Bruke forskningsoppgaver i kjemitimer. Utvikling av forskningskompetanse i undervisning i kjemi Innhenting av oksygen ved termisk dekomponering av perkarbonater

Lysbilde 1

Lysbilde 2

Elementer og atomer, tatt inn i Mendeleev-sirkelen, gjorde kjemi til den rikeste og mest kreative av vitenskapene. G. Sannikov

Lysbilde 3

Kjemi er en fantastisk vitenskap. På den ene siden er den veldig spesifikk og omhandler utallige gunstige og skadelige stoffer rundt oss og i oss. Derfor trenger alle kjemi: en kokk, en sjåfør, en gartner, en byggmester.

Lysbilde 4

Forskning hjemme på kjøkkenet under veiledning av en lærer Forskningsmål: Utdanning: gi tilleggsinformasjon om syrer og baser, bruk dem riktig; utvikle rapportskrivingsferdigheter; lære elevene å tenke selvstendig, finne og løse problemer. Utviklingsmessig: utvikle evnen til å fremheve det viktigste, generalisere, klassifisere; selvstendig tilegne seg kunnskap. Pedagogisk: lære å selvstendig vurdere og observere fenomener; utvikle kognitiv interesse for emnet og kreative evner i prosessen med selvstendig arbeid; utvikle interesse for et nytt fag.

Lysbilde 5

Forskningsrapporten gjennomføres i henhold til plan. 1. Tittel på arbeidsemnet. Tittelen må gjenspeile innholdet i verket nøyaktig. Dato, sted, etternavn og fornavn på forfatteren. 2. Formålet med arbeidet og dets oppgaver. 3. Arbeidsmåte. Resultatene av arbeidet avhenger av antall utførte eksperimenter, observasjoner og behandlingen av dem. Hvilke observasjonsmetoder ble utført, hvor mange av dem ble utført, med hvilke stoffer. 4. Resultater og deres diskusjon. Flere elever kan få samme oppgave. Derfor er det nødvendig å diskutere resultatene av eksperimenter, observasjoner og sammenligning av rapporter.

Lysbilde 6

Forskningsmetodikk. 1. Forberedende stadium: For eksperimentene trenger du en liten mengde grønnsaker, frukt, natron, eddik, juice, derfor er det nødvendig å henvende seg til foreldre med en forespørsel om ikke å angre hvis barnet ødelegger dem i eksperimentene sine, fordi barnet lærer om verden rundt seg, og dette er - gå inn i stor vitenskap. 2. Bekjentskap med forskningsobjektet. Eleven får et kort – en oppgave. 3. Bli kjent med sikkerhetstiltak.

Lysbilde 7

TB-instruksjoner: Drikk eller spis aldri stoffene du bruker i forsøkene dine, og la dem heller ikke komme inn i øynene eller munnen. Du bør snuse dem forsiktig, gradvis bringe stoffet til nesen til du lukter det.

Lysbilde 8

Utføre forskning. Arbeid 1. Syrer og baser på kjøkkenet. Du trenger: eddik, sitron, appelsin, eplejuice, sitronsyre, musserende vann, natron, vaskemiddel, glass. Hell en hel skje med natron i et tomt glass. Hell litt eddik i et glass. Hva ser du på sitron, appelsin, eplejuice, sprudlende vann, vaskemiddel. Bland en dråpe vaskemiddel med eventuell flytende syre (eddik, fruktjuice eller brus). Tilsett en liten mengde av blandingen til en skje med natron. Skaper dette skum? Dannelsen av skum indikerer at løsningen fortsetter å være sur. Tilsett ekstra vaskemiddel til den forrige blandingen. Fortsett å teste surhetsegenskapene til blandingen ved å observere skumdannelsen. Å stoppe skumdannelsen vil indikere nøytralisering av syren.

Lysbilde 9

Arbeid 2. Dyrking av krystaller. Du trenger: salt, sukker, vann, gjennomsiktige plastkopper, skje, tau, blyant. Ha noen hopende spiseskjeer bordsalt i et glass. Fyll glasset tre fjerdedeler fullt med vann. Bland saltet med en skje. Hvis saltet er oppløst, tilsett en annen spiseskje salt, rør og tilsett salt til løsningen er mettet. Knyt en snor til midten av blyanten, og bruk en skje til å senke den frie enden av snoren til bunnen av glasset. Dagen etter vil du se at det har dannet seg krystaller på veggene i glasset og på tauet. Gjenta forsøket med sukker eller annet salt. La pilotanleggene stå i en uke, og gir dermed tid for maksimal krystallisering. Undersøk de resulterende krystallene nøye, og du vil legge merke til at de har forskjellige former. Bytt ut tauet med tråd. Skill en enkelt krystall og observer den. Hver dag vil den øke i størrelse.

