6 personer (30 %) fylte feil ut boksene med bokstaver eller fullførte ikke oppgaven i det hele tatt. Det vil si at hos disse barna er det tydeligvis en utilstrekkelig dannelse av lyd-bokstavanalyse.
Oppgave 4 var rettet mot å identifisere vilkårlig regulering av aktivitet, fordeling og bytte av oppmerksomhet, ytelse, tempo og målrettet aktivitet. Dette er tydelig vist i diagrammet.
Analysen av oppgave 4-ytelse viste at alle elevene fullførte denne oppgaven mest vellykket. Barna reagerte mest følelsesmessig på det, de likte det mest. 2 personer hadde en tilfeldig feil allerede ved slutten av arbeidet, da barnet tilsynelatende sluttet å ta hensyn til utvalget, hadde 1 person en uavhengig korreksjon.
Oppgave 5 er en refleksjon av både dannelsen av den faktiske grafiske aktiviteten og til en viss grad modenheten til barnets motivasjons-viljemessige og kognitive sfærer. Dette er tydelig vist i diagrammet.
Oppgavegjennomføringsdiagram 5.
En analyse av "Drawing of a Man"-testen indikerer at 0 personer fullførte denne testen uten hell, 6 personer (30%) var betinget vellykkede, som gjorde følgende feil: misforhold i antall fingre på hendene, fravær av en nakke, øyenbryn, ører, bildet av hodet er for stort sammenlignet med overkroppen, unaturlig feste av armer og ben. 12 personer (70 %) gjennomførte denne oppgaven med mindre avvik og feil.
Som et resultat ble suksessen til alle oppgavene utført som følger (vedlegg 2):
Nivå 1 - 12 personer (60 %); Nivå 2 - 4 personer (20 %); Nivå 3 - 4 personer (20 %; Nivå 4 - 0 personer
Dette kan visualiseres i form av et diagram.
Diagram over utførelsen av alle oppgaver.
Av dette kan vi konkludere med at flertallet av barn i alderen 6,5-7 år som begynte på skolen er skoleklare.
Det skal bemerkes at barn som inngår i nivå 1-gruppen ikke trenger en ekstra dyptgående psykologisk undersøkelse med fokus på noe mer grundig vurdering av individuelle aspekter ved deres utvikling.
Ved å analysere kvaliteten på oppgaveutførelsen og atferdsegenskapene til barn som skåret fra 14 til 17 poeng totalt, er det mulig å forutsi ikke bare vanskeligheter med å starte reguleringsutdanning (dvs. å falle inn i risikogruppen for skolemistilpasning), men også dominerende retning av denne mistilpasningen. Lav vilkårlighet, utilstrekkelig utformet motorikk, manglende evne til å holde en voksens instruksjoner. Med disse barna er det ønskelig å gjennomføre en ekstra psykologisk undersøkelse. Men med riktig pedagogisk innflytelse klarer disse barna å tilpasse seg skolegang innen 2 måneder. Skolespesialister bør rådføre seg med lærere og foreldre og utvikle anbefalinger for organisering av arbeidet med disse barna. Om nødvendig organiseres gruppe- eller individuelle klasser med studenter om utvikling av kognitive prosesser (oppmerksomhet, tenkning, etc.), dannelsen av vilkårligheten til egne aktiviteter, motoriske ferdigheter, etc.
Studenter som har fått mindre enn 11 poeng må undersøkes av logoped, psykolog og defektolog for å identifisere kompenserende muligheter og måter å hjelpe på. Etter en ytterligere dybdeundersøkelse ved psykologisk, medisinsk og pedagogisk råd, bør det utvikles veiledninger, former og metoder for korrigerende arbeid med disse barna av alle spesialister som jobber ved skolen (lærer, psykolog, logoped, defektolog). I vanskelige tilfeller eller etter utført korrigerende arbeid, som ikke ga ønsket resultat, bestemmer PMPconsilium å sende barnet til den psykologiske, medisinske og pedagogiske kommisjonen for å bestemme hans videre utdanningsvei. I vårt tilfelle, blant de spurte, var det ingen barn som fikk et samlet resultat under 11 poeng.
Konklusjon for kapittel 2.
Altså vår hypotese
Konklusjon.
Nylig har problemet med å bestemme barns beredskap for skolegang okkupert en av de viktige stedene i utviklingen av ideer i praktisk psykologi. Den vellykkede løsningen av problemene med å utvikle barnets personlighet, øke effektiviteten av trening og gunstig faglig utvikling bestemmes i stor grad av hvor riktig nivået på beredskapen til barn for skolegang tas i betraktning. Temaet for skoleberedskap er basert på verkene til grunnleggerne av russisk psykologi L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin. Tilbake på 1960-tallet påpekte L.I. Bozhovich at beredskap til å studere på skolen består av et visst nivå av utvikling av mental aktivitet, kognitive interesser, beredskap for vilkårlig regulering av ens kognitive aktivitet og for studentens sosiale posisjon. I moderne psykologi skilles komponentene i skoleberedskap i henhold til ulike kriterier og på ulike grunnlag. Noen forfattere (L.A. Wenger, A.L. Wenger, Ya.L. Kolominsky og andre) følger veien for å differensiere den generelle mentale utviklingen til barnet i emosjonelle, intellektuelle og andre sfærer, og derfor fremheve intellektuell, emosjonell, etc. .d . beredskap. Andre forfattere (G.G. Kravtsov, E.E. Kravtsova) vurderer systemet med relasjoner mellom barnet og omverdenen og identifiserer indikatorer på psykologisk beredskap for skolen, assosiert med utviklingen av ulike typer relasjoner mellom barnet og omverdenen. Hovedaspektene ved psykologisk beredskap er: vilkårlighet i å kommunisere med voksne, vilkårlighet i å kommunisere med jevnaldrende, en tilstrekkelig utformet holdning til seg selv.
Hvis det er mulig, ved å kombinere alt det ovennevnte, kan vi skille mellom følgende komponenter: intellektuell, personlig, sosiopsykologisk, frivillig beredskap.
Intellektuell beredskap innebærer tilstrekkelig modenhet av kognitive prosesser (persepsjon, hukommelse, tenkning, fantasi, tale). Dannelsen, for eksempel, av minne til nivået av skolekrav manifesteres i det faktum at barnet er i stand til vilkårlig memorering, lagring og forsinket reproduksjon av informasjon, og har ferdighetene til indirekte memorering. Indikatorer for utvikling av tenkning til nivået av beredskap for skolegang - barnets evne til å utføre mentale operasjoner av analyse, syntese, sammenligning, generalisering i kjent materiale og dannelsen av visuell-figurativ tenkning til et nivå som gjør det mulig å utføre pedagogiske oppgaver som er karakteristiske av den første studieperioden.
Hvis et barn forstår talen adressert til ham, har et visst ordforråd og kompetent daglig tale, hvis han tydelig kan oppfatte og uttale talelyder, skille lignende lydkombinasjoner ved øret, indikerer dette taleberedskap for læring på skolen.
Personlig og sosiopsykologisk beredskap for skolen inkluderer også dannelsen hos barn av slike egenskaper som vil hjelpe dem å kommunisere med klassekamerater og læreren. Ethvert barn trenger evnen til å gå inn i et barnesamfunn, til å handle sammen med andre, til å gi etter under noen omstendigheter og ikke til å gi etter i andre. Disse egenskapene lar deg svare riktig på ros og sensur, de manifesteres i evnen til å begrense, regulere manifestasjonen av ens følelser, i overvekt av positive følelser. Disse egenskapene sikrer smertefri overvinnelse av vanskelighetene
Frivillig beredskap sørger for en betydelig vilkårlighet for atferd og mentale prosesser, dvs. barnets evne til å administrere og kontrollere dem, dannelsen av viljen, slik at barnet kan utføre oppgaven gitt til ham av voksne er ikke veldig interessant, å vise utholdenhet, utholdenhet når du utfører vanskelige oppgaver, evnen til å fullføre arbeidet .
Opptak til skolen innebærer en rekke oppgaver for lærere, psykologer i løpet av arbeidet med førsteklassinger:
For å identifisere nivået på hans beredskap for skolegang;
Hvis mulig, kompensere for mulige problemer og øke skoleberedskapen, for derved å forhindre skolemistilpasning;
Planlegg opplæringen av førsteklassinger, ta hensyn til deres individuelle evner.
Studiet av beredskapsnivået til førsteklassinger for skolegang ved hjelp av programmet og N.Ya.Semago og M.M.Semago viste at mer enn halvparten av barna kom klare til skolegang. Andre elever har betinget beredskap og betinget uforberedelse til skolestart. Det er ingen elever som er helt uforberedte på begynnelsen av reguleringsutdanning blant barn i alderen 6,5-7 år.