Lysbilde 10

Arbeid 3. Skinnende mynt. Du trenger: hvilken som helst kobbermynt, salt, eddik, papirhåndkle, skje. Legg mynten på et papirhåndkle. Dryss litt salt på den. Bruk en skje, hell eddik over toppen. Gni mynten og den vil skinne foran øynene dine! Gjenta dette eksperimentet med a) ett salt. b) en eddik. c) med sitronsaft. d) med salt og sitronsaft. Rengjør en av følgende kombinasjoner en mynt like effektivt som å bruke eddik og salt?

Lysbilde 11

Lysbilde 12

Forskningstimer blir populært blant kjemilærere. Slike leksjoner krever mye forberedelse, som, som praksis viser, rettferdiggjør seg selv. Slike leksjoner er strukturert i samsvar med logikken i aktivitetstilnærmingen og inkluderer følgende stadier: motivasjonsorienterende, operasjonelt utøvende (analyse, prognose og eksperiment), evaluerende-refleksiv.

Lysbilde 13

Gjennomføre et tankeeksperiment. Hjelper med å utvikle resonnementferdigheter. Dette er oppgaver der du trenger å få et bestemt stoff fra de som tilbys; få stoffet på flere måter; utføre alle de karakteristiske og kvalitative reaksjonene som er karakteristiske for denne klassen av stoffer; identifisere genetiske forhold mellom klasser av uorganiske stoffer.

Lysbilde 14

Eksempler på tankeeksperimentoppgaver. Sinkpulver ble helt i retorten, gassutløpsrøret ble lukket med en klemme, retorten ble veid og innholdet ble kalsinert. Da retorten ble avkjølt, ble den veid igjen. Har massen endret seg og hvorfor? Så ble klemmen åpnet. Har massen endret seg og hvorfor? 2. Kopper som inneholder løsninger av natriumhydroksid og natriumklorid balanseres på vekten. Vil pekeren på skalaen endre posisjon etter en tid og hvorfor?

Lysbilde 15

Kreative oppgaver for å forutsi egenskapene til stoffer. Slike oppgaver bidrar til dannelsen av forskningsferdigheter, stimulerer interessen, lar studentene bli kjent med forskernes prestasjoner og se vakre, elegante, slående eksempler på arbeidet med kreativ tanke.

Lysbilde 16

For eksempel, når de studerer emnet «Karbohydrater», blir elevene stilt følgende spørsmål: 1. Den tyske kjemikeren Christian Schönbein sølte ved et uhell en blanding av svovelsyre og salpetersyre på gulvet. Han tørket gulvet mekanisk med konas bomullsforkle. «Syre kan sette fyr på forkleet», tenkte Shenbein, skyllet forkleet i vann og hengte det over komfyren for å tørke. Forkleet tørket ut, men så kom det en stille eksplosjon og... forkleet forsvant. Hvorfor skjedde eksplosjonen? 2.Hva skjer hvis du tygger brødsmuler i lang tid?

Lysbilde 17

Leksjonsemne: Kjemiske egenskaper til salpetersyre. Det generelle didaktiske målet for leksjonen: å skape forutsetninger for primær bevissthet og forståelse av pedagogisk informasjon for å utvikle studentenes forskningsferdigheter ved hjelp av problembasert læringsteknologi. Treenig didaktisk mål: Pedagogisk aspekt: å fremme dannelsen av begrepet "syre" hos elevene ved å bruke eksemplet med salpetersyre; skape forutsetninger for å identifisere generelle og spesifikke egenskaper ved salpetersyre ved å løse eksperimentelle og pedagogiske problemer, og utvikle ferdigheter i å skrive reaksjonsligninger. Utviklingsaspekt: å fremme utviklingen av studentenes forskningsferdigheter i prosessen med å utføre og observere et eksperiment. Pedagogisk aspekt: opprettholde interessen for å studere emnet gjennom selvstendig arbeid; fremme samarbeid; fremme utviklingen av kompetent kjemisk tale. Former for implementering av metoder: problembasert seminar. Teknikker for implementering av metoder: lage forskningsoppgaver; oppgaver for å sammenligne og analysere tidligere mottatt informasjon; oppgaver for selvstendig overføring av kunnskap til en ny læringssituasjon. Former for organisering av kognitiv aktivitet: hel klasse, gruppe (denne leksjonen sørger for å lette gjennomføringen av eksperimentelt forskningsarbeid, fremmer etableringen av et adaptivt utdanningsmiljø og sparer reagenser), individuell. Forventet resultat: alle elever skal forstå de generelle og spesifikke egenskapene til salpetersyre, samt hvorfor en løsning av salpetersyre interagerer med metaller annerledes enn løsninger av andre syrer.