Basert på innhentede data har vi utviklet praktiske anbefalinger for å bruke resultatene fra studien i korrigerende arbeid med barn i alderen 6,5-7 år.
Dermed analyserte vi den psykologiske og pedagogiske litteraturen, valgte et program for å undersøke barn, studerte nivået av barns beredskap for skolegang og identifiserte risikofaktorer i utviklingen av barn.
Vi tror at vår hypoteseDet faktum at bestemmelse av beredskapsnivå for skolegang vil gjøre det mulig å identifisere risikofaktorer i utviklingen av et enkelt barn, og på grunnlag av deres utvikling av et optimalt arbeidssystem, tatt i betraktning egenskapene til dette barnet, ble bekreftet.
Bibliografi
1. Aizman R.I., Zharova G.N., Aizman L.K. osv. Forberede et barn til skolen. 2. utg. - Tomsk: Peleng, 1994.
2. Bezrukikh M.M., Efimova S.P. Barnet går på skolen. - M.: Publishing Center "Academy", 1998.
3. Bezrukikh M.M., Morozova L.V. Metodikk for å vurdere utviklingsnivået for visuell persepsjon hos barn i alderen 5–7,5 år: En veiledning til testing og bearbeiding av resultater. - M.: Ny skole, 1996.
4. Bezrukikh M.M.. Trinn til skolen.- M.: Bustard, 2007.
5. Bozhovich L.I. Problemer med utvikling av motivasjonssfæren til barnet - M., Bustard 1999
6. Spørsmål om psykologien til et barn i førskolealder / Artikkelsamling, red. A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets. - M.: International Educational and Psychological College, 1995.
7. Venger A.L. Er barnet ditt skoleklart - M., 1994
8. Beredskap for barn til skole: Diagnostikk av mental utvikling og korrigering av dens ugunstige varianter (Forfattere: E.A. Bugrimenko, A.L. Venger, K.N. Politova, E.Yu. Sushkova). M., 1992
9. Skoleberedskap: utvikle programmer / Ed. I.V. Dubrovina, 4. utg. - Jekaterinburg: Forretningsbok, 1998.
10. Gutkina N.I. Psykologisk beredskap for skolen. - M.: NPO "Utdanning", 1996.
11. Dmitrievskaya L.A. Sjekke den generelle beredskapen til barnet for skolen. - M., 2001
12. Hvordan danne en beredskap for skolegang i en familie? Hva må læres til barnet? Hva er skoleberedskap? (Anbefalinger til foreldre) // Serie: "Barnets skoleberedskap" / Red. utg. Kurneshova L.E. - M.: Senter for innovasjoner i pedagogikk, 1998.
13. Kravtsova E.E. Psykologiske problemer med barns beredskap for skolegang. - M., 1991.
14 Kolominsky Ya.L., Panko E.A., Lærer om psykologien til barn på seks år M., 2002
15. Lunkov A.I. Hvordan hjelpe et barn med å studere på skolen og hjemme M., 1995.
16. Maklakov A.G. Generell psykologi - St. Petersburg. : Peter, 2002
17. Maksimova A.A. Vi lærer barn å kommunisere 6-7 år: Metodeveiledning.- M .: TC Sphere, 2005
18. Markovskaya I.M. Foreldre-barn samhandlingstrening. S.-Pb., 2006
19. Metoder for å forberede barn til skolen.: psykologiske tester, grunnleggende krav, øvelser / Komp.: N.G. Kuvashova, E.V. Nesterov. - Volgograd: Lærer, 2002
20. Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D. Omfattende diagnostikk av barns beredskap for skolegang. Yaroslavl, 1999.
21. Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D. Psykologisk og pedagogisk skoleberedskap for barnet: En veiledning for praktiske psykologer, lærere og foreldre. - M.: VLADOS, 2001.
22. Nikitin B.P. Pedagogiske spill - M., 1981
23. Obukhov L.F. Barnepsykologi M., 1995
24. Sikre barns skoleberedskap // Serie: «Barnets skoleberedskap» / Red. utg. Kurneshova L.E. - M.: Senter for innovasjoner i pedagogikk, 1998.
25. Ovcharova R.V. Praktisk psykologi i grunnskolen. - M .: TC "Sphere", 2006.
26. Psykologi av en utviklende personlighet / Ed. A.V. Petrovsky. –M.: Pedagogikk, 1987
27 Publikasjon basert på rapporten fra Forskningsinstituttet for familien "Om situasjonen til familier i Den russiske føderasjonen" / / Pedagogikk. 1999 - nr. 4
28. Rimashevskaya L.I. Sosio-personlig utvikling//Førskoleopplæring. 2007 - nr. 6
29. Semago N.Ya., Semago M.M. Problembarn: det grunnleggende om diagnostisk og korrigerende arbeid til en psykolog (Biblioteket til en praktiserende psykolog). - M.: ARKTI, 2000.
30. Semago N.Ya., Semago M.M. Psykologisk og pedagogisk vurdering av barnets beredskap for skolestart. Program og metodiske anbefalinger. - M .: "Chiste Prudy", 2005.
31. En veiledning for en praktisk psykolog ved en utdanningsinstitusjon om problemene med et barns beredskap for skolegang / / Serien "Child Readiness for School" / Ed. utg. Kurneshova L.E. - M.: Senter for innovasjoner i pedagogikk, 1998.
32. Sidorenko E.B. Metoder for matematisk behandling av psykologi - St. Petersburg: Tale, 2006
33. Smirnova E.O. Den beste forberedelsen til skolen er en bekymringsløs barndom // skoleutdanning. 2006. -№4
34. Smirnova E.O. Funksjoner ved kommunikasjon med skolebarn: Proc. Godtgjørelse til studenter. gj.sn. ped. Proc. Institusjoner - M .: Akademiet, 2000
35. Moderne utdanningsprogrammer for førskoleinstitusjoner / Red. T.I., Erofeeva. - M., 2000
36. Sosio-psykologisk tilpasning av førsteklassinger / red. – satt sammen av Zakharova O.L. – Coogan, 2005
37. Taradanova I.I. På terskelen til førskole// Familie og skole. 2005.№8
38. Elkonin D.B. Mental utvikling i barndommen: Fav. Psych. Saksgang. -2. utg., slettet. - M.: Voronezh, 1997
39. Elkonin D.B. Psychology of Development. M .: Academy, 2001
40. Cherednikova T.V. Tester for forberedelse og utvelgelse av barn i skolen: Anbefalinger fra en praktisk psykolog. - St. Petersburg: Stroyespechat, 1996.
41. Exakusto T.V. Oppslagsbok til psykologen på grunnskolen. - Rostov ved Don .: "Phoenix", 2003
Vedlegg 1.
Oppgave 1. «Fortsett mønsteret» (N.Ya. Semago, M.M. Semago).
Målet er å vurdere egenskapene til finmotorikk og frivillig oppmerksomhet, evnen til å jobbe selvstendig i frontal instruksjonsmodus.
Instruksjon: to mønstre er tegnet her (vis stedet hvor mønstrene er plassert). Ta en enkel blyant og fortsett mønstrene til slutten av arket. Fortsett først det første mønsteret (vis det), og når du er ferdig, fortsett det andre (vis). Når du tegner, prøv å ikke ta blyanten av papiret.
Alternativet for å fortsette tegningen anses som fullført når barnet tydelig holder sekvensen i det første mønsteret, ikke introduserer ytterligere vinkler når du skriver et "skarpt" element og ikke får det andre elementet til å se ut som en trapes (poengsum - 5 poeng) ). I dette tilfellet er det tillatt å øke størrelsen på elementene eller redusere dem med ikke mer enn 1,5 ganger og en enkelt løsgjøring av blyanten. Denne analysen gir en evaluering av det foreslåtte prøveprogrammet. I hvert tilfelle av endring av en eller annen oppgave, kreves det en tilleggsvurdering av korrelasjonen mellom nivået på oppgaveytelse og en poengsum. Derfor er det ønskelig at andre oppgaver bygges på lignende måte, med logikken som tilsvarer dette alternativet.
Det anses som akseptabelt (hvis det ikke er hull, doble elementer, deres rekkefølge er tydelig holdt) at det andre elementet har en "noe trapesformet" form (vurderingen er også
5 poeng). Vi tillater også "forlate" av linjen med ikke mer enn 1 cm opp eller ned. Med en større "forlate" av linjen eller en økning i skalaen til mønstrene (men holder programmet), gis en poengsum på 4,5 poeng. Men siden det andre mønsteret objektivt sett er vanskeligere å fortsette (kopiere), kan utførelsen av det være mindre nøyaktig. Det er lov å rive av blyanten, bildet av to store topper som en stor bokstav M, og en liten topp som L (poengsum - 5 poeng). Å stole på kjente bokstavelementer, selv om de er av litt forskjellige størrelser og selve linjen "senkes" eller "stiger", anses som riktig (i tilfelle slik avhengighet av kjente bokstaver er et uavhengig produkt av barnet, og ikke et "tips" fra en spesialist, som, som vi allerede har sagt, ikke er tillatt).