Lysbilde 20

Pedagogiske konklusjoner 1. Elever på ulik beredskapsnivå og ulik alder involveres med glede og interesse i forskningsaktiviteter, d.v.s. Det er feil å si at dette er interesseområdet og evnene til elever på videregående skoler, og at bare begavede barn kan gjøre denne typen aktivitet. Lærere som involverer studenter på ulike nivåer av beredskap i forskningsaktiviteter, må ta hensyn til barnets evner, forutsi resultatnivået og tempoet i gjennomføringen av forskningsprogrammet. 2. Under forskningsaktiviteter skjer utviklingen av barnets evner under visse forhold: - hvis temaet og emnet for forskningsaktiviteten samsvarer med barnets behov; - læring finner sted i "sonen for proksimal utvikling og på en ganske høy vanskelighetsgrad"; - hvis innholdet i aktiviteten er basert på den "subjektive opplevelsen av barnet"; - hvis læringsmetoder for aktivitet finner sted. 3. Undervisning i forskningsferdigheter begynner med en leksjon som er basert på lovene for vitenskapelig forskning. Teknologien til forskningsaktiviteter er fokusert på utvikling av ferdigheter: - å bestemme målene og målene for forskningen, dens emne; - uavhengig litteratursøk og notattaking; - analyse og systematisering av informasjon; - kommentere de studerte kildene; - legge frem en hypotese, utføre praktisk forskning i samsvar med den, klassifisere materialet; - beskrive resultatene av studien, trekke konklusjoner og generaliseringer.

BRUKE FORSKNINGSAKTIVITETER I KJEMILEKSJONER

En av de kjente filosofene bemerket en gang at utdanning er det som forblir i studentens sinn når alt han har lært er glemt. Hva bør forbli i en elevs hode når lovene for fysikk, kjemi, teoremer for geometri og biologiens regler blir glemt? Helt riktig - kreative ferdigheter som er nødvendige for selvstendig kognitiv og praktisk aktivitet, og overbevisningen om at enhver aktivitet må oppfylle moralske standarder.

Undervisning generelt er "en felles studie utført av lærer og student" (S.L. Rubinstein). Det er læreren som gir formene og betingelsene for forskningsaktivitet, takket være at studenten utvikler indre motivasjon til å nærme seg ethvert problem som oppstår foran ham fra en forskningsmessig, kreativ posisjon. Når jeg lærer barn forskningsferdigheter, bruker jeg først problematiske spørsmål og situasjoner. Når du bruker problembasert læring, må du forstå at først da kan vi snakke om utviklingen av å tenke når problemsituasjoner brukes regelmessig, erstatter hverandre. Bruk av problemsituasjoner i kjemitimer bidrar til dannelsen av dialektisk tenkning hos skolebarn og utvikling av ferdigheter til å finne og løse motsetninger.

Måter å skape en problemsituasjon kan være veldig variert.

Disse inkluderer:

1. Demonstrasjon eller kommunikasjon av noen fakta , som er ukjente for studentene og krever tilleggsinformasjon for å forklare. De oppmuntrer til søken etter ny kunnskap. For eksempellærer demonstrerer allotropiske modifikasjoner av elementerog tilbyr å forklare hvorfor de er mulige, eller for eksempel vet elevene foreløpig ikke at ammoniumklorid kan sublimere, men de får spørsmål om hvordan man skiller en blanding av ammoniumklorid og kaliumklorid.

2. Ved å bruke motsetningen mellom eksisterende kunnskap og fakta som studeres, når elever basert på kjent kunnskap gjør uriktige vurderinger. For eksempel stiller læreren spørsmålet:"Kan karbon(IV)monoksid føres gjennom kalkvann for å produsere en klar løsning?"Basert på tidligere erfaringer svarer elevene negativt, og læreren viser et demonstrasjonseksperiment med dannelse av kalsiumbikarbonat.

3. Forklaring av fakta basert på en kjent teori. For eksempel Hvorfor produserer elektrolysen av natriumsulfat hydrogen ved katoden og oksygen ved anoden?Elevene skal svare på spørsmålet ved hjelp av referansetabeller: en serie metallspenninger, en serie anioner ordnet i synkende rekkefølge etter oksidasjonsevne, og informasjon om redoksnaturen til elektrolyse.

4. Konstruere en hypotese basert på en kjent teori, og deretter sjekke det. For eksempelVil eddiksyre, som en organisk syre, vise de generelle egenskapene til syrer?Elevene gjetter, læreren setter opp et eksperiment eller lab, og gir deretter en teoretisk forklaring.

5. Finne en rasjonell løsning, når betingelsene er satt og det endelige målet er gitt. For eksempel tilbyr læreren en eksperimentell oppgave:tre prøverør med stoffer er gitt; bestemme disse stoffene på kortest måte, med det minste antallet prøver.

6. Finne en uavhengig løsning under gitte forhold . Dette er allerede en kreativ oppgave, som en leksjon ikke er nok for, så for å løse problemet er det nødvendig å bruke tilleggslitteratur og oppslagsverk utenfor leksjonen. For eksempelvelge betingelser for en viss reaksjon, kjenne til egenskapene til stoffene som er involvert i den, komme med forslag for å optimalisere produksjonsprosessen som studeres.

7. Historismens prinsipp skaper også forutsetninger for problembasert læring. For eksempel, søket etter måter å systematisere kjemiske elementer, som til slutt førte til at D.I. Mendeleev, til oppdagelsen av den periodiske loven.Tallrike problemer forbundet med å gigjensidig påvirkning av atomer i molekyler av organiske stofferbasert på den elektroniske strukturen, er også en refleksjon av problemstillinger som oppsto i historien om utviklingen av organisk kjemi.

Den mest vellykkede problemsituasjonen bør betraktes som en der problemet er formulert av studentene selv. Forskningsaktivitet kan etter min mening også klassifiseres som en personlig orientert teknologi, forutsatt at læreren viser interesse for elevens personlige vekst, utformingen av hans verdiretningslinjer og personlige egenskaper. Dette er mulig takket være innholdet i arbeidet som studenten gjør og takket være kommunikasjonen mellom en voksen og et barn under forskningsaktiviteter.

Når du utfører forskningsaktiviteter basert på et eksperiment, antas følgende stadier av generell vitenskapelig aktivitet:

Setter målet for eksperimentet, målet bestemmer hvilket resultat eksperimentatoren har til hensikt å oppnå i løpet av studien.

Formulering og begrunnelse av en hypotese som kan brukes som grunnlag for et eksperiment. En hypotese er et sett med teoretiske påstander, hvis sannhet er gjenstand for verifisering.

Planleggingen av eksperimentet utføres i følgende rekkefølge: 1) valg av laboratorieutstyr og reagenser; 2) utarbeide en plan for å gjennomføre et eksperiment, og om nødvendig skildre utformingen av enheten; 3) å tenke gjennom arbeidet etter slutten av eksperimentet (avhending av reagenser, funksjoner ved oppvask, etc.); 4) identifikasjon av farekilden (beskrivelse av forholdsregler ved utførelse av eksperimentet); 5) velge et skjema for registrering av resultatene av eksperimentet.

Gjennomføring av forsøket, registrering av observasjoner og målinger.

Analyse, bearbeiding og forklaring av de eksperimentelle resultatene inkluderer: 1) matematisk bearbeiding av de eksperimentelle resultatene (om nødvendig); 2) sammenligning av de eksperimentelle resultatene med hypotesen; 3) forklaring av de pågående prosessene i forsøket; 4) utformingen av konklusjonen.

Refleksjon er bevisstgjøring og evaluering av et eksperiment basert på en sammenligning av mål og resultater. Det er nødvendig å finne ut om alle operasjoner for å utføre eksperimentet var vellykkede.

Vurderingen gis både for generelle vitenskapelige ferdigheter, som evnen til å sette et mål, sette frem en hypotese, planlegge, gjennomføre et eksperiment, analysere oppnådde resultater, trekke konklusjoner, men også for de spesielle ferdighetene dette arbeidet gir. .

Når de organiserer slike klasser, befinner studentene seg i forhold som krever at de er i stand til å planlegge et eksperiment, kompetent gjøre observasjoner, registrere og beskrive resultatene, generalisere og trekke konklusjoner, samt mestre vitenskapelige erkjennelsesmetoder.

Av særlig betydning i dannelsen av forskningskompetanse er oppgaver som innebærer å gjennomføre tankeeksperiment, fremme utviklingen av resonnementferdigheter. Dette er oppgaver der du trenger å få et bestemt stoff fra de som tilbys; få stoffet på flere måter; utføre alle de karakteristiske og kvalitative reaksjonene som er karakteristiske for denne klassen av stoffer; identifisere genetiske forhold mellom klasser av uorganiske stoffer.

For eksempel, når du studerer emnet "Elektrolytisk dissosiasjon", begynner den tradisjonelle eksperimentelle bestemmelsen av den elektriske ledningsevnen til stoffer ved hjelp av en enhet med et tankeeksperiment. Etter dette gjennomfører vi et demonstrasjonseksperiment. Elevene sammenligner og analyserer resultatene, fullfører tegninger og diagrammer i notatbøkene sine, og skriver ned ligninger for den elektrolytiske dissosiasjonsreaksjonen.

La oss gi eksempler tankeeksperimentoppgaver.

1. Sinkpulver ble helt i retorten, gassutløpsrøret ble lukket med en klemme, retorten ble veid og innholdet ble kalsinert. Da retorten ble avkjølt, ble den veid igjen. Har massen endret seg og hvorfor? Så ble klemmen åpnet. Har massen endret seg og hvorfor?

2. Kopper som inneholder løsninger av natriumhydroksid og natriumklorid balanseres på vekten. Vil pekeren på skalaen endre posisjon etter en tid og hvorfor?

Basert på resultatene av å fullføre oppgaver kan læreren bedømme studentens beredskap for praktisk arbeid.

Ved studier av kvalitative reaksjoner på ioner tilegner studentene seg evnen til å lage en plan for gjenkjenning av stoffer. Klassen er delt inn i grupper hver gruppe får i oppgave å lage en plan for å bestemme løsninger av sulfat, karbonat og natriumklorid i tre nummererte reagensglass. Obligatoriske betingelser: klarhet, ønskede forhold: hastighet og minimum reagensbruk. Hver gruppe forsvarer sin plan ved å bruke tidligere ervervet kunnskap, og skrive ned molekylære og ioniske reaksjonsligninger. Til slutt gjennomfører studentene et laboratorieeksperiment, og setter planen ut i livet.