Moderat vellykket (når du utfører det første mønsteret) anses å utføres med bare enkeltfeil (doble elementer i mønsteret, utseendet på ekstra hjørner når du flytter fra element til element, etc.) mens den riktige rytmen til mønsteret opprettholdes i framtid. Når du utfører det andre mønsteret, er en litt større variasjon i størrelsen på elementene akseptabel, og også tilstedeværelsen av enkeltutførelsesfeil (score - 3 poeng).
Et alternativ anses som mislykket når barnet gjør feil i utførelsen av det første mønsteret (ekstra elementer, nedre rette vinkler), og i det andre mønsteret rytmisk gjentar en kombinasjon av store og små elementer like mange. For eksempel kan det være to små topper, og en stor, eller dette er en veksling av en stor og en liten topp - en forenkling av grafikkprogrammet og sammenligne det med det første mønsteret (poengsum - 2,5 poeng).
Tilstedeværelsen av isolert stavemåte av elementer (brudd) anses som mislykket og anslås til 2 poeng.
Manglende evne til å holde programmet, inkludert "ikke bringe" mønsteret til slutten av linjen, eller den konstante tilstedeværelsen av tilleggselementer, og / eller hyppig avrivning av blyant og uttalte endringer i størrelsen på mønsteret, eller hele fravær av noen spesiell rytme (spesielt i det andre mønsteret) anses som mislykket (estimert til 1 poeng).
Hvis barnet ikke fullfører oppgaven eller starter og slutter, mens han gjør noe av sin egen virksomhet, er poengsummen 0 poeng.
Oppgave nummer 2 . "Ord" (O.G. Khachiyan).
Mål. Evaluering av dannelsen av barnets lyd og lyd-bokstavanalyse av materialet levert av øret, dannelsen av grafisk aktivitet (spesielt skriving av grafemer), vilkårlig regulering av egen aktivitet.
Instruksjon. Se på arket. Her er oppgave nummer 3. (Etterfulgt av en visning på skjemaet, hvor oppgave nummer 3 er plassert.) Se nå på tavlen.
Nå skal jeg si et ord og legge hver lyd i sin egen boks. For eksempel ordet HUS. På dette tidspunktet uttaler læreren ordet HUS tydelig og demonstrerer for barna hvordan de kan markere lydene i rutene.
Det er tre lyder i ordet DOM: D, O, M (skriver bokstaver i ruter). Du skjønner, det er en ekstra firkant her. Vi vil ikke markere noe i den, siden det bare er tre lyder i ordet HUS. Det kan være flere firkanter enn lyder i et ord. Vær forsiktig!
Hvis du ikke vet hvordan du skriver en bokstav, setter du bare en hake i stedet for bokstaven - som dette (bokstaver slettes i rutene på tavlen - en eller to, og haker settes på plass).
Ta nå en enkel blyant. Jeg vil si ordene, og du vil merke hver lyd i boksen din på arket (i dette øyeblikket viser spesialisten på skjemaet hvor det er nødvendig å legge ned bokstavene).
Vi begynte. Det første ordet er BALL, vi begynner å notere lydene ... Spesialisten ser på hvordan barna fullfører oppgaven og noterer funksjonene i arbeidet deres i observasjonsarket.
Ord for analyse: BALL, SUPPE, FLY, FISK, RØYK.
Analyse av resultatene av oppgaven.
Vellykket fullføring (score på 5 poeng) er feilfri fylling av rutene med bokstaver eller erstatning av individuelle "komplekse" bokstaver med hakemerker i det nødvendige antallet og uten mellomrom. Det er også viktig at barnet ikke fyller ut de ekstra rutene, som (i samsvar med lydbokstavanalysen av ordet) skal forbli tomme. I dette tilfellet er enkelt uavhengige korreksjoner tillatt.
4 poeng vurderes for en slik ytelse der barnet gjør en feil og/eller flere egne rettelser, og også hvis barnet gjør alt riktig, men i stedet for alle bokstaver i alle analyserte ord, setter det korrekt ned tegn og lar nødvendige ruter tomme. Å fylle ut rutene med både bokstaver og hake med opptil tre feil, inkludert utelatelser av vokaler, anses som moderat vellykket. I dette tilfellet er en eller to uavhengige korreksjoner tillatt. Denne prestasjonen er verdt 3 poeng. Feil utfylling av boksene med kun hake regnes som mislykket dersom det er tre feil og en eller to egne rettelser (score - 2 poeng). Feil fylling av boksene med bokstaver eller hake (tre eller flere feil) er estimert til 1 poeng, det vil si i tilfelle det er en tydelig utilstrekkelig dannelse av lydbokstavanalysen. Utilgjengeligheten av oppgaven som helhet (hakemerker eller bokstaver i separate bokser, hake i alle bokser, uavhengig av ordets sammensetning, tegninger i bokser osv.) er estimert til 0 poeng.
Oppgave nummer 3. "Kryptering"(N.Ya.Semago, M.M.Semago)
Mål. Identifisering av dannelsen av vilkårlig regulering av aktivitet (holder algoritmen for aktivitet), mulighetene for å fordele og bytte oppmerksomhet, arbeidskapasitet, tempo og målrettet aktivitet.
Tiden for å fullføre denne oppgaven er strengt begrenset til 2 minutter. Etter 2 minutter, uansett hvor mye arbeid som er utført, skal alle barn gå til oppgave nummer 5 (tegning). Spesialistens oppgave er å spore dette øyeblikket.
Fire tomme figurer er tegnet på tavlen (firkant, trekant, sirkel, rombe), som spesialisten fyller ut med de riktige tegnene i ferd med å gi instruksjoner, det samme som i prøveoppgaven (den første linjen av de fire figurer, som er understreket).
Før screeningen starter, må spesialisten på passende måte sette "merker" i prøvefigurene for denne oppgaven i alle former.
Instruksjon. Snu nå arket. Se nøye. Figurer er tegnet her. Hver av dem har sitt eget ikon. Nå skal du sette skilt i tomme figurer. Dette bør gjøres slik: sett en prikk i hver rute (akkompagnert av å vise og plassere en prikk i midten av firkanten på tavlen), i hver trekant - en vertikal pinne (akkompagnert av å vise og plassere det tilsvarende tegnet i en trekant på brettet), i en sirkel vil du tegne en horisontal pinne (akkompagnert av den tilsvarende skjermen), og diamanten vil forbli tom. Du tegner ikke noe i det. På arket ditt (spesialisten viser en prøve av utfylling på skjemaet) vises det som skal tegnes. Finn det på arket ditt (pek med fingeren, løft hånden, hvem så ...).
Alle figurer skal fylles ut etter tur, fra den aller første raden (akkompagnert av en håndbevegelse langs den første raden med figurer fra venstre til høyre i forhold til barna som sitter foran spesialisten). Ikke skynd deg, vær forsiktig. Ta nå en enkel blyant og begynn å jobbe.
Hoveddelen av instruksjonen kan gjentas to ganger: Sett tegnet ditt i hver figur, fyll ut alle figurene etter tur.
Fra dette øyeblikket telles oppgavegjennomføringstiden (2 minutter). Instruksjonen gjentas ikke lenger. Man kan bare si: hvordan fylle ut tallene - det er vist på prøven på skjemaet deres.
Spesialisten fikser i observasjonsarket funksjonene til oppgaven og arten av barnas oppførsel. Arbeidet varer ikke mer enn 2 minutter. Etter denne tiden ber læreren alle barna slutte og slutte å jobbe: Og nå la alle fra seg blyantene og så på meg.
Analyse av oppgaveresultater.
En feilfri fylling av geometriske former i samsvar med prøven i en periode på opptil 2 minutter anses som vellykket (score - 5 poeng). Din egen enkeltkorreksjon eller enkelt utelatelse av en utfyllbar form er akseptabel. Samtidig går ikke barnets grafikk utover grensene til figuren og tar hensyn til dens symmetri (grafisk aktivitet dannes i visuelle koordinerende komponenter).
Én tilfeldig feil (spesielt på slutten, når barnet slutter å referere til utfyllingsstandardene) eller tilstedeværelsen av to uavhengige rettelser anslås til 4,5 poeng. Med to hull i de utfylte tallene, rettelser eller én eller to feil i utfyllingen, kvaliteten på oppgaven er beregnet til 4 poeng. Hvis oppgaven fullføres uten feil, men barnet ikke rekker å fullføre den til slutten i løpet av den tiden som er tildelt for dette (ikke mer enn én linje med figurer forblir ufylt), er poengsummen også 4 poeng. En gjennomsnittlig suksess er en slik ytelse når det ikke bare er to hull i de fylte figurene, korrigeringer eller en eller to feil i fyllingen, men også dårlig grafikk av fyllingen (som går utover grensene til figuren, asymmetri i figuren, etc.). I dette tilfellet er kvaliteten på oppgaven estimert til 3 poeng.
3 poeng er også beregnet feilfri (eller med en enkelt feil) utfylling av tallene i samsvar med utvalget, men hopper over hele linjen eller deler av linjen. Samt en eller to selvkorrigeringer.
En slik ytelse anses som mislykket når barnet, med en eller to feil, kombinert med dårlig utfyllingsgrafikk og hull, ikke klarte å fullføre hele oppgaven på den tildelte tiden (mer enn halvparten av den siste linjen er fortsatt ufylt). Dette alternativet er verdt 2 poeng. Et slikt utførelsesalternativ er estimert til 1 punkt når det er merker i figurene som ikke samsvarer med prøvene, barnet er ikke i stand til å beholde instruksjonen (det vil si at han begynner å fylle ut alle sirklene først, deretter alle ruter, etc., og etter lærerens kommentar fortsetter å fullføre oppgaven i samme stil). Dersom det er mer enn to feil (ekskludert rettelser), selv om hele oppgaven er fullført, gis det også 1 poeng. Spesiell oppmerksomhet bør rettes mot slike prestasjonsresultater når barnet ikke har tid til å fullføre oppgaven i sin helhet innen den tildelte tiden. Dette kan karakterisere både lavt aktivitetstempo, vanskeligheten med selve oppgaven, og barnets tretthet (siden denne oppgaven er en av de siste).
Fullføringshastigheten for denne oppgaven må sammenlignes (inkludert på observasjonslisten, hvor det kan noteres om barnet klarer å fullføre oppgaver samtidig med andre barn eller hver oppgave, selv om den ikke er standardisert i tid, utfører det langsommere enn andre ) med fullføringsgraden for andre oppgaver (spesielt oppgave nummer 1). Hvis oppgave nummer 4 utføres mye langsommere enn alt annet, indikerer dette en høy "pris" på en slik aktivitet, det vil si kompensasjon for vanskeligheter ved å senke tempoet. Men dette er nettopp speilbildet av barnets fysiologiske uforberedthet for regelmessig læring.
Hvis det er umulig å fullføre oppgaven som helhet (for eksempel begynte barnet å gjøre, men kunne ikke fullføre en linje, eller gjorde flere feil fyllinger i forskjellige hjørner og ikke gjorde noe annet, eller gjorde mange feil), en poengsum på 0 poeng gis.
Oppgave nummer 4. "Tegning av en mann"
Mål. Generell vurdering av dannelsen av grafisk aktivitet, vurdering av topologiske og metriske (overholdelse av proporsjoner) romlige representasjoner, generelt utviklingsnivå.
Instruksjon. Og nå siste oppgave. På den gjenværende plassen på arket (spesialisten viser en ledig plass på skjemaet med hånden), tegn en person. Ta en enkel blyant og begynn å tegne.
Tiden for å fullføre den siste oppgaven er vanligvis ikke begrenset, men det gir ikke mening å fortsette oppgaven i mer enn 5-7 minutter.
I prosessen med å utføre oppgaver, noterer spesialisten arten av oppførselen og arbeidet til barn i observasjonsarket.
Analyse av resultater.
Denne oppgaven er en refleksjon av både dannelsen av den faktiske grafiske aktiviteten, og til en viss grad modenheten til barnets motivasjons-viljemessige og kognitive sfære. Siden denne oppgaven er den siste og faktisk ikke er pedagogisk, kan det være avvik mellom kvaliteten på den grafiske utførelsen av oppgave nr. 1, 2, 3 og kvaliteten på selve tegningen. Generelt indikerer kvaliteten på tegningen (grad av detaljer, tilstedeværelsen av øyne, munn, ører, nese, hår, samt ikke stavformede, men voluminøse hender, ben og nakke) modenheten til grafisk aktivitet, dannelse av ideer om menneskekroppens romlige egenskaper og relative proporsjoner. En slik tegning av en person (med tilstedeværelsen av de ovennevnte tegnene) anses som vellykket og normativ (estimert til 5 poeng). På samme tid, i tegningene til jenter, kan bena dekkes med en kjole, og skoene "kikker ut". Antall fingre på hånden tilsvarer kanskje ikke fem, men det er viktig å merke seg at dette ikke var pinner som stakk ut av hånden, men en slags børste, selv om den var "votteformet". For en poengsum på 5 poeng, må proporsjonene i ansiktet og kroppen respekteres generelt. Et mindre proporsjonalt mønster er vurdert til 4 poeng, som kan ha enten et stort hode eller for lange ben. I dette tilfellet er nakken som regel fraværende, og bildet av hånden er kanskje ikke det, selv om kroppen er kledd, og armene og bena er voluminøse. På ansiktet, med en score på 4 poeng, skal hoveddetaljene tegnes, men kan mangle for eksempel øyenbryn eller ører.
Moderat vellykket er en mer betinget utførelse av en persons tegning (for eksempel et skjematisk ansikt - bare en oval, fraværet av uttalte kroppskonturer). Oppgaven i dette tilfellet er beregnet til 3-3,5 poeng. Unaturlig feste av armer og ben, tegnebein eller armer i form av rektangler uten fingre eller føtter anslås til 3 poeng. Manglende overholdelse av de grunnleggende proporsjonene anses også som betinget akseptabelt (score 3 poeng). Et mer grovt brudd på det grafiske bildet av en person som helhet eller enkeltdeler anses som mislykket, det er anslått til 2,5 poeng. Hvis det i tillegg til dette ennå ikke er tegnet hår, ører, hender osv. (det er i hvert fall ikke forsøkt å avbilde dem). - Utførelsen av tegningen er beregnet til 2 poeng.
Bildet av en person i form av flere ovaler og flere pinner, samt armer og ben i form av pinner (linjer), en kombinasjon av ovaler og pinner, selv om det er separate ansiktstrekk og to eller tre fingre- pinner - alt dette anses som upassende for ytelse og vurderes til 1 poengsum. Fullstendig mislykket og vurdert til 0 poeng er bildet av en person i form av en "blekksprut" eller "blekksprutlignende" person.
Evaluering av resultatene av barnets utførelse av alle oppgaver bestemmes av summen av poeng for alle fullførte oppgaver.
VURDERING AV ADferdsegenskapene
BARN UNDER SCREENING.
Observasjonsarket er et skjema som inneholder individuelle data, inkludert stedet der barnet er når det utfører oppgaver, og i tillegg noteres funksjonene ved barnets aktiviteter.
De er gruppert i følgende vurderingsområder.
– I kolonnen "Trenger ekstra hjelp" noterer spesialisten de tilfellene når barnet gjentatte ganger trenger hjelp i prosessen med å fullføre oppgaver. Barnet selv ringer en voksen og ber ham hjelpe eller kan ikke starte arbeidet uten stimulering fra en voksen - i alle fall, hvis barnet trenger ekstra hjelp fra en voksen mer enn én gang, settes et "+"-tegn eller en hake foran etternavnet hans i denne spalten. Samtidig, hvis barnet trenger hjelp til å fullføre hver oppgave, er denne funksjonen i tillegg notert i kolonnen "Annet" (for eksempel "trenger konstant hjelp", "kan ikke jobbe selvstendig", etc.).
- I kolonnen "Jobber sakte" noterer spesialisten de tilfellene der barnet ikke passer inn på tidspunktet for å fullføre oppgaver, noe som er tilstrekkelig for alle barna i gruppen. Hvis et barn må vente og dette observeres når du arbeider med mer enn én oppgave, er det i denne kolonnen satt et "+"-tegn eller en hake ved siden av barnets etternavn. Når et barn av en eller annen grunn ikke begynner å fullføre en oppgave og spesialisten må aktivere den ytterligere, kan dette mer sannsynlig tilskrives behovet for ekstra hjelp enn til det sakte tempoet i ytelsen.
- Hvis barnet er uhemmet, forstyrrer andre barn, ikke kan konsentrere seg, grimaserer, er distrahert, snakker høyt osv., noteres dette i den aktuelle kolonnen. Hvis slik oppførsel er notert praktisk talt gjennom det meste av arbeidet, må dette faktum noteres i kolonnen "Annet".