En spesiell gruppe består av oppgaver heuristisk og utforskende i naturen. Ved å utføre dem bruker elevene resonnement som et middel til å få subjektivt ny kunnskap om stoffer og kjemiske reaksjoner. Samtidig utfører skolebarn teoretisk forskning, på grunnlag av hvilken de danner definisjoner, finner sammenhenger mellom struktur og egenskaper, det genetiske forholdet til stoffer, systematiserer fakta og etablerer mønstre, utfører eksperimenter for å løse et problem dannet av lærer eller stilt selvstendig . For eksempel Når du studerer amfotere hydroksyder, kan følgende oppgave foreslås:

Vil resultatet av samspillet mellom løsninger av natriumhydroksid og aluminiumklorid være det samme ved tilsetning av 1 til 2 og omvendt?

Når vi studerer emnet "Generalisering av hovedklassene av uorganiske stoffer," foreslår vi å svare på spørsmålet: hva skjer hvis du legger en løsning av natriumhydroksid til en løsning av kobber (II) sulfat, og kaliumhydroksid til en løsning av natriumkarbonat . På temaet "Halogener" er følgende spørsmål av interesse:

1.Hvilken farge vil indikatorpapiret ha i en nylaget løsning av klor i vann?

2. Hvilken farge vil indikatorpapiret ha i en klorløsning som har vært utsatt for lys en stund?

Svarene på disse spørsmålene bekreftes empirisk.

Praksis viser at bruken kreative oppgaverå forutsi egenskapene til stoffer bidrar til dannelsen av forskningsferdigheter, stimulerer interessen, lar studentene bli kjent med forskernes prestasjoner og se vakre, elegante, slående eksempler på arbeidet med kreativ tanke.

Når du studerer emnet "Karbohydrater", blir studentene stilt følgende spørsmål:

1. Den tyske kjemikeren Christian Schönbein sølte ved et uhell en blanding av svovelsyre og salpetersyre på gulvet. Han tørket gulvet mekanisk med konas bomullsforkle. «Syre kan sette fyr på forkleet», tenkte Shenbein, skyllet forkleet i vann og hengte det over komfyren for å tørke. Forkleet tørket ut, men så kom det en stille eksplosjon og... forkleet forsvant. Hvorfor skjedde eksplosjonen? ( Det viste seg at salpetersyre blandet med bomull - faktisk den samme cellulosen - danner et eksplosivt stoff, som Shenbein kalte pyroxylin - "brennbart tre". I disse årene kunne ikke pyroxylin erstatte krutt, siden det var veldig eksplosivt).

Dermed er pedagogisk forskning en måte for kreativ læring, som, designet i samsvar med modellen for vitenskapelig forskning, lar deg bygge en pedagogisk prosess på aktivitetsbasis, og er mulig når du designer kjemitimer.

Analyse av vår egen erfaring og kjennskap til arbeidserfaring i denne retningen lar oss trekke noen pedagogiske konklusjoner:

1. Studenter på ulik beredskapsnivå og ulik alder involveres i forskningsaktiviteter med glede og interesse, d.v.s. Det er feil å si at dette er et interesse- og kapasitetsområde for elever på videregående skole, og at kun begavede barn kan gjøre denne typen aktivitet. Lærere som involverer studenter på ulike nivåer av beredskap i forskningsaktiviteter, må ta hensyn til barnets evner, forutsi resultatnivået og tempoet i gjennomføringen av forskningsprogrammet.

2. Under forskningsaktiviteter skjer utviklingen av barnets evner under visse forhold:

Hvis temaet og emnet for forskningsaktiviteten samsvarer med barnets behov;

Læring foregår i «sonen for proksimal utvikling og på en ganske høy vanskelighetsgrad»;

Hvis innholdet i aktiviteten er basert på «barnets subjektive opplevelse»;

Hvis læringsmetoder for aktivitet finner sted.

3. Undervisning i forskningsferdigheter begynner med en leksjon som er basert på lovene for vitenskapelig forskning. Teknologien til forskningsaktiviteter er fokusert på utvikling av ferdigheter:

Bestem målene og målene for studien, dens emne;

Uavhengig litteratursøk og notattaking;

Analyse og systematisering av informasjon;

Kommenter de studerte kildene;

Sett frem en hypotese, utfør praktisk forskning i samsvar med den, klassifiser materialet;

Beskriv resultatene av studien, trekk konklusjoner og generaliseringer.

En utdannet person i det moderne samfunn er ikke bare og ikke så mye en person bevæpnet med kunnskap, men som vet hvordan man kan skaffe seg, tilegne seg kunnskap og anvende den i enhver situasjon. En skoleutdannet må tilpasse seg skiftende livssituasjoner, tenke kritisk selvstendig, være sosial og kommunikativ i ulike sosiale grupper.