I kolonnen "Annet" bør følgende trekk ved barnets oppførsel også bemerkes:
et fullstendig avslag eller en uttalt negativ holdning til selve prosessen med å fullføre oppgaver;
barnet brast i gråt og kan ikke stoppe;
viste en voldsom affektiv reaksjon eller krever spesiell ekstra hjelp fra en voksen;
viser en fullstendig mangel på forståelse av hva som skjer.
Korreksjonsfaktorer er definert som følger:
1. Hvis ett tegn på atferdsvansker er markert på observasjonslisten (det spiller ingen rolle hvilken), multipliseres den totale poengsummen barnet har for å fullføre alle oppgavene med
koeffisient 0,85.
2. Hvis to tegn på atferdsvansker er markert på observasjonsarket (uansett hva), så multipliseres den totale poengsummen barnet får for å fullføre alle oppgavene med en faktor på 0,72.
3. Hvis tre tegn er merket på observasjonsarket, som reflekterer atferdsvansker, multipliseres den totale poengsummen barnet har fått for å fullføre alle oppgavene med
koeffisient 0,6.
4. Hvis det er markert fire tegn på observasjonsarket som gjenspeiler atferdsvansker, multipliseres den totale poengsummen barnet har for å fullføre alle oppgavene med en faktor på 0,45.
SAMLET VURDERING AV OPPDRAGSUTSTYRELSE
1. nivå. Beredskap for å starte vanlig skolegang fra 17 til 25 poeng
2. nivå. Betinget beredskap for å starte trening fra 14 til 17 poeng.
3. nivå. Betinget uforberedthet for å starte vanlig trening fra 11 til 14 poeng.
4. nivå. Uberedskap på tidspunktet for undersøkelsen for å starte vanlig trening, totalpoengsum er under 10 poeng.
Intellektuell beredskap for skolegang.
1. Begrepet intellektuell beredskap for skolen.
Intellektuell beredskap forstås som differensiert persepsjon (perseptuell modenhet), inkludert valg av en figur fra bakgrunnen, forskjellen mellom bokstaver eller tall som er tett i stavemåten, evnen til å arbeide etter en modell; tilstrekkelig utviklede og stabile former for oppmerksomhet: konsentrasjon, bytte og distribusjon; analytisk tenkning, uttrykt i evnen til å analysere forholdene, tegn på noen objekter, fenomener og i muligheten for å etablere de viktigste logiske - årsaksforhold mellom dem; i muligheten for valg og logisk memorering, dannelsen av romlig orientering og finmotorikk i hånden; dannelse av visuell-motorisk og auditiv-tale koordinering.
Selv L.S. Vygotsky mente at beredskapen for skolegang fra den intellektuelle utviklingen til barnet ikke bare ligger i mengden kunnskap som barnet tilegner seg, selv om dette heller ikke er en uviktig faktor, men i utviklingsnivået til den intellektuelle. prosesser selv: «... barnet må kunne fremheve det vesentlige i fenomener i den omgivende virkeligheten, for å kunne sammenligne dem, se like og forskjellige; han må lære å resonnere, finne årsakene til fenomener, trekke konklusjoner ... ha evnen til å generalisere og differensiere objekter og fenomener i omverdenen i passende kategorier.
I studiet av intelligens fra synspunktet om beredskap for skolegang, bør også talens egenskaper komme til syne, d.v.s. nivået på dens dannelse som er nødvendig for å starte skolegang, siden utviklingen av intelligens (tenkning) avhenger av taleutvikling.
Intellektuell skoleberedskap forutsetter at barnet har et livssyn, et lager av spesifikk kunnskap. Barnet må ha en systematisk og fullstendig oppfatning, elementer av en teoretisk holdning til materialet som studeres, generaliserte former for tenkning og grunnleggende logiske operasjoner, semantisk memorering. Men i utgangspunktet forblir tenkning figurativ, basert på virkelige handlinger med objekter, deres erstatninger. Intellektuell beredskap innebærer også dannelsen av barnets første ferdigheter innen pedagogiske aktiviteter, spesielt evnen til å skille ut en læringsoppgave og gjøre den til et selvstendig aktivitetsmål. Oppsummert kan vi si at utviklingen av intellektuell beredskap for læring på skolen innebærer:
differensiert persepsjon;
analytisk tenkning (evnen til å forstå hovedtrekkene og forholdet mellom fenomener, evnen til å reprodusere et mønster);
rasjonell tilnærming til virkeligheten (svekkelse av fantasiens rolle);
logisk memorering;
interesse for kunnskap, prosessen med å skaffe den gjennom ytterligere innsats;
mestring av daglig tale ved gehør og evnen til å forstå og bruke symboler;
utvikling av fine håndbevegelser og hånd-øye-koordinasjon.
Barnet må overvinne sin førskoleegosentrisme og lære å skille mellom ulike aspekter av virkeligheten. Derfor, for å bestemme skoleberedskap, brukes J. Piagets oppgaver vanligvis for å bevare mengden som klart og entydig avslører tilstedeværelse eller fravær av kognitiv egosentrisme (transfusjon av væske fra et bredt kar til et smalt, sammenligning av to rader med knapper kl. forskjellige intervaller, sammenligning av lengden på to blyanter plassert på forskjellige nivåer osv.) f. Piaget forsto mental utvikling først og fremst som utviklingen av intellektet, som utføres som et resultat av modningen av kognitive strukturer, som en overgang fra et stadium til et annet.
Et viktig aspekt ved intellektuell beredskap for skolen er barnets mentale aktivitet og kognitive interesser: hans ønske om å lære noe nytt, forstå essensen av de observerte fenomenene, løse et mentalt problem. Barnas intellektuelle passivitet, deres manglende vilje til å tenke, til å løse problemer som ikke er direkte relatert til spillet eller hverdagssituasjonen, kan bli en betydelig bremse på deres pedagogiske aktiviteter. Det pedagogiske innholdet og pedagogiske oppgaven skal ikke bare skilles ut og forstås av barnet, men bli motivet for dets egen pedagogiske aktivitet.
2. Funksjoner ved mentale prosesser.
Intellektuell beredskap for skolegang er assosiert med utvikling av tankeprosesser - evnen til å generalisere, sammenligne objekter, klassifisere dem, fremheve essensielle trekk og trekke konklusjoner. Barnet bør ha en viss bredde av ideer, inkludert figurativ og romlig, hensiktsmessig taleutvikling, kognitiv aktivitet. (1; 43)
Studiet av egenskapene til den intellektuelle sfæren kan startes med hukommelsesforskning- en mental prosess som er uløselig knyttet til den mentale prosessen. Hukommelsen utvikler seg i to retninger - vilkårlighet og meningsfullhet. Barn memorerer ikke frivillig undervisningsmateriell som vekker deres interesse, presentert på en leken måte, knyttet til levende visuelle hjelpemidler eller minnebilder mv. For at et barn skal kunne mestre skolens læreplan godt, er det nødvendig at hukommelsen blir vilkårlig, at barnet har ulike effektive midler for å memorere, bevare og reprodusere undervisningsmateriell. For å bestemme nivået av mekanisk memorering, er det gitt et meningsløst sett med ord, for eksempel: år, elefant, sverd, såpe, salt, støy, hånd, sex, vår, sønn. Barnet, etter å ha lyttet til hele denne serien, gjentar ordene han husket. Kan brukes (i vanskelige tilfeller) gjentatt avspilling - etter ekstra lesing av de samme ordene - og forsinket avspilling, for eksempel en time etter lytting. L.A. Wenger siterer følgende indikatorer for mekanisk minne, karakteristiske for 6-7 års alder: fra første gang oppfatter barnet minst 5 ord av 10; etter 3-4 lesninger gjengir 9-10 ord; etter en time, glemmer ikke mer enn 2 ord gjengitt tidligere; i prosessen med sekvensiell memorering av materialet, vises ikke "feil" når barnet etter en av lesningene husker færre ord enn tidligere og senere (som vanligvis er et tegn på overarbeid). (6; 84)
A. R. Lurias metode gjør det mulig å avsløre det generelle nivået av mental utvikling, graden av mestring av generaliserende konsepter, evnen til å planlegge ens handlinger. Barnet får i oppgave å huske ord ved hjelp av tegninger: for hvert ord eller setning lager han selv en kortfattet tegning, som deretter vil hjelpe ham med å reprodusere dette ordet. DE. tegningen blir et middel til å hjelpe med å huske ord. For memorering gis det 10-12 ord og uttrykk, som for eksempel en lastebil, en smart katt, en mørk skog, en dag, en morsom lek, frost, et lunefullt barn, godt vær, en sterk person, straff , et interessant eventyr. Etter 1-1,5 time etter å ha lyttet til en rekke ord og laget de tilsvarende bildene, mottar barnet tegningene sine og husker hvilket ord han laget hvert av dem for. (7; 57)
I tillegg til å akseptere og ikke akseptere oppgaven, skjer delvis aksept i 6-årsalderen: barnet husker ordet i løpet av tegningen, men glemmer det når det leker, og erstatter det med en spesifikk beskrivelse av tegningen hans. Det generelle nivået for barnets mentale utvikling og når man analyserer andre funksjoner ved oppgaven - tegningenes tilstrekkelighet, graden av deres korthet, konvensjonalitet (eller omvendt, konkrethet, detaljer), plasseringen av tegningen på arket ( som indikerer nivået på planlegging, organisering (osv.