Vi snakker om dannelsen av moderne nøkkelkompetanse hos studenter: generell vitenskapelig, informasjonsmessig, kognitiv, kommunikativ, verdisemantisk, sosial.

Kjemi er en av de mest humanistisk orienterte naturvitenskapene: dens suksesser har alltid vært rettet mot å møte menneskehetens behov.

Å studere kjemi på skolen bidrar til å danne elevenes verdensbilde og et helhetlig vitenskapelig bilde av verden, forstå behovet for kjemisk utdanning for å løse hverdagsproblemer, og fremme moralsk atferd i miljøet.

Kort beskrivelse

Den uavhengige oppdagelsen av det minste korn av kunnskap av en student gir ham stor glede, lar ham føle sine evner og løfter ham i hans egne øyne. Eleven hevder seg som individ. Eleven beholder dette positive spekteret av følelser i minnet og streber etter å oppleve det igjen og igjen. Det er slik interessen oppstår ikke bare for faget, men det som er mer verdifullt – i selve erkjennelsesprosessen – kognitiv interesse.

Introduksjon………………………………………………………………………………………………………………………………… …………. .3
Om utviklingen av studentenes forskningsaktiviteter i kjemitimer og i fritidstimer……………………………………………………………………………………………………………… ………………… …………………………………4
Organisering av forskningsaktiviteter……………………………………………………………….6
Litteratur………………………………………………………………………………………………………………………………… ….10

Vedlagte filer: 1 fil

Jeg vil gi eksempler på tankeeksperimentoppgaver.

2. Kopper som inneholder løsninger av natriumhydroksid og natriumklorid balanseres på vekten. Vil pekeren på skalaen endre posisjon etter en tid og hvorfor?

Basert på resultatene av å fullføre oppgaver kan læreren bedømme studentens beredskap for praktisk arbeid.

Ved studier av kvalitative reaksjoner på ioner tilegner studentene seg evnen til å lage en plan for gjenkjenning av stoffer.

En spesialgruppe består av oppgaver av heuristisk og forskningsmessig karakter. Ved å utføre dem bruker elevene resonnement som et middel til å få subjektivt ny kunnskap om stoffer og kjemiske reaksjoner. Samtidig utfører skoleelever teoretisk forskning, på grunnlag av hvilken de danner definisjoner, finner sammenhenger mellom struktur og egenskaper, stoffers genetiske forhold, systematiserer fakta og etablerer mønstre, gjennomfører et eksperiment for å løse et problem dannet av læreren eller stilte selvstendig.

For eksempel, når du studerer amfotere hydroksyder, kan du tilby følgende oppgave:

Vil resultatet av samspillet mellom løsninger av natriumhydroksid og aluminiumklorid være det samme ved tilsetning av 1 til 2 og omvendt?

Praksis viser at bruken av kreative oppgaver for å forutsi egenskapene til stoffer. Slike oppgaver bidrar til dannelsen av forskningsferdigheter, stimulerer interessen, lar studentene bli kjent med forskernes prestasjoner og se vakre, elegante, slående eksempler på arbeidet med kreativ tanke.

Når du studerer emnet "Karbohydrater", blir studentene stilt følgende spørsmål:

2.Hva skjer hvis du tygger brødsmuler i lang tid?

Forskningstimer krever mye forberedelse, som, som praksis viser, rettferdiggjør seg selv. Slike leksjoner er bygget i samsvar med logikken i aktivitetstilnærmingen og inkluderer følgende stadier: motivasjonsorienterende, operativt utøvende (analyse, prognose og eksperiment), evaluerende-reflekterende.

Litteratur

1.Bataeva E.N. Dannelse av forskningskompetanse. F, Kjemi: undervisningsmetoder. 8.2003-1.2004

2.Emelyanova E.O., Iodko A.G. Organisering av kognitiv aktivitet til elever i kjemitimer på 8.-9. M.: Skolepresse, 2002.

3. Metodiske tidsskrifter «Kjemi på skolen», «Biologi på skolen»

4. Stepin B.D. Underholdende oppgaver og effektive eksperimenter innen kjemi. M.: Bustard, 2002.

5. Kjemiske transformasjoners fascinerende verden: Opprinnelige problemer med løsninger / A.S. Chemistry, 1998

§ 14. Lov om bevaring av masse av stoffer
Stoffer inngår kjemiske reaksjoner som resulterer i dannelse av andre stoffer. Skjer det noen endringer i massen til stoffet som følge av reaksjonen? Forskere har gjort forskjellige antagelser om dette problemet.
Den berømte engelske kjemikeren R. Boyle, som kalsinerte forskjellige metaller i en åpen retort og veide dem før og etter oppvarming, oppdaget at massen av metaller ble større. Basert på disse eksperimentene tok han ikke hensyn til luftens rolle og kom med den feilaktige konklusjonen at massen av stoffer endres som følge av kjemiske reaksjoner. R. Boyle hevdet at det er en slags "ildstoff", som når et metall varmes opp, kombineres med metallet og øker massen.