Tenker 6 - år gammelt barn billedlig og ganske spesifikt. Når man kommer inn på skolen må tenkning utvikles og presenteres i alle tre hovedformene: visuelt-effektivt, visuelt-figurativt, verbal-logisk. Men i praksis møter vi ofte en situasjon der et barn, som har evnen til å løse problemer godt i en visuelt effektiv plan, takler dem med store vanskeligheter med store vanskeligheter, når disse oppgavene presenteres i en figurativ og enda mer verbal- logisk form. Det skjer, og omvendt, et barn kan tåle å resonnere, ha en rik fantasi, figurativt minne, men er ikke i stand til å lykkes med å løse praktiske problemer på grunn av utilstrekkelig utvikling av motoriske ferdigheter og evner. Utviklingsnivået for visuell-figurativ kommunikasjon bestemmes vanligvis ved hjelp av teknikken for delte bilder. Barnet får deler av tegningen som må brettes på en slik måte at det oppnås et komplett bilde - et esel, eller en hane, eller en tekanne, etc.
Utviklingsnivået for romlig tenkning avsløres på forskjellige måter. Metoden til A.L. Wenger "Labyrinth" er effektiv og praktisk. Barnet trenger å finne en vei til et bestemt hus blant annet, feil veier og blindveier i labyrinten. I dette blir han hjulpet av figurativt gitte instruksjoner - av hvilke gjenstander (trær, busker, blomster, sopp) han vil passere. Barnet må navigere i selve labyrinten og i skjemaet som viser sekvensen til stien, dvs. problemløsning. (se vedlegg) (7;107)
De vanligste metodene for å diagnostisere utviklingsnivået for verbal-logisk tenkning er følgende:
a) "Forklaring av komplekse bilder": barnet får vist et bilde og bedt om å fortelle hva som er tegnet på det. Denne teknikken gir en ide om hvor riktig barnet forstår betydningen av det avbildede, om han kan fremheve det viktigste eller går tapt i individuelle detaljer, hvor utviklet talen hans er.
b) "Rekkefølge av hendelser" - en mer kompleks teknikk. Dette er en serie historiebilder (fra 3 til 6), som skildrer stadiene i en eller annen handling som er kjent for barnet. Han må bygge riktig rad ut fra disse tegningene og fortelle hvordan hendelsene utviklet seg. En serie bilder kan være innhold av ulik vanskelighetsgrad. For eksempel er hendelsesforløpet som utspiller seg på kjøkkenet enkelt: familien spiser middag, deretter vaskes oppvasken, og helt til slutt tørker de seg med et håndkle. Vanskelige inkluderer plott som involverer å forstå de følelsesmessige reaksjonene til karakterer, deres forhold, la oss si samspillet mellom to gutter, hvorav den ene bygde et tårn av kuber, og den andre ødela det; serien avsluttes med et bilde der det første barnet gråter. «Hendelsesforløpet» gir psykologen samme data som den forrige metoden, men i tillegg avsløres barnets forståelse av årsak-virkningsforhold her. (10;108)
Intellektuell beredskap hos barn for skolegang
Rashchikulina E. N.
Den stadig økende flyten av mangfoldig informasjon krever spesiell oppmerksomhet til utviklingen av barns mentale evner. På mange måter avhenger dette av riktig forberedelse av barnet til skolegang, tatt i betraktning modningen av alle kroppsfunksjoner, dannelsen av høykvalitets neoplasmer på alle områder: fysisk, motiverende, emosjonell-vilje, intellektuell, kommunikativ.
Intellektuell beredskap for skolegang betraktes av oss som et passende nivå i den interne organiseringen av barnets tenkning, som sikrer overgangen til læringsaktiviteter. Dette innebærer en utviklet evne til barnet til å trenge inn i essensen av objekter og fenomener, til å mestre mentale operasjoner: analyse og syntese, sammenligning og generalisering, klassifiseringsferdigheter, etc. motsetninger, som spiller en viktig rolle i å mestre systemet med vitenskapelige konsepter og generaliserte metoder for å løse praktiske problemer på skolen.
Vi tar utgangspunkt i at menneskelig tenkning fungerer i samsvar med tre hovedprinsipper: naturlig konformitet, kulturell konformitet og komplementaritet. Prinsippet om samsvar med naturen tilsvarer den "første naturen" til en person (som er dominert av bilder, kontemplasjon, irrasjonalitet, intuisjon), lar oss ta i betraktning at prosessen med å tenke adlyder naturens lover, manifesterer seg i dens aktive kreative natur, rettet mot å oppnå dyp kunnskap ikke bare om lovene for objektiv virkelighet, men og om lovene om opprinnelse, endring og utvikling av selve tenkningen.
Den naturlige karakteren til barns tenkning bestemmes først og fremst av overvekten av en helhetlig emosjonell-sanselig erkjennelse av verden, en spesiell form for å reflektere virkeligheten gjennom emosjonelle bilder (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, K.K. Platonov, G.Kh. Shingarov, etc. ).
Funksjoner ved den naturlignende naturen til barns tenkning antyder viktigheten av analogier, som er basert på ideen om likhet mellom ulike virkelighetsfenomener, evnen til å overføre det som er kjent til lite kjente fenomener.
Prinsippet om kulturell konformitet tilsvarer den "andre naturen" til en person, som bestemmer den generelle retningen for aktivitet og oppførsel, under hensyntagen til ens egen og den sosiale erfaringen akkumulert av tidligere generasjoner. I følge den kulturhistoriske teorien til L.S. Vygotsky, forskningen til A.N. Leontiev, D.B. Elkonina og andre, barnet, i ferd med sin utvikling, trenger aktivt inn i den omkringliggende verden av menneskelige relasjoner, assimilerer de sosiale funksjonene til mennesker, de utviklede normene og reglene for atferd, som gjenspeiles i barnets tenkning, påvirker hans orientering. i sammenheng med en bestemt kultur, inkludert prinsippet om kulturell konformitet i hans arbeid. .
I samsvar med komplementaritetsprinsippet fører samspillet mellom naturlige og kulturelle prinsipper til deres relativt stabile asymmetriske harmoni i barnets tenkning, med dominans av naturlige, emosjonelt-sensuelle, intuitive-figurative prinsipper.
Ved å analysere arten av tenkningen til en førskolebarn, er det nødvendig å dvele ved egenskapene til dens former. Tradisjonelt skilles tenkemåtene til førskolebarn i sammenheng med hovedtypene av aktivitet: visuelt effektivt, visuelt-figurativt, logisk (A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya, GI Menchinskaya, etc.).
Den visuelle effektive tenkningen til et barn (S.L. Novoselova, N.N. Poddyakov) er karakterisert som en slags praktisk tenkning, hvis hovedtrekk er den uatskillelige forbindelsen mellom tankeprosesser og praktiske handlinger. Visuelt-figurativ tenkning av en førskolebarn er løsningen av mentale problemer som et resultat av interne handlinger med bilder (LA Wenger, A.V. Zaporozhets, A.A. Lyublinskaya). Den logiske tenkningen til et førskolebarn er tradisjonelt identifisert med tale, verbal, men ensidigheten til denne tilnærmingen har blitt bevist i studier av L.A. Wenger, L.L. Gurova, I.S. Yakimanskaya og andre. Faktisk har barnets logikk, alle former for logisk tenkning (begreper, vurderinger, konklusjoner) et figurativt fundament.
Vi utviklet indikatorer for intellektuell beredskap for skolegang, og vi var basert på ideen om integriteten til tankeprosessen, enheten til de figurative og verbale komponentene i tenkning (R. Arnheim, L.M. Wecker, L.A. Wenger, etc.), som samt de ovennevnte prinsippene for tenkning.
I tillegg tok vi hensyn til ideen om N.N. Poddyakova om selvutvikling av barns tenkning. Hans modell av den kognitive sfæren inkluderer to poler: på den ene - stabil, klar, stabil kunnskap om den konseptuelle typen, på den andre - fleksible, mobile mentale formasjoner som er i ferd med å bli. Selvutvikling av barns tenkning skjer når hvert tanketrinn på den ene siden tydeliggjør noe, danner ny stabil klarkunnskap, på den andre siden tjener klar kunnskap som grunnlaget for fremveksten av ny, diffus, "obskur kunnskap" , høyre hjernehalvdel, intuitive bilder, som gjenspeiler de lite kjente aspektene ved det gjenkjennelige objektet.
En slik tilnærming til å utvikle indikatorer på utviklingen av et barns intellektuelle beredskap for skolen hjelper for det første å unngå ensidig skjevhet i vurderingen av barnets intellektuelle evner. For det andre gjør en slik kombinasjon av kriterier det mulig å ta hensyn til spesifikasjonene til førskolebarns tenkning, og dermed den iboende verdien av førskolebarndommen.
I prosessen med å utvikle den intellektuelle beredskapen til barn for skolegang, er det nødvendig å huske på følgende metodiske bestemmelser:
Regnskap for integriteten, asymmetrisk harmoni av alle former for tenkning av førskolebarn i organiseringen av en fullverdig prosess med erkjennelse. Forstå det fra synspunktet om selvbevegelse, selvutvikling av barnet. Dette krever lærerens oppmerksomhet ikke bare til innholdet i materialet, men også til prosessen med å utvikle konsepter, metoder og former for å organisere den kognitive aktiviteten til barn;
Prosessen med erkjennelse av essensen (konseptet) har to aspekter: logisk-diskursiv - bevisst, ha en verbal form, så vel som intuitiv-irrasjonell, assosiert med formodninger, innsikt, basert på figurative tankeprosesser. I denne forbindelse er konseptet "prosessen og resultatet av bevissthet og intuitiv følelse av essensen av et objekt eller subjekt, assosiert med emosjonelle opplevelser";1
Konseptet har en innholdsresultativ og prosessuell side, reflektert i dets trekk som generalisering, irreversibilitet, innskrenkning, stadier, konsistens, refleksivitet. Disse egenskapene til konseptet har spesifikke trekk i førskolebarns tenkning forbundet med dominansen av figurative og emosjonelle komponenter i dem;
Redegjørelse for den følelsesmessige holdningen til barnet til materialet som studeres, noe som skaper en slags dominerende tenkning som støtter nysgjerrighet og interesse for erkjennelsesprosessen. En viktig manifestasjon av kognitiv interesse er spørsmålene til barn, som fungerer som drivkreftene i forståelsesprosessen. Derfor er den berettigede og korrekte formuleringen av spørsmål fra læreren, som leder barnets tanke til et uavhengig søk etter svar, så viktig;
Metoder for utvikling av intellektuell beredskap for skolegang er basert på enhet av bilde, ord og handling i barnets aktivitet ved bruk av tegnsymbolske virkemidler som bindeledd mellom tenkningens figurative og verbale komponenter. Dette bør innebære ulike typer aktiviteter basert på den ledende aktiviteten og kreativiteten til barnet;
Intellektuell beredskap for skolegang innebærer utvikling av måter for kognitiv aktivitet hos barnet. Her er det viktig å ta hensyn til stadier, stadier av erkjennelse. Sekvensen eller stadiene av utviklingen av konseptene til førskolebarn kan være forskjellige. Det avhenger av innholdet i det studerte materialet, de individuelle egenskapene til barnet, nivået av mestring av konseptet.
Disse bestemmelsene, basert på prinsippene for utviklingsopplæring, bidrar til gjennomføringen av kontinuiteten i førskole- og grunnskoleopplæringen, som er grunnlaget for følgende retninger for utvikling av et barn i alderen 3-10 år.
Mentale neoplasmer: refleksjon som bevissthet om seg selv og sin aktivitet; vilkårlighet, fantasi, kognitiv aktivitet, forståelse og drift av tegnsymbolske virkemidler.
Sosial utvikling: bevissthet om sosiale rettigheter og plikter, samhandling med omverdenen.
Aktivitetsutvikling: prioriteringen av å lede aktivitet basert på kreativitet.
Beredskap for videre utdanning, for studiet av akademiske fag.2
Gjennomføringen av disse retningene vil bare gi det nødvendige resultatet under betingelsene for personlighetsorientert utdanning, adressert til følelsene, den individuelle unike indre verdenen til en person, til hans holdning, verdenssyn, verdenssyn.3
Slik utdanning inneholder et aktivitetsfundament, er basert på prinsippene om «psykologisk pedagogikk» (4), har en dialogisk, reflektert, forståelsesfull, empatisk karakter. Dette bestemmes i stor grad av lærerens personlighet, graden av hans pedagogiske ferdigheter, nivået av pedagogisk refleksjon, dybden av profesjonell og pedagogisk tenkning.
Indikatorer på intellektuell beredskap
figurativ komponent
1. Evnen til å oppfatte de ulike egenskapene, tegnene til emnet.
2. Visuelt minne på billedlig basis.
3. Evnen til å generalisere eksisterende ideer om emnet (fenomenet).
4. Utvikling av mentale operasjoner av analogi, sammenligning, syntese.
5. Heuristisk tenkning.
Verbal komponent
1. Evnen til å telle opp de ulike egenskapene til objekter, for å skille ut de essensielle fra dem.
2. Auditiv hukommelse basert på tale.
3. Evnen til å generalisere mange enkeltbegreper ved å bruke kjente eller selvvalgte termer.
4. Utvikling av mentale operasjoner av klassifisering, analyse.
5. Kritisk tenkning.
Bibliografi
1. Granatov G.G. Komplementaritetsmetode i begrepsutvikling (pedagogikk og tenkningspsykologi). Magnitogorsk, 2000. S. 1.
2. Vinogradova N.F. Moderne tilnærminger til implementering av kontinuitet mellom førskole- og grunnskolenivå i utdanningssystemet // Grunnskole. 2000. Nr. 1. S. 7 - 12.
3. Gershunsky B.S. Filosofi om utdanning for XXI århundre. M. 1997.
4. Zinchenko V.P. Prinsipper for psykologisk pedagogikk // Pedagogikk. 2001. Nei b. s. 9 - 17.
Når et barn når en alder av 6-7 år, oppstår spørsmålet om hans beredskap for skolegang. Oftest, under begrepet "beredskap for skolegang", forstår foreldrene til barnet hans evne til å lese, skrive og telle. Men som praksis viser, er dette langt fra nok for at barnet skal lykkes med å mestre skolens læreplan og oppnå høye akademiske resultater.
Det moderne utdanningssystemet stiller spesielle krav til barn. Og dessverre er det ikke alle yngre elever som klarer å takle kravene som stilles til dem. Nesten alle forskere som er involvert i studiet av suksessen til utdanning, mener at problemet med slik læring for første gang manifesterer seg som et problem med beredskap for skolegang.
I den psykologiske og pedagogiske litteraturen er det et bredt spekter av tilnærminger til hensynet til essensen, strukturen, innholdet, betingelsene for læringsberedskap på skolen.
Sh Zaporozhets A.V. barnets beredskap til å studere på skolen betraktes som et system av kvaliteter som kjennetegner hans fysiske, mentale, moralske utvikling. Beredskapen til barn for skole inkluderer Zaporozhets A.V. Utvalgte psykologiske arbeider. I 2 bind T. 1 Mental utvikling av barnet. - M. Pedagogy, 2006. - s. 142.:
Den generelle utviklingen av barnet, det vil si beholdningen av kunnskap, ferdigheter og evner;
spesiell opplæring av barnet, det vil si besittelse av elementene i pedagogiske aktiviteter;
en positiv holdning til skolen, som inkluderer de intellektuelle, emosjonelle og viljemessige komponentene i en førskolebarns personlighet.
b Proskura E.V. høydepunkter i skoleberedskapen:
mental beredskap,
motiverende beredskap,
emosjonell beredskap,
beredskap for læring.
e E.I. Radina forstår skoleberedskap som:
mental utvikling;
fysisk utvikling,
utvikling av barnets kollektive atferdsevner,
orientering i det sosiale miljøet.
Men alle forfatterne er enstemmige i ideen om at barnets beredskap til å studere på skolen er et nytt stadium i barnets mentale utvikling, som er en kombinasjon av morfologiske og psykologiske egenskaper til et barn i eldre førskolealder, som sikrer en vellykket overgang til en systematisk organisert skoleutdanning.
Beredskapen til et barn til å studere på skolen avhenger av hele dets tidligere utvikling, av hvilke ferdigheter, evner, kunnskaper, eller, som det nå ofte uttrykkes, hvilke kompetanser barnet har opparbeidet seg i tidligere leveår. For å være skoleklar må et barn kunne mye. Og dette "mye" er ikke redusert til et enkelt sett med skoleferdigheter, som å kunne bokstaver og tall, evnen til å skrive og telle, ha litt kunnskap om verden rundt oss, det vil si til en viss mental utvikling. I tillegg til et elementært kunnskapsgrunnlag, må en førskolebarn også ha spesielle kunnskaper og ferdigheter. Han må ha viljestyrke, tålmodighet, tilstrekkelig selvtillit, kommunikasjonsevner, evnen til å kontrollere og administrere atferden sin. En førskolebarn må ha et ønske om å lære, han må ha et visst nivå av utvikling av mentale kognitive prosesser, som persepsjon, fantasi, tenkning, hukommelse, oppmerksomhet, tale, nødvendig for skolegang.
Dermed inkluderer begrepet "beredskap for læring" en rekke begreper: fysiologisk, intellektuell, personlig beredskap.
Intellektuell beredskap forstås som helheten av kunnskap, ferdigheter og mestrede handlinger som har blitt dannet i prosessen med å tilegne seg denne kunnskapen og ferdighetene.
Ifølge mange psykologer tar ikke intellektuell utvikling hovedplassen i utviklingen av barnets psyke, men det er på grunnlag av utviklingen av intellektet at dets videre modning finner sted. Slike forskere som Jean Piaget, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger og A.L. Wenger, V.S. Mukhina, N.G. Salmina, V.G. Maralov og andre.
I dette kapittelet vil vi vurdere nettopp den intellektuelle beredskapen til en førskolebarn for skolegang.
Så, hva er den intellektuelle beredskapen til barnet for skolegang? Bozhovich L.I. mente at flere komponenter Bozhovich L.I. er inkludert i intellektuell beredskap. Utvalgte psykologiske verk / Ed. DI. Feldstein / [Tekst]. - M.: Pedagogisk litteratur, 2005. - s. 174.:
En eldre førskolebarn bør ha et kvalitetslager, det vil si korrekt og tydelig kunnskap om verden rundt seg.
· Må ha forståelse for den omliggende virkeligheten og forstå mønstrene til disse fenomenene.
· En eldre førskolebarn bør ha interesse for prosessen med å tilegne seg kunnskap, det vil si en kognitiv interesse.
Et barn i denne alderen bør ha følgende kognitive aktiviteter:
l kunne undersøke objekter og fenomener, fremheve deres egenskaper;
l kunne identifisere de vesentlige egenskapene til objekter og fenomener og sammenligne dem, finne likheter og forskjeller, identifisere årsaker og trekke konklusjoner;
- å ha et høyt utviklingsnivå av visuell-figurativ tenkning, som lar deg fremheve det viktigste i objekter og fenomener og etablere relasjoner mellom dem;
å ha dannelsen av den symbolske funksjonen til tenkning og fantasi.
· En førskolebarn, som snart skal begynne på skolen, burde ha dannet vilkårligheten til mentale prosesser, som oppmerksomhet, hukommelse.
· Et barn, som anses som en fremtidig førsteklassing, må ha en velutviklet tale, som kan gjenspeile nivået på hans intellekt og logiske tenkning. Evnen til sammenhengende og konsekvent uttrykke tankerekke bør dannes, fonemisk hørsel bør utvikles.
Så, med kunnskap om verden rundt seg, må en førskolebarn ha informasjon om familien og livet: kjenne adressen hans, navnene på foreldrene og arbeidsstedet. En førskolebarn bør ha et lager av informasjon om livet rundt seg, navigere i årstidene og deres tegn, kjenne ukedagene, navnene på månedene, skille mellom trær, blomster, dyr. Barnet skal kunne etablere årsaksforhold og tidsmessige sammenhenger, formulere egne vurderinger og ideer. All denne kunnskapen om verden rundt barnet bør dannes i systemet og under veiledning av en voksen. Dette skyldes at all kunnskap som barnet mottar sensitivt, fra kontakt med verden rundt seg, er vanskelig for barnet å sette sammen i et generelt bilde, denne kunnskapen kan fortsatt eksistere adskilt fra hverandre. Derfor trenger barnet hjelp fra en voksen for å systematisere sin kunnskap om verden rundt seg.
Intellektuell beredskap for læring på skolen innebærer også dannelsen av visse ferdigheter hos barnet. Disse ferdighetene inkluderer evnen til å oppfatte informasjon, identifisere og sette en oppgave, se etter årsakene til fenomener, være i stand til å systematisere og klassifisere tegn på objekter, fremheve likheter og forskjeller til objekter, deres nye egenskaper Tikhomirova L.F., Basov A.V.. Barnehagens rolle i å forberede barn til skole, kapittel 2. Årsaker til at barn ikke er forberedt på skolen [Tekst]. - Yaroslavl: Academy of Development, 2006. - s. 185..
Intellektuell beredskap for skolegang innebærer at barnet må utvikle kognitive behov, interesse for nye fakta, objekter og fenomener. For dette formål bør voksne gi barnet en tilstrekkelig flyt av informasjon for å forbedre mental aktivitet, utvikle interessen for å lære nye ting. Mest vellykket skjer denne prosessen gjennom å lese bøker for barnet, ved å innpode ham interesse for lesing og bøker.
Førskolebarnet bør læres hvordan man undersøker gjenstander og evnen til å følge standarden. En slik ferdighet som å følge standarden sikrer den fremtidige studentens evne til ikke å forveksle lignende bokstaver og tall når de skriver, for å skille mellom geometriske former, uavhengig av deres plassering i rommet. Evnen til å navigere i rommet er også nødvendig for skolegang. Evnen til ikke å forvirre retningene til høyre-venstre, opp-ned, for å forstå hva som er høyere-lavere, lenger-nærmere, smalere-bredere er ganske enkelt nødvendig for den fremtidige studenten. Denne ferdigheten slår ut i at barnet enkelt kan regne ut i en notatbok om det er nok plass på linjen til å skrive tekst, hvor mange linjer som skal telles fra kanten av siden, og så videre.
En annen ferdighet er utviklingen av fonemisk hørsel. Utviklingen av fonemisk hørsel vil sikre riktig stavemåte av konsonantord, vil ikke tillate en slik type feil som utelatelser i ord, og vil lese godt. Utviklingen av daglig tale fører til utvikling av evnen til å uttrykke tankene sine korrekt, emosjonelt, sammenhengende og tydelig. Et barn med slike ferdigheter takler lett oppgaven med å fremheve hovedideen i historien, kompilere historien i henhold til en bestemt plan. Evnen til å snakke klart og tydelig, ikke i fragmenter, men i en hel sammenhengende historie, slik at man kan forstå situasjonen, er også en viktig ferdighet i den intellektuelle beredskapen til et barn.
Når det gjelder evnen til å telle, her må førskolebarnet operere med tall fra 1 til 10. Men dette betyr ikke at han allerede må løse eksempler og problemer innenfor disse tallene. Ofte kjenner barn som et vers tallene fra 1 til 10 og omvendt, men forstår ikke hva som ligger bak disse tallene. Derfor må barnet før skolen forstå hva en verdi og et tall er. Det skal representere hva som er bak tallet 2 eller 5.
Å forberede en hånd til å skrive er en viktig ferdighet for en fremtidig student. Utviklede finmotoriske ferdigheter i hånden er direkte relatert til fremtidens evne til å skrive riktig og vakkert, med utvikling av tale, og til slutt, intelligens.
Dermed er intellektuell beredskap for læring på skolen et visst utviklingsnivå av kognitive prosesser som skjer gjennom førskolealderen. Barnets intellektuelle beredskap for skolen ligger i et bestemt syn, et lager av spesifikk kunnskap, i å forstå de grunnleggende mønstrene.
I tillegg til disse ferdighetene, må barnet være på det nødvendige utviklingsnivået for alle mentale prosesser. Utviklingen av persepsjon, minne, oppmerksomhet, tenkning lar ham mestre ny informasjon, sammenligne den med allerede kjente ting, finne likheter og forskjeller i dem, fremheve de viktigste og mindre detaljene, analysere, generalisere og trekke konklusjoner.
Utviklingen av en slik mental kognitiv prosess som persepsjon er assosiert med dannelsen av et barns ideer om de ytre egenskapene til objekter, det vil si farge, form, størrelse, smak, lukt, plassering i rommet. Erkjennelse av verden begynner med persepsjon, derfor er det grunnlaget for den mentale utviklingen til barnet. Den sensoriske utviklingen til en førskolebarn er nødvendig for assimilering av mange skolefag på skolen, siden prosessen med persepsjon allerede blir meningsfull, målrettet, får en vilkårlig karakter, gradvis blir til undersøkelse, observasjon, hvor egenskapene og kvalitetene til objekter. kan identifiseres og navngis.
Oratorium som en prototype på journalistikk
Sitater om Napoleon - dslinkov — LiveJournal
Meg hevn Mannen på bulldoseren ødela byen