M.V. Lomonosov, i motsetning til R. Boyle, kalsinerte metaller ikke i friluft, men i forseglede retorter og veide dem før og etter kalsinering. (En replikk med en brenner er vist i fig. 35, se s. 54.) Han beviste at massen av stoffer før og etter reaksjonen forblir uendret og at under kalsinering tilføres en del av luften til metallet. (Oksygen var ennå ikke oppdaget på det tidspunktet.) Han formulerte resultatene av disse eksperimentene i form av en lov: «Alle endringer som skjer i naturen er slike tilstander at så mye som tas fra en kropp, så mye vil bli lagt til en annen." Foreløpig er denne loven formulert som følger:
Massen av stoffer som gikk inn i en kjemisk reaksjon er lik massen til de dannede stoffene.
Mye senere (1789) ble loven om bevaring av masse etablert uavhengig av M.V. Lomonosov av den franske kjemikeren A. Lavoisier (s. 55).

Riktigheten av loven om bevaring av massen av stoffer kan bekreftes ved enkelt eksperiment. Litt rødt fosfor legges i kolben (fig. 16), lukkes med propp og veies på vekt (a). Deretter varmes kolben med fosfor (b) forsiktig opp. Det faktum at en kjemisk reaksjon har funnet sted, bedømmes av utseendet i kolben av hvit røyk bestående av partikler av fosfor (V) oksid. Under sekundærveiing må du passe på at massen av stoffer ikke har endret seg som følge av reaksjonen (c).

Fra atom-molekylærvitenskapens synspunkt er loven om bevaring av masse forklart som følger: Som et resultat av kjemiske reaksjoner forsvinner eller vises ikke atomer, men de omorganiseres. Siden antall atomer før og etter reaksjonen forblir uendret, endres heller ikke deres totale masse.
Betydningen av loven om bevaring av masse av stoffer.

1. Oppdagelsen av loven om bevaring av masse av stoffer bidro til den videre utviklingen av kjemi som vitenskap.

2. Basert på loven om bevaring av masse av stoffer, gjøres praktisk viktige beregninger. For eksempel kan du beregne hvor mange utgangsmaterialer som kreves for å få jern(II)sulfid som veier 44 kg hvis jern og svovel reagerer i et masseforhold på 7:4. I henhold til loven om bevaring av masse av stoffer, produserer samspillet mellom jern som veier 7 kg og svovel som veier 4 kg jern (II) sulfid som veier 11 kg. Og siden det er nødvendig å skaffe jern(II)sulfid som veier 44 kg, dvs. 4 ganger mer, vil utgangsmaterialene også kreves 4 ganger mer: 28 kg jern (7-4) og 16 kg svovel (4- 4).

3. Basert på loven om bevaring av masse av stoffer, er det utarbeidet ligninger for kjemiske reaksjoner.
Svar på spørsmål 1-3 (s. 42).
§15. Kjemiske ligninger
En kjemisk ligning er en konvensjonell representasjon av en kjemisk reaksjon ved bruk av kjemiske symboler og formler.
Ved hjelp av den kjemiske reaksjonsligningen kan man bedømme hvilke stoffer som reagerer og hvilke som dannes. Når du komponerer reaksjonsligninger, fortsett som følger:

1. På venstre side av ligningen skriver du formlene til stoffene som reagerer, og setter så en pil. Det må huskes at molekylene til enkle gassformige stoffer nesten alltid består av to atomer (O 2, H 2, C1 2, etc.):

2. På høyre side (etter pilen) skriv formlene for stoffene som er dannet som et resultat av reaksjonen:

3. Reaksjonsligningen er satt opp ut fra loven om bevaring av masse av stoffer, dvs. det må være like mange atomer til venstre og høyre. Dette oppnås ved å plassere koeffisienter foran formlene til stoffer. Først utjevnes antall atomer som er inneholdt i de reagerende stoffene. I våre eksempler er dette oksygenatomer. Finn det minste felles multiplum av antall oksygenatomer på venstre og høyre side av notasjonen fra pilen. I reaksjonen av magnesium med oksygen er det minste felles multiplum tallet 2, og i eksemplet med fosfor er tallet 10. Når du deler det minste felles multiplum med antall tilsvarende atomer (i de gitte eksemplene med tallet av oksygenatomer), er oppføringene fra pilen funnet på venstre og høyre side av de tilsvarende koeffisientene som vist i følgende diagram:

Antall atomer til andre kjemiske grunnstoffer utjevnes. I våre eksempler bør vi utjevne antall magnesium- og fosforatomer:

I tilfeller der de termiske effektene av reaksjoner ikke er indikert når man utarbeider kjemiske ligninger, brukes en pil i stedet for likhetstegnet.
§ 16. Typer kjemiske reaksjoner
Kjemiske reaksjoner kan deles inn i fire hovedtyper: 1) dekomponering; 2) tilkoblinger; 3) substitusjon; 4) utveksling (s. 82).
Du ble kjent med dekomponeringsreaksjonen ved å bruke eksempelet med dekomponering av vann (s. 13). Du kjenner reaksjonen til forbindelsen fra eksempelet på samspillet mellom svovel og jern (s. 15).

For å bli kjent med substitusjonsreaksjonen kan du utføre følgende eksperiment. En rengjort jernspiker (eller jernspon) dyppes i en blå løsning av kobber(II)klorid CuCl 2 . Neglen (sagflis) dekkes umiddelbart med et belegg av kobber, og løsningen blir fra blå til grønnaktig, siden det i stedet for kobber (II) klorid CuC1 2, dannes jern (II) klorid FeCl 2. Den kjemiske reaksjonen som oppstår uttrykkes ved den kjemiske ligningen

Fe + CuCl 2 -> Cu + FeCl 2

Ved å sammenligne de kjemiske reaksjonene diskutert ovenfor, kan vi gi dem definisjoner og identifisere funksjonene deres (skjema 6).

1 Du vil bli kjent med utvekslingsreaksjoner i et videre kjemikurs (s. 82).

2 I mange tilfeller kreves varme for at reaksjonen skal begynne. Så i reaksjonsligningene er tegnet t plassert over pilen.

3 Hvis en gass frigjøres som et resultat av en reaksjon, plasseres en pil Beepx ved siden av formelen, og hvis et stoff utfelles, plasseres en pil ned ved siden av formelen til dette stoffet.
Fullfør øvelse 5-7 (s. 42-43).

1. Hvem, når og hvordan ble loven om bevaring av masse oppdaget? Gi lovens formulering og forklar den fra atom-molekylærvitenskapens synspunkt.

2. Sinkpulver ble helt i retorten (fig. 35), gassutløpsrøret ble lukket med en klemme, retorten ble veid og innholdet ble kalsinert. Da retorten ble avkjølt, ble den veid igjen. Har massen endret seg og hvorfor? Så ble klemmen åpnet. Forble vekten balansert og hvorfor?

3. Hva er den teoretiske og praktiske betydningen av loven om bevaring av masse av stoffer? Gi eksempler.

4. Ved å følge sekvensen tidligere gitt (se s. 35), og ta hensyn til elementenes valens, komponer reaksjonsligninger i henhold til følgende skjemaer:

5. Skriv to reaksjonsligninger av hver type kjent for deg og forklar essensen fra atom-molekylærvitenskapens synspunkt.

6. Oppgitte metaller: kalsium Ca, aluminiumA.I.litiumLi. Lag likninger for de kjemiske reaksjonene til disse metallene med oksygen, klor og svovel, hvis det er kjent at svovel i forbindelser med metaller og hydrogen er toverdig.

7. Skriv om reaksjonsligningsdiagrammene nedenfor, i stedet for spørsmålstegn, skriv formlene til de tilsvarende stoffene, ordne koeffisientene og forklar hvilken type hver av de angitte reaksjonene tilhører:

Nyheter og arrangementer

Mygg blir mindre følsomme for frastøtende midler og insektmidler. Forskere har funnet ut at insekter oppdager giftige giftstoffer gjennom lemmene. Spesialister fra Liverpool School of Tropical...

Australske bønder fryder seg over prisfallet på monoammoniumfosfat og diammoniumfosfat de siste ukene, men tror de har lite pålitelig informasjon om dem og kan med jevne mellomrom...

Huhtamaki-selskapet (Finland, www.huhtamaki.com), en av de største europeiske leverandørene av emballasje for mat og drikke, har tatt i bruk en ny linje i byen Ivanteevka...

Melbillelarver, som har den unike evnen til å spise forskjellige former for plast samtidig som de er trygg mat for andre dyr, kan bidra til å løse plastavfallsproblemet...

Hvis nissen går ned i en skorstein, vil en brannsikker dress hjelpe ham? American Chemical Society analyserte den kjemiske sammensetningen av brannhemmere.

Hva snakker vi om?

Selv papirkopper, som tidligere ikke ble resirkulert i Russland, vil bli resirkulert.

Besøkende i gatekjøkkenkjeden blir bedt om å kaste papiremballasje...

Informasjon

Avstøtende midler kan ikke drepe mygg: insekter merker giften gjennom lemmene
Fosfatgjødsel blir billigere i Australia
Huhtamaki utvider emballasjeproduksjonen i Russland

Katalog over organisasjoner og bedrifter

verdiskapning inkludert sinkoksid, sink pulver og sink i metall.

Yunnan Luoping Zinc and Electricity Co., Ltd. Det er primært engasjert i produksjon av ikke-jernholdige metaller, hovedsakelig bly og sink, samt vannkraftproduksjon. Selskapets hovedprodukter er sink ingots, sink pulver, sinklegeringer...

"ARSENAL" er et selskap i dynamisk utvikling, som er en stor operatør i markedet for ikke-jernholdige metaller og legeringer i Ukraina. Selskapet spesialiserer seg på legeringer basert på sink, tinn, bly, kobber, nikkel (blokker, valsede produkter, anode, tråd, pulver)